¿Quieres Enseñar en Secundaria ¡Atrévete

| Astrolabio
Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Jos Luis Mota Garay Antonio Crespillo Enguix
Serie: Educacin
QUIERES ENSEAR EN SECUNDARIA? ATRVETE!

JOS LUIS MOTA GARAY ANTONIO CRESPILLO ENGUIX
Presentacin:
Prof. Jos Luis Gonzlez-Simancas
EDICIONES UNIVERSIDAD DE NAVARRA, S.A. PAMPLONA
Primera edicin: Marzo 2003 2003. Jos Luis Mota Garay y Antonio Crespillo Enguix Ediciones Universidad de Navarra, S.A. Apdo. Correos 5.196. 31010 Barain (Navarra) - Espaa Telfono: +34 948 25 68 50 Fax: +34 948 25 68 54 e-mail: eunsa@cin.es ISBN: 84-313-2064-8 Depsito legal: NA 587-2003
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin, total o parcial, de esta obra sin contar con autorizacin escrita de los titulares del Copyright. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (Artculos 270 y ss. del Cdigo Penal).
Foto cubierta: Celia Johnson. Illustration Stock Tratamiento: Pretexto. Estafeta, 60. Pamplona Imprime: Grficas Alzate, S.L. Pol. Ipertegui II. Orcoyen (Navarra) Printed in Spain - Impreso en Espaa
ndice
PRESENTACIN ................................................... Prof. Jos Luis Gonzlez-Simancas INTRODUCCIN: Motivos por los que se ha escrito este libro ..... 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 2. 2. 2. 1. LO QUE, SEGURAMENTE, EL PROFESOR NOVEL NO SABE DE S MISMO .. Puedo triunfar como profesor? .............. Pero realmente sirvo para la educacin? Lo importante es que los alumnos hagan caso! ......................................................... A qu tipo de profesor me puedo pare cer? ........................................................... LO QUE HAY QUE SABER ANTES DE COMENZAR A DAR CLASE ................... Ocho principios para no naufragar nada ms empezar ............................................
27
33 33 39 42 44
47 47
Quieres ensear en secundaria? Atrvete!
3. 3. 3. 3. 3. 4. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 5. 3. 3. 3. 6. 3. 3. 3. 3. 3.
EL PROFESOR NOVEL COMIENZA A DAR SUS PRIMERAS CLASES .............. Cmo va a ser mi primer da de clase? .. Y... podr aguantar el tipo los primeros das de clase? ........................................... GUA DEL PROFESOR NOVEL PARA NO PERDER LA CALMA Y ATENDER CON ACIERTO A SUS ALUMNOS ......... El dominio emocional ante las actitudes y las preguntas de los adolescentes en clase Qu hacer cuando no se sabe algo o uno se equivoca? ............................................. Hay que cumplir con lo que uno se com promete .................................................... Empata y simpatas ................................ Los alumnos problema ............................ Sobre los exmenes, y por qu un profe sor no quiere aprobar a un alumno .......... CMO MANTENER EQUILIBRADO EL BINOMIO AUTORIDAD-CONFIANZA . Diecinueve ideas y cuestiones sobre ese binomio .................................................... OTROS ASPECTOS PRCTICOS DEL TRATO CON LOS ADOLESCENTES ..... Lo que dicen los mismos alumnos .......... Adems, unas ideas generales que pueden ayudar ...................................................... Sugerencias para la accin tutorial ..........
55 55 59
67 67 69 70 72 75 75
79 79
89 89 93 97 101
A MODO DE EPLOGO ..........................................
Presentacin
Prof. Jos Luis Gonzlez-Simancas
La enseanza es sorprendente; es el oficio ms sorprendente que existe. Aunque eso vamos a verlo despus, de momento cabe que comencemos a sorprendernos al encontrarnos con este libro que me toca presentar. Conozco personalmente a los autores desde hace unos cuantos aos. Su libro fue la primera sorpresa. Que al cabo de los aos se hayan propuesto ayudar a los profesores de Secundaria no me sorprende exactamente, porque siempre lo han hecho en los centros educativos en que trabajan. Lo que me sorprende es que hayan dado en el clavo con tanto acierto. Hoy se oye y se lee por casi todas partes que el profesorado de Secundaria sufre una verdadera crisis de identidad, lo que les lleva con frecuencia a caer en la depre o en la desmoralizacin profesional. Pues no. Los autores no se han dejado contagiar por ese clima derrotista. Con gra-
10
cia, con el talento que se ejercita en la prctica real de la enseanza, lejos de los planteamientos librescos que nos alejan de ella, nos proponen unas pautas de actuacin que nos hacen volver a vivir la enseanza con optimismo y con buen humor. Tan verdaderamente sorprendente como lo es la enseanza en s misma! Pero me pregunto: quin tiene este libro en sus manos en este preciso momento? Ser profesora, o profesor, mujer o varn? Un maestro? Un estudiante universitario que piensa que no tendr ms remedio que dedicarse a la enseanza para no irse directamente al paro? O ser ya profesora de lengua en la ESO, y resulta que est hecha un lo con esas criaturas que llamamos adolescentes? Por qu ao de su vida andar se o sa que acaba de abrir este libro y est pensando si valdr la pena seguir adelante, o si ser mejor cerrarlo ahora mismo, quitarse de rollos y enchufar la tele, que est siempre disponible sin tener que leer? Depende de tantas cosas el que siga adelante!... Me permites dialogar por unos momentos contigo? Djame que te pregunte: quin eres?, cmo eres?, qu piensas, qu sientes? eres profesor o profesora de ESO o de Bachillerato?, o es que quieres serlo, pero no te atreves? En este momento, por qu has abierto este libro? No te gustara, o no te vendra bien comenzar a leerlo y a ver qu pasa entre t y los autores? Por supuesto que te van a hablar, iba a
Presentacin
11
decir de esa apasionante aventura de ensear, pero no... Porque, y si resulta que lo ha abierto ese joven profe o esa profesora con aos de experiencia que, dadas las circunstancias qu circunstancias?, se sonre un poco escptica y piensa que de apasionante la enseanza no tiene nada; y adems, lo de aventura suena a literatura manida, u obsoleta como se dice ahora. Te insisto: por qu has abierto este libro y has llegado hasta aqu? Supongo que te ha interesado, quiz por el ttulo. No lo cierres todava. Pienso que tambin t tienes derecho a dirigirme a m preguntas como las que te estoy haciendo yo. Lo que pasa es que si te dijera que no te lo voy a decir cuntos aos de experiencia en la docencia tengo yo, cerraras el libro sin remedio, ya mismo. Porque yo soy yo y t eres t, y lo que a m me parezca bueno y eficaz a ti te puede parecer intil. Porque eres diferente. Y todos somos diferentes. Y tus circunstancias, aqu y ahora, sern la tuyas y no las mas. Y entonces? Pues sinceramente creo que sera una pena que no leyeras este libro. Porque te puede ayudar. Tanto si es que te vas a estrenar como profe como si llevas tiempo luchando en ese oficio. Yo lo he pasado muy bien leyendo sus pginas despus de haber enseado... en enseanza secundaria y universitaria... bastante tiempo: lo dejamos ah? Te dir algo de m como profesor veterano. Me da por pensar en la experiencia vivida,
12
ms que en los libros que hablan sobre enseanza y educacin. Y pienso: enseanza, educacin, no son lo mismo? ensear no es educar? Es que ensear algo es malo? Es que dejar a la gente joven en la ignorancia es bueno? Ayudarles a pensar sobre la nada? No has odo alguna vez que ensear contenidos es como de otros tiempos y que lo que importa es crear actitudes positivas en los adolescentes? Actitudes ante qu o ante quines? Qu actitudes? Solidaridad? Se puede ser solidario, con un inmigrante por ejemplo, sin tener ni idea del pas y de la cultura en que se ha criado?... Y etctera, etctera... Hoy se opina democrticamente de todo. Y me pregunto: se puede opinar sobre algo si no sabemos por lo menos algo de ese algo? Se puede opinar sobre la enseanza, del tipo que sea, sin saber en qu consiste ensear algo a alguien de modo que termine aprendiendo?, sin haber experimentado lo que es dar una clase? Se puede opinar con sentido comn sobre cmo ensear matemticas o ingls a los adolescentes, sin saber matemticas ni ingls, y sin saber qu es un adolescente chica o chico no tanto por los libros sino por convivir con ellos y ellas, tal como son y como hemos sido nosotros a su edad, durante horas y horas? Para todo eso hay que pararse un momento. Y ponerse a pensar un poco, nada ms que un poco, o un mucho por qu no?: ponerse
Presentacin
13
a reflexionar, como hoy se dice, y con mucha razn. Lo primero, sobre uno mismo. Y luego sobre la propia experiencia. Positiva? Negativa? Cundo y por qu fue positiva o negativa? Y sobre esas circunstancias que nos rodean a todos. Primero, quin soy yo?, cmo soy? Para qu creo que valgo especialmente? Qu es lo que me sale mejor cuando me pongo a ensear? He llegado a alguna conclusin sobre mi personalidad y mi modo de hacer? Sobre lo que de verdad me interesa, lo que me entusiasma y lo que cordialmente odio? Una cosa que ayuda bastante es ponerse a leer lo que otros nos dicen sobre cosas como las que te estoy sugiriendo en este momento. Para ver si cuadran conmigo o no cuadran; y si no cuadran, por qu no cuadran? De un modo u otro, te ayudan a plantearte aspectos que, por tu cuenta, quiz nunca te habas planteado. Es uno de los valores que tiene el libro que, a mi manera, estoy intentando presentarte. Porque creo que es muy, muy importante en la formacin y perfeccionamiento de los profesores fomentar la capacidad de autoestimacin realista de la propia personalidad. Es se a mi entender un aspecto verdaderamente clave. Autoconocimiento, autocomprensin y autoaceptacin son las condiciones bsicas de la autoestima necesaria para cualquier posterior desarrollo y crecimiento en plenitud: autoestima palabra de moda entendida como la estima
14
o estimacin de lo que verdaderamente soy, de mi real y objetiva vala actual, as como de la vala personal y profesional a la que puedo llegar con mi esfuerzo y mi compromiso libre. Sin esa capacidad, mal podremos ayudar a nuestros alumnos a hacer lo mismo. Y se es el valor primordial del libro que tienes en tus manos: el de sugerirte, a modo de pautas experimentadas en la realidad, un nmero abundante de maneras de actuar en el aula con seguridad y con sentido comn. Si hay un aspecto clave para la consecucin de una educacin de calidad, es el de la formacin del profesorado. Sern muy pocos los que no compartan esta afirmacin, que no es una mera opinin personal del que suscribe, sino opinin generalizada. Pues bien, creo que ya se trate de formacin inicial o de perfeccionamiento o reciclaje, hay que volver a subrayar la importancia decisiva de la personalidad del profesor en su actuacin. Importa ms su modo de ser sus convicciones, sus valores y sus actitudes de fondo que su modo de hacer. Su actuacin depende prioritariamente de la personalidad y slo secundariamente de la competencia tcnica. Qu piensas t sobre esta cuestin? Por otra parte, me opongo por conviccin a los recetarios en educacin, en enseanza, en orientacin, y en todo eso que no es matemtico y no puede serlo porque es humano. Y por ser
Presentacin
15
humano, es diverso. Y lo que uno hace con xito, para otro puede ser un fracaso: porque no cuadra, porque no se ajusta a su personalidad o a la personalidad de los alumnos; porque se hizo en otras circunstancias muy diferentes... y as hasta el infinito. Pero pienso que puede que te ests preguntando: entonces a qu viene ponerse a leer un libro en el que se dan multitud de pistas, y consejos prcticos a quien se est estrenando en el oficio de ensear? Pues ya te lo he dicho. Porque son ideas y pistas arrancados de la experiencia, de la realidad vivida por dos profesores de Secundaria con un estupendo sentido comn. Puede que no te sirva todo lo que dicen, que es mucho y bueno. No se inventan nada. No hablan de teoras, aunque me consta que las conocen y muy bien. Nada tan prctico como una buena teora? Suelo responderme que nada tan intil como una buena teora que no se sabe vivir en la prctica. Eso es lo difcil. Y a eso ayuda mucho el conocer la experiencia de otros, adems de la que uno tiene. Y nos vamos diciendo: Estoy de acuerdo. Ni hablar, eso no funciona. Eso me hace recordar aquello que me pas una vez con aquella alumna... Hombre! Esto no est mal: lo voy a probar en mis clases... Y esto s: es genial!... Y vamos llegando a conclusiones personales, que es lo que importa. Te he dicho antes que a m me da por pensar en mi experiencia para llegar a conclusiones
16
como sas de las que te hablo. Nos hace falta tener criterios claros. Los suelo llamar principios de la accin educativa. Son luces o focos que me iluminan en situaciones fciles o difciles. Se viven. Y uno los hace propios, carne de su carne: son lo que se llama convicciones. Le salen a uno como de dentro cuando las ha hecho suyas y ve que funcionan. Aunque a veces uno se traicione. Pero sus convicciones le llevan a ser consciente del error cometido y a rectificar de inmediato, que es lo importante. Permteme que te cuente una experiencia personal de profesor, en primero de una carrera, con alumnas y alumnos como del COU de hace unos aos, que estrenaban universidad. Siempre me ha gustado ser profesor de primer ao: me ilusiona acompaarles en el mismo inicio de esa aventura que s, que ensear es una aventura, y adems apasionante que es la de entrar con buen pie en la enseanza superior, universitaria. Primeras clases de un ao acadmico. Adolescentes an, ellas y ellos, recin superada la selectividad. El aula, abarrotada. Por necesidades materiales, un aula que antes fue un taller de una Escuela Tcnica Superior. Filas de bancos, y un solo pasillo central que los separaba a la derecha y a la izquierda. Una serie de ventanas a espaldas del estrado del profesor. En otoo, las solan atravesar, a veces, hasta una docena de mosquitos enormes, anofeles, a modo de patru-
Presentacin
17
lla de helicpteros que atacaban con furia a la tropa estudiantil. Los derribaban todos despus de la juerga que ello implicaba. Yo me una al evento y aplauda cuando los estudiantes conseguan con rara habilidad derribar alguno de los aparatos, porque cuando la naturaleza ataca, lo ecolgico es que como era el caso los estudiantes, personas humanas, cuenten ms que los insectos. Pero una tarde, tarde, todo fue diferente. La tarde del grito. Me explico. Y que conste que siempre afirmo que no hay por qu ponerse de modelo. Ni lo intento. Estas cosas las cuento por si le sirven a alguien. Fue un lunes. No haba mosquitos. Lo que haba era un runrn de comentarios entre los estudiantes por no se saba qu. No terminaba. No se callaban. Atencin! Vamos a comenzar. Por favor, silencio!. Que si quieres. Que no, que no se callaban. La derrota del equipo favorito? El fin de semana y la movida?.... Otra vez: Silencio! Haba dormido mal la noche anterior? Comenc a indignarme, a pesar de mis convicciones pedaggicas. Y de repente, y en las ltimas filas donde la topografa aularia siempre acoge a los menos interesados y a los ms beligerantes, segn suele decirse entre los profesores... un grito escalofriante!... y risotadas. No pude ms. Vi rojo. Hice lo que nunca haba hecho antes y nunca volv a hacer despus. Pregunt, francamente indignado y con fuerza: Quin ha dado ese grito? Se levant una
18
alumna. Silencio. Expectacin. Nunca me haban visto as. Haga el favor de salir del aula inmediatamente!. Sali. Algunas risitas, contenidas eso s, dadas las circunstancias. Comenzamos la clase y siempre mirando a los ojos del auditorio no se puede dar una clase sin mirar a los ojos de los estudiantes, hasta creo que el tema lleg a interesar a la mayora. Termin... mi exposicin magistral? Baj del estrado y me dirig a la puerta del aula, pensando en lo mal que me haba comportado con la alumna en cuestin, sin mediar explicacin alguna, y que si yo fuera ella nunca ms volvera a la clase de ese seor... Me qued alucinando. All, al otro lado de la puerta, estaba plantada la alumna del grito. Serena, sonriente, maja. Perdone, don Jos Luis, pero quera darle una explicacin, porque no es la primera vez que me pasa... Pens: ser posible que no me haya cogido tirria? Le dije: Adelante. Qu es lo que me quiere decir?. Pues que no ha sido un grito... Es que tengo esa manera de estornudar! Me sale como un grito y ya le digo que me ha pasado ms de una vez, que todo el mundo se pone a rer cuando estornudo dando ese grito. Me re yo tambin. Pero, mujer, por qu no me lo ha dicho antes? Ahora soy yo quien le pido perdn. Mire usted... maana mismo le voy a entregar las notas de la clase que ha perdido por mi culpa, por mi precipitacin. No, por favor, no es necesario, don Jos Luis, ya les pedir los
Presentacin
19
apuntes a mis compaeros. Ni hablar, maana le dar mis notas. Y as fue. Expliqu: Mil perdones, pero hoy, antes de empezar la clase, les dir que ayer comet pblicamente una injusticia con una compaera suya. Tom por un grito insolente lo que fue un simple estornudo risas francas ahora... de una alumna que tuvo la gallarda, y la paciencia, de esperarme en el pasillo para explicarse con toda sinceridad. Hice que perdiera mi clase, cuando nunca est justificado expulsar del aula a un estudiante sin darle la oportunidad de explicar el porqu de su conducta. La llam por su nombre, que me haba aprendido despus del incidente: Por favor, venga a por las notas de mi clase que le promet ayer, y lo prometido es deuda. La alumna sali de la ltima fila como pudo, un tanto colorada, y conforme se iba aproximando a m, estall en el aula un aplauso espontneo y poderoso. Nunca he sabido si fue por ella o por m. Fue por el gesto. Por el gesto de los dos, creo yo. Por el gesto de rectificar, tanto ella como yo: porque es ms fcil perdonar que pedir perdn. Pero todo ello me trae a la memoria el sabio comentario de un profesor de la Universidad de Oxford, que no me resisto a incluir aqu y ahora. Porque en ese comentario da en el blanco, en lo que le pasa a un profesor que no ve personas en sus alumnos, sino nada ms que alumnos, y trata de ensearles cientficamente. Dice as:
20
Creo que la enseanza es un arte, no una ciencia. (...) Una relacin cientfica entre seres humanos est destinada a ser inadecuada y quiz falseada. (...) Por supuesto que todo profesor necesita ser ordenado al planear su trabajo y preciso al tratar de los hechos. Pero eso no hace a su enseanza cientfica. La enseanza entraa emociones, que no se pueden tasar y utilizar sistemticamente, y valores humanos que quedan por completo fuera de la consideracin cientfica. Un nio educado cientficamente sera un lastimoso monstruo. Un matrimonio cientfico sera tan slo una versin dbil y tullida de un verdadero matrimonio. Una amistad cientfica sera tan fra como un problema de ajedrez. La enseanza cientfica, incluso de asignaturas cientficas, ser inadecuada desde el momento en que tanto los profesores como los alumnos son seres humanos. Ensear no es lo mismo que producir una reaccin qumica: se parece ms a pintar un cuadro o a componer una pieza musical, o a un nivel inferior, a plantar un jardn o a escribir una carta amistosa. Has de poner el corazn en la enseanza, tienes que darte cuenta de que no puede hacerse todo por medio de frmulas, o destruirs tu trabajo, y a tus alumnos y a ti mismo. (Gilbert Highet, en su libro The Art of Teaching). A mi interlocutor: no es verdad que resulta impactante que ese profesor est tan convencido de que la enseanza entraa emociones e inci-
Presentacin
21
dentes imprevisibles por una hipottica ciencia de la enseanza? La que llamamos Didctica es la que nos ayuda a planear y a ser precisos al tratar de unos contenidos cientficos o filosficos o histricos o matemticos. De acuerdo. Pero ensear en un aula es un arte porque ni incidentes ni emociones como las que experiment yo en aquellas clases de los mosquitos y especialmente en la del grito insolente, se pueden prever por ninguna ciencia sistemtica. Porque es la vida y la vida, como dijo aquel genio de la pluma, G. K. Chesterton, es siempre una novela. Y a m se me va la pluma tambin en este preciso momento. Vuelvo a Chesterton cuando habla de la vida como aventura. Nos dice: Una aventura es algo que, por naturaleza, viene hacia nosotros. Es algo que nos escoge a nosotros, no algo que nosotros escogemos. La vida es mucho ms rica que un programa previsto de antemano. La vida puede a veces aparecer legtimamente como un libro cientfico. La vida puede a veces aparecer, y con mucha ms legitimidad, como un libro de metafsica. Pero la vida es siempre una novela. Algunos de nosotros, en el campo de la educacin, nos vemos contagiados por la petulante arrogancia de quienes pretenden analizar, cuantificar, evaluar lo que por su riqueza vital se escapa al conocimiento positivo; lo que, por ser vida, es aventura imprevisible, que es para ser
22
narrada y no para ser atrapada en las redes de la razn; que es para ser vivida desde dentro de uno, y no para ser taxonomizada y evaluada desde fuera de uno. La expresin de la vida en familia, de la vida en una comunidad pequea, a lo chestertoniano, es la expresin de lo que ocurre tambin en esa pequea comunidad que forman un profesor y sus alumnos. La casa, el hogar, el aula. Son pequeas comunidades donde se vive, donde se comunica, donde ocurre la aventura de la vida al relacionarse unos con otros por la va de la simpata y del amor (Max Scheler). Sola decir a mis alumnas y alumnos que un ao acadmico es una autntica aventura (sic), una continua sorpresa. Lo es porque no hay nada tan sorprendente como la tremenda variedad de caracteres, personalidades y circunstancias con que cada uno acudimos a encontrarnos en el aula y fuera del aula, en las mltiples ocasiones acadmicas y sociales que brindan hoy los centros educativos. Es ah donde se da la mtua influencia, el fluir natural de las vidas de los unos en las vidas de los otros, y donde as nos vamos haciendo; donde cada uno da la nota caracterstica de su propio instrumento musical y se hace entre todos el alegreto, el andante o el forte vivace de la sinfona de la vida, de la vida escolar en nuestro caso. Lo mismo que en una familia. En esa pequea comunidad acadmica lo que esencialmente
Presentacin
23
se produce es un encuentro imprevisto entre gentes imprevistas. El profesor es una sorpresa para los estudiantes. Y ellos y ellas son tan sorprendentes para el profesor como l lo es para los estudiantes. El profesor acude al encuentro ciertamente preparado. Pero esa preparacin sera un error limitarla a los fines que decide de antemano y a los medios de todo tipo que se propone utilizar. No est de sobra la previsin del profesor, el que piense de antemano lo que quiere hacer, como nos dice Gilbert Highet. El error garrafal es que se quede en eso, slo en eso. Para lo que fundamentalmente debe estar preparado el profesor es para la sorpresa, para la aventura que le aguarda y que no escoge, que le viene dada desde fuera, desde el grupo humano de ellas y de ellos, los estudiantes, nicos e irrepetibles de verdad, no como consideracin libresca. Intentar comunicar, suscitar el pensamiento; encontrarse con la incomunicacin estudiantil inicial y quiz larga en el tiempo, hasta lograr su respuesta; encontrarse con su incapacidad para pensar por cuenta propia porque nadie les puso antes en situacin de hacerlo, son algunos aspectos de la sorpresa y de la aventura que se producen al inicio de un ao acadmico. Si uno est preparado para eso, entonces comienza el juego, con la alegra y el buen talante que todo juego lleva consigo porque en l se manifiestan espontneamente los rasgos de la vida: de la
24
vida intelectual, volitiva y afectiva; de la vida en la que se pone pasin, amor al trabajar; de la vida en la que se sabe dar solucin a problemas imprevistos; de la vida creativa, comunicativa; esos rasgos humanos que hacen aventura de la vida escolar y universitaria, aventura ilusionada de alcanzar un algo valioso como resultado del encuentro de unos con otros. Un algo valioso. Qu, cmo, cundo?... Eso ya se ver. Porque los logros los ve uno en s mismo el profesor los suyos, los estudiantes los suyos independientemente de toda evaluacin externa, estrecha por muy objetiva que quiera ser, de lo que uno ha ganado o perdido en la aventura imprevisible de un ao acadmico. Un ao acadmico? Mejor, un ao de vida. Un ao de crecimiento, de enriquecimiento. O un ao de empobrecimiento quiz, si no sabemos afrontarlo ms que desde una perspectiva meramente cientfica, planificadora en exceso, cuando la vida es siempre una novela. Pura poesa? Poetizar hoy con la enseanza, dadas las circunstancias? Otra vez la utopa? Una vez me dijeron otra cosa muy sabia: que entre la utopa y la realidad est el trabajo. El trabajo que puede y debe hacer realidad esa utopa, ese ideal que nos anima y no hemos de dejar que se marchite, a pesar de las circunstancias. Cuando uno lee este libro, que nace de la experiencia, de lo vivido por sus autores, uno vuelve a creer, a confiar en que
Presentacin
25
es posible ensear as, y uno se atreve con el oficio, con el arte de ensear. Atrvete, profesora, profesor! Veras qu bien te lo vas a pasar, tambin cuando te equivoques y sepas rectificar. Los adolescentes tienen un sexto sentido que les permite detectar qu profesor se entusiasma con lo que ensea y sabe entusiasmarles a ellos y ellas con su entusiasmo; y lo tienen tambin para detectar qu profesor les tiene en cuenta de verdad y cree en ellos, y deposita su confianza en ellos porque est convencido de que quieren aprender, de que quieren hacerlo bien si no les cortamos las alas, sospechando que los adolescentes nos la quieren jugar a toda costa. Que no: que son gente maravillosa aunque no te lo parezcan en ciertas ocasiones. Una ltima advertencia al posible lector. Fuera los miedos y fuera las quejas de que son otros o las malditas circunstancias los que tienen la culpa de que no haya calidad de educacin! Ms medios? Ms dinero? Mejores instalaciones? Menos burocracia? Menos familias permisivas de las que crean problemas que luego quieren que solucionemos los profesores? Ojal!... Todo eso ya lo sabemos. Pero repetir una vez ms que las reformas de la educacin, de la enseanza, no las hacen las leyes ni la financiacin; las hacemos nosotros los profesores, en las aulas y fuera de las aulas; si no tiramos cmodamente la toalla, y si tenemos la sensatez de actuar coherentemente con
26
nuestras convicciones. Estoy seguro de ello porque lo he vivido desde hace muchos aos y lo veo vivir actualmente por la mayora de los profesores de la Educacin Secundaria. Y punto, lectora, lector, principiante o con aos de experiencia. Me callo. Ya es hora de que te zambullas en la lectura de este libro, prctico como pocos, y dedicado a ese artista de la enseanza que es siempre el buen profesor. PROF. JOS LUIS GONZLEZ-SIMANCAS
Introduccin
Motivos por los que se ha escrito este libro
Hace un par de veranos, los autores de este libro coincidimos en unas jornadas en la Sierra de Madrid. Antonio estaba preocupado por el fracaso estrepitoso en el que caan casi todos los profesores noveles que se incorporaban a la Enseanza Secundaria Obligatoria. El problema no es reciente porque siempre ha sido difcil educar a los adolescentes. Un recuerdo de 1960 avala lo dicho: un curso de 3 de Bachiller de aquella poca hoy sera de 1 de la ESO se carg, se lamin o se pulveriz a tres profesores de Latn en menos de dos meses. Comprendemos que, a pesar de que en todas las pocas cuecen habas, ahora las cosas estn ms difciles porque los ambientes sociales, familiares y educativos estn ms deteriorados. Pero antes de seguir adelante, hay que decir que todava hay muchos adolescentes, muchas madres y padres de familia, muchos profesores
28
y directivos de Centros de Enseanza, y muchos Administradores educativos Inspectores y cargos pblicos que son como hay que ser, e intentan poner los medios para que ellos mismos, sus hijos o sus alumnos, sean educados como personas humanas, porque se esfuerzan por cumplir con sus responsabilidades y siguen peleando para que las cosas mejoren. Y cuando decimos muchos queremos decir que, posiblemente, todava sean ms de la mitad. Sin embargo, es obligado reconocer que existe un deterioro del ambiente educativo y que las causas que lo generan son muy variadas. Unas tienen su raz en las propias familias: madres superprotectoras, de las que salen hijos malcriados; padres que trabajan mucho, pero que siguen desinteresados por la educacin de sus hijos; padres y madres que no asisten a tutoras; AMPAS o APAS (Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos) que bloquean todo ejercicio de autoridad por parte de los profesores o de la direccin del Centro. Otras posibles causas se deben a la dejacin de autoridad que han hecho los claustros de los Centros o profesores concretos: hay mucho profesor que se las da de colega, que da aprobados generales, que todo lo soluciona con huelgas, que si no est en clase o de guardia le importa un pito lo que pase en el centro... Parece que algunos Directores, Jefes de Estudio, Secretarios o Jefes de Seminario han alcanzado su nivel de incompetencia porque no
Introduccin
29
saben que un cargo exige un ejercicio del mando, y que si uno no sabe mandar puede hacerlo con talante democrtico si quiere, pero tiene que mandar debe presentar la dimisin. Los Inspectores y Administradores educativos deben apoyar, no slo a los alumnos y a sus padres, sino sobre todo a los directivos y profesores, que son los que necesitan ver reforzada su autoridad. Tambin deben, con sus protestas enrgicas, colaborar para que las leyes y reglamentos no estn redactadas por ingenuos que creen que todos los chicos son siempre buensimos y muy estudiosos; y que basta que se les diga que progresan adecuadamente o que deben mejorar para que se sientan motivados para el estudio. Por eso, cuando alguien se plantea: pero, quin tiene la culpa de este deterioro: el final o el comienzo de siglo, la sociedad, los polticos, los funcionarios educativos, los directivos, los profesores, los padres, o los mismos alumnos?, la respuesta puede ser: Pues, mire usted, quiz a lo que menos culpa se le pueda echar sea al final o al comienzo de siglo; la culpa es de todos; y desde luego tambin de los alumnos de la ESO, a los que hay que hacerles responsables de sus propios actos, porque ya son mayorcitos. La solucin del problema de la autoridad, la disciplina y la bsqueda de una educacin de calidad para los alumnos est en todos y cada uno, puesto que todos los que hacen dejacin de sus obligaciones por vagancia, miedo o rutina
30
son causantes del deterioro. Por tanto, se exige a cada uno que en su puesto y sin concesiones baratas a modas o caprichos educativos, muchas veces apartados del sentido comn se esfuerce por cumplir su tarea con empeo y responsabilidad. Parece que de educacin ya se ha escrito mucho en el campo de las teoras. Por eso, este libro pretende ir a lo prctico, y se ha eludido todo lo que sea un planteamiento terico. Por ejemplo: no se analiza lo que se entiende por autoridad, ni cules son los presupuestos de una buena educacin de la libertad, ni se estudian las caractersticas y las fases de la adolescencia; sobre esos y otros temas ya se ha dicho mucho en muchos libros, y muy bien dicho. Una salvedad, cuando en este trabajo se habla de profesor o de alumno por aquello de que el genrico sirve para el masculino y el femenino nos referimos igualmente a las profesoras o a las alumnas. Este libro quiere ser por parte de los autores, personas con unos cuantos aos,bastantes aos, de experiencia educativa, una respuesta a esa responsabilidad que carga sobre todos y de la que se hablaba anteriormente. El libro pretende ser una ayuda, fundamentalmente, para los profesores que se estrenan en la ESO o en el Bachillerato; pero tambin puede ser til para otros primerizos de Educacin Primaria, a los que puede ayudar a comenzar con buen pie su traba-
Introduccin
31
jo. Aqullos que ya tienen unos aos de experiencia se sonreirn, quiz, viendo que han pasado por situaciones parecidas; y, ojal!, descubran algunas ideas o sugerencias que les confirmen en la seguridad de que estn haciendo las cosas acertadamente. En muchas ocasiones se hace una larga lista de reconocimientos; en nuestro caso un solo agradecimiento, que es de justicia, al prof. Gonzlez-Simancas por la Presentacin que ha escrito para el libro, que lo mejora notablemente; porque, adems de ingeniosa, es profunda. Desde que ley el primer original, no ha dejado de darnos nimos y las indicaciones que necesitbamos para matizar algunas ideas o redactar otras con ms claridad. JOS LUIS MOTA GARAY ANTONIO CRESPILLO ENGUIX
1 Lo que, seguramente, el profesor novel no sabe de s mismo

En la encuesta de personalidad proyectiva Marcel Proust hay una pregunta: A quin le gustara a usted parecerse?. Todas las personas cultas y maduras suelen contestar: A m mismo.
PUEDO TRIUNFAR COMO PROFESOR? Ocurri hace algunos, bastantes, aos. Mediaba la dcada de los sesenta. Se estaba celebrando un curso para la obtencin del C.A.P. (Certificado de Aptitud Pedaggica) para futuros profesores, que haban terminado recientemente sus estudios. El equipo directivo dispona, por primera vez para este tipo de cursos, de un circuito cerrado de televisin, recin aparecido en el mercado. El centro donde se realizaba el curso dispona de una Escuela aneja, lo que permita que algunas de las sesiones pudieran ser reales, ya que se poda disponer de alumnos de carne y hueso. Eso hizo posible que varios de los organizadores, todos ellos profesores con experiencia, dieran con alumnos de diversas edades clases de Geografa, Lengua Castellana, Ingls y Mate-
34
mticas. Antes de la clase, se explicaba a los futuros profesores cmo se haba preparado y cules eran los objetivos. A continuacin se daba la clase, que se segua desde un local prximo, a travs del circuito cerrado de televisin. Al terminarla, el profesor experto volva al local donde estaban los participantes, y se comentaban las incidencias: cmo haba ido el desarrollo; hasta qu punto se haba seguido el plan inicial; cul haba sido el comportamiento general de los alumnos... Dentro del programa estaban previstas dos sesiones para que algunos de los participantes pudieran dar su primera clase. A una, licenciada en Ciencias, hubo que convencerla, pues no consideraba que fuera el momento oportuno y no se encontraba con nimo de hacerlo. Se le ayud a preparar la clase, y... pas la prueba discretamente; aunque reconoci que pareca fcil cuando se observaba al experto en el televisor, pero que al ser una la protagonista, y tener que dar la clase, las dificultades aparecan y... se sufran. Hubo otro, sin embargo, que en cuanto se ofreci la posibilidad se present voluntario. Eligi dar una clase de Lengua y, como ya haba visto a uno de los expertos dando una de la misma materia, consider que no era necesario que le ayudaran a prepararla. Se le escogi un grupo de 3 de Primaria en aquella poca, por considerar que los 9 aos era
Lo que el profesor novel no sabe de s mismo
35
una buena edad: ya que por estar en la etapa de la edad adulta de la infancia como la llamaba Debesse en Las etapas de la educacin tenan una madurez escolar suficiente, y as las dificultades de disciplina podan ser las menores posibles. El tipo de clase que eligi fue de lectura comprensiva. Dej entrar a los alumnos sin exigir ningn tipo de formalidad, y comenz a dirigirse a ellos con un tono muy desenfadado. Los alumnos se quedaron algo sorprendidos al encontrase con un micrfono cercano a la mesa del profesor y, al fondo de la clase, un cmara manejando el vdeo; pero muy pronto olvidaron esa situacin fuera de lo habitual. Sacad el libro de lectura y el cuaderno de Lengua. Cul preguntaron varios alumnos a la vez, el de resmenes o el de ejercicios? Cualquiera de los dos, qu ms da. Entonces comenzaron los primeros desmanes. Un alumno le peg con el bolgrafo en la cabeza al compaero de delante, que se volvi y le pintarraje el cuaderno. Otro se levant y lanz un gruido por el micrfono. Cuando consigui que los alumnos no todos encontrasen la pgina de la lectura en la que se iba a trabajar, hizo leer al primero y, como haba salido una palabra nueva para los alumnos, varios a la vez preguntaron qu
36
quera decir. Sac a uno a la pizarra para que la escribiera con su significado. Continu la lectura y, cada vez que sala una palabra nueva, sacaba a otro a la pizarra. (Por lo visto, haba hecho suya, y la aplicaba a rajatabla, la tcnica que se indica a los profesores noveles de que procuren no dar la espalda a la clase). Sin darse cuenta, puesto que no los vea, lleg a tener, a sus espaldas y juntos en la pizarra, a tres alumnos haciendo todo tipo de gestos y cucamonas a sus compaeros que tenan enfrente. Para cuando la lectura estaba a punto de finalizar, ya se haba organizado en la clase una carrera de alumnos, a gatas, por debajo de las mesas de atrs hacia delante. Carrera que fue transmitida, con todo lujo de detalles, por el circuito de televisin al monitor de los participantes en el curso. El desorden haba ido creciendo: los alumnos ms pacficos hablaban entre ellos; los ms agitados maniobraban por la clase con todo descaro. Ahora dijo el aprendiz de profesor, hacindose or con dificultad vais a hacer un resumen de veinte lneas de lo que hemos ledo. Oiga dijo un alumno atrevido y si fuera de diez? Bien, de diez. Otro pidi una rebaja de cinco, y un tercero ms arriesgado baj hasta dos.
37
Bueno, un resumen de dos lneas dijo con aire autoritario el novel pero... con un dibujo! Como la situacin ya pareca que haba llegado al mximo caos, el director del curso pidi al tutor de ese grupo de alumnos que fuera a liberar a nuestro hroe. Y, por otro lado, rog a los participantes que no se ensaasen en sus crticas cuando el novel apareciese para comentar cmo le haba ido. Se vio cmo se abra la puerta de la clase y apareca el tutor, y... en ese momento, se percibi que los alumnos, por las caras de susto que pusieron, acababan de intuir que todo lo que haba sucedido poda haber sido observado desde el exterior. La vuelta del novel, para reincorporarse al grupo de profesores, fue gloriosa: Bueno, para ser la primera vez, no ha estado mal del todo! El lector se puede quedar con la curiosidad de saber qu pas con nuestros dos protagonistas. Aqulla que no quera lleg a ser una magnfica profesora de Ciencias, e incluso lleg a directora de un colegio. Al novel atrevido, los responsables del curso le aconsejaron que deba orientar su vida profesional por otro camino. La realidad de los hechos anteriores nos enfrenta con el fracaso de un profesor. En el caso narrado por eso ha sido elegido y descrito
38
todo ocurre en los escasos 45 minutos que dur aquella clase. Si todo pas con una clase de alumnos de Primaria, qu no podr pasar con alumnos de la ESO, en las etapas turbulentas de la preadolescencia y de la adolescencia? Estos acontecimientos, u otros muy parecidos, normalmente no se culminan en una sola clase, se van sucediendo en el tiempo: da a da los alumnos van tomndose unas libertades que el profesor debe atajar; y si no lo hace le van comiendo terreno, hasta que a las dos o tres semanas, se llega a una situacin parecida a la descrita. Por si el lector se ha saltado la introduccin en la que se indican los motivos por los que se ha escrito este libro, se vuelve a decir que est pensado para los maestros y profesores que se van a iniciar en el campo de la enseanza y muy especialmente a aquellos cuyo estreno profesional se va a hacer en la Secundaria con el deseo de ayudar a los lectores para que la situacin descrita no se vuelva a repetir, o al menos se d con menos crudeza, en los comienzos de su trabajo como profesores. El enfoque pretende como ya hemos apuntado ser muy prctico y, por ello, no se van a exponer teoras pedaggicas, ni se van a hacer especulaciones sobre lo que es la educacin. En algn caso, se harn pequeas referencias a conceptos educativos que sirvan para dar las razones por las que se dicen las cosas.
39
PERO REALMENTE SIRVO PARA LA EDUCACIN? Los que durante un cierto tiempo se han dedicado a la seleccin de profesores y luego los han seguido en su desenvolvimiento profesional saben que es muy difcil asegurar el xito de una persona en la enseanza. En muy pocas ocasiones pueden vaticinar: ste casi seguro que va a triunfar. Por qu? Porque la enseanza y la educacin no son slo una ciencia, por mucho que as lo deseen los profesores de las Escuelas Universitarias del Profesorado. La enseanza y la educacin estn ms cerca de ser un arte que una ciencia. Por tanto, el que quiera llegar a ser profesor, por qu no decirlo, ha de tener algo de artista. Necesitar conocer la materia que va a ensear, pero lo importante es que sepa explicarla y hacer trabajar sobre ella, y... sobre todo que le dejen los alumnos ensearla. Por eso deca Chesterton: Para ensear Latn a Juan es necesario saber Latn, pero ms importante es conocer a Juan. Un par de ejemplos: Acababa de incorporarse al centro y, ya en el claustro del Primer Ciclo de la ESO para la preparacin del curso, declar con atrevimiento el principiante: A m me parece que los profesores lo que tenemos que hacer es ocuparnos exclusivamente de exigir en nuestras materias. Esos problemas familiares de los que hablis y que os han preocupado el curso pasado, a no-
40
sotros no tienen por qu importarnos. Nosotros ya cumplimos con nuestro deber enseando. Otro, que llevaba muy pocas semanas dando clase en 2 y 3 de la ESO, comenz a tener dificultades con los alumnos. El Jefe de Estudios le propuso que asistiera a alguna de sus clases para que as viera cmo se poda plantear una clase y tratar a los alumnos. Le pareci bien, y as lo hizo; pero su comentario posterior con el Jefe de Estudios fue: Claro!, se ve que los alumnos se portan mucho mejor cuando hay dos profesores en el aula. Se estaba arrogando una autoridad que no tena; era la del Jefe de Estudios. Si el primero tena una ignorancia atrevida, ste ltimo es de los que hacen una vanidosa valoracin de s mismos. Hay dos rasgos de la personalidad o de la forma de ser de las personas que, en un principio, parecen imprescindibles para arrancar con acierto en la enseanza: Simpata respecto a los alumnos: darse cuenta de que se va a trabajar con personas por las que hay que tener inters, a las que hay que ayudar y con las que se va a terminar estableciendo unas relaciones de afecto. Simpata (sin-con; pathos-padecer) es alegrarse y sufrir con el otro; los adolescentes corresponden a esa muestra de comprensin de otro calificndolo de es un tipo chachi. La simpata puede com-
41
pletarse con un nuevo aspecto, la empata: ser capaz de ponerse en la mentalidad y situacin del otro, del alumno; esta empata da respuesta a las dificultades que los adolescentes encuentran en el trato con los adultos, y que se manifiesta en expresiones como: no me comprenden!, no hay quin hable con mi padre!... Sentido de la realidad: darse cuenta de lo que pasa alrededor ya sea en cada una de las personas o en los grupos, para analizarlo y mejorarlo. Esto es lo que les faltaba a nuestros profesores noveles: al suficiente, del principio del captulo, porque no se enteraba de lo que pasaba alrededor; y a stos dos ltimos, por su ignorancia atrevida o su vanidosa autovaloracin. Es importante tener este sentido de la realidad, porque la educacin trata de ejercerse con personas y con grupos de clase: si el profesor no es capaz de captar las necesidades, luchas, preocupaciones... de las personas, y cul es el ambiente del grupo o las disposiciones de sus lderes, no podr comunicarse con el grupo ni ser escuchado por los que lo integran. Si faltase un mnimo de alguna de estos dos rasgos psicolgicos, es prcticamente imposible que una persona se convierta en un buen profesor.
42
LO IMPORTANTE ES QUE LOS ALUMNOS HAGAN CASO! lvaro dOrs aport la distincin entre potestas y auctoritas. La potestas le corresponde a la persona, al director o al profesor en nuestro caso, por el cargo o encargo que tiene. La auctoritas se consigue por el trabajo y el prestigio. Su incorporacin al centro la haba hecho muy poco antes del comienzo del curso y no se le haba podido explicar con detalle cmo poda plantear las clases. Era Licenciado en Filosofa y Letras y estaba dando Lengua castellana en los dos primeros cursos de la ESO. Llevaba un par de semanas dando clase y aquello no funcionaba: no se aclaraba sobre cmo engarzar la lectura con la escritura, la gramtica con la ortografa, y adems dar la Literatura. Se dio cuenta, pronto, de que poner remedio era urgente, y con energa y claridad le dijo a la persona con ms experiencia en la enseanza de la Lengua que le diera la prxima clase, y que l asistira como alumno. As se hizo, y al terminar dijo: Ah, bueno!, ahora entiendo. A partir de aquel momento no tuvo ningn problema ms de disciplina. Hay personas, pocas pero las hay, que desde su inicio profesional tienen la autoridad como un don de su personalidad. El caso que se acaba de narrar es uno de esos pocos. Tena la autoridad como don natural. Durante dos sema-
43
nas le fall la metodologa; pero, una vez que se enter de cmo haba que hacer las cosas, se le acabaron los problemas de disciplina. La mayora de los profesores que he conocido adquieren esa autoridad, la auctoritas, con su trabajo y con su esfuerzo: cuando tratan de superarse y mejorar las situaciones en las que se van encontrando. Tambin podra decirse que el deseo mismo por conseguir esa simpata y empata respecto a los alumnos y el esfuerzo por aumentar su sentido de la realidad, tambin, favorecer que su prestigio vaya en aumento y, por tanto, que vaya siendo aceptada su autoridad por parte de los alumnos. Aunque en una persona no se dieran por entero esos dos rasgos de los que antes se hablaba (simpata-empata y sentido de la realidad) y no tuviera por nacimiento el don de la autoridad, muchos sin llegar a ser grandes artistas de la educacin y la enseanza pueden llegar a ser buenos artesanos: pueden llevar a cabo, con dignidad, su trabajo de educador y profesor, siempre que: tengan un mnimo de esos rasgos, sean receptivos, estn dispuestos a mejorar, y sean capaces de aprender las tcnicas necesarias. Y adems se ganarn el derecho a pasarlo bien, pues la tarea de profesor y de educador en la Secundaria es gratificante cuando se conoce a los alumnos y se domina la situacin. No debe confundirse la autoridad con el autoritarismo. Si la autoridad es forzada quiere
44
imponerse por la fuerza o si el profesor quiere hacerse el duro, mal asunto: los alumnos no tardan en darse cuenta. Si es verdaderamente un autoritarismo temperamental, peor: porque seguro que fallar la empata, y nunca establecer una comunicacin armoniosa con sus alumnos. A QU TIPO DE PROFESOR ME PUEDO PARECER? Deca Cuissinire, haciendo una pequea tipologa del docente, que los profesores podan ser logotropos (inclinados a la ciencia) o paidotropos (inclinados al nio). La experiencia educativa nos ha enseado que habra que aadir un tercer tipo: el forotropo (inclinado a la organizacin y a la direccin de equipos). Los aspectos que se refieren a este tercer tipo no son tan urgentes de conseguir para que inquieten al principiante; aunque algo de capacidad organizativa, antes o despus, va a necesitar. Al logotropo le gusta ensear, prepara con cuidado y da muy bien sus clases. Recoge experiencias que aplica de inmediato o las tiene en cuenta para el curso siguiente. Sabe motivar a los alumnos para el trabajo, utiliza una metodologa activa y participativa... Los logotropos son los profesores ms admirados por sus alumnos, sobre todo por los mejor dotados. El paidotropo se interesa por el alumno, detecta enseguida si tiene algn problema, sabe
45
animarle para que supere sus dificultades, escucha y sabe orientar... Los paidotropos son los profesores ms queridos por sus alumnos, lo que les permite tambin corregir sus errores o caprichos con firmeza, siempre por su bien. Indudablemente cada uno es como es, pero al igual que se hace en la educacin de los nios y de los muchachos uno debe esforzarse en potenciar lo que de bueno posee y luchar por conseguir aquello en lo que es deficitario. Por eso, el esfuerzo de autorrealizacin como profesional de la educacin estara en apoyarse en aquel tipo al que a uno le parece pertenecer, logotropo o paidotropo; pero sin olvidar que lo verdaderamente importante es conseguir una personalidad equilibrada, y para ello no hay ms remedio que mejorar en aquellos aspectos en los que falla o que le faltan para alcanzar un nivel satisfactorio.
2 Lo que hay que saber antes de comenzar a dar clase

Cuando un asunto marcha mal, debe uno comenzar acusndose a s mismo, antes de acusar a los otros, pues con frecuencia el fracaso se debe a la poca competencia y a la falta de previsin. (G. Courtois en El secreto del mando)
OCHO PRINCIPIOS PARA NO NAUFRAGAR NADA MS EMPEZAR Vienen a continuacin una serie de principios que van a ayudar al profesor novel, antes de estrenarse en la enseanza, para que desde el primer momento pueda entrar en el proceloso mar de una clase y no naufragar, nada ms salir del puerto. El primer principio para dar una buena clase: El profesor sabe en cada momento lo que tiene que hacer l y lo que tienen que hacer los alumnos. Eso hace que no haya tiempos muertos, de inseguridad, que llevan a que los alumnos den muestras de inquietud. Para ello es necesario que el profesor se haga un plan muy esquemtico de cmo va a distribuir su materia durante el curso; o, al me-
48
nos, saber cul va a ser su esquema de trabajo para las primeras semanas. Tiene que tener cuidado y no caer en la trampa de preocuparse mucho por los miles de objetivos que aparecen en las programaciones legales, interesantes para el que ya tiene experiencia, pero que pueden liar al principiante. Segundo principio: El profesor novel tiene que elegir o aceptar un libro de texto, y decidir si los alumnos van a manejar uno o dos cuadernos, para sus apuntes de clase y para los ejercicios o trabajos. Especialmente peligrosos son los profesores de Matemticas y Filosofa, que nunca estn satisfechos con ninguno de los textos que les ofrece el mercado; aunque tambin los de otras materias pueden caer en la misma tentacin. Los inconvenientes de renunciar a un libro de texto no se hacen esperar: los alumnos se ven obligados a tomar apuntes y... muchas veces no saben hacerlo; los alumnos de capacidad media y baja son los que tienen ms dificultad para elaborar los apuntes y... luego mal pueden preparar las pruebas que se tengan que realizar. Se puede recurrir a dictar los apuntes o entregarles fotocopias pero... se pierde mucho tiempo de clase o es una carga suplementaria para el profesor; hay que seleccionar de otros textos todos los ejercicios de aplicacin y... eso lleva a que hay que dictarlos; pronto se despachan aquellos contenidos en los que el profesor est ms fuerte y... se le puede acabar el rollo en el primer trimestre.
Lo que hay que saber antes de comenzar a dar clase
49
Adems de superar todos esos inconvenientes, la eleccin de un libro tiene la ventaja de que los autores y las editoriales, al elaborar los textos, ya han tenido en cuenta todos aquellos objetivos que tanto entusiasman a los tericos del aprendizaje, lo que facilita el trabajo inicial del profesor novel y le ayuda a preparar con menos esfuerzo las primeras clases. Tambin traen ejercicios de aplicacin y tareas para el trabajo personal que son las que los alumnos deben trabajar en clase como complemento de la explicacin del profesor o llevarse indicadas como trabajo para casa. Tercer principio: Preparar una clase no es una tarea eterna: se trata de hacer un esquema sencillo, para cada clase, en el que se indique qu es lo que se va a hacer en cada momento, y el tiempo aproximado que se va a dedicar a cada parte. Un esquema general podra ser: a) presentacin del tema que se va a trabajar (5 minutos); b) lectura, en alta voz por los alumnos, del contenido del tema (10 minutos); c) posiblemente sea necesario aclarar algn aspecto que no entienden (mximo 10 minutos, para que no se multipliquen o se repitan las preguntas); d) todos trabajan en los Objetivos fundamentales de las Guas de trabajo autnomo que les
50
entrega el profesor al comenzar el tema (la mayor parte del tiempo restante); e) indicacin de la tarea personal para realizar en casa y traer a la clase siguiente (5 minutos). Se deber tener en cuenta que no se hace el mismo planteamiento para las clases que se van a dar a las primeras horas de la maana (en las que los contenidos tericos y las explicaciones pueden ser un poco ms largas), que para las clases que se dan al final de la jornada escolar, clases en las que los alumnos estn ms cansados (en stas el trabajo personal sobre las Guas de trabajo autnomo debe ocupar casi todo el tiempo). El profesor novel se dar cuenta enseguida de que, debido a su inexperiencia, se cumplir el aforismo: la primera clase preparada da para dos clases. Pero mejor es que sea previsor y le queden cosas preparadas que no ha podido llevar a cabo por falta de tiempo a que le sobre tiempo de la clase sin que los alumnos sepan qu hacer y tenga que improvisar. Habr que prever cmo se van a controlar los trabajos que se les indiquen a los alumnos para que hagan personalmente. Aqu habra que aplicar el cuarto principio: Si no se controlan los trabajos, los alumnos dejan de hacerlos. Tambin deber ir pensando en algn sistema sencillo para valorar la actitud y el trabajo en clase. Es muy motivador para los alumnos ver que su esfuerzo es recompensado, cuanto antes me-
51
jor, de una manera elogiando al que ha respondido con acierto o ha trabajado u otra calificando con alguna nota su acierto o su trabajo. El resultado de la evaluacin del que se va a informar a los padres y a los propios alumnosdebe responder a los nuevos conceptos actualmente vigentes: contenidos, procedimientos y actitudes. Pero las notas, las tradicionales notas de 1 a 10, responden a toda una cultura occidental de cuantificacin decimal, que no parece tenga que desaparecer, para ser sustituida por los dgitos 0-1 (necesita mejorar-firme progreso). Por tanto, es bueno saber que la valoracin secuencial de 0 a 10 es motivadora y gratificante para los alumnos que obtienen un buen resultado; para otros es un estmulo porque se dan cuenta de que tienen que esforzarse por mejorar, ya que descubren que no han hecho todo lo que podan; y, finalmente, estn los que inevitablemente tienen que sufrir, porque la nota les indica que no saben nada o que saben poqusimo. A todos, pero sobre todo a stos ltimos, habr que animarles y motivarles para que pongan pronto remedio a su situacin, conversando con ellos individualmente para ver cul es la causa de su ignorancia: falta de mtodo de estudio?... simple pereza o desmotivacin?... Las pruebas o los exmenes tampoco deben ser suprimidos, ya que tamaa insensatez atentara contra el quinto principio que dice: Posiblemente sean los controles y exmenes los me-
52
dios ms eficaces de motivacin para el aprendizaje y el estudio. Por eso, los momentos en los que se va a poner un control o un examen deben estar previstos en la programacin de la materia, al menos para las primeras semanas. Los controles motivan mucho ms cuando el profesor los valora con rapidez y los devuelve pronto y bien corregidos. Tambin aqu la puntuacin decimal de cada parte del examen puede ser motivadora: el alumno sabe cmo se valora su aprendizaje y sus conocimientos. En el examen se pueden escribir algunas anotaciones que, junto al valor cuantitativo del resultado, den a la correccin unos matices que sirvan de orientacin al alumno respecto a lo acertado o desacertado de sus repuestas, y le permita progresar. Sexto principio: El profesor novel debe evitar el sndrome de la acumulacin o amontonamiento de exmenes, trabajos y cuadernos para corregir. Para ello procurar que la valoracin de trabajos y cuadernos para corregir se haga, todo lo que se pueda, en la misma clase. Los exmenes no han de ser muy largos, porque no se trata de comprobar que saben toda la materia, sino que han de servir para ver si han comprendido los conceptos fundamentales y si han trabajado lo que se esperaba de ellos. El sptimo principio, que sirve incluso para cuando los alumnos atraviesan la puerta de entrada del centro o entran en el pasillo de las
53
aulas, dice que: Desde el principio, y sobre todo al principio, el profesor novel debe mantener un aire amable, pero distante de los alumnos. Hay que jugar con el misterio y dejar que ellos anden desconcertados. Ya habr tiempo de que nos conozcan. Este distanciamiento inicial no debe estar reido con la amabilidad. Puede atendrseles con inters, pero evitando todo tipo de familiaridades y no aceptando preguntas con las que pretenden acercarse a nuestro terreno: ha dado clase alguna vez?; ya conoca este centro?; qu le ha dicho de nosotros la tutora del curso pasado?; tiene novia?..., que son negacin de lo pertinente: es decir, que son claramente impertinentes. Y el octavo y ltimo principio: El profesor debe conocer, cuanto antes, el nombre de sus alumnos. Es de un efecto tremendamente eficaz el que desde el primer da ya pueda dirigirse a algunos alumnos llamndolos por su nombre de pila. Para ello, si es posible, dispondr de las fotografas de cada uno. Ayudado de un profesor veterano que les conozca, memorizar las caras y los nombres de los lderes de la clase, los que destacan por ser ms colaboradores y los ms revoltosos; y, cuanto antes conozca a todos, mejor!
3 El profesor novel comienza a dar sus primeras clases

Si una palabra basta para dar una orden, no digis dos. Si dudis entre decir una palabra o hacer un gesto para haceros comprender, no vacilis en preferir el gesto a la palabra. (G. Courtois en El secreto del mando).
CMO VA A SER MI PRIMER DA DE CLASE? Con lo indicado en el captulo anterior, el novel ya sabe cmo tiene que llevar preparada la primera clase. Ahora, atencin!, ya te has hecho una idea de todo lo que puede pasar. A pesar de todo, procura ir lo ms relajado posible. Y, si eres creyente, puedes tambin ponerte en manos de Dios o encomendarte a algn santo de tu devocin, para que te ayude a estar lo ms acertado posible y que los alumnos no caigan mucho en la cuenta de que tienen a un novato delante. Olvida los mltiples consejos que con la mejor intencin del mundo te han dado tus compaeros: son las triquiuelas que a ellos les han dado resultado. Todo lo ms selecciona uno o dos de esos consejos. Ya tendrs tiempo de idear tus propias triquiuelas. A continuacin
56
vienen una serie de consejos que bien podran considerarse bsicos e imprescindibles. Sigue las indicaciones de cmo se hace la entrada y debe ser el principio de la clase, de acuerdo con lo que te hayan dicho que es la forma habitual de hacerlo en el centro o como lo hacen habitualmente los dems profesores. Tienen que ser del cariz siguiente: que los alumnos entren con orden en clase; que, si ya estn dentro, reciban al profesor con respeto (que se pongan de pie?); que no comiences a hablar hasta que no haya una cierta calma (pero no esperes tanto que la espera se haga eterna); que si los alumnos no han adoptado una actitud respetuosa con tu presencia, hagas algn gesto o seal que llame su atencin; y si a pesar de todo todava no hay un nivel mnimo de orden, recurras a la triquiuela de dirigirte a alguna alumna o algn alumno al que ya conoces por la fotografa y dile, con voz clara y por encima del rumor de la clase: Fulanita/o, vamos a empezar la clase!. Y..., si ellos quieren y Dios te ayuda, es posible que se dispongan con orden a empezar. No cometas el error de dedicar la primera clase a explicar el esquema del programa y decir cul va a ser la metodologa. El primer da de clase, si los alumnos vuelven de las vacaciones del verano, estn medio dormidos, a la mayora les importa muy poco el programa y no son capaces de captar abstracciones sobre la metodologa.
El profesor novel comienza a dar sus primeras clases
57
Hay que ponerse a trabajar en clase desde el primer da, haciendo una presentacin muy breve de la asignatura, indicar cmo va a ser la clase y qu tienen que hacer en cada momento: por ejemplo, si deben atender slo a lo que se explica, o deben a la vez tomar apuntes de lo que se dice o de lo que se va escribiendo en la pizarra. Y... a comenzar inmediatamente con la primera leccin: es la mejor manera de que se den cuenta de que han terminado las vacaciones y que si ha empezado el curso es para trabajar. Si la clase se lleva bien preparada (motivacin inicial, explicacin ms bien corta que larga, entrega de la Gua de Trabajo Autnomo o ejercicios personales de aplicacin, control de esos ejercicios, indicacin del trabajo para hacer en casa) no habr tiempos muertos y, por tanto, se reducirn las oportunidades de desorden. Durante la clase, no cedas hasta conseguir que los alumnos vivan la regla de juego muy generalizada de que no se puede hablar o preguntar sin levantar la mano. No te sientas tampoco en la obligacin de contestar todas las preguntas, ni pretendas que se puede dar entrada a todo el mundo para hacer una pregunta, por el mero hecho de haber levantado la mano. De lo contrario el nmero de preguntas llegar hasta el infinito, porque para ellos es ms fcil que el profesor se enrolle hablando de cosas ms o menos interesantes, que tener que tomar notas o trabajar.
58
El final de la clase debe ser ordenado y sin prisa: que tengan tiempo de recoger el material empleado. Que nadie se levante o salga de su sitio hasta que se les indique, aunque sea para acercarse a la mesa del profesor y preguntar algo en lo que est muy interesado. No te metas en ningn lo metodolgico (trabajos en grupo, visionar un vdeo, una prctica de laboratorio o una salida al parque vecino) hasta que no le hayas tomado el pulso a la clase y conozcas a todos y cada uno, no slo por el nombre, sino sobre todo cmo son y quin es cada quien. Inmediatamente despus de las clases del primer da, hay que hacer una autovaloracin de cmo han resultado; y, cuanto antes, hablar con el Jefe de Estudios, o con el profesor al que le hayan encomendado tu entrenamiento si es que existe esa figura en tu centro, o con el profesor veterano que te haya tratado con ms amabilidad los primeros das, para explicarle cmo han ido las cosas y qu dificultades has encontrado. No hay que confiarse en ningn momento! Un profesor novel, que empezaba su trabajo con alumnos (fciles?) de 3 de Educacin Primaria, al que se le haba dado a leer la primera parte de este libro cuando todava no se haba publicado deca, refirindose al caso real del comienzo del primer captulo: Menos la carrera por debajo de las mesas, me ha pasado todo lo que all se cuenta.
59
Y... PODR AGUANTAR EL TIPO LOS PRIMEROS DAS DE CLASE? No s si consciente o inconscientemente, durante los primeros das de clase se produce un tira y afloja entre alumnos y profesor nuevo. Un pulso sin mayor malicia o con mucha malicia! en el que se trata de limitar el terreno de un lado y de otro: Nosotros, los alumnos, llegamos hasta aqu y, a ti seo o profe, te dejamos... hasta ah. Y es en ese intervalo donde se va a mover la relacin. Si el territorio ha sido conquistado por el profesor con tensin, con sudor, con gritos, con enfados y con castigos, aquello, ms que una clase para aprender, parecer una guerra, con dos contendientes atrincherados en sus propias posiciones. Ese distanciamiento, para el profesor, puede llegar a concretarse en que: nunca baja de su tarima; no se mezcla con la chusma; nadie se acerca a su mesa... Y parece que todo eso le produce un cierto descanso. Pero, de hecho, los dos bandos sufren. El profesor se ha transformado en un gladiador que ha de combatir hora a hora, jornada tras jornada para salir triunfante o, al menos, airoso en su pelea con los cocodrilos que le acechan en clase. Esta situacin a medio plazo, y no digamos a la larga, se convierte en insoportable y es causa del sndrome del profesor: gastritis, lceras, estrs y depresiones.
60
Por el contrario, el profesor puede caer en el extremo opuesto: es decir, pretende eliminar toda separacin. El profesor se presenta como uno ms y as lo aceptan los alumnos: es un colega. No hay barreras, pero tampoco hay respeto. Hay un aparente dilogo fluido, pero no de quien educa a quien es educado, ni del que ensea con el que aprende. Es un falso trato de t a t, porque es un trato revuelto, sin norte. El profesor que elige esta opcin termina sufriendo mucho, porque ve cmo poco a poco va perdiendo su autoridad. En realidad, nunca la tuvo; porque la vendi el primer da cuando quiso presentarse ante los alumnos como uno ms. Ha querido ir de compa, y resulta que no lo aceptan, sino que se aprovechan de l. Y cuando tiene que juzgar, por ejemplo para poner las notas, no le dejan: todo son quejas, protestas... porque lgicamente un compa no juzga, sino que debe aprobar a todo el mundo. Tambin son ms crticos, ms crueles ante sus fallos, sus gustos, sus afirmaciones... ante sus debilidades. Al fin y al cabo son coherentes, es el mismo trato que le dan a sus iguales. Entonces, cul es la opcin correcta?: est claro que ni de gladiador ni de compa. Ni cavar una trinchera, ni considerar que los alumnos son unos angelitos. Por supuesto que hay que tender a una relacin fluida, pero tambin tienen que delimitarse los campos de actuacin de cada uno. Utilizando un smil futbolstico, hay que
61
establecer las reglas del juego, marcar las lneas del campo, poner las porteras y despus... ensearles a jugar, para que disfruten de ese partido que comienza en septiembre y acabar en junio. El profesor es el rbitro y el entrenador; y el equipo contrincante la asignatura que hay que aprender y aprobar. Los goles son los objetivos cumplidos. Cuntos ms goles, mejor: para jugadores y entrenador. El buen profesor debe buscar que sus alumnos aprendan, no que suspendan. Por eso, no se guarda ninguna carta en la manga: tiene que mostrar todas sus cartas y, cuanto ms peligrosas sean para ellos, ms razn para mostrrselas. El profesor, por ejemplo, se guardara una carta cuando est enseando un tipo de problemas, pero luego en el examen pone otros. No totalmente diferentes, pues eso sera injusto, pero s lo suficientemente distintos para que les sea prcticamente imposible poder dar con la forma de resolverlos segn lo que l ha explicado; y no vale la excusa era muy fcil resolverlos, bastaba que pensaran un poco o no es ms que ponerles una pequea dificultad o no se lo voy a dar todo trillado. Pues s, hay que explicarles todas las dificultades y trillar el campo. Las reglas de juego que establece el profesor para la asignatura hay que darlas en los primeros das del curso. Y no vale ir inventndolas sobre la marcha, y menos cambiarlas caprichosamente al socaire del humor personal: S, haba dicho
62
que se haca la media con el cuaderno, pero slo si..., y esa condicin que se pone a los alumnos la estn oyendo por primera vez; S, te sale aprobado, pero ten en cuenta que los ejercicios que has presentado hasta ahora no estn muy bien. Y otras cien razones que los profesores inventamos, sobre la marcha, parece que con el nico objeto de no aprobar al alumno. Esas razones a los alumnos les suenan a trampas, y no les parecen ni lgicas ni justas. El profesor no es el dueo y seor de la asignatura, todopoderoso y perdonavidas, ante el que todos deben inclinarse, cumplir sus deseos y reconocer su buen hacer. Llevo veinte aos dicen algunos pagados de su suficiencia dando clases y con muy buen resultado. No ser que el buen resultado lo han obtenido alumnos buenos que, aunque tuvieran delante a un mono, sacaran sobresaliente? Pero, y los otros alumnos ms modestos o ms mediocres, qu hacemos para que participen en el juego?, cmo les animamos a que se esfuercen en participar? Y a los que tienen menos capacidad, cmo les ayudamos para que salgan adelante? Para jugar todos hay que ser un buen deportista amateur: querer jugar limpio, saber perder y... saber ganar, tener categora humana y, si es necesario, aceptar que hayan metido un gol y alegrarnos, adems, si van ganando el encuentro. Despus de todo, ya dijimos que el contrario no es el rbitro o el entrenador, sino la asignatura. En
63
un partido as, en el que se juega noble y amistosamente, no pasa nada porque el discpulo supere al maestro: magnfico!, nos hemos de alegrar. Todos hemos de disfrutar con el partido; aunque eso no es posible siempre ni todos los das, pues cada da tiene su afn, y los humanos no somos perfectos ni acertamos a todas horas. Pero el balance semanal, trimestral (ahora habra que decir en cada evaluacin) o anual, lo hemos de recordar como algo positivo, gratificante, alentador, que nos anima a volver a las aulas. Si no es as, hay que pensar en cambiar de profesin; hay otras muy honrosas y meritorias; pero un profesor no puede estar en la cuerda floja, ya que eso es un peligro para los adolescentes, que esperan que se les instruya y se les eduque, a pesar de que parece que no quieren reconocerlo. Ni compa ni gladiador. Y, para eso, cada da hay que conquistar la autoridad ante los alumnos. No hay que hacer cosas raras, ni imitar lo que hacen otros profesores con ms oficio. De lo que se trata es de dar la clase lo mejor que se sepa, buscando que los alumnos mejoren; ah!, y si es posible, no tenindolos enfadados. Preparar la clase sin nervios no dedicndole un excesivo tiempo y sin perfeccionismo, pero teniendo claro lo que se quiere hacer y conseguir. No vale el profesor pedante que entra en clase con las manos en los bolsillos. Ni tampoco el profesor arrogante que llega con diez manuales
64
universitarios debajo del brazo y, sorpresa!, a mitad de la clase, queda atrapado en su propia red. El pedante consigue que los alumnos terminen mareados porque la clase no se ha desarrollado con orden por no tenerla preparada. Con el arrogante terminan aturdidos porque no hay quien asimile tal cantidad de conocimientos en una clase. Explica lo que tengas que explicar. No te enrolles, no los duermas, deja que sean ellos quienes trabajen. No asumas todo el trabajo y toda la responsabilidad: descarga en ellos, hazles trabajar. Pero antes, ensales cmo hacerlo bien. Recuerdo un profesor que no explicaba con claridad cmo hacer los cortes topogrficos; y luego iba de mesa en mesa dicindole a cada alumno: Qu torpe!, qu torpe!. Volviendo al smil del partido de ftbol, el profesor, hemos dicho antes, ha de hacer de rbitro y entrenador. Tambin hay linieres otros profesores, el tutor, el encargado de curso que aconsejan, y el rbitro ha de saber escuchar para dar con la solucin ms adecuada. Es entrenador porque los alumnos son su equipo; y, si por ejemplo su asignatura es Matemticas, el equipo contrario presenta la siguiente alineacin: en la delantera, combinatoria, probabilidad, nmeros complejos y clculo; en la media, races e inecuaciones; en la defensa, ecuaciones de segundo grado y derivadas; y defendiendo la portera, las integrales.
65
El profesor-entrenador ha de querer que gane su equipo (los alumnos), que venzan, que le metan goleada a las mates (que aprueben casi todos). Pero slo l sabe cmo, y ha de ensear a sus alumnos, absolutamente a todos, aquellos trucos que l ha ido aprendiendo con los aos. Entonces ser feliz viendo triunfar a su equipo. Si ellos ven la posibilidad de ganar, se dejarn aconsejar y pelearn como leones por ganar el partido. Con frases como: No tienes ni idea, en esa cabeza tuya no entra ni la suma, hijo, dedcate a la poesa, t para esto eres un perfecto intil... lo nico que consigue es que al alumno le den ganas de meter el baln en propia meta y dejar de jugar (es decir, que nos haga un desplante o nos devuelva la irona).
4 Gua del profesor novel para no perder la calma y atender con acierto a sus alumnos
Tena cinco clases al da con 35 adolescentes, o sea, 175 al da; y ya sabis cmo son los adolescentes, son criaturas peligrosas. Uno te puede volver loco, 175 te vuelven absolutamente loco. FRANK MCCOURT
EL DOMINIO EMOCIONAL ANTE LAS ACTITUDES Y LAS PREGUNTAS DE LOS ADOLESCENTES EN CLASE El dominio emocional es el modo en que el profesor debe comportarse para estar por encima de sus propias emociones, negativas o positivas. Es decir, no debe ser suspicaz, y caer en el error de creer que cada respuesta que da un alumno, o cada pregunta que hace es un ataque a su persona. Su talante sereno no le permite sentirse interpelado, perseguido o enfrentado personalmente con ningn alumno. El profesor es una persona madura que ha de estar por encima de las cosas que dicen, las actitudes que adoptan, o de las preguntas que hacen en clase los alumnos. En algunas ocasiones se pueden presentar situaciones conflictivas por el descaro de una
68
alumna o el enfrentamiento de un alumno: es el momento de mantener la calma y... actuar con energa si podemos ganar la partida o dejar pasar el momento lo que puede ser prudente para corregir ms adelante; pero, en ningn caso, ponerse a la misma altura que ellos. La respuesta del profesor, a cada pregunta que se le haga en clase, ser distinta, dependiendo de la intencin con que se haya hecho: Si est relacionada con el tema: debemos contestarla. Si est relacionada con el tema, pero contestarla llevara a peder el hilo de la explicacin: decirle al alumno que la respuesta hay que dejarla para otro momento. Si la pregunta est hecha con la intencin de que el profesor se enrolle: verlas venir. Si la intencin es de que entre, como el toro al capote: dominio emocional ante todo; puede tener inters contestar sobre la marcha, si interesa y si se domina la cuestin; o, si no tiene inters, sortearla con elegancia; pero nunca ser suspicaz y adoptar una actitud despectiva: No preguntes tonteras, eso no tiene que ver con el tema, no te pases de listo, de eso ya hablaremos ms adelante...; ni utilices nunca la irona:
Gua del profesor novel para no perder la calma
69
Es una pregunta tan interesante que slo t podas hacerla, a los dems seguro que no les interesa... QU HACER CUANDO NO SE SABE ALGO O UNO SE EQUIVOCA? Quin ms sabe sobre la asignatura es el profesor. Si en un momento le falla o le falta algn conocimiento no se debe agobiar. Hay que reconocerlo con humildad y saber que no pasa nada. Se puede salir del apuro muy fcilmente con frases como: Ya mirar en un libro y te dir maana, ahora no sabra contestarte...; o devolverle la pelota a su campo: Eso que has preguntado es interesante, por qu no buscas en la enciclopedia y maana nos lo cuentas?. Tampoco pasa nada por tener que rectificar en pblico. Ganar ms en estima y autoridad aquel profesor que reconozca su error (porque se equivoc al dar algn dato o concepto, porque trat mal a un alumno o porque impuso un castigo injustamente), que aquel otro que se mantiene en el error contra viento y marea. Los adolescentes comprenden que nos equivoquemos (ellos lo hacen a diario); los vicios que no soportan son la injusticia, la hipocresa y la pedantera. No es acertado adoptar la postura de creerse que cualquier equivocacin o error nos tiene que
70
afectar personalmente y nos desprestigia. Se trata de no ver como una afrenta personal todo comentario o actuacin de un adolescente. Hay que darles tiempo, y nosotros tambin concedrnoslo, para que vean que buscamos su bien. HAY QUE CUMPLIR CON LO QUE UNO SE COMPROMETE Alguien en una ocasin coment que un profesor, casi con lgrimas en los ojos, deca a sus alumnos de 1 de la ESO: Qu os he hecho para que me tratis as? Lo ms triste es que ni los propios alumnos saban qu pasaba. La autoridad se gana con el prestigio, no con lamentaciones; y el prestigio es algo que no se regala sino que hay que conquistar. El profesor que va a clase con ilusin y a trabajar, normalmente termina no teniendo problemas de disciplina. Descubrirles las maravillas que encierra nuestra asignatura, vibrar con lo que explicamos y prepararse las clases son los medios para conseguir el prestigio que hay que ganar da a da. Por el contrario, el profesor que va a pelo, porque no sabe exactamente adnde va, es como el que va de pie en una tabla de surf: cualquier movimiento brusco hace que se tambalee. As, cualquier contratiempo que se le presente lo magnificar y le sacar de sus casillas, con lo que terminar desconcertando a sus alumnos y angustindose l mismo.
71
Cualquier comentario en pblico nos liga a veinte o treinta personas que nos han odo. Si dijimos por ejemplo que tal tema no entraba en el examen, pues no entra. Y hemos de respetar nuestra palabra. Si no la respetamos nosotros mismos pretenderemos que de aqu en adelante la respeten los alumnos? Si nos empeamos y tratamos de convencerlos con frases como lo necesitis para la PAU o tendris que dominarlo para el prximo curso, los torramos y... por aburrimiento, quiz pueden terminar rindindose. Si no se les convence aunque nos parezca muy interesante para ellos y para la asignatura, que no entre en el examen, y en paz. No pasa nada! La vida sigue. Y si resulta que, efectivamente, nos damos cuenta de que ese tema es de vital importancia, y tienen que dominarlo? De ser as, tendremos argumentos de peso para exponrselos a ellos, y hacerles ver que sera bueno repasarlo y, despus, proponerles examinarse de nuevo. No podemos olvidar que los primeros interesados en saber (aunque parezca lo contrario) son los propios alumnos. Cada orden o cada decisin, sobre todo con los adolescentes, ha de ir acompaada de una explicacin: no vale la razn porque lo digo yo; y menos cuando se trata de un castigo. Si en ese momento no es conveniente dar una explicacin porque estamos emocionalmente negativos, despus en el momento oportuno,
72
y mejor a solas si el afectado era uno nada ms hemos de dar las razones de nuestra decisin. EMPATA Y SIMPATAS Las formas de amistad son muy variadas; la relacin profesor-alumno puede convertirse en una verdadera amistad, pero distinta a la camaradera de la pandilla o a la amistad ntima tan propias de la adolescencia. Es casi imposible encontrar en un o una adolescente la amistad desinteresada. Intentarlo demostrara poca madurez por parte del profesor. Al alumno le halaga tener al profesor por amigo, lo que le lleva a mostrar inters por lo que hacemos o decimos; pero, para el alumno casi sin darse cuenta ser una amistad interesada. Toda amistad lleva pareja el intercambio de confidencias; y todo falla desde la base porque no es bueno que el profesor tenga esas confidencias con los alumnos, mucho menos si es del otro sexo; ni el adolescente suele tener la madurez necesaria para respetarlas y darles la importancia adecuada. Por eso, casi siempre, esas amistades suelen acabar mal. En otras ocasiones lo que busca el profesor o la profesora es un consuelo por parte de quienes le hacen sufrir: lo que tampoco es una buena razn. Daos que ocasiona el tener un grupo de amiguetes, de pelotas:
73
aslan al profesor del contacto con otros alumnos; le llevan a caer en la injusticia, al valorar ms favorablemente al pelotilla que a los dems; aunque es natural que al profesor le caigan mejor un determinado tipo de personas porque son ms abiertos, ms estudiosos, ms deportistas o ms chistosos, eso no puede trascender, porque los dems se pueden sentir discriminados; y algo parecido ocurre cuando al profesor le cae mal algn alumno y lo manifiesta casi sin darse cuenta; los alumnos tienen como un sexto sentido para detectar si se les aprecia o no, aunque a veces se escuden en el clsico me tiene mana. Hay que interesarse por sus temas; no verlas/os slo como estudiantes. Todos y cada uno son, antes que nada, personas. Su dignidad de personas se fundamenta en que son hijos de Dios, que para todos quiere lo mejor. Por tanto, no vamos a enmendarle la plana a Dios y valorarlos nosotros con unos criterios discriminatorios, porque unos nos caigan simpticos y otros antipticos. Si queremos de verdad vivir la empata (ponerse en el lugar, en el pellejo, del otro) no tenemos que prejuzgar las intenciones de los alumnos. Aunque algo est clarsimo, a primera vista,
74
las intenciones slo las pueden valorar ellos mismos y eso no siempre y Dios siempre. Desde fuera, no se puede valorar la intencionalidad de las acciones, porque no sabemos qu est ocurriendo en el interior de los corazones. Los juicios, seguro que me copiaste, ponas caras raras en el examen y otros del mismo cariz, pueden ser, son, injustos. Si se pilla a un alumno copiando, se le suspende o se le pone un cero; pero desde cundo una mala cara o un nerviosismo nos dan una plena certeza de que se ha copiado? Es mejor que nos engae alguno, alguna vez, que desconfiar siempre. Las valoraciones: No haces ms que el vago, as no hars nada en la vida... no son oportunas y muchas veces tampoco acertadas. Quines somos nosotros para ir de profetas de la vida de nuestros alumnos? Acaso no conoces ningn caso de gente que fracas en la escuela y luego triunf en la vida? Ante esos juicios hechos a la ligera, los alumnos podran justificar as sus debilidades: La tarde anterior estuve estudiando tres horas y este to me pone que no he pegado ni sello. Cmo iba a estudiar, si ayer me pele con N (el ltimo ligue), y no he dejado de darle vueltas en toda la noche?. Me sent a estudiar, pero mis padres se enzarzaron una vez ms, y aquello pareca una casa de locos. O tambin, por qu no: ste est loco, cmo iba a estudiar si transmitan el Bara-Real Madrid?
75
LOS ALUMNOS PROBLEMA Un alumno suele convertirse en problemtico cuando le falta o le falla algo: a. Por no exigirle un trabajo slido lo que se le pide le parece poco: por ello, es importante descubrir enseguida a los que tienen buena cabeza, esos superdotados hoy tan de moda, y marcarles un ritmo ms rpido y cuestiones ms difciles. b. Por carencia de afecto: por eso, hay que hablarle a solas, mostrarle que ests de su parte, que no pasas de l, que quieres ayudarle. c. Por carencia de autoridad muchas veces no la hay en casa y necesita la seguridad que le debe proporcionar el profesor; tanto la necesita que acepta al lder de la panda aunque sea un pequeo tirano: por tanto, es bueno que, al menos, confirme y acepte la autoridad del profesor. d. Por carencia de autoestima y sentirse fracasado: lo que nos obliga a ser positivos, animantes, amables... en los comentarios que hagamos sobre su trabajo y su persona. SOBRE LOS EXMENES, Y POR QU UN PROFESOR
NO QUIERE APROBAR A UN ALUMNO
La principal razn todos la tenemos en la cabeza por la que un profesor no quiere apro-
76
bar a un alumno es: Porque no ha alcanzado los lmites que hemos establecido para el aprobado. Dicho de otro modo, no ha alcanzado los niveles mnimos. Existen otros motivos? Algunas veces los alumnos, y muchas ms veces los padres protectores, opinan que s, que el profesor la tiene tomada con l. Se equivocan, porque nunca un profesor, en su sano juicio, declarar: voy a suspender a fulanito! Los profesores no somos injustos, pretendemos ser ticos y buenos profesionales de la enseanza. Sin embargo, algunas veces para no reconocer nuestra mala idea nos justificamos interiormente, planteando el asunto de otras maneras: Voy a poner un examen, que se van a enterar, hasta ahora se ha redo l, pero quien re el ltimo..., o les voy a corregir hasta los espacios en blanco, ya vern... Hay dos modos de corregir: el sumativo y el sustractivo. El sumativo consiste en otorgar puntos, valorar cada pregunta y sumar al final. El sustractivo consiste en que, de entrada, cada pregunta tiene un valor y voy restando cantidades de acuerdo con los fallos. En el primer sistema el alumno aprueba, o se acerca al aprobado, o se le puede aprobar rascando un punto de aqu y otro de all. Por el segundo sistema, si el profesor quiere, suspende la Citologa hasta a Ramn y Cajal. En el sistema sustractivo hay un desorden, no est planteado con justicia: el pro-
77
fesor no se fija en lo que el alumno sabe, sino en lo que no sabe. Y lgicamente, si lo comparamos con el libro, el alumno no sabe muchas cosas... y el profesor puede actuar con cierta arbitrariedad. Con el primer sistema el alumno puede quedar satisfecho con la correccin: Esto est bien, aqu tuviste un fallo, no contestaste a esta pregunta y no te la puedo valorar... Con el segundo sistema el alumno termina subindose por las paredes: Esto est mal, aqu no tienes ni idea, no sabes esta fecha, te dejaste..., te ha faltado..., se ve que no estudiaste... (Y volvemos a caer en la tentacin de hacer valoraciones injustas!). Los alumnos tienen derecho a hacer reclamaciones: han de aprender de sus fallos y errores. Lo ideal sera que se presentasen, sin engreimiento, diciendo: Me gustara ver el examen para saber dnde fall, y as preparar la recuperacin. Pero, no hemos quedado en que estamos hablando de adolescentes? Pues, ellos tienen derecho a estar calientes porque crean que haban estudiado para aprobar se han encontrado con el suspenso y estn seguros de que les hemos valorado por lo bajo, nos hemos equivocado al sumar los puntos o nos hemos saltado una pregunta que no hemos corregido. (O... usted no se ha equivocado nunca?). Recuerdo una vez que un alumno me exigi que repassemos todas las preguntas de un con-
78
trol. Al final no haba conseguido levantar ni medio punto, le pregunt: Pero, por qu has venido a reclamar?. Su respuesta: No, si yo saba que el examen estaba bien corregido, pero como, hasta ahora, a todos los que han reclamado les ha subido.... Era como decir: quera probar a ver si caa en la trampa. Por eso, no debemos ser ingenuos. Si ellos descubren que el profesor, una vez corregido el examen, mantiene una postura firme y slo rectifica cuando efectivamente se ha equivocado, no encontrarn una fisura por la que atacar; por el contrario, si ven el menor sntoma de debilidad se habr abierto una brecha por la que entrarn, y no pararn hasta que se les suba la nota. No hay que ser arisco, pero tampoco ingenuo. Si ellos son listos, el profesor lo debe ser ms. Y, adems, no slo ser justo, sino hacer las cosas para tambin parecerlo.
5 Cmo mantener equilibrado el binomio autoridad-confianza

Si padres y profesores no estn dispuestos a dar y darse, sin esperar nada a cambio, si unos y otros aspiran subrepticiamente a supervivirse a s mismos en las vidas ajenas de quienes les han de suceder, las identidades personales a que con su concurso daran origen se corresponderan a las de seres robotizados, deshumanizados y trastornados. (Aquilino PolainoLorente en Sndrome de Peter Pan?)
DIECINUEVE IDEAS Y CUESTIONES

SOBRE ESE BINOMIO
Sin duda que, en las pginas anteriores, se le ha dado gran importancia a la autoridad como cualidad imprescindible del profesor. Pero ahora es necesario no perder de vista que la confianza juega un papel bsico para que la tarea del educador, especialmente con los adolescentes, tenga resultados eficaces: en la prctica, si sus alumnos no confan en l, pocas posibilidades tiene de poderles educar. Aparecen a continuacin una serie de normas prcticas que ayudan a resolver la aparente
80
contradicin que segn algunos puede presentarse entre autoridad y confianza, dos aspectos a tener en cuenta para una adecuada educacin de la libertad. 1. Una persona es una autoridad en algo (una tcnica, una virtud, una materia...) cuando lo que hace o dice es un referente vlido para los dems. La persona con autoridad consigue ms fcilmente, porque l est seguro la confianza de otros, que necesitan apoyarse en alguien que les d seguridad. Aunque muchas veces la autoridad se identifique con el mando, es mejor pensar en la autoridad como liderazgo. Lder es el que dirige y arrastra por su prestigio y su deseo de hacer bien las cosas. 2. La potestad nos la pueden dar: T vas a ser profesor, y vas a dar clase de tales materias, en estos cursos. Pero la autoridad no nos la pueden conceder. Es una cualidad que algunas personas poseen naturalmente, y que otras han ido aprendiendo y adquiriendo. En cualquier caso, no es algo que pueda quedarse dentro, tiene que salir, mostrarse fuera: la autoridad como mando tiene y debe ejercerse con energa, en el aula y fuera del aula, cuando sea necesario (para controlar un desorden, o para cortar una
Cmo mantener equilibrado autoridad-confianza
81
indisciplina como violencias, acoso, etc. que perjudica a los dems). A una persona tmida puede resultarle ms costoso ejercer la autoridad; parece que slo arranca cuando se ha cargado tanto interiormente que explota, hecho que no favorece la disposicin de los dems a aceptarla; tendr que exigirse y actuar con vigor, cuantas veces sea necesario, en el momento oportuno. 3. Eran los primeros aos de la democracia, todava quedaban algunos Institutos de BUP y COU slo para mujeres o slo para varones. Lo que se cuenta sucedi en uno mixto, en el que haba chicas y chicos, pero las clases eran slo de chicas o slo de chicos. El protagonista pareca un profesor experimentado, pero un da irrumpi en la sala de profesores: El curso que viene, no quiero ms que grupos de chicas!. Qu le pasaba? Pues muy sencillo, que las preadolescentes y las adolescentes son mucho ms pacficas y maduras que los varones a esas mismas edades. No deba haber dicho nada, porque con su revelacin estaba demostrando que haba perdido la autoridad y el control de las clases de chicos. 4. Quiz la ms reconocida ventaja que tiene la coeducacin es la de facilitar la autoridad y la disciplina en un aula, ya
82
que las chicas, por ser a esas edades de la adolescencia ms maduras y mucho menos agresivas y belicosas dan al conjunto de la clase una estabilidad emocional; lo que no quiere decir que no haya chicas con un temperamento fuerte y que son autnticas lderes. Dar clase en centros de enseanza slo para chicos hace ms costoso el control y la disciplina dentro del aula. 5. Como en este tema hay razones para todos los gustos, tambin hay que saber lo que deca, recientemente, el director del colegio masculino Upper Canada College de Toronto: Tambin los chicos necesitan una atencin y unos cuidados especficos, igual que las chicas. No se trata de que nunca tengan que estar con chicas, sino de educarles durante un tiempo sin ellas La visin del sexo contrario tiende a ser mucho ms positiva entre los alumnos de los colegios masculinos que entre los de colegios mixtos. Las chicas en los colegios mixtos pasan mucho tiempo acicalndose y preocupndose por la moda; y los chicos juegan al ftbol, actan como machos y se pelean. Parece que el tema no es nuevo, ya que Coleman lo subray en 1964. 6. Por otra parte, la directora de St. Pauls Girls School de Londres dice: Estoy
83
convencida de que los alumnos obtienen el mximo rendimiento si dan clases por separado entre los 11 y los 18 aos, edades en las que las chicas y los chicos son tan vulnerables. Las chicas son muy sensibles, muy cumplidoras de su deber, hacen las tareas, se lo toman en serio. El problema es que a veces son tmidas, no se atreven a tener iniciativa. Si no hay chicos, es ms fcil que tomen la iniciativa. Sus declaraciones vienen avaladas por los datos publicados por el Ministerio de Educacin, en los que se muestra que de entre los 30 colegios ingleses con mejores calificaciones slo hay dos de enseanza mixta; y de los 10 primeros, 8 son colegios slo para chicas, estatales y no estatales. 7. Los alumnos respetan, admiran e incluso tienen ms afecto a aquellas personas que demuestran su autoridad. Un padre, que quera acercarse a su hijo, le deca: Hijo, tenemos que ser amigos. Contestacin del hijo: Amigos ya tengo, lo que necesito es un padre. Los adolescentes aunque muy pocas veces lo manifiesten buscan la persona en la que puedan confiar, en la que se puedan apoyar. Si es su madre o su padre, le exigen seguridad en sus criterios planteamientos pensados sobre la vida y sus
84
problemas y firmeza en mantenerlos. Tambin les exigen coherencia: que vivan aquellas cosas o planteamientos de los que hablan o que exigen. Al profesor, adems de lo anterior, le piden que tengan seguridad en aquello que ensea y cmo lo ensea, es decir que sepa su materia y que utilice una didctica adecuada que les permita aprender. 8. Los alumnos juzgan a los profesores de acuerdo con lo que es el ideario o la filosofa y estilo propio del centro donde estn. Exigen, adems, que el profesor cumpla las reglas de juego del comportamiento o la normativa de la convivencia que de las dos maneras puede llamarse lo que antes era el reglamento: eso, tambin les da seguridad a los alumnos. Pero, si ven que es el mismo profesor el que no respeta esas reglas de juego del centro, se dan cuenta de su incoherencia, y les lleva a ponerse en contra de la filosofa, el estilo o cualquier norma de conducta que se ponga para regular la vida escolar. 9. Los adolescentes, si estn educados en la libertad y conocen el estilo del centro, pueden no admitir para empezar la autoridad del profesor nuevo. Si queremos educar en la libertad, tenemos que respetar esa actitud y ser capaces de con-
85
quistar esa autoridad que necesitamos. Si se ponen los medios de los que se viene hablando, llegar un momento en que los alumnos, ms o menos explcitamente, digan: ste es de los nuestros; y a partir de ese momento ya hemos conseguido ser aceptados, tener autoridad. 10. Es verdad que los castigos son un arma que tiene el profesor para reforzar su autoridad; pero debe imponerlos con medida, de acuerdo con el estilo del centro y, sobre todo, con justicia. Los mejores castigos son aqullos que se imponen nada ms cometer la falta y que sirven para repararla: si se ha roto algo, hay que arreglarlo o pagarlo con su paga; si no se han hecho unas tareas de casa, se dedica el tiempo del recreo a realizarlas... Pero, cuando un profesor cae en la espiral de los castigos, y cree que eso refuerza su autoridad, la est perdiendo por das. 11. La gente que se dedica a la docencia suele ser, y debe ser, idealista. Cuando se va perdiendo la ilusin o los alumnos empiezan a cargarnos, es decir que ya no somos idealistas, nos convertimos en profesores quemados. O cambiamos, o hay que ir pensado en retirarse. Por su edad los adolescentes son, o deberan ser, idealistas, y para tratarlos con tino tambin hay que serlo.
86
12. Para que los alumnos confen en el profesor, adems de la autoridad, es decisiva la comunicacin; para ello, es necesario preparar y conseguir pronto los cauces de transmisin. Pero de cualquier manera, la mejor forma de empezar a conseguir la confianza de los alumnos es depositar nosotros nuestra confianza en ellos. 13. La confianza nos la dan los alumnos. Podemos tratar de conseguirla, pero no exigirla. Por eso, hay un cierto derecho del alumno, cuando ello sea posible, a elegir su tutor: elegir a aqul que ha confiado en l y en el que l confa. Esa confianza nos la dan los alumnos como personas; no como pertenecientes a una institucin. Por tanto, no pueden comentarse detalles personales de los alumnos en una junta de profesores o con los directivos del centro. La confidencialidad el secreto profesional es condicin sine qua non de la confianza; sta desaparece cuando un tutor, por ejemplo, se va de la lengua con otros profesores o con los alumnos. 14. Uno puede preguntarse: qu quiero?, que sean libres o que confen en m? La respuesta es: no es necesario que confen en m para que sean libres; y esto ltimo es ms importante. Cuando slo confan
87
en m, es que sobre todo estn buscando seguridad; pero eso no es bueno, porque no debemos tomar las decisiones por ellos, sustituirles. Si hay sustitucin puede no haber riesgo de equivocarse o acertar; pero sin riesgo no hay educacin en la libertad. Los errores ensean: lo importante es ver cules han sido sus causas, para corregirlas. 15. La intimidad es algo muy personal. Si alguno nos la revela, debemos ser extremadamente respetuosos con ese detalle de confianza; y no tenemos ningn derecho a desvelarla a nadie, ni a sus padres. Si, por su bien, fuera interesante que alguien ms conociera algo de aquello en que se nos ha sincerado, para poder descubrirlo, tendramos que convencer al propio interesado y conseguir su permiso. Lo mejor es que sea l o ella los que lo desvelen a sus padres o a quien corresponda. 16. Las dificultades para que los padres asistan a la entrevista con el tutor deben ser superadas con inters, sacrificio y esfuerzo por parte de ste en primer lugar, pues l sabe la importancia del papel que los padres desempean en la atencin y educacin de los hijos. Algunas veces, desgraciadamente, no existe este agarradero familiar, porque la fa-
88
milia est rota o prcticamente no existe; como observaba un fiscal encargado de la aplicacin de la nueva ley del menor espaola a menores de edad encarcelados: Veo que slo se pueden recuperar aqullos que tienen detrs una familia que les pueda arropar; los otros, con gran dolor de mi corazn, tengo que reconocer que vuelven a delinquir. 17. Ganamos en confianza con nuestros alumnos cuando nos interesa la persona, no slo el claustro al que pertenecemos o el centro en el que trabajamos. Sin embargo, tenemos que ser leales con el centro; y, por eso, no es bueno que se apeguen slo a nuestra persona: es interesante que tambin estn unidos entre ellos y colaboren con el centro y con los otros profesores. 18. Hay que conseguir no humillarles nunca en las conversaciones o entrevistas que tengamos con ellos. Hacer que los adolescentes reflexionen sobre su vida y conseguir que sean ellos mismos los que se pongan sus metas es convertirles en protagonistas de su propia maduracin. 19. En la tarea de tutor no hay que preocuparse por transmitir a los alumnos muchos consejos. Hemos de procurar transmitirles pocos mensajes, dos o tres durante cada curso.
6 Otros aspectos prcticos del trato con los adolescentes

La adolescencia es una crisis de crecimiento y de adaptacin a una nueva situacin. Es, por ello, signo de avance, de desarrollo, no de marcha atrs. Lo que el adolescente espera de los educadores no es que le curen de unos supuestos males o que le saquen de un pozo imaginario. Espera que le ayuden a aprovechar mejor las inmensas posibilidades de esta etapa para mejorar como personas. (G. Castillo en Tus hijos adolescentes)
LO QUE DICEN LOS MISMOS ALUMNOS Los puntos que aparecen a continuacin estn tomados de un conjunto de comentarios de alumnos, a los que invit el tutor a lo largo de un curso, a hablar con l de sus opiniones sobre la figura del profesor; surgen, por tanto, de las conversaciones con ellos. A los alumnos nos gusta que el profesor nos conozca individualmente, sabiendo cmo es cada uno, su carcter, su capacidad para la asignatura. Para ganar nuestra confianza, debe mostrar que l esta interesado en que progresemos, que siempre estar dispuesto a ayudarnos y disponible para cualquier duda no resuelta en clase.
90
El profesor debe mostrarse siempre positivo en todo lo que se refiere a la clase. Por ejemplo: resaltar nuestras cosas buenas (actitudes, disposiciones). Nunca criticar a un alumno delante de toda la clase; si quiere mostrar a alguno las cosas malas tiene que hacerlo sin daar la moral del alumno, mostrndole que, a pesar de los fallos, siempre se puede mejorar. Bastantes alumnos callan preguntas en clase por miedo o vergenza a hacerlas en pblico o, incluso, por miedo al mismo profesor. Piensan: Qu van a decir los amigos o el profesor?; el profesor va a creer que no estudio o que no he hecho la tarea; si no entiendo algo, despus de varios intentos del profesor por explicrmelo, tengo que callarme y afirmar que lo he entendido... No perder la paciencia con los alumnos incapaces de comprender las cosas a la primera; perderla puede llevar al profesor a dejar de controlar las riendas de la clase, causando una mala impresin a todos. Nos gusta que el profesor nos sepa escuchar con atencin, esforzndose por comprender nuestros puntos de vista; y, si es necesario, no nos importa que nos corrija. El profesor no debe dejarse llevar por los alumnos en todo lo que los alumnos pidan o digan. Deben tener siempre claro que no son el profesor, que los que tienen que aprender son ellos. No mostrar aversin a nadie en concreto, al igual que no mostrar ms simpata por unos
Otros aspectos prcticos del trato con los adolescentes
91
que por otros, pues esto causa en los dems sentimientos de incomprensin o de inferioridad. Una cosa que nos cae muy bien es que el profesor se d a conocer a los alumnos; pero, para ello, no es necesario que comente su vida privada, sino mostrarse como es l mismo, lo que opina de las cosas... y que su actitud sea el reflejo de su vida. Coherencia con lo que se dice y hace ante los alumnos ya que, si no, se pierde la autoridad y respeto de los alumnos, y lleva a stos a no hacer caso del profesor. El profesor debe tener carcter, que sepa imponer sus criterios; pero no a la fuerza, sino razonadamente, de manera que el alumno lo entienda, aunque no siempre comparta sus puntos de vista. No ir de colegn con los alumnos, de profesor snob, de amiguete. Tampoco ir de profesor duro y dictador, que no pasa ni un fallo, y va por ah perdonando vidas. Pero no importa que se haga notar en clase, como la persona que orienta y dirige el trabajo. Nos ayuda mucho que el profesor nos haga ver que tiene confianza en nosotros, en nuestro esfuerzo, en nuestra capacidad; y que nos muestre las cualidades positivas y los puntos dbiles, como metas para superarse y mejorar. Lo puede hacer por medio de un seguimiento individual que no debe ser exhaustivo, para que no suponga un peso ms para el alumno y as podamos corregir pronto nuestros puntos dbiles.
92
Mostrar la asignatura como algo no difcil, sencilla, accesible a las capacidades de cada uno; motivando de tal forma, que termine convenciendo a los alumnos de que esa asignatura les gusta. Hacerles participar en clase, hacindola interactiva y entretenida, porque si no se desconectan. Proponer metas a los alumnos a corto y a largo plazo para estimular su esfuerzo. Si las metas son exigentes, pero asequibles, aumentar la autoestima del alumno y le llevar a exigirse ms. Tambin puede animar al alumno a llevar un control de sus avances; puede revisarlo con l cuando le parezca oportuno pero sin agobiarle, pues le podra llevar a estar ms preocupado del propio control que de los estudios, o a falsear lo conseguido para quedar bien. Se agradece mucho al profesor que facilita la comunicacin entre los alumnos, las puestas en comn de ideas, la convivencia, el buen trato, el compaerismo... de tal forma que en clase exista un ambiente de cordialidad y confianza, que permita al alumno aprender, preguntar, poner inters. Tambin se ve con buenos ojos que el profesor promueva que los alumnos aventajados ayuden a los ms retrasados. Se acepta que se mande tarea para casa, pero que no sea ni larga, ni aburrida, sino que se plantee como un reto para ver quin lo logra y analizar los resultados en la clase del siguiente da con todos.
93
El profesor debe saber valorar ms el esfuerzo que la eficacia de los resultados, siempre que stos estn dentro de unos lmites razonables. Por otro lado, debe saber ser justo, corrigiendo los exmenes a todos con los mismos criterios, independientemente del alumno que sea. ADEMS, UNAS IDEAS GENERALES QUE PUEDEN AYUDAR Cuando el profesor es negativo se distancia de sus alumnos, y stos pierden la confianza en l. Sin embargo, no se puede dejar pasar ninguna falta de educacin, ni respecto al profesor ni tampoco respecto a un compaero; por ejemplo, rerse de alguna pregunta que hace o de la respuesta que da otro de la clase. El profesor que castiga mucho es que no tiene autoridad. Ante un castigo, protestan si no entienden el porqu de la sancin. Ellos no tienen todava la escala de valores que nosotros ya tenemos elaborada para darse cuenta de la mayor o menor importancia de las cosas en las que fallan, ni tampoco tienen nuestra sensibilidad para matizar donde estn los lmites de lo que es correcto hacer y en qu momento, como dicen ellos, uno se ha pasado. Explicarles el porqu del castigo les ayuda a ir haciendo una escala de valores y a aumentar su sensibilidad. El profesor debe estar en guardia respecto a los alumnos pelotas. Muchas veces, lo son sin
94
darse cuenta, pero hay que ponerles en el mismo sitio que a los dems, pues sin querer podemos hacerles dao a ellos y hacrnoslo a nosotros, ya que los dems pueden creer que les estamos dando un trato preferente. Y, por otro lado, los alumnos buenos no pueden convertirse en espas; eso les convertira en chivatos y les haramos un serio perjuicio en su imagen ante los dems. No se puede presumir ante los alumnos de casi nada, y menos de ttulos o cualidades que no se tienen. Ponerse medallas, a la larga, no lleva ms que a ser despreciado. La humildad, adems de una virtud cristiana, es un valor encantador. La persona humilde no es vanidosa, ni orgullosa, ni soberbia. Sabe estar en su sitio y sabe comprender, porque conoce sus limitaciones y acepta que mucho de lo que tiene le ha sido dado. Estos aspectos de la humildad han de ser tenidos en cuenta por el profesor si quiere ser aceptado y que su talante sea atractivo. Los alumnos no son crticos porque se les haga trabajar. Son crticos cuando ven que las clases no estn preparadas, no se tiene una metodologa o unos conocimientos didcticos suficientes, o se tiene con ellos una exigencia que no es razonablemente fundamentada. El delegado de curso, 3 de la ESO en un Instituto, le deca al tutor, en respuesta a su pregunta sobre el dao que podra haber hecho a
95
sus compaeros el profesor de tica, con las explicaciones torcidas sobre la sexualidad que les haba dado: No se preocupe, no tiene prestigio porque nos intenta comer el coco. Cuando el tutor, arriesgando, le dijo: Y no habis pensado que yo tambin os intentaba comer el coco cuando, para compensar ese posible dao, hemos dedicado una serie de clases a tratar del amor humano, del noviazgo, del matrimonio.... Su respuesta definitiva: No, porque usted nunca habla de poltica. Las manifestaciones ideolgicas del profesor producen rechazo en los adolescentes; aunque ellos sean muy radicales en sus planteamientos polticos. Al profesor no le debe importar que sus alumnos sepan cmo piensa, especialmente de aquellos temas que pueden ayudarles a dar un sentido a sus vidas: el amor, la diferencia entre los deseos y lo que de verdad se lleva a cabo, el ms all, Dios, el porqu del dolor, la limitacin del ser humano... El profesor es un modelo para los alumnos: no les puede fallar. Y es profesor todos los das, incluso los fines de semana. Es bueno que les hable con idealismo, abrindoles horizontes, animndoles a vivir con alegra y generosidad, y... rectamente. Pero, no nos perdonaran y les desilusionaramos si vieran que no luchamos por encarnar los grandes ideales que predicamos, que nos falta coherencia: decir cmo hay que comportarse, pero luego no ser uno as.
96
Hay que tirar para arriba de los alumnos mejor dotados; si no, hacemos de ellos alumnos vacos, no les damos el nivel de instruccin que exigen, y se transforman en supercrticos. Hay que darles trabajo complementario, hacerles participar en proyectos ms ambiciosos y contar con ellos para ayudar a los menos dotados. Los alumnos siempre son muy sensibles al cario, pero a los adolescentes les gusta mostrarse hoscos. Es bueno que sea as porque es una muestra de su natural pudoroso. Nuestras muestras de afecto que consistirn exclusivamente en demostrar inters por su persona y sus preocupaciones siempre a distancia, no deben hacerse en pblico. Con los adolescentes no se deben plantear las cosas con mucho entusiasmo porque, su actitud habitual de llevar la contraria les har rechazar algo que podra ser bueno para ellos. Es mejor utilizar expresiones como: Tendramos que meternos en este proyecto, pero no s si estamos preparados...; Sera interesante que empezsemos este tipo de prcticas, pero quiz andamos mal de tiempo.... Entonces su reaccin suele ser: S, estamos preparados ; o Si no tenemos tiempo, lo sacamos. Los adolescentes en bastantes ocasiones estn tontos, pero no son tontos. No es malo que estn tontos porque es algo connatural con la edad. Pasar por esa tontera, fruto de algn periodo de crisis, forma parte de su formacin. Es
97
hasta bueno que aprendan a superar algunas crisis: seguro que eso le ayudar a madurar. No hace falta estar a la ltima en msica moderna para poder hablar con un/a alumno/a. Ponerse a su altura, en cuclillas se dice cuando son pequeos, no significa imitarlos; ms bien, quiere decir, que nos los tomamos en serio y tratamos de entender sus problemas. El profesor se debe esforzar por influir en todos los grupos de la clase; y uno de sus objetivos ha de ser ayudarles a quitar las inhibiciones debidas a la timidez, al egosmo, al orgullo... Dictar un exceso de normas se volver contra nosotros mismos, pues los alumnos nos juzgarn por esas normas, y crearemos alrededor un ambiente muy formal. A menos formalidad, menos juicio por parte de los alumnos; y a menos juicio, ms cario y confianza. SUGERENCIAS PARA LA ACCIN TUTORIAL Si queremos hacer bien la entrevista personal de tutora, tenemos que ser prudentes, sabiendo que nuestro papel es el de orientar, y ayudarles a que tomen sus propias decisiones. No tratar de proyectar en ellos toda nuestra experiencia: son distintos a nosotros, tienen que vivir su propia vida, y ya adquirirn su propia experiencia. Tambin es importante que no se apeguen a nuestra persona, ni caer en la tentacin de volcar en ellos nuestras confidencias.
98
Aunque la relaciones de tutor y tutelado deben estar presididas por una buena sintona, la prudencia en el caso de relacin entre tutor-tutelada o tutora-tutelado debe extremarse al mximo: manteniendo un adecuado distanciamiento. La amistad entre una mujer y un hombre puede acabar en enamoramiento, lo que debe evitarse por exigencia de tica profesional por parte de la tutora o del tutor. Una tutora contaba que siempre reciba a sus tutelados de Bachillerato con la puerta del Seminario abierta; y que, en el caso de los alumnos varones si el tema que tena que hablar con ellos era delicado haca que estuviera presente el delegado o subdelegado de curso. (Lo de tener un chico siempre disponible lo haba conseguido democrticamente apoyndose en la idea de facilitar la equiparacin de sexos; le bastaba indicarles en la eleccin de delegado y subdelegado que propusieran dos nombres y que seran nombrados la chica y el chico con ms votos). Los tiempos estn difciles y no podemos, por ingenuidad, vernos acusados de manipuladores o pervertidores de menores. Creer que uno es el nico medio que tienen los tutelados de conocerse, alcanzar la verdad y el bien adems de no ser cierto puede traer complicaciones, que con un poco de sentido comn pueden evitarse. En la entrevista de tutora, hay que ser pacientes, dejarles hablar y saber buscar el mo-
99
mento adecuado para hablar nosotros. Ellos/as pueden, queriendo o sin querer, lanzar botes de humo es decir, no terminan de hablar del tema que les preocupa; entonces, si nos damos cuenta de que est en esa actitud, no entrar a los temas perifricos para no perder el tiempo. Y, cuando se quiera incidir y preguntar a fondo, asegurar el xito: hacerlo porque vemos que es el momento oportuno y est dispuesto a explicarse. Est bien que algunos tutelados, por su simpata o espontaneidad, parece que levantan el nimo; la entrevista con ellos puede servirnos para reconciliarnos con los adolescentes, en general, cuando nos hayan defraudado, pues sin duda la alegra natural de aquellos nos reconfortar. Pero que no hagamos diferencias entre unos y otros, dando un trato deferente a los que nos adulan o a aqullos con los que nos entendemos mejor. Que sea verdad, incluso realmente, eso de que la puerta de mi Seminario est siempre abierta. Que no nos vean siempre con prisa y acelerados, como personas con mucho trabajo: eso les impedir acercarse con confianza. Cruzarse en un pasillo puede servir para, discretamente, recordar algo a un tutelado; pero no debe sustituir a la entrevista de tutora que debe hacerse en un sitio tranquilo. Nuestra lealtad con los tutelados no es ni mayor ni menor que la que debemos al centro
100
educativo. Podemos exigir a los directivos del Centro que nos den tiempo lectivo para esa tarea de tutora; pero a la vez tenemos que saber que somos profesores y que tenemos que esforzarnos para que marchen bien los temas que nos ataen: la organizacin, la disciplina y todas las cuestiones de la convivencia. Tenemos que hacernos presentes, por ejemplo, en los recreos y en aquellos lugares y momentos siempre conflictivos como el fumadero, los vestuarios, el inicio de las clases, un aula sin profesor... Aunque la tarea del tutor es una colaboracin con el deber y el derecho de los padres a la educacin de sus hijos, cuando el tutelado nos ha desvelado algn aspecto de su vida, no podemos ya se deca antes sin su permiso informar a sus padres: sera faltar al silencio profesional y nos llevara a perder su confianza que, seguramente, nos ha costado trabajo obtener.
A modo de eplogo
Aunque los autores queran escribir algo para el profesor novel de Secundaria, se dan cuenta de que en algunos momentos han ido ms all, lo que era obligado ya que el novel puede dejar de serlo en cuanto haya madurado: al segundo ao, al tercero... y, entonces, ya todas las experiencias y consejos de los captulos 4, 5 y 6 pasan a tener gran importancia para hacer una educacin de la libertad, apoyada en la autoridad y la confianza, y en una labor de tutora que personalice el desarrollo personal, escolar y humano de los alumnos. Las dificultades, que con la lectura del libro se pueden prever, no deben ser motivo de desnimo. Omitir el anuncio de esas dificultades hubiera sido un error, puesto que no tenerlas en cuenta son la causa que lleva a muchos al fracaso. El que se pueda sufrir, algo o mucho al principio, no es malo ya que, segn se dice, todo lo que vale la pena cuesta sacrificio.
102
La tarea de profesor y de tutor es estimulante permite que uno se mantenga siempre joven y gratificante son muchos los alumnos que al paso del tiempo recuerdan a sus profesores con agradecimiento. A la vuelta de los aos algunos te vienen a decir: T me dijiste en una ocasin..., y eso siempre lo he recordado y me ha servido. Por eso las posibles contrariedades que como personas normales los seres excepcionales son muy pocos se tengan en el trabajo de la enseanza no tienen que echarnos para atrs. De cualquier manera, es bueno volver a recordar, lo que se deca al principio en los Motivos por los que se ha escrito este libro, que para conseguir una educacin de calidad y con ella lograr que los chicos lleguen a la juventud preparados y con ganas de vivir su propia vida es necesario que todos los que intervienen en esa educacin los padres, la sociedad, los mismos chicos y, en nuestro caso, los profesores cumplamos con esfuerzo, constancia y energa nuestro papel, sin excusarnos echando la culpa a otros. Tal vez la redaccin del texto en algunos momento pueda parecer telegrfica. Repetimos que este libro no pretende ser una reflexin sobre la educacin y sus problemas, sino una ayuda prctica, sobre todo, para los que nos dedicamos a la docencia con adolescentes. Se ha tratado de dar un buen elenco de ideas, pero ex-
A modo de eplogo
103
presadas con brevedad y concisin, y con el deseo de que quedasen claramente expuestas. Un ltimo consejo para aqullos que viven con ilusin esa tarea de educar pero son todava principiantes: los alumnos olvidan pronto, y si nosotros tenemos que recordar es para que la experiencia no nos haga caer en los mismos errores; por eso, reincorprate al aula cada lunes, despus de cada evaluacin, al comenzar un trimestre o un curso nuevo, con la idea de que puedes volver a empezar; vuelve a recordar los consejos para el novel y trata de aplicarlos; y olvida lo que pas, que el pasado, pasado est.
Astrolabio
EDUCACIN
La educacin como rebelda (4. edicin) / Oliveros F. Otero Los adolescentes y sus problemas (7. edicin) / Gerardo Castillo Las posibilidades del amor conyugal (3. edicin) / Rodrigo Sancho La educacin de las virtudes humanas (13. edicin) / David Isaacs El tiempo libre de los hijos (5. edicin) / Jos Luis Varea y Javier de Alba Autonoma y autoridad en la familia (5. edicin) / Oliveros F. Otero Preparacin para el amor (3. edicin) / Rodrigo Sancho Educacin y manipulacin (4. edicin) / Oliveros F. Otero Los nios leen / Jos Luis Varea y Rosa Mara Sez La libertad en la familia (3. edicin) / Oliveros F. Otero El derecho de los padres a la educacin de sus hijos / Mara Elton Los padres y los estudios de sus hijos (3. edicin) / Gerardo Castillo La mujer frente a s misma (5. edicin) / Carmen Balmaseda Qu es la orientacin familiar (4. edicin) / Oliveros F. Otero Los padres y la orientacin profesional de sus hijos (3. edicin) / Gerardo Castillo La educacin para el trabajo (2. edicin) / Oliveros F. Otero Feliz Tercera Edad (2. edicin) / David Isaacs, Luis Mara Gonzalo y cols. Dilogos sobre el amor y el matrimonio (3. edicin) / Javier Hervada La educacin de la amistad en la familia (3. edicin) / Gerardo Castillo Cuestin(es) de mtodo. Cmo estudiar en la Universidad (2. edicin) / R. de Ketele y cols. Cartas a un joven estudiante / Alvaro dOrs Posibilidades y problemas de la edad juvenil. Un dilema: intimidad o frivolidad? / Gerardo Castillo Coeducacin. Ventajas, problemas e inconvenientes de los colegios mixtos / Ingber von Martial y Mara Victoria Gordillo Desarrollo moral y educacin / Mara Victoria Gordillo Josemara Escriv de Balaguer y la Universidad / Autores varios La rebelda de estudiar. Una protesta inteligente (2. edicin) / Gerardo Castillo Poltica y educacin / Antonio-Carlos Pereira Menaut Gua de lecturas infantiles y juveniles / Yolanda Castaeda, Mara del Carmen Lomas y Elena Martnez Educacin de la sexualidad / Jos Antonio Lpez Ortega Un veneno que cura. Dilogo sobre el dolor y la felicidad (2. edicin) / Jos Benigno Freire Cmo mejorar la educacin de tus hijos / Jos Manuel Ma Noin La hora de la familia (3. edicin) / Toms Melendo Cmo entender a los adolescentes / Enrique Miralbell Aprendiendo a ser humanos. Una Antropologa de la Educacin (2. edicin) / Mara Garca Amilburu La ebre de la prisa por vivir. Jvenes que no saben esperar / Gerardo Castillo
Humor y serenidad. En la vida corriente (4. edicin) / Jos Benigno Freire La creatividad en la orientacin familiar / Oliveros F. Otero Discursos sobre el n y la naturaleza de la educacin universitaria / John H. Newman Ser profesor hoy (4. edicin) / Jos Manuel Ma Noin La pasin por la verdad. Hacia una educacin liberadora / Toms Melendo y Lourdes Milln-Puelles Educar con biografas / Oliveros F. Otero Vivir a tope! En reconocimiento a Viktor Frankl (3. edicin) / Jos Benigno Freire Profesores del siglo XXI / Jos Manuel Ma Noin Escuela del siglo XXI / Jos Manuel Ma Noin Triloga de la Residencia de Estudiantes / Eugenio dOrs Vivir y convivir en una sociedad multicultural / Jutta Burggraf Flos Sophorum. Ejemplario de la vida de los grandes sabios / Versin de Pedro Llenera La educacin familiar en los humanistas espaoles / Francisco Galvache Valero El arte de invitar. El dilogo como estilo educativo / Patricia Bonagura Anatoma de una historia de amor. Amor soado y amor vivido / Gerardo Castillo La vida escolar de tus hijos / Jos Manuel Ma Noin Crecer, sentir, amar. Afectividad y corporalidad / Juan Ramn GarcaMorato Retos educativos de la globalizacin. Hacia una sociedad solidaria / Francisco Altarejos, Alfredo Rodrguez Sedano, Joan Fontrodona Quieres ensear en Secundaria? Atrvete! / Jos Luis Mota Garay, Antonio Crespillo Enguix

¿Quieres Enseñar en Secundaria ¡Atrévete

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

¿Quieres Enseñar en Secundaria ¡Atrévete

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

| Astrolabio

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

QUIERES ENSEAR EN SECUNDARIA? ATRVETE!

Prof. Jos Luis Gonzlez-Simancas

EDICIONES UNIVERSIDAD DE NAVARRA, S.A. PAMPLONA

Quieres ensear en secundaria? Atrvete!

A MODO DE EPLOGO ..........................................

Prof. Jos Luis Gonzlez-Simancas

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Motivos por los que se ha escrito este libro

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

1 Lo que, seguramente, el profesor novel no sabe de s mismo

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Lo que el profesor novel no sabe de s mismo

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Lo que el profesor novel no sabe de s mismo

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Lo que el profesor novel no sabe de s mismo

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Lo que el profesor novel no sabe de s mismo

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Lo que el profesor novel no sabe de s mismo

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Lo que el profesor novel no sabe de s mismo

2 Lo que hay que saber antes de comenzar a dar clase

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Lo que hay que saber antes de comenzar a dar clase

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Lo que hay que saber antes de comenzar a dar clase

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Lo que hay que saber antes de comenzar a dar clase

3 El profesor novel comienza a dar sus primeras clases

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

El profesor novel comienza a dar sus primeras clases

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

El profesor novel comienza a dar sus primeras clases

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

El profesor novel comienza a dar sus primeras clases

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

El profesor novel comienza a dar sus primeras clases

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

El profesor novel comienza a dar sus primeras clases

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Gua del profesor novel para no perder la calma

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Gua del profesor novel para no perder la calma

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Gua del profesor novel para no perder la calma

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Gua del profesor novel para no perder la calma

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!

Gua del profesor novel para no perder la calma

Quieres ensear en Secundaria? Atrvete!