Null

Guia de Estudos
Design de Cursos para a EaD

SABE – Sistema Aberto de Educação
Av. Cel. José Alves, 256 - Vila Pinto
Varginha - MG - 37010-540
Tele: (35) 3219-5204 - Fax - (35) 3219-5223
Instituição Credenciada pelo MEC – Portaria 4.385/05

Centro Universitário do Sul de Minas - UNIS/MG
Unidade de Gestão da Educação a Distância – GEaD
Mantida pela
Fundação de Ensino e Pesquisa do Sul de Minas - FEPESMIG
Varginha/MG
Guia de Estudos - Design de Cursos para Educação a Distância

378.35
S232g. SANT’ ANA, Tomás Dias.
Guia de Estudos – Design de Cursos para
Educação a Distância – Tomás Dias Sant’ Ana.
Varginha: GEaD-UNIS/MG, 2007.
53p.
1. Educação a Distância. 2. Design de Curso.

3. Qualidade I. Título.

REITOR
Prof. Ms. Stefano Barra Gazzola
GESTOR
Prof. Ms. Tomás Dias Sant’ Ana
Supervisor Técnico
Prof. Ms. Wanderson Gomes de Souza
Coord. do Núcleo de Recursos Tecnológicos

Profª. Simone de Paula Teodoro Moreira
Coord. do Núcleo de Desenvolvimento Pedagógico

Profª. Vera Lúcia Oliveira Pereira
Design/diagramação
Prof. César dos Santos Pereira
Equipe de Tecnologia Educacional

Profª. Carina Carvalho Tavares
Profª. Débora Cristina Francisco Barbosa
Prof. Lázaro Eduardo da Silva
Autor
TOMÁS DIAS SANT’ ANA, Ms
Tecnólogo em Processamento de Dados (1997) e Bacharel em Ciência da Computação

(1998) – UNIFENAS, Alfenas - MG. Mestre em Ciência da Computação (2001) pela USP,
São Carlos - SP. Pós-Graduando em Negócios para Executivos pela FGV – EAESP. Foi
coordenador Geral de Pós-Graduação e atualmente ocupa o cargo de Gestor da Unidade de
Educação a Distância - GEaD do Centro Universitário do Sul de Minas - UNIS, Varginha -
MG. Atua também como coordenador do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Redes
de Computadores e é professor em cursos de Graduação e Pós-Graduação, presencial e a
distância, neste mesmo Centro Universitário.

TABELA DE ÍCONES
Realize. Determina a existência de atividade a ser realizada.

Este ícone indica que há um exercício, uma tarefa ou uma prática para
ser realizada. Fique atento a ele.
Pesquise. Indica a exigência de pesquisa a ser realizada na busca por

mais informação.
Pense. Indica que você deve refletir sobre o assunto abordado para
responder a um questionamento.
Conclusão. Todas as conclusões, sejam de idéias, partes ou unidades

do curso virão precedidas desse ícone.
Importante. Aponta uma observação significativa. Pode ser encarado
como um sinal de alerta que o orienta para prestar atenção à
informação indicada.
Hiperlink. Indica um link (ligação), seja ele para outra página do
módulo impresso ou endereço de Internet.
Exemplo. Esse ícone será usado sempre que houver necessidade de
exemplificar um caso, uma situação ou conceito que está sendo
descrito ou estudado.
Sugestão de Leitura. Indica textos de referência utilizados no curso e

também faz sugestões para leitura complementar.
Aplicação Profissional. Indica uma aplicação prática de uso

profissional ligada ao que está sendo estudado.
Checklist Ou Procedimento. Indica um conjunto de ações para fins de
verificação de uma rotina ou um procedimento (passo a passo) para a
realização de uma tarefa.
Saiba Mais. Apresenta informações adicionais sobre o tema abordado
de forma a possibilitar a obtenção de novas informações ao que já foi
referenciado.
Revendo. Indica a necessidade de rever conceitos estudados
anteriormente.

SUMÁRIO
Apresentação......................................................................................................................... 6
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 7
1.1. Conceito.................................................................................................................. 7
1.2. Histórico .................................................................................................................. 8
1.2.1. EaD no Mundo................................................................................................ 11
1.2.2. EaD no Brasil ................................................................................................. 11
1.2.3. EaD no UNIS.................................................................................................. 13
2. MODELOS DE CURSOS PARA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................. 15

2.1. Considerações Iniciais........................................................................................... 15
2.2. Modelos ................................................................................................................ 15
2.2.1. O modelo da “preparação para exame” .......................................................... 16
2.2.2. O modelo da educação por correspondência ................................................. 17
2.2.3. O modelo multimídia (de massa) .................................................................... 18
2.2.4. O modelo da educação a distância em grupo................................................. 19
2.2.5. O modelo do aluno autônomo......................................................................... 19
2.2.6. O modelo de ensino em sala de aula estendido tecnologicamente................. 20
2.2.7. O modelo de educação a distância baseado na rede (on-line) ....................... 21
2.2.8. Modelos Híbridos............................................................................................ 22
2.3. Considerações Finais ............................................................................................ 22
3. PLANEJAMENTO DE CURSOS PARA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA..................... 24

3.1. Considerações Iniciais........................................................................................... 24
3.2. Fase de Análise..................................................................................................... 25
3.2.1. Perfil dos Alunos............................................................................................. 25
3.2.2. Objetivos de Aprendizagem............................................................................ 26
3.2.3. Estratégias Metodológicas.............................................................................. 27
3.2.4. Mecanismos de Avaliação .............................................................................. 28
3.3. Identificação da Abordagem do Projeto................................................................. 29
3.3.1. Abordagem Instrucional.................................................................................. 30
3.3.2. Abordagem Interacionista............................................................................... 39
3.4. Considerações Finais ............................................................................................ 51
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 52

Apresentação
Não basta ensinar ao homem uma especialidade, porque
se tornará assim uma máquina utilizável, mas não uma
personalidade. É necessário que adquira um sentimento,
um senso prático daquilo que vale a pena ser
empreendido, daquilo que é belo, do que é moralmente
correto. A não ser assim, ele se assemelhará, com seus
conhecimentos profissionais, mais a um cão ensinado do
que a uma criatura harmoniosamente desenvolvida. Deve
aprender a compreender as motivações dos homens, suas
quimeras e suas angústias, para determinar com exatidão
seu lugar preciso em relação a seus próximos e à
comunidade.
Albert Einstein
Prezado(a) aluno(a):
Este é o seu Guia de Estudos da disciplina de Design de Cursos para Educação a

Distância – Unidades 1 a 3, ministrada para o curso de Pós-Graduação Lato Sensu
em Docência na Educação a Distância pelo Centro Universitário do Sul de Minas –
UNIS-MG e o Sistema Aberto de Educação - SABE. O Guia irá auxiliá-lo(a) no
desenvolvimento das competências necessárias para o planejamento e para
implantação de cursos a Distância.
Cada disciplina do seu curso tem características e importância peculiares.

Especificamente a disciplina de Design de Cursos para Educação a Distância irá
prepará-lo(a) para os desafios que envolvem o projeto e desenvolvimento de cursos
a distância, principalmente o modelo em rede (on-line). Com o auxílio deste Guia de
Estudos, você irá aprender os passos básicos, a lógica e as técnicas para
construção de algoritmos e programas; os conceitos básicos que envolvem o projeto
de curso para EaD; os principais Modelos de EaD existentes e as etapas para o
planejamento e desenvolvimento de cursos para EaD, principalmente o
desenvolvimento de cursos on-line.
O desafio está lançado...
Tomás Dias Sant’ Ana

Professor da disciplina Design de Cursos para Educação a Distância

1. Introdução
1. INTRODUÇÃO
Antes de iniciar o seu trabalho é fundamental que você compreenda/relembre o

conceito e a evolução histórica de nosso objeto de estudo neste curso, ou seja, da
Educação a Distância.
1.1. Conceito
Segundo Nunes (2007), as primeiras abordagens conceituais qualificavam a
educação a distância pelo que ela não era e estabeleciam comparação imediata
com a educação presencial, também denominada educação convencional, direta ou
face-a-face, na qual o professor, presente em sala de aula, era a figura central. No
Brasil, até hoje, muitos preferem tratar a educação a distância a partir da
comparação com a modalidade presencial. Esse comportamento não é de todo
incorreto, mas promove um entendimento parcial do que é educação a distância e,
em alguns casos, estabelece termos de comparação pouco científicos.
No trecho a seguir, FRANCO (2007) descreve o conceito de Educação a Distância,

ressaltando o uso das TICs para diminuir a distância física entre professor e aluno:
A Educação a Distância (EAD) pode ser bordada como uma modalidade
educacional que utiliza processos que vão além da idéia de superar a
distância física. As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) não
servem apenas para diminuir a distância física entre aqueles que
aprendem e aqueles que ensinam, elas são eficazes em várias situações,
inclusive nos cursos presenciais. Essa abordagem não é original, pois tem
uma proximidade com o conceito de distância transacional de Moore
(1996), que considera a distância educacional não do ponto de vista físico,
mas do ponto de vista comunicativo.
De acordo com Otto Peters (2001), o conceito de distância transacional de

Moore distingue a distância física e comunicativa. A distância transacional
será maior ou menor, dependendo se os estudantes são abandonados à
própria sorte, com seus materiais de estudo, ou podem comunicar-se com
os docentes. Isto significa que havendo mais comunicação entre alunos e

1. Introdução
professores, a distância entre eles é menor, independentemente da

distância física.
Outro fator que influencia a distância transacional é a estrutura do material

de ensino. Quanto mais o direcionamento dos alunos está determinado na
estrutura do material, maior a distância transacional.
Assim, “A distância transacional atinge seu auge quando docentes e

discentes não têm qualquer intercomunicação e quando o programa de
ensino está pré-programado em todos os detalhes e prescrito
compulsoriamente, sendo que, conseqüentemente, necessidades
individuais não podem ser respeitadas (Peters, 2001)”.
O pressuposto é que as TICs diminuem a distância transacional

entre os aprendizes nos cursos presenciais, quando usadas
adequadamente como instâncias mediadoras do processo
educativo.
Finalmente, segundo o decreto do MEC no 5.622 de 19 de dezembro de 2006, a

Educação a distância é uma modalidade educacional na qual a mediação didático-
pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
1.2. Histórico
Na sua história, a EaD teve diferentes estágios ou gerações. A primeira geração
caracterizou-se pelo estudo por correspondência. As primeiras escolas na Suécia
(1833), Inglaterra (1840), Alemanha (1856), Estados Unidos da América (1874) e
Brasil (1904) adotaram, por ser a única opção, os correios, que transportavam pelas
formas possíveis (carruagens, trens, embarcações marítimas, lacustres e fluviais) os
materiais escritos à máquina de escrever manual, e traziam os exercícios feitos
normalmente à mão. Muitos dos cursos à distância espalhados pelo mundo ainda
são conduzidos por correspondência.

1. Introdução
A segunda geração da EaD iniciou-se nos anos 1970 com a criação das primeiras
Universidades Abertas e a utilização de uma visão sistêmica na implementação do
projeto de educação a distância. Usavam recursos de instrução por correspondência
e transmissão de material gravado através de rádio e televisão e envio de fitas de
vídeo cassete.
Na década de 90, emerge a terceira geração de EaD, baseada em redes de

computadores, recursos para conferências e multimídia. A EaD entrou em um
terceiro momento histórico que permite a universalização do aprendizado como
conseqüência dos avanços tecnológicos. As novas tecnologias de informação e
comunicação são recursos que podem ser interligados a vários campos da
educação.
Com o crescimento da internet, temos, hoje, a quarta geração de EaD, caracterizada

pelo uso de banda larga de comunicação, que permite estabelecer e manter a
interação dos participantes de uma comunidade de aprendizagem com mais
qualidade e rapidez.
Segundo FRANCO (2007), em função das tecnologias adotadas para a transmissão

da informação, a evolução do ensino a distância pode ser dividida em três fases ou
gerações: textual, analógica e digital.
Geração textual (1890 a 1960)
A EAD tem suas origens no final do século XIX com a criação, em
diferentes países, de instituições que ofereciam cursos por
correspondência. Tratava-se, fundamentalmente, de atingir um setor da
população que não tinha outra forma de acesso à educação por razões
geográficas, por falta de escolas próximas, ou por outras impossibilidades.
Nesse primeiro momento da EAD, realizava-se o ensino por
correspondência com escassa ou nenhuma interatividade entre as partes.
Entre os países que mais a impulsionaram estão a União Soviética, a
Alemanha, a Grécia, a Inglaterra, os Estados Unidos, seguidos da
Austrália e da América Latina. Era baseada numa atitude isolada de auto-
aprendizado apoiado apenas por materiais impressos.

1. Introdução
Geração analógica (1960 a 1980)

A segunda geração apareceu após a criação da Universidade Aberta
(Open University) do Reino Unido em 1969, ocasião em que se começava
a compreender a universidade aberta como um sistema educativo. Era o
tempo da democratização do saber. Fundamentava-se na idéia de se
oferecer uma segunda oportunidade a grandes setores da população
adulta, que não tinham tido acesso à educação quando estavam em idade
escolar.
A grande marca dessa segunda geração foi um novo modelo de EAD, não
mais centrado apenas no envio de materiais impressos por
correspondência, mas combinando-o com reuniões, encontros presenciais,
sessões periódicas de tutorias e emissões radiofônicas. Além disso, o
modelo proposto era respaldado por uma instituição pública que expedia a
titulação oficial.
O surgimento da Open University influenciou muitos outros países, que
adaptaram o modelo institucional e pedagógico dessa instituição. Desse
modo, apareceram outras Universidades e Centros em países como
Alemanha, Paquistão, Israel, Canadá, Austrália, Costa Rica, Venezuela,
Japão, Índia, Irlanda, França e Espanha. As universidades abertas nesses
países também se basearam no modelo de auto-aprendizado com tutoria
e suporte de áudio e vídeo.
Geração digital
A terceira geração traz novos paradigmas para a educação. Caracteriza-
se pela inserção das novas tecnologias de informação e comunicação
baseadas em redes de computadores.
O baixo custo e o alto grau de interatividade dos computadores ligados em
redes possibilitam diferentes formas de distribuição e acesso às
informações, imprimindo um novo ritmo à educação. É cada vez mais
comum a utilização de recursos interativos - como correio eletrônico, bate-
papo e videoconferência – para promover encontros virtuais entre os
professores e os alunos.
Essas novas tecnologias possibilitam ao indivíduo acesso a uma educação
global, em que a inovação e a descoberta são etapas fundamentais do
processo de aprendizagem.
10

1. Introdução
1.2.1. EaD no Mundo

Poucas instituições ofereciam cursos de graduação e pós-graduação a distância há
alguns anos. Entre as instituições mais conhecidas se destacam as universidades
abertas como a Open University do Reino Unido, a Open Learning Agency do
Canadá, a UNISA da África do Sul e a UNED da Espanha.
A partir do desenvolvimento da internet, no início dos anos 90, o panorama mudou

radicalmente. E isso deverá ocorrer novamente com o estabelecimento da quarta
geração de EaD, baseada no uso de banda larga e na realidade virtual para a
formação de comunidades de aprendizagem.
Hoje, a quantidade de instituições que estão oferecendo cursos a distância é muito

grande. A seguir estão relacionadas as mais importantes associações internacionais,
a partir das quais é possível conseguir informações sobre o atual panorama da EaD.
CADE - Canadian Association for Distance Education, Canadá.

http://www.cade-aced.ca
EDEN - European Distance Education Network, Hungria.
http://www.eden.bme.hu
European Association for Distance Learning.
http://www.eadl.org
International Centre for Distance Learning, UK Open University.
http://www-icdl.open.ac.uk
International Council for Open and Distance Education.
http://www.icde.org
United States Distance Learning Association.
http://www.usdla.org
The Distance Education and Training Council
http://www.detc.org/content/about.html
1.2.2. EaD no Brasil

A educação a distância surgiu no Brasil graças à iniciativa privada, o pioneirismo foi
de pessoas físicas, muitas anônimas, na virada do século 19 para o 20. Em 1904,
surge, no cenário brasileiro, as Escolas Internacionais (pertencentes a um grupo
com sede nos Estados Unidos da América e que atuaram até os anos 50, quando
transferiram seus cursos para outra rede de ensino nacional).
11

1. Introdução
Em 1923, Edgard Roquette Pinto fundou a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro

(posteriormente Rádio MEC) e deu início a programas de EaD por radiodifusão. O
Instituto Universal Brasileiro (IUB), fundado em 1941, foi um dos pioneiros na EaD
em nosso país, oferecendo cursos profissionalizantes livres de suplência e
suprimento.
O interesse pela EaD no Brasil também se destacou quando, no início dos anos de
1960, o Bispo D. Fernandes do Paraná convidou a Professora Eda de Souza para
elaborar um projeto para EaD destinado à zona rural paranaense segundo os
moldes de um outro projeto.
A história da EaD no Brasil registra que, nas décadas de 60 a 80, novas entidades
foram criadas visando ao desenvolvimento da educação, especialmente via
correspondência. Um levantamento feito pelo Ministério da Educação, em fins dos
anos 70, apontava a existência de 31 estabelecimentos de ensino, sendo a
predominância no eixo Rio de Janeiro – São Paulo.
O primeiro programa de nível superior oferecido por meio de EaD existente no Brasil
se deu graças à ABT – Associação Brasileira de Tecnologia Educacional que, em
1981, recebeu do Conselho Federal de Educação o credenciamento pioneiro para
ministrar cursos de pós-graduação lato sensu por correspondência em parceria com
a CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior do
Ministério da Educação.
12

1. Introdução
A seguir são apresentados endereços de associações, consórcios e redes ligadas à

área de EaD no Brasil.
ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância.

http://www.abed.org.br
ABT - Associação Brasileira de Tecnologia Educacional.
http://www.abt-br.org.br/
SEED – Secretaria de Educação a Distância
http://www.mec.gov.br/seed
Instituto UVB - Universidade Virtual Brasileira
http://www.iuvb.edu.br/
UniRede – Universidade Virtual Pública do Brasil
http://www.unirede.br/
SOCINFO – Programa Sociedade da Informação
http://www.socinfo.org.br
IPAE - Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação
http://www.ipae.com.br
1.2.3. EaD no UNIS

O UNIS iniciou sua experiência com Educação a Distância no final da década de 90
com a execução do PROCAP, um programa de capacitação de professores da rede
pública. Após essa primeira experiência, participou do projeto Veredas com a
formação de aproximadamente 1500 professores das redes estadual e municipal no
curso Normal Superior.
O Projeto Veredas utilizou material impresso e tutoria presencial, um modelo de EaD

que era essencial para época e para o perfil de seus alunos. Após o término do
projeto, em dezembro de 2005, o UNIS se credenciou para oferta de Educação a
Distância, tendo como abrangência o território mineiro e como modelo base a
Educação a Distância em rede (on-line) por meio de um Ambiente Virtual de
Aprendizagem (na internet).
Nesse período, vários cursos de capacitação para professores do UNIS foram

desenvolvidos. Em 2006, iniciou-se a primeira disciplina de EaD nos cursos
presenciais, dentro dos 20% possíveis da carga horária total do curso, segundo a
legislação do MEC (Ministério da Educação) e do CEE (Conselho Estadual de
13

1. Introdução
Educação). Hoje, além da disciplina Introdução ao Pensamento Científico, têm sido

implementadas também as disciplinas: Língua Portuguesa e Sociologia.
Ainda em 2006, iniciaram-se os dois primeiros cursos de graduação: Normal

Superior (hoje, Pedagogia) e Matemática. Atualmente a Instituição conta com os
seguintes cursos de graduação: Pedagogia, Matemática, Física, Letras, Ciências
Biológicas, Filosofia, Administração, Sistemas de Informação e Tecnólogo em
Gestão Comercial.
As primeiras turmas de pós-graduação iniciaram em setembro de 2006 com os

cursos: Controladoria Pública Municipal e Docência na Educação a Distância. Hoje,
tem também os seguintes cursos: MBA em Logística Empresarial e MBA em Gestão
de Tecnologia da Informação.
Além disso, o UNIS participa do projeto Pró-Licenciatura com os Cursos de

graduação em Letras e Matemática, juntamente com a PUC e a UFU (Universidade
Federal de Uberlândia) e, aguarda a liberação do MEC para capacitação de 2000
professores das redes públicas municipal e estadual. O UNIS é também fundador,
juntamente com mais oito instituições de EaD do Brasil, da Associação Nacional das
Instituições Particulares de Ensino Superior de Educação a Distância – ANIEAD.
Por fim, em parceria com as seguintes instituições: UNEC (Centro Universitário de

Caratinga), UNIFOR (Centro Universitário de Formiga), UNIVERSITAS (Centro
Universitário de Itajubá) e UIT (Universidade de Itaúna), o UNIS formou o consórcio
de EaD denominado SABE – Sistema Aberto de Educação. Para mais detalhes
acesse os links abaixo:
SABE – Sistema Aberto de Educação.

http://www.sabe.br
UNIS – Centro Universitário do Sul de Minas
http://www.unis.edu.br
GEaD – Unidade de Gestão da Educação a Distância
http://www.ead.unis.edu.br
14

2. Modelos de Cursos para Educação a Distância
2. MODELOS DE CURSOS PARA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
A Educação a Distância está em constante transição e, portanto, não possui um

formato bem definido e fixo. O resultado disso é que podemos identificar uma
considerável variedade de modelos em que os alunos aprendem a distância. Neste
capítulo, você irá conhecer os diferentes modelos existentes, bem como, o modelo
que se apresenta como ideal nesta fase de transição.
2.1. Considerações Iniciais

Ao pensarmos em educação a distância, devemos ter em mente que a
aprendizagem não envolve apenas o uso da estrutura convencional com a ajuda de
uma mídia técnica em particular. É uma abordagem totalmente diferente, com
estudantes, objetivos, métodos, mídias e estratégias diferentes e, acima de tudo,
objetivos diferentes na política educacional. Podemos afirmar que a educação a
distância é sui generis (PETTERS, 2004, p. 67-70).
Na educação a distância, as formas típicas e prevalentes de ensino e aprendizagem

não são falar e ouvir em situações face a face, mas apresentar material didático
impresso e/ou por meio das diversas mídias e usá-los a fim de adquirir
conhecimento. Escrever e ler são as novas formas de comunicação em busca da
aprendizagem, e comparativamente com falar e ouvir, bem mais difíceis. Por isso,
não pode ser feita mais ou menos subconscientemente, mas tem que ser planejada,
desenhada, construída, testada e avaliada (PETTERS, 2004, p. 70-71).
2.2. Modelos
Não há um modelo único de educação a distância! Existem diferentes desenhos e
múltiplas combinações de linguagens e recursos educacionais e tecnológicos. A
natureza do curso e as reais condições e necessidades dos alunos são os
elementos que irão definir a melhor tecnologia e metodologia a ser utilizada,
15

bem como a definição dos momentos presenciais necessários e obrigatórios, para

avaliações, estágios supervisionados, práticas em laboratórios de ensino, tutorias
presenciais nos pólos descentralizados de apoio presencial e outras estratégias.
(MEC, 2007, p. 7)
Segundo PETTER (2004), podemos distinguir os seguintes modelos:

• o modelo da “preparação para exame”;
• o modelo da educação por correspondência;
• o modelo multimídia (de massa);
• o modelo de educação a distância em grupo;
• o modelo do aluno autônomo;
• o modelo da sala de aula tecnologicamente estendida;
• o modelo de ensino a distância baseado na rede.
2.2.1. O modelo da “preparação para exame”

Embora alguns autores não considerem a sua existência, vale a pena analisá-lo por
motivos pedagógicos e teóricos. Um pré-requisito deste modelo é uma universidade
que se limita a fazer exames e conferir graus e que se abstém de ensinar.
O modelo de preparação para exame foi desenvolvido pela Universidade de Londres

em meados do século XIX para favorecer àqueles que não podiam freqüentar
qualquer universidade porque moravam nas colônias do Império Britânico. Esta
universidade apoiava os estudantes apenas se limitando a informar a eles sobre o
regulamento dos exames e, às vezes, oferecendo listas especiais de material para
leitura (PETTERS, 2004, p. 74).
Hoje, este modelo está sendo praticado pelos membros do conselho da

Universidade de Nova York. Os estudantes podem ir até lá, fazer os exames e
16

receber o “The Regents’ External Degree”1. Há também uma versão chinesa desse
modelo, chamada de auto-instrução para a preparação para um diploma
universitário. Esse modelo já diplomou mais de um milhão e oitocentos mil
estudantes (PETTERS, 2004, p. 74).
Certamente é uma maneira difícil de conseguir um diploma, mas

funcionou em muitos casos. Você considera este um modelo de EaD?
Poderia ser aplicado aqui no Brasil? Vamos discutir no fórum!
2.2.2. O modelo da educação por correspondência

O modelo mais antigo e mais amplamente utilizado é aquele baseado em textos
didáticos escritos ou impressos, tarefas, correção e correspondência regular ou
ocasional entre a instituição de ensino e os estudantes. Esse modelo é simples e
relativamente barato, porque os textos didáticos podem ser produzidos em massa e
não existe interação constante entre professor e aluno (PETTERS, 2004, p. 75).
O modelo de educação por correspondência está ultrapassado, fora de moda,

coberto de poeira. No entanto, quem quer compreender plenamente a metodologia a
distância tem que estudar esse modelo, porque ele representa a primeira geração de
todo o desenvolvimento dessa forma de educação (PETTERS, 2004, p. 75-76).
O modelo de educação por correspondência ainda é usado

amplamente, apesar do interesse mundial na informatização da
educação a distância. Esse modelo de Educação a Distância funciona?
Ainda existem instituições no Brasil que o utilizam? Quais? Vamos
discutir no fórum!
1
Grau conferido pela universidade a aluno que não estudou nela ou estudou em outra instituição
afiliada ou aprovada pela universidade.
17

2.2.3 O modelo multimídia (de massa)

PETTER (2004) apresenta uma descrição detalhada deste modelo:
Esse modelo foi desenvolvido nos anos setenta e oitenta do século
passado. Seu traço mais característico é o uso regular e mais ou menos
integrado do rádio e da televisão juntamente com o material impresso sob
a forma de material de curso estruturado pré-preparado, que pode ou não
ser a mídia principal e dominante, e o apoio mais ou menos sistemático
aos estudantes por meio de centros de estudo. [...]
Há outra característica importante nesse modelo. Deu início e apoiou o

movimento em prol da aprendizagem aberta e universidades abertas. [...]
os defensores das universidades abertas vinculam a esse termo as
seguintes expectativas:
• barateamento do ensino universitário;
• capacitação de um número maior de pessoas a tomarem parte na vida
cultural;
• formação de novos grupos de estudantes;
• apoio a uma maior democratização da sociedade, capacitando mais
pessoas a estudarem enquanto trabalham, desta forma tornando o
mundo, no qual vivem, mais transparente para elas, e capacitando-as a
agir autonomamente;
• mais chances e incentivos para que as pessoas se qualifiquem [...]
• [...]
Esse modelo ajudou a dar forma à estrutura de muitas universidades

de ensino a distância em todo o mundo. Como vimos anteriormente,
colaborou na formação da segunda geração da modalidade de ensino
a distância. Existem várias instituições no Brasil que o utilizam,
podemos afirmar que é o modelo com maior número de alunos. No
Brasil, como fica esse modelo a partir de agora? Vamos discutir no
fórum!
18

2.2.4 O modelo da educação a distância em grupo

Esse modelo tem muita semelhança com o anterior (modelo multimídia – de massa),
no qual o rádio e/ou a televisão são usados permanentemente como mídia de
ensino, especialmente para a transmissão de aulas dadas por eminentes
professores universitários. Essas aulas são assistidas por grupos de estudantes que
freqüentam classes obrigatórias onde seguem as explicações de um instrutor (ou
tutor), discutem o que ouviram e o que assistiram, fazem suas tarefas e testes. O
modelo não utiliza material impresso, apenas “notas de aula” (PETTERS, 2004, p.
78).
Analisando esse modelo criticamente, poderíamos dizer que não é realmente uma
forma de educação a distância, embora seja verdade dizer que grupos de
estudantes são ensinados a distância. Na realidade, é uma forma convencional
tecnicamente estendida; as aulas transmitidas são as mesmas que as dadas em
uma sala de aula.
Como vimos, podemos afirmar que esse modelo não é uma forma de
educação a distância, pois simplesmente estende o modelo
convencional com o uso da tecnologia de transmissão de imagem e
voz. Quais são as vantagens e as desvantagens da aplicação desse
modelo? Vamos discutir no fórum!
2.2.5 O modelo do aluno autônomo

Segundo PETTER (2004), o modelo do aluno autônomo é delineado pelos seguintes
aspectos:
[...] Os estudantes não apenas organizam a aprendizagem por si mesmos
como, por exemplo, no modelo por correspondência ou no modelo
multimídia de massa, como também assumem tarefas curriculares, são
responsáveis pela determinação dos propósitos e objetivos, pela seleção
19

dos conteúdos, pela decisão de quais estratégias e mídias querem

empregar e até pela mensuração do êxito de seu aprendizado.
[...] Aqui, a longa tradição de ensino expositivo chegou ao fim. Pelo

contrário, os professores funcionam como orientadores pessoais e
individuais, facilitadores, que se encontram regularmente com os
estudantes mais ou menos uma vez por mês para longas e minuciosas
entrevistas. Nestes encontros, os estudantes apresentam, discutem e
negociam seus objetivos e planos. Os acordos a que chegam são fixados
na forma de um contrato entre aluno, o professor e a universidade. [...] Na
literatura, esta forma de educação a distância é chamada de
“aprendizagem por contato”. [...]
O objetivo pedagógico geral deste modelo é substituir a exposição de

conteúdos para os alunos, encorajando-os a adquiri-los por si mesmos. Os
estudantes devem ser habilitados e capacitados a se tornarem estudantes
autoconscientes, autoconfiantes e autônomos. Isso merece ser elogiado.
No entanto, uma crítica seria que este modelo não é realmente um modelo
de educação a distância porque não tem a vantagem de ensinar a um
número (muito) grande de alunos. Um professor conseguirá orientar e
apoiar apenas de vinte a trinta alunos.
Esse modelo apresenta características diferentes daquilo que temos

trabalhado na Educação a Distância. Quais os pontos que podem ser
ressaltados nesse modelo? Vamos discutir no fórum!
2.2.6 O modelo de ensino em sala de aula estendido tecnologicamente

Esse modelo foi desenvolvido nos Estados Unidos e segue a seguinte estrutura: um
professor dá aula em uma sala de aula ou em um estúdio da faculdade e, por meio
de cabo, satélite ou sistema de videoconferência, as aulas são transmitidas para
duas ou mais salas de aula. É também chamado de ensino a distância face a face
(PETTERS, 2004, p. 81-82).
20

O modelo se baseia no princípio da sala de aula estendida. Pressupõe-se que o

“melhor” modelo para ensinar ou para fazer um curso universitário é o modelo usado
nas universidades tradicionais. Os professores também são atraídos por este
método, pelo fato de não diferir do método utilizado em universidades tradicionais.
No entanto, os experimentos mais interessantes e pedagogicamente úteis não são
os que se restringem a imitar o ensino em sala de aula, mas aqueles que
deliberadamente colocam em prática funções individuais e particulares em um
sistema global de ensino a distância on-line (PETTERS, 2004, p. 81-83).
Descreva uma instituição que utilize esse modelo e aponte possíveis

vantagens e desvantagens. Podemos afirmar que é um modelo em
ascensão? Vamos discutir no fórum!
2.2.7 O modelo de educação a distância baseado na rede (on-line)

Este modelo torna possível trabalhar em um ambiente informatizado de
aprendizagem (ambiente virtual de aprendizagem - AVA). É uma situação de
aprendizagem muito conveniente, os alunos têm acesso a programas didáticos e a
bancos de dados remotos com informações relevantes (PETTERS, 2004, p. 80 - 81).
Os alunos podem trabalhar off-line (com o uso de CD-ROOM e ou material

impresso) ou on-line (diretamente no Ambiente Virtual, por meio da internet). Podem
participar de fórum de discussões, reuniões com professores, grupos de estudos ou
grupos para realização de projetos, todos virtuais, e bater papo com seus colegas
(PETTERS, 2004, p. 80 - 81).
A maior vantagem pedagógica é que os alunos são desafiados a desenvolverem

novas formas de aprendizagem, buscando, encontrando, adquirindo, avaliando,
julgando, modificando, armazenando, manuseando e recuperando informação
quando necessário. Têm a chance de aprender fazendo suas próprias descobertas e
serem introduzidos à aprendizagem fazendo pesquisa (PETTERS, 2004, p. 80 - 81).
21

Esse modelo é bastante promissor porque disponibiliza novas dimensões de

empenho pedagógico na educação a distância. A função do computador, do ensino
e da aprendizagem baseada na rede tem que ser diferente da função da educação
convencional e da educação a distância tradicional, por isso, certamente, é mais
complexo e exigente que os outros modelos (PETTERS, 2004, p. 80 - 81).
Como é o foco de nossos estudos, esse modelo será apresentado, com detalhes, na
unidade 4.
2.2.8 Modelos Híbridos

Após a análise de todos esses modelos, fica a pergunta: qual modelo seguir? Isso
depende de uma série de fatores como: econômicos, de infra-estrutura, do
background cultural, das tradições de ensino aprendizagem e dos avanços das
mídias tecnológicas de informação e comunicação. Qualquer que seja a decisão,
não devemos nos esquecer de que a educação a distância exige abordagens que
diferem dos formatos tradicionais de educação (PETTERS, 2004, p. 83).
Além disso, nessa era de mudanças constantes, devemos ter sempre em mente o
modelo de uma possível universidade do futuro quando desenvolvermos novos
cursos de ensino a distância.
2.3. Considerações Finais

Apesar da possibilidade de diferentes modos de organização, um ponto deve ser
comum a todos aqueles que desenvolvem projetos de cursos a distância: é a
compreensão de EDUCAÇÃO como fundamento primeiro, antes de se pensar no
modo de organização: A DISTÂNCIA (MEC, 2007, p. 7).
Assim, embora a modalidade a distância possua características, linguagem e

formato próprios, exigindo administração, desenho, lógica, acompanhamento,
avaliação, recursos técnicos, tecnológicos, de infra-estrutura e pedagógicos
22

condizentes, essas características só ganham relevância no contexto de uma

discussão política e pedagógica da ação educativa (MEC, 2007, p. 7).
Disso decorre que um projeto de curso superior a distância precisa de forte

compromisso institucional em termos de garantir o processo de formação que
contemple a dimensão técnico-científica para o mundo do trabalho e a dimensão
política para a formação do cidadão (MEC, 2007, p. 7).
23

Planejamento de Cursos para Educação a Distância
3. PLANEJAMENTO DE CURSOS PARA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Projetos de cursos na modalidade a distância devem compreender categorias que

envolvem, fundamentalmente, aspectos pedagógicos, recursos humanos e infra-
estrutura. Nesta unidade, iremos levantar os passos necessários para elaboração de
um curso a distância.
3.1. Considerações Iniciais

A base para a construção e execução de um curso EaD é o seu Projeto Político
Pedagógico. Segundo o MEC (2007), o Projeto Político Pedagógico deve
apresentar claramente sua opção epistemológica de educação, de currículo, de
ensino, de aprendizagem; com definição, a partir dessa opção, de como se
desenvolverão os processos de produção do material didático, de tutoria, de
comunicação e de avaliação, delineando princípios e diretrizes que alicerçarão o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
A opção epistemológica é que norteará também toda a proposta de organização do

currículo e seu desenvolvimento. A organização em disciplina, módulo, tema, área,
reflete a escolha feita pelos sujeitos envolvidos no projeto. A compreensão de
avaliação, os instrumentos a serem utilizados, as concepções de tutor, de estudante,
de professor, enfim, devem ter coerência com a opção teórico-metodológica definida
no projeto pedagógico (MEC, 2007, p. 8).
O uso inovador da tecnologia aplicado à educação, e mais especificamente, à

educação a distância deve estar apoiado em uma filosofia de aprendizagem que
proporcione aos estudantes a oportunidade de interagir, de desenvolver projetos
compartilhados, de reconhecer e respeitar diferentes culturas e de construir o
conhecimento (MEC, 2007, p. 9).
24

O conhecimento é o que cada indivíduo constrói - individual e grupalmente - como

produto do processamento, da interpretação e da compreensão da informação. É,
portanto, o significado que atribuímos à realidade e como o contextualizamos. Esses
são os aspectos principais que norteiam o planejamento de um curso.
Nos próximos tópicos, veremos como deve ser esse planejamento de maneira
efetiva. O planejamento de cursos (disciplinas) que utilizam recursos de EaD é
desenvolvido em duas fases: fase de análise (levantamento de informações sobre a
natureza do curso a ser desenvolvido - item 3.1) e a identificação da abordagem
do projeto (as informações levantadas na fase de análise resultam na produção de
um esboço contendo uma descrição sucinta do curso e sua estrutura - item 3.2).
3.2. Fase de Análise

Segundo Franco (2007), a fase de análise inicia o projeto (design) de um curso
que utiliza recursos de EaD. Essa fase fornece subsídios necessários para a
definição do escopo do projeto. Para isso, segundo Franco (2007), são realizados
questionamentos a fim de identificar:
• Perfil dos alunos.
• Objetivos de aprendizagem.
• Estratégias metodológicas.
• Mecanismos de avaliação.
3.2.1 Perfil dos Alunos

Nem sempre, temos o tempo e os recursos necessários para a coleta de todas as
informações sobre os alunos, mas devemos procurar obter o maior número de
informações possíveis sobre eles. Alunos educados a distância têm diversas
formações e necessidades, origem em variados grupos sócio-econômicos, diferentes
idades e compromissos familiares diversos. Essas informações são importantes para
direcionar o desenvolvimento do curso com o intuito de alcançar os objetivos gerais
propostos.
25

A realização de um questionamento resulta no conhecimento detalhado do público-

alvo do curso. Para isso devem ser respondidas as seguintes questões:
• Qual o grau de escolaridade dos alunos?
• Qual a faixa etária dos alunos?
• Qual a quantidade de alunos (máximo e mínimo) para o curso?
• Quais são os recursos (software, hardware e material adicional) necessários
para estudo ?
• Quais as experiências anteriores com os recursos utilizados no curso?
• Qual é a motivação dos alunos com relação ao uso desses recursos?
3.2.2 Objetivos de Aprendizagem

Segundo LAASER (1997), um objetivo claro de aprendizado direciona tanto os
professores quanto os alunos no que se refere ao conteúdo da matéria e dos
processos mentais que se espera que o aluno realize.
Segundo FRANCO (2007), as razões pelas quais é preciso especificar objetivos são:
• Se você souber quais os objetivos está tentando alcançar, poderá avaliar
melhor o seu próprio progresso e alcançará maior satisfação quando atingi-
los.
• Uma tarefa ou meta torna-se exeqüível quando removidas todas as
ambigüidades e dificuldades de interpretação.
• Os objetivos fazem com que seja possível que, à medida que os estudantes
aprendem, o desempenho seja monitorado e avaliado em intervalos
apropriados.
• Uma declaração de objetivos informa ao aluno o que ele será capaz de fazer
ao completar uma tarefa de aprendizado.
Portanto, devem ser estabelecidos os objetivos gerais e específicos que se deseja

atingir ao final do curso. Segundo FRANCO (2007), nessa fase, deve-se responder
aos seguintes questionamentos:
26

• Quais os pré-requisitos para a realização do curso?

• Quais os objetivos gerais de aprendizagem do curso? (Exemplo: desenvolver
autonomia e habilidade).
• Quais os objetivos específicos (objetivos de cada unidade)?
• O que os alunos deverão saber?
• O que os alunos deverão estar aptos a fazer?
• Em que aspectos os alunos deverão comportar-se de maneira diferente após
estudar a unidade?
• Como poderá o aluno demonstrar que ele entendeu o material?
3.2.3 Estratégias Metodológicas

Na fase de análise, devem ser levantadas as informações que auxiliarão na
identificação da metodologia mais adequada ao curso a ser oferecido. As perguntas
apresentadas a seguir ajudarão a identificar a dinâmica a ser aplicada no curso.
• O assunto abordado no curso é apropriado para ser disponibilizado na web?
• Qual a abordagem pedagógica mais apropriada para disponibilizar o conteúdo
(auto-aprendizagem, baseado em conteúdo, colaborativo, baseado na
solução de problemas, baseado em projetos etc.)?
• Qual o nível de suporte técnico a ser oferecido aos alunos?
• Qual o nível de suporte pedagógico (interação, comunicação etc.) a ser
oferecido aos alunos?
• O curso será oferecido totalmente à distância? Se não, qual a porcentagem
de aulas presenciais e a distância?
• Qual o cronograma do curso?
• As estratégias didáticas adotadas estão explicitadas de forma organizada aos
alunos?
27

3.2.4 Mecanismos de Avaliação

As definições sobre as avaliações são de extrema relevância durante o
planejamento de um curso. A avaliação permitirá aferir se os objetivos do curso
foram alcançados e se as estratégias adotadas foram apropriadas. Podem ser
utilizadas as avaliações diagnóstica, formativa e somativa.
• Avaliação diagnóstica: a avaliação diagnóstica é, normalmente, aplicada
para identificar e avaliar os conhecimentos que o aluno possui antes de iniciar
o curso.
• Avaliação formativa: durante o curso, é aplicada a avaliação formativa com
o objetivo de identificar se as estratégias e os recursos utilizados pelo
professor, para disponibilizar o conteúdo, estão sendo eficientes e efetivos.
• Avaliação somativa: a avaliação somativa é, normalmente, aplicada ao final
de cada unidade de aprendizado e tem o objetivo de avaliar o conhecimento
adquirido pelo aluno.
Segundo FRANCO (2007), as questões úteis para esclarecer dúvidas relacionadas à

avaliação são:
• Quais tipos de avaliação serão utilizados?
• Há uma política clara sobre datas e tipos das avaliações a serem utilizadas?
• Quais os formatos das avaliações? (Exemplos: múltipla escolha, questões
dissertativas, interpretação de textos, entrega de projetos, participação etc.).
• As atividades e os formatos de avaliação estão de acordo com os objetivos de
aprendizagem?
• As avaliações serão presenciais (aqui temos questões legais que serão
estudadas na unidade 4)? Em que locais?
• Toda informação sobre avaliação é apresentada em um local de fácil acesso
aos alunos?
28

3.3. Identificação da Abordagem do Projeto

Com o levantamento realizado na fase de análise, temos informações suficientes
para identificar a abordagem mais adequada ao curso. Para o desenvolvimento do
projeto do curso são indicadas duas abordagens:
• Instrucional: centrado nos objetivos de aprendizado estabelecidos no
conteúdo.
• Interacionista: centrado na elaboração do conhecimento por meio de
projetos e da interação entre os participantes.
Se entendermos uma atividade ou tarefa como uma unidade básica do processo de

ensino/aprendizagem, uma atividade pode ser uma exposição, um debate, uma
leitura, uma pesquisa bibliográfica, uma resenha, uma observação, uma aplicação,
um exercício etc.
As variáveis que afetam o processo de aprendizagem são determinadas a partir das

relações interativas entre professor/alunos e alunos/alunos, por isso é essencial a
criação de uma comunidade virtual de aprendizagem. Tais variáveis podem estar
relacionadas com a organização em grupos, uma abordagem particular de
determinados conteúdos de aprendizagem, o uso de certos recursos didáticos, a
distribuição de tempo de espaço, a definição de um critério de avaliação, tudo isso
em consonância com os objetivos e intenções educacionais (FRANCO, 2007, p. 21 -
23).
A maneira de se configurar as seqüências de atividades determina as características

diferenciais da prática educativa, desde o modelo baseado na instrução e
transmissão de conteúdos, até o método de projetos de trabalho baseado na
construção do conhecimento e no trabalho colaborativo. Ambas as abordagens
pressupõem um conjunto ordenado de atividades estruturadas e articuladas para a
realização de certos objetivos educacionais (FRANCO, 2007, p. 21 - 23).
29

Na perspectiva denominada Instrucional (item 3.3.1), atribui-se aos professores o

papel de detentores do conhecimento e controladores dos resultados obtidos. Sob
esse olhar, a função do professor consiste em criar situações que permitam a
exposição do aluno ao conteúdo. Ao aluno compete o papel de internalizar o
conhecimento como lhe é apresentado e sua avaliação se dá por meio de testes que
mensuram o conhecimento adquirido. Sob essa ótica, o papel principal é do
professor e a relação privilegiada é a estabelecida entre o professor e o aluno.
Na concepção denominada Interacionista (item 3.3.2), a aprendizagem é um

processo social e o ato de ensinar envolve estabelecer uma série de relações
interativas que buscam conduzir o aluno à elaboração de representações pessoais
sobre o objeto de aprendizagem. Nesse processo, são considerados os fatores
culturais, a experiência acumulada do aluno e a utilização de instrumentos que lhe
permitam construir uma interpretação pessoal e contextualizada com sua realidade
sobre o objeto de estudo. Isso significa uma interação direta entre alunos e
professores e uma redefinição de papéis, na qual aluno e professor são co-
participantes do processo de ensino/aprendizagem. Na abordagem Interacionista, o
papel do professor é o de facilitador que cria as situações de aprendizagem e a
relação privilegiada é entre os alunos (FRANCO, 2007, p. 21 - 23).
3.3.1 Abordagem Instrucional

Segundo FRANCO (2007), a abordagem instrucional está dividida em duas etapas
que são: a elaboração do projeto e o desenvolvimento do curso. A proposta dessa
abordagem está centrada na preparação do conteúdo e no uso de ambientes virtuais
de aprendizagem.
1. Elaboração do projeto
O projeto pode ser um esboço, ou um diagrama comentado, com a definição do que
se pretende desenvolver no curso. Em síntese, devem ser relacionadas no esboço:
• Informações gerais.
30

• Planejamento do conteúdo.
• Implementação da comunicação.
• Recursos tecnológicos e humanos.
1.1. Informações gerais

O projeto de um curso deve conter informações gerais. Essas informações auxiliam
o professor na organização de um curso e fornecem aos alunos uma visão geral da
proposta que lhe é oferecida. São elas:
• Título.
• Ementa.
• Objetivo geral.
• Duração do curso.
• Método de trabalho.
O professor pode definir também materiais complementares para o curso. Os

materiais tradicionalmente oferecidos num curso instrucional são textos de
apresentação e divulgação e guias de ajuda para o instrutor e para o aluno
(FRANCO, 2007, p. 24 - 26). Relação de materiais complementares que podem ser
agregados a um curso:
• Apresentação do curso – na apresentação do curso pode-se colocar
informações sobre os recursos tecnológicos necessários para participar do
curso.
• Guia do estudante.
• Guia do professor.
• Respostas para perguntas freqüentes (FAQ) e mensagens de divulgação e
ajuda.
• Referências (links, livros, artigos etc.).
31

1.2. Estratégias metodológicas

O projeto de um curso deve apresentar a estratégia metodológica que será utilizada
e indicar a estrutura básica do conteúdo programático, a dinâmica a ser adotada e a
descrição dos métodos de avaliação.
A elaboração do projeto depende do perfil dos alunos, identificado na fase de

análise, e da definição dos objetivos de aprendizagem. A metodologia aplicada em
um curso instrucional está diretamente relacionada com o conteúdo a ser elaborado
em função desses objetivos. A divisão e organização do conteúdo são as principais
formas de levar o aluno a alcançar os objetivos definidos para o curso.
Segundo FRANCO (2007):

A metodologia deve indicar a dinâmica do curso e a forma como ele será
oferecido. Caso o curso não seja centrado apenas no conteúdo
programático, é necessário que a metodologia promova, da melhor
maneira possível, a colaboração entre os participantes do curso.
A colaboração é reconhecida como uma forma eficiente de promover a

aprendizagem. Para o uso de recursos de comunicação eletrônica é
importante a aplicação de metodologias específicas que orientem o uso
desses recursos de forma mais adequada.
1.3. Planejamento do conteúdo

O planejamento do conteúdo inicia-se com a identificação dos objetivos do curso.
Geralmente os objetivos se baseiam no conteúdo proposto. No planejamento
instrucional, o conteúdo programático pode ser dividido em unidades referentes aos
objetivos de aprendizado específicos, que foram definidos a partir das perguntas
sugeridas para a fase de análise.
Segundo Franco (2007):

Cada unidade pode ser organizada com a seguinte estrutura:
• Título da unidade.
• Introdução.
32

• Corpo da unidade, dividido em aulas.

• Atividades propostas de cada aula.
• Resumo da unidade.
• Avaliação da unidade.
A introdução deverá conter os objetivos, uma apresentação do conteúdo

a ser dominado e orientações para os alunos. Uma unidade pode ser
dividida em aulas. É recomendável que cada unidade contenha atividades
complementares para os alunos. Cada aula deve tratar sucintamente de
um tema bem determinado.
A avaliação da unidade deve verificar se os alunos desenvolveram as

atividades propostas e se o conteúdo foi assimilado pelos alunos. O
esboço do projeto deve conter a relação das unidades e informar para
cada unidade: o título, os objetivos, os recursos de reforço (autotestes,
glossários, referências etc) e a forma de avaliação proposta para a
unidade, caso houver.
Planejamento da dinâmica do curso

A dinâmica do curso depende se o curso será ministrado totalmente a
distância ou de forma semipresencial. Uma forma de preparar a dinâmica
é criar um calendário enumerando tudo que está previsto para ocorrer
durante o curso.
Os alunos devem ter acesso a esse calendário para poderem visualizar as

datas do início do estudo das unidades, as datas das avaliações e a data
dos eventos importantes como chats e videoconferências. Cada unidade
deve conter orientações sobre essa agenda.
O projeto deve definir se o curso prevê, na metodologia pedagógica,

alguma forma de colaboração entre os participantes ou se a metodologia
escolhida refere-se a um curso centrado em auto-instrução. Em se
tratando de atividades colaborativas executadas por grupos de trabalho, o
uso de ferramentas de comunicação se faz necessário. Portanto, deve-se
indicar o grau de recursos de comunicação que será exigido e relacioná-lo
com os recursos humanos necessários.
33

A dinâmica também deve esclarecer como se dará o contato entre os

participantes do curso e o tempo previsto de retorno do instrutor para com
os alunos.
Planejamento da avaliação
O planejamento da avaliação será realizado a partir dos dados levantados
na análise. Deve-se considerar seus propósitos, quem são as pessoas
envolvidas, os instrumentos (métodos) utilizados e o momento de
realização da avaliação.
A função principal da avaliação é verificar se os objetivos propostos foram

alcançados pelos alunos. Em um curso instrucional a avaliação é feita
geralmente no término de cada unidade. O professor pode optar, também,
por uma avaliação final. A avaliação pode ser realizada através de
instrumentos como entrega de trabalho, participação do aluno no curso e
provas.
O professor deve indicar quais os tipos de avaliação que serão utilizadas

no curso, usando para isso as formas de avaliação descritas na seção
relativa à fase de análise. São elas: diagnóstica, formativa, e somativa.
1.4. Implementação da comunicação

Segundo Franco (2007):
A implementação da parte de comunicação de um curso a distância pode
ser dividida em duas etapas: o estabelecimento das ferramentas de
comunicação e a atividade de moderação, ou seja, o uso dessas
ferramentas.
Ferramentas de comunicação
As ferramentas de comunicação podem ser divididas em assíncronas e
síncronas. As ferramentas assíncronas são as mais utilizadas, pois
permitem a comunicação entre os participantes independentemente do
horário de acesso. Já as ferramentas síncronas funcionam em tempo real
exigindo o encontro dos participantes num horário previamente marcado.
As ferramentas de comunicação normalmente utilizadas em cursos a
distância estão listadas a seguir.
• Ferramentas assíncronas:
34

Correio eletrônico: permite troca de mensagens escritas e o envio de

arquivos em qualquer formato. As mensagens são enviadas para as
caixas postais de cada participante.
Fórum de discussão: possui as mesmas características do correio
eletrônico. Porém, as mensagens não são enviadas para as caixas
postais, são armazenadas hierarquicamente (de acordo com as linhas de
discussão) no servidor, facilitando o registro e o acompanhamento dos
vários assuntos.
Essas ferramentas são comumente encontradas nos ambientes virtuais de

aprendizagem. Por serem uma forma de comunicação assíncrona,
permitem que as mensagens recebidas sejam analisadas antes de serem
respondidas, proporcionando um tipo de interação mais ponderada entre
professor e alunos.
• Ferramentas síncronas:
Bate-papo: promove discussões interativas em forma de texto entre duas
ou mais pessoas simultaneamente e permite o envio de mensagens para
todos os usuários conectados ou apenas para um usuário em particular.
As discussões podem ser gravadas para acesso e análise posterior.
Videoconferência: permite que os usuários se comuniquem
simultaneamente através de áudio e vídeo. Essa ferramenta requer a
utilização de dispositivos como câmera de vídeo, microfone, equipamentos
especiais para digitalização e compressão e conexão de rede de alta
velocidade. [...]
Orientações para moderação

Um curso a distância que utiliza ferramentas de comunicação como fórum
de discussão, bate-papo ou outros recursos de colaboração mediados por
computador é mais eficaz quando agrega atividades de moderação. O
moderador é a pessoa que preside um encontro virtual em tempo real ou
conferência.
As atividades de moderação têm um papel importante em ambientes
virtuais de aprendizagem e requer variadas habilidades. As características
mais importantes para exercer o papel de moderador são:
• Entendimento dos processos envolvidos em EAD
• Habilidades técnicas
• Domínio do conteúdo
35

• Características pessoais adequadas ao papel
O suporte e a ação dos moderadores, mais do que dominar as funções da

tecnologia em uso, podem intervir e fazer a diferença entre o
desapontamento e o aprendizado altamente produtivo. A moderação deve,
ainda, considerar questões como acesso e participação; estilos de
aprendizado; natureza do curso; gênero dos participantes; “timidez” no
ambiente virtual de aprendizagem e indução para a participação.
Para uma maior eficácia, um moderador de uma conferência produtiva

deve:
• Estar, antes dos alunos, na conferência apresentando mensagens de
boas vindas.
• Providenciar aos participantes a oportunidade de conhecer o sistema
da conferência, de preferência antecipadamente.
• Estruturar e criar expectativas para a conferência, antecipadamente.
• Definir objetivos claros e esclarecer as expectativas para os grupos.
• Providenciar intervenções (não mais do que uma em cada quatro
mensagens enviadas ao moderador).
• Incluir e valorizar todos os participantes da conferência.
• Ser flexível, responsável e inovador para planejar e desenvolver a
conferência.
• Restringir a discussão a um ou dois pontos focais.
• Encontrar as linhas centrais de uma discussão, construir, abrir
caminho e apresentar questões desafiadoras; sentir-se confortável
com opiniões conflitantes.
• Não incomodar os tímidos, pelo menos por um tempo, pois eles
devem ter suas razões. Entrar em contato caso eles persistam em não
participar.
• Ser paciente e persistente, especialmente com os iniciantes.
• Orientar os alunos com em caso de ausências.
• Incluir e valorizar todos os participantes da conferência.
• Ser flexível, responsável e inovador para planejar e desenvolver a
conferência.
• O moderador deve estabelecer regras de comportamento (Netiqueta)
e estilos de comunicação em rede.
36

• Ser claro com relação ao seu papel na conferência e com o que os

participantes podem esperar do moderador.
• Conduzir a conferência de uma forma realista.
• Mudar títulos e cabeçalhos inapropriados e mensagens recebidas e
justificar para os participantes o porquê da mudança.
• Comunicar-se de forma privada com participantes que estejam
dominando a conferência para pedir-lhes, educadamente, que pensem
um pouco antes de responder.
• Encorajar os participantes a usar as mensagens das conferências
como dado ou como exemplo das tarefas.
• Coletar a realimentação dos participantes em relação ao desempenho
do moderador na conferência.
1.5. Recursos tecnológicos e humanos

No planejamento de um curso mediado por computador, é necessário verificar as
necessidades de recursos tecnológicos e humanos para sua implementação. Deve-
se levar em conta a adequação da infra-estrutura existente em relação à sua
manutenção e a disponibilidade de profissionais para o suporte.
Os técnicos necessários para auxiliar o professor no desenvolvimento de um curso

podem ser divididos em duas categorias principais: uma que contém profissionais
com perfil mais técnico para orientar o professor na utilização das ferramentas e
ambientes virtuais de aprendizagem, assim como na formatação do conteúdo; e
outra categoria formada por profissionais capacitados em ajudar o professor no
planejamento instrucional do curso e na escolha de estratégias de uso das
ferramentas disponíveis na infra-estrutura (FRANCO, 2007, p. 31 - 33).
Para a elaboração de conteúdos com recursos mais sofisticados, como o uso de

multimídia, áudio e vídeo, será preciso contar com profissionais especializados. O
professor pode contar com o auxílio de instrutores na tarefa de ministrar o curso,
caso o número de alunos supere a condição do professor de atendê-los sozinhos. A
definição do número de instrutores é essencial quando se faz uso de recursos de
comunicação (FRANCO, 2007, p. 31 - 33).
37

2. Desenvolvimento do Curso
Segundo Franco (2007), a fase de desenvolvimento do curso divide-se entre a
elaboração dos arquivos de informações gerais, a elaboração dos arquivos de
conteúdo do curso, publicação na web e a implementação da comunicação. A
avaliação é desenvolvida em conjunto com o conteúdo.
2.1. Elaboração dos arquivos das informações gerais

Um dos arquivos que contém informações gerais sobre o curso é o arquivo de
apresentação. A sugestão é que esse arquivo contenha o programa do curso,
ementa e informações sobre o professor.
Para criar os arquivos, pode-se utilizar o OpenOffice, o Microsoft Office ou qualquer

outro editor que gere arquivos em formato WEB. Outros arquivos podem ser criados
da mesma forma como, por exemplo, o guia do estudante, o guia do instrutor, o
documento de perguntas e respostas freqüentes (FAQ) e as mensagens de
divulgação.
2.2. Elaboração dos arquivos de conteúdo

Para criar os arquivos de conteúdo do curso, podem ser utilizadas as mesmas
recomendações da seção anterior. Entretanto, na preparação do conteúdo, o
professor deve preocupar-se com questões relacionadas com estilos de redação
apropriadas para web, com recursos de interatividade a serem agregados, recursos
complementares ao conteúdo e organização dos arquivos criados.
Os detalhes da elaboração dos arquivos de conteúdo serão discutidos na disciplina

de Design de Material para Educação a Distância.
38

3.3.2 Abordagem Interacionista

Do conjunto de relações interativas necessárias para facilitar a aprendizagem, se
deduz uma série de funções dos professores, que estão pautadas no seu próprio
planejamento. Segundo FRANCO (2007), estas funções dos professores podem ser
assim caracterizadas:
• Elaborar o planejamento do curso mantendo certa flexibilidade. Isso permite
a adaptação do curso às necessidades dos alunos durante todo o processo
de ensino/aprendizagem.
• Agregar ao curso as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no
início das atividades como durante a sua realização.
• Prover situações que ajudem os alunos a encontrarem sentido no que estão
fazendo de tal forma que eles conheçam o que fazer, sintam que podem fazê-
lo e que é interessante fazê-lo.
• Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas
com o esforço e ajuda se necessário.
• Oferecer as ajudas necessárias ao aluno para que este supere os obstáculos
com os quais se depara.
• Promover atividades que permitam estabelecer o máximo de relações entre o
conteúdo já tratado e o novo conteúdo, atribuindo-lhe significados que
permitam assegurar o controle pessoal sobre a própria construção do
conhecimento.
• Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação,
participação e construção.
• Avaliar os alunos conforme suas capacidades e esforços. Para tal, leva-se em
conta o ponto pessoal de partida e o processo por meio do qual adquirem
conhecimento.
• Incentivar a auto-avaliação como meio de favorecer as estratégias de controle
e regulação da própria atividade do aluno.
Entre as teorias pedagógicas fundamentadas nessa concepção, destacam-se os

Centros de Interesse, a Investigação do Meio, o Trabalho com Projetos, a Solução
39

de Problemas, entre outras. Essas teorias postulam que o processo de

ensino/aprendizagem está centrado no aluno, o qual participa ativamente da
construção do conhecimento e do significado dos objetos. Isso se dá por meio da
experimentação, da exploração, da manipulação e do teste das idéias no contexto
de sua realidade.
Segundo FRANCO (2007), a abordagem interacionista possui os seguintes pontos:

1. Papel dos atores envolvidos
1.1. Professor
Nesta perspectiva, o papel do professor é o de mediador do
processo de ensino/aprendizagem. É ele que promove um sentido
de autonomia, iniciativa e criatividade, ao mesmo tempo em que
incentiva o questionamento, o pensamento crítico, o diálogo e a
colaboração entre os alunos.
Em resumo, existe um momento inicial no qual o professor planeja

seu curso de acordo com as intenções que deseja realizar. Isso se
dá através da definição de metas, de objetivos e de resultados
esperados e da definição das diretrizes iniciais para a participação,
da exposição de questões que estimulem a discussão e da
proposta de atividades a serem desenvolvidas de forma individual e
colaborativa.
No segundo momento, o papel de mediação do professor consiste

em guiar cuidadosamente os alunos ao longo do processo, valorizar
o conhecimento prévio dos alunos, monitorar as discussões e
participar delas para incitar os alunos a olhar com outros olhos o
material de que dispõem ou, se necessário, conduzi-los para o
tema central da discussão. Isso requer o contato freqüente com os
alunos e a presença constante do professor.
Nesta proposta, cabe ao professor ter uma agenda flexível e não

exercer um alto grau de controle para que o processo flua. Ele deve
40

permitir que as agendas pessoais de seus alunos sejam

incorporadas à sua agenda inicial concebida para o curso.
Nem sempre as discussões tomam o rumo desejado pelo professor.

Nestes casos, em vez de interromper abruptamente, ele deve
conduzi-la gentilmente em outra direção. Uma sugestão para se
fazer isso é lançar uma pergunta aberta que permita aos alunos
refletirem sobre seus processos e retornarem ao eixo central da
discussão.
1.2. Aluno
Em um curso a distância, os objetivos em relação à interação social
dos alunos são tão importantes quanto os objetivos específicos do
curso, os quais orientam o conteúdo a ser abordado.
A interação social dos alunos é definida por alguns aspectos

importantes presentes em um curso a distância, o qual deverá:
• Proporcionar meios em que o aluno tenha a sensação de
presença no espaço virtual.
• Proporcionar meios que reduzam a distância cultural entre os
participantes.
• Disponibilizar os meios para o desenvolvimento de um trabalho
colaborativo por um grupo de alunos.
Tais atitudes podem ser adotadas se os alunos forem estimulados
para desenvolverem algumas ações, tais como:
• Enviar mensagens de apresentação onde possam expor as
suas ansiedades, dúvidas e expectativas em relação ao curso
na forma como proposto.
• Criar uma página web com informações pessoais que os outros
alunos do curso possam visitar.
• Iniciar o curso pelo envio de apresentações e incentivar os
alunos a buscarem áreas de interesse comum.
41

2. Algumas considerações para a implementação
2.1. Papel da Interação

A interação dos alunos com o conhecimento, com o ambiente
virtual de aprendizagem, com outros alunos envolvidos e com o
professor ajudam a determinar a exatidão e a pertinência de suas
idéias. Assim, colaboração, definição de objetivos comuns e
trabalho em equipe são elementos essenciais neste processo de
aprendizagem e que podem ser desenvolvidos a partir de
formulações de tarefas colaborativas, facilitação em discussões
onde alunos e professores participam e contribuem, atividades em
grupo, simulações, ou seja, atividades que promovam o
desenvolvimento do pensamento crítico e da capacidade de
pesquisa.
2.2. Acesso à tecnologia

Para conduzir com sucesso as aulas, as reuniões, as oficinas e os
seminários no ambiente virtual de aprendizagem, os participantes
devem ter acesso à tecnologia a ser utilizada e estar familiarizados
com ela. Sentir-se à vontade com a tecnologia (tanto com o
hardware quanto com o software) contribui para uma sensação de
bem-estar e, por conseguinte, para uma maior possibilidade de
participação.
2.3. Diretrizes e procedimentos

As diretrizes e os procedimentos devem ser flexíveis, fluir
livremente e ser gerados predominantemente pelos participantes.
Diretrizes impostas e rígidas demais não facilitarão a discussão e
levam os participantes a se preocuparem com o formato de suas
mensagens em vez de simplesmente enviá-las. Contudo, deve-se
estimular uma boa e respeitosa troca de mensagens na rede, a
chamada netiqueta (Etiqueta de comportamento da web).
42

2.4. Participação
A confiança dos participantes é essencial. A fim de conduzirem com
sucesso as atividades em aulas, reuniões, oficinas e seminários
realizados no ambiente virtual de aprendizagem, é necessário
buscar a concordância dos alunos quanto à forma de sua
participação, bem como o entendimento das regras do curso com o
qual estão se comprometendo. Deve-se estabelecer um nível
mínimo de participação, de modo que se crie um alto nível de
discussão.
3. Elaboração do Projeto
A criação de um curso virtual envolve uma mudança referente ao
modo de apresentação do material do curso, o qual deve ser o mais
claro e objetivo possível. Nesta fase de elaboração do projeto,
destacam-se três itens fundamentais:
• Diretrizes gerais do curso
• Informações gerais
• Plano de ensino
3.1. Diretrizes gerais do curso

É importante iniciar o curso com as diretrizes claras e objetivas.
Recomenda-se que as diretrizes, juntamente com as informações
gerais e com o plano de ensino, sejam distribuídas aos alunos logo
no início do curso. As diretrizes podem ser um dos primeiros temas
a serem discutidos, de tal forma que se crie um consenso com o
grupo a respeito do andamento geral do curso.
As diretrizes do curso devem explicitar claramente como o curso

deverá ser acompanhado pelo aluno. Neste aspecto, devem ser
considerados:
• Como será avaliada a freqüência do aluno no ambiente virtual
de aprendizagem? Será pelo número de acessos ou pelo
número de postagens enviadas ou pela qualidade das
43

inferências durante as discussões, ou seja, qual o critério que

será adotado?
• Como será avaliada a participação nas ferramentas de
comunicação (correio eletrônico, listas de discussão e sessões
de bate-papo etc.)?
• Como deverão ser entregues os trabalhos via rede: formatação
padrão, tipo de arquivo (.txt, .pdf, .html, .doc), número de
páginas, etc.
• Quais as vias de comunicação possíveis entre o aluno e o
professor, além da opção do ambiente virtual de aprendizagem?
Esta observação supõe a existência de uma equipe de suporte
para atender as dúvidas relacionadas ao acesso ao ambiente
onde o curso está hospedado, e não o acesso ao curso em si.
• Periodicidade de atualização de informações relevantes para o
curso.
• Uso da netiqueta (Etiqueta de comportamento da web).
3.2. Informações gerais

Dentro desta abordagem, a definição dos objetivos de um curso
virtual deve ser o mais flexível possível, a fim de permitir que os
alunos desenvolvam novas idéias, exercitem sua capacidade de
pensar criticamente e de realizar pesquisas. Os objetivos a serem
atingidos podem ser mais amplos para que o curso siga de forma
flexível e busque atender às necessidades e aos interesses dos
alunos que podem surgir durante todo o processo.
Certamente esta flexibilização tem um limite, o qual é definido

diante dos resultados esperados para cada unidade de
aprendizagem, podendo esta unidade de aprendizagem ser um
módulo, um tema, um tópico, uma aula etc. Os dados a serem
definidos nesta etapa são:
• Código do curso
• Nome do curso
• Descrição
44

• Objetivos gerais do curso

• Metas a serem atingidas
• Duração do curso
• Público alvo
Se for um curso semipresencial, definir as datas e os locais das

aulas presenciais e como será distribuída a carga horária entre
aulas presenciais e aulas a distância. Se a avaliação for presencial,
definir data e local onde será realizada.
3.3. Plano de ensino

O plano de ensino deve incluir o calendário do curso, as unidades
de aprendizagem para discussão, os recursos pedagógicos que
serão utilizados, as expectativas de participação do professor e dos
alunos e as formas de avaliação que serão adotadas.
Por se tratar de uma abordagem de aprendizagem mais aberta, não
é necessário detalhar as unidades de aprendizagem a serem
abordadas ou discutidas em cada aula. Uma estratégia é definir um
plano de aula periódico (semanal, quinzenal, mensal, por exemplo)
onde, para cada período é definida uma unidade de aprendizagem
e são considerando os seguintes itens:
• Atividades a serem desenvolvidas: consistem em leituras,
reflexões do aluno sobre as mesmas, discussão, exercícios
experimentais, análises de casos, trabalhos parciais e trabalho
final.
• Leituras obrigatórias e leituras opcionais complementares.
• Critérios de avaliação.
4. Desenvolvimento do curso
4.1. Elaboração do conteúdo

Nesta abordagem, o conteúdo pode ser disponibilizado aos alunos
nas mais diferentes formas. Não necessariamente o conteúdo
45

precisa estar em formato digital. Por exemplo, pode-se ter um livro

de referência não digitalizado que será usado como material de
apoio em todo o curso. Neste caso específico, é recomendável que
o ensino a distância mescle o conteúdo na mídia escrita com os
demais recursos de mídia digital. Além do livro, pode-se fazer uso
de revistas, artigos, resenhas, filmes, vídeos, monografias, ou seja,
uma infinidade de instrumentos cujo conteúdo em si pode estar
digitalizado ou não. Se o professor for utilizar um material não
digitalizado, é importante que dê todas as diretrizes para que o
aluno consiga obtê-lo antes do início do curso.
Em relação à elaboração do material digitalizado, alguns pacotes

de software possuem ferramentas que permitem a elaboração do
material, outros não. Entre os pacotes que as possuem, os recursos
podem estar limitados a arquivos texto ou podem ser mais bem
elaborados em termos de apresentação especificada através da
linguagem HTML. Esta segunda alternativa exige que o professor
tenha um conhecimento mínimo da linguagem HTML.
Geralmente todos os ambientes possuem a alternativa de anexar

arquivos de conteúdo que estejam nos mais diferentes formatos:
.txt, .pdf, .avi, .doc, .ppt, entre outros. Os diferentes formatos de
arquivos de conteúdo, assim como a linguagem HTML, serão
tratados nas disciplinas de Design de Material para EaD e de
Hipermídia e Multimídia.
A combinação entre as ferramentas do ambiente virtual de

aprendizagem e o conteúdo é que determinarão a dinâmica do
curso. Esta dinâmica deve expressar o plano do curso e deve ser
apresentada num local bem visível para o aluno.
Independentemente das características do ambiente utilizado, os
alunos devem ser capazes de navegar facilmente pelo curso, o qual
deve refletir a organização apresentada no seu planejamento.
46

Por se tratar de uma abordagem que enfatiza a interação entre

alunos e entre alunos e professores, apresentaremos algumas
sugestões em relação ao uso das ferramentas de comunicação, a
fim de que possam contribuir para os objetivos de uma
aprendizagem ativa.
4.2 Ferramentas de comunicação

Em um curso a distância, o aluno determina seu horário de estudo.
Porém, é muito importante que o professor promova alguns
encontros virtuais entre os participantes. Estes encontros são úteis
para tratar de temas fundamentais sobre o curso.
A escolha do tipo de ferramenta a ser utilizada para a comunicação

em um curso a distância depende do resultado desejado.
Ferramentas síncronas devem ser utilizas nos casos em que se
deseja desenvolver discussões em que se tenham respostas
imediatas, onde o aluno não terá tempo para pesquisar mais sobre
o assunto abordado. Tais ferramentas se aplicam a situações em
que o professor espera checar e analisar o conhecimento adquirido
pelo aluno sem que o mesmo tenha a chance de realizar uma
consulta mais minuciosa.
O uso de ferramentas assíncronas é apropriado para situações

onde o professor deseja que o aluno se aprofunde mais em um
determinado tema. Por meio das ferramentas assíncronas, os
alunos podem responder e analisar os problemas propostos no
momento mais adequado a eles. Os alunos também têm um maior
espaço de tempo para estudar e pesquisar sobre o tema a ser
abordado.
A seguir apresentamos algumas ferramentas e oferecemos

algumas sugestões quanto ao seu uso a partir de uma abordagem
de aprendizagem colaborativa.
47

4.2.1 Perfil
Trata-se de um espaço onde os alunos se apresentam. Lá o aluno
pode, por exemplo, colocar sua fotografia, um link para sua página
pessoal (quando esta estiver fora do ambiente virtual de
aprendizagem), desenvolver sua página pessoal e colocar
informações que julgue necessárias para sua apresentação.
Geralmente é solicitado que o aluno coloque, também, neste

espaço, suas expectativas quanto ao curso, informações sobre sua
formação, sua atuação profissional e algumas informações menos
formais, tais como suas preferências em esportes e lazer.
O mesmo resultado pode ser obtido ao se abrir o curso com uma

dinâmica de apresentação dos alunos através de mensagens, seja
pelo correio eletrônico, seja por um fórum aberto justamente para
atender este objetivo.
4.2.2 Correio Eletrônico

Este recurso permite enviar e receber mensagens pela Internet.
Funciona conceitualmente de forma semelhante ao correio
convencional. A grande diferença reside no fato do emitente poder
enviar a correspondência eletrônica a qualquer momento e o
destinatário poder recebê-la quase que instantaneamente a
qualquer dia e hora e em qualquer lugar com acesso à Internet.
4.2.3. Bate-Papo (chat)

Permite a comunicação síncrona entre os participantes de um curso
através de ferramentas textuais. O bate-papo na Internet pode ser
uma ferramenta pedagógica muito útil, contribuindo para o processo
de ensino-aprendizagem de diferentes formas. No entanto, para ter
uma boa utilização dos benefícios do bate-papo numa situação de
aprendizagem, é necessário que as atividades sejam bem
planejadas e mediadas pelos professores.
48

Também é importante que o professor tenha um planejamento onde

integre o uso do bate-papo com outros espaços de comunicação,
tais como correio eletrônico, listas de discussão e fóruns de
discussão. Esta integração deve se dar dentro de uma seqüência
que permita que os alunos possam desenvolver a discussão por
meio do bate-papo a partir de tópicos considerados no
planejamento do curso.
A combinação de ferramentas de comunicação permite discussões

mais amplas e aprofundadas. Por exemplo: durante uma sessão de
bate-papo podem aparecer questões que necessitam de mais
tempo e de mais espaço para serem tratadas em profundidade.
Para isso pode ser utilizado o correio eletrônico para dar uma
continuidade ao tratamento mais intenso aos temas levantados
durante uma sessão de bate-papo.
4.2.4. Fóruns de discussão (ou Grupos de discussão)

Os grupos de discussão podem ser usados de diversas formas.
Eles podem ser usados para desenvolver uma discussão em torno
de uma questão que a desencadeia ou a partir de um capítulo de
um texto, por exemplo. Trata-se de uma ferramenta propícia para
desenvolvimento de seminários virtuais, onde cada equipe abre um
novo fórum para realizar um debate em torno de seu tema. Uma
estratégia é manter um aluno, ou um grupo de alunos, responsável
por um tema em discussão e, ao final, após encerradas as
discussões sobre o tema, o responsável elabora uma síntese de
todas as idéias que ali foram apresentadas. Também é
recomendável que um curso virtual tenha um espaço para assuntos
informais, por exemplo, um “café virtual”. Esta estratégia permite
que o desenvolvimento da comunidade ocorra paralelamente ao
desenvolvimento do conteúdo explorado.
49

4.2.5. Listas de discussão

Funcionam de forma semelhante ao correio eletrônico. As listas de
discussão são ferramentas de comunicação de fácil uso. Seu
funcionamento básico se dá através de um software que,
automaticamente, distribui as mensagens enviadas por um de seus
membros para todos os membros inscritos na lista. Uma lista pode
ser moderada ou não. Se for moderada, as mensagens serão
divulgadas para todos os inscritos na lista após a aprovação do
moderador. Em não sendo moderada, todos receberão a
mensagem, independente do seu conteúdo e de sua aprovação.
O uso pedagógico das listas de discussão pode contribuir para

desenvolvimento coletivo de atividades pelos alunos, de maneira
assíncrona e não presencial. Isso pode ser muito útil no contexto de
uma dinâmica de um curso a distância ou semipresencial.
Em um projeto educacional, a lista pode ser um grande aliado para

reunir, de forma mais rápida e participativa, todos os alunos e
professores integrados ao projeto.
4.2.6. Vídeo / Audioconferência

Os recursos de áudio e vídeo interativos, apoiados por softwares
específicos, propiciam uma maior interação entre os usuários, em
tempo real e podem tornar-se grandes auxiliares em projetos de
educação a distância.
4.2.7. Ferramentas para publicação do material do aluno

Uma vez que esta abordagem se baseia na participação ativa do
aluno, estas ferramentas são indispensáveis no ambiente virtual de
aprendizagem em que se deseja desenvolver o curso. São
ferramentas que permitem ao aluno disponibilizar os resultados de
seus trabalhos e compartilhar estes resultados com o professor ou
com outros alunos, dependendo da dinâmica a ser desenvolvida.
50

Trata-se não só de um espaço onde o aluno possa publicar seus

trabalhos, mas também de um espaço onde o professor e os
demais alunos possam dar um retorno acerca do que foi
disponibilizado, complementar, alterar, redigir, enfim, desenvolver
um trabalho colaborativo em que as trocas são fundamentais.
4.3 Orientações para moderação

Um curso a distância que utiliza ferramentas de comunicação, tais
como fórum de discussão, bate-papo ou outros recursos de
colaboração mediados por computador, é mais eficaz quando
agrega atividades de moderação.
3.4. Considerações Finais

Nessa unidade, discutimos duas abordagens (instrucional e interacionista) para o
planejamento de cursos de Educação a Distância. Em ambos os casos e segundo o
MEC (2007), devem estar integralmente expressos no Projeto Político Pedagógico
de um curso na modalidade a distância os seguintes tópicos principais:
(i) Concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem.
(ii) Sistemas de Comunicação.
(iii) Material didático.
(iv) Avaliação.
(v) Equipe multidisciplinar.
(vi) Infra-estrutura de apoio.
(vii) Gestão Acadêmico-Administrativa.
(viii) Sustentabilidade financeira.
Verificar a descrição de cada tópico no arquivo anexo: Referenciais de Qualidade

para Educação Superior a Distância – Versão Preliminar (MEC, 2007).
51

REFERÊNCIAS
FRANCO, Marcelo A., et. all. Orientações para o Desenvolvimento de cursos

Mediados por Computador, disponível em <http://www.rau-tu.unicamp.br/nou-
rau/ead> acessado em 05/07/2007.
LAASER, Wolfram. Manual de criação e elaboração de materiais para educação

a distância. Brasília:CEAD-Edunb. 1997.
MEC. Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância – Versão

Preliminar, disponível em
<http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=com_content&task=view&id=242&It
emid=404> acessado em 28/07/2007.
NUNES, Ivônio B. Noções de Educação a Distância, disponível em

<http://www.rau-tu.unicamp.br/nou-rau/ead> acessado em 08/07/2007.
PALLOFF, Rena M. & PRATT, Keith. Construindo Comunidades de

Aprendizagem no Ciberespaço; trad. Vinícius Figueira. Porto Alegre, RS: Artmed,
2002.
PETERS, Otto. Didática do Ensino a Distância. São Leopoldo: Ed. Unisinos, 2001.
PETERS, Otto. A Educação a Distância em Transição. São Leopoldo: Ed.

Unisinos, 2004.
52

Null

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Null

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Guia de Estudos

Design de Cursos para a EaD

Instituição Credenciada pelo MEC – Portaria 4.385/05

Guia de Estudos - Design de Cursos para Educação a Distância

1. Educação a Distância. 2. Design de Curso.

Guia de Estudos - Design de Cursos para Educação a Distância

Coord. do Núcleo de Recursos Tecnológicos

Coord. do Núcleo de Desenvolvimento Pedagógico

Equipe de Tecnologia Educacional

Tecnólogo em Processamento de Dados (1997) e Bacharel em Ciência da Computação

Guia de Estudos - Design de Cursos para Educação a Distância

Realize. Determina a existência de atividade a ser realizada.

Pesquise. Indica a exigência de pesquisa a ser realizada na busca por

Conclusão. Todas as conclusões, sejam de idéias, partes ou unidades

Sugestão de Leitura. Indica textos de referência utilizados no curso e

Aplicação Profissional. Indica uma aplicação prática de uso

Guia de Estudos - Design de Cursos para Educação a Distância

2. MODELOS DE CURSOS PARA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................. 15

3. PLANEJAMENTO DE CURSOS PARA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA..................... 24

Guia de Estudos - Design de Cursos para Educação a Distância

Este é o seu Guia de Estudos da disciplina de Design de Cursos para Educação a

Cada disciplina do seu curso tem características e importância peculiares.

O desafio está lançado...

Tomás Dias Sant’ Ana

Guia de Estudos - Design de Cursos para Educação a Distância

Antes de iniciar o seu trabalho é fundamental que você compreenda/relembre o

No trecho a seguir, FRANCO (2007) descreve o conceito de Educação a Distância,

De acordo com Otto Peters (2001), o conceito de distância transacional de

Guia de Estudos - Design de Cursos para Educação a Distância

professores, a distância entre eles é menor, independentemente da

Outro fator que influencia a distância transacional é a estrutura do material

Assim, “A distância transacional atinge seu auge quando docentes e

O pressuposto é que as TICs diminuem a distância transacional

Finalmente, segundo o decreto do MEC no 5.622 de 19 de dezembro de 2006, a

Guia de Estudos - Design de Cursos para Educação a Distância

Na década de 90, emerge a terceira geração de EaD, baseada em redes de

Com o crescimento da internet, temos, hoje, a quarta geração de EaD, caracterizada

Segundo FRANCO (2007), em função das tecnologias adotadas para a transmissão

Guia de Estudos - Design de Cursos para Educação a Distância

Geração analógica (1960 a 1980)

Guia de Estudos - Design de Cursos para Educação a Distância

1.2.1. EaD no Mundo

A partir do desenvolvimento da internet, no início dos anos 90, o panorama mudou

Hoje, a quantidade de instituições que estão oferecendo cursos a distância é muito

CADE - Canadian Association for Distance Education, Canadá.

1.2.2. EaD no Brasil

Guia de Estudos - Design de Cursos para Educação a Distância

Em 1923, Edgard Roquette Pinto fundou a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro

Guia de Estudos - Design de Cursos para Educação a Distância

A seguir são apresentados endereços de associações, consórcios e redes ligadas à

ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância.

1.2.3. EaD no UNIS

O Projeto Veredas utilizou material impresso e tutoria presencial, um modelo de EaD

Nesse período, vários cursos de capacitação para professores do UNIS foram

Guia de Estudos - Design de Cursos para Educação a Distância

Educação). Hoje, além da disciplina Introdução ao Pensamento Científico, têm sido

Ainda em 2006, iniciaram-se os dois primeiros cursos de graduação: Normal

As primeiras turmas de pós-graduação iniciaram em setembro de 2006 com os

Além disso, o UNIS participa do projeto Pró-Licenciatura com os Cursos de

Por fim, em parceria com as seguintes instituições: UNEC (Centro Universitário de

SABE – Sistema Aberto de Educação.

Guia de Estudos - Design de Cursos para Educação a Distância

2. MODELOS DE CURSOS PARA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA