LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Grecia Glvez

Nuestro trabajo se inscribe en una perspectiva terica que propone el desarrollo de una rama del conocimiento relativamente autnoma, designada como Didctica de las matemticas. Esta propuesta tuvo su origen a raz de la actividad desplegada, bsicamente por matemticos, en los Institutos de Investigacin sobre la Enseanza de las Matemticas (IREM) creados en Francia luego de la reforma educativa de fines de los 60, con la que se impuso la enseanza de la Matemtica Moderna. Inicialmente, los IREM se dedicaron a complementar la formacin matemtica de los maestros, incidiendo tanto en el reciclaje de los maestros en servicio como en los programas y la preparacin de nuevo maestros, en las escuelas normales. Otro mbito importante de su actividad fue la produccin de materiales de apoyo para el trabajo de los maestros en el aula: textos de matemticas, fichas de trabajo para los alumnos, juegos y juguetes didcticos, colecciones de problemas y de ejercicios, secuencia de lecciones, etc. La reproduccin de estos materiales sola acompaarse de una experimentacin rudimentaria, concebida como prueba de su factibilidad y como antecedente para introducir ajustes mnimos antes de proceder a su difusin dentro del sistema educativo, urgentemente requerida. La prctica descrita ms arriba han sido rotulada como innovacin, trmino que genera peligrosa confusiones, como lo advierte Chevallard (1982), con los procesos de socializacin de adquisiciones cientficas y tcnicas que tienen lugar en otros campo de la actividad humana. En educacin, cualquier transformacin de las normas vigentes puede ser catalogada como innovacin, aun cuando su nico aval sea el prestigio social de quien la propone. Chevallard atribuye este fenmeno a la ausencia de una historia en el dominio educativo, de un tiempo endgeno que permita constituir en progresin la simple sucesin cronolgica de los hechos, lo que equivale a mencionar la ausencia de una tradicin en la elaboracin cientfica de la problemtica. A partir de la reflexin sobre la validez de las acciones desarrolladas, en los propios IREM fue surgiendo otra clase de actividades, destinadas ya no a la produccin de medios de actuar sobre la enseanza, sino a la produccin de conocimientos para controlar y producir tales acciones sobre la enseanza. Se plantea, en otros trminos, la investigacin cientfica de los procesos que tienen lugar en el dominio de la enseanza escolar de las matemticas. Uno de los investigadores que han lidereado tanto la promocin como el desarrollo de este proyecto ha ido Guy Brousseau, profesor e investigador del IREM de Burdeos: Brousseau propone el estudio de la condiciones en las cuales se constituyen los conocimientos; el control de estas condiciones permitir reproducir y optimizar los procesos de adquisicin escolar de conocimientos. Se parte de la base de que el conocimiento de los fenmenos relativos a la enseanza de las matemticas no es un resultado de la simple fusin de conocimientos provenientes de dominios independientes, como son las matemticas, la psicologa y la pedagoga, sino que requiere de investigaciones especficas. Jean Brun (1980) plantea que la idea de aplicar

modelos generales de los procesos de aprendizaje o del desarrollo intelectual para organizar ya sea la adquisicin de conocimientos matemticos o la de cualesquiera otros contenidos escolares, indistintamente, conlleva un aislamiento de los modelos psicolgicos de la realidad a partir de la cual fueron construidos. Se los traspone a otra realidad, como si fuesen entidades autnomas, asignndole un funcionamiento ideolgico y no cientfico. En otro texto, el mismo Brun (1981) previniendo sobre la aplicacin deductiva de una teora psicolgica a la educacin, afirma:
No se trata de una mera precaucin, sino que es el centro del problema, dado que la enseanza de las matemticas se ha mostrado particularmente sensible a la confusin de niveles, a menudo provocada por una concepcin estructuralita en la que las matemticas y la psicologa aparecen mezcladas.

Por otra parte, la investigacin de los fenmenos relativos a la enseanza de las matemticas tampoco puede reducirse a la observacin y anlisis de los procesos que tienen lugar cotidianamente en las aulas, puesto que su objetivo es la determinacin de las condiciones en las que se produce la apropiacin del saber por los alumnos, y para esto necesita ejercer un cierto grado de control sobre ellas, lo que implica que el investigador debe participar en la produccin (o diseo) de las situaciones didcticas que analiza. De ah la necesidad de constituir montajes experimentales o, en la terminologa de Chevallard (1982), de desarrollar una ingeniera didctica subordinada a la investigacin, en Didctica de las Matemticas.
El control de nuestro conocimiento del fenmeno pasa por el proyecto de su produccin, y esta produccin compromete nuestra teora del fenmeno en una tcnica de su produccin.

El objeto de estudio de la Didctica de Matemticas es la situacin didctica, definida por Brousseau (1982) como:
Un conjunto de relaciones explcitas y/o implcitas entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de constitucin.

Estas relaciones se establecen a travs de una negociacin entre maestros y alumnos cuyo resultado ha sido designado como contrato didctico. Este contrato, con componentes explcitos e implcitos, define las reglas de funcionamiento dentro de la situacin: distribucin de responsabilidades, asignacin de plazos temporales a diferentes actividades, permiso o prohibicin del uso de determinados recursos de accin, etc. La presencia de un contexto escolar no es esencial en la definicin de una situacin didctica; lo que si es esencial es su carcter intencional, el haber sido construida con el propsito explcito de que alguien aprenda algo. El objetivo fundamental de la Didctica de las Matemticas es averiguar cmo funcionan las situaciones didcticas, es decir, cules de las caractersticas de cada situacin resultan determinantes para la evolucin del comportamiento de los alumnos y, subsecuentemente, de

sus conocimientos. Esto no significa que slo interese analizar las situaciones didcticas exitosas. Incluso si una situacin didctica fracasa en su propio propsito de ensear algo, su anlisis puede constituir un aporte a la Didctica, si permite identificar los aspectos de la situacin que resultaron determinantes de su fracaso. Siendo las situaciones didcticas el objeto de estudio de la didctica de las Matemticas, ha sido necesario desarrollar una metodologa para analizarlas. Es frecuente que los investigadores que han llegado a la experimentacin educativa con una formacin previa en psicologa diseen situaciones didcticas, las pongan a prueba en una o varias aulas, y luego centren su inters en los comportamientos manifestados por los alumnos, dentro de la situacin experimental. No intentan explicar estos comportamientos, o su evolucin, en funcin de las caractersticas particulares de la situacin en la que se produjeron. Ignoran si, variando algunas condiciones de la situacin, volveran a aparecer los mismos comportamientos. Para Brousseau, en cambio, un momento fundamental de la investigacin en didctica lo constituye el anlisis a priori de la situacin. El investigador en didctica debe ser capaz de prever los efectos de la situacin que ha elaborado, ante de ponerla a prueba en el aula; slo posteriormente podr contrastar sus previsiones con los comportamiento observados. Para analizar las situaciones didcticas, Brousseau las modeliza, utilizando elementos de la teora de los juegos y de la teora de la informacin. Para una situacin didctica determinada se identifica un estado inicial y el conjunto de los diversos estados posibles, entre los que se encuentra el estado final que corresponde a la solucin del problema involucrado en la situacin. Se explicitan las reglas que permiten pasar de un estado a otro. La situacin es descrita, entonces, en trminos de las decisiones que los jugadores (alumnos) pueden adoptar para llegar al estado final. Otro aspecto que facilita el anlisis de las situaciones didcticas, es su clasificacin. Brousseau distingue, entre las situaciones que l produce para su estudio experimental, cuatro tipos, cuya secuencia, en los procesos didctico que organiza, es la siguiente: 1. Las situaciones de accin, en las que se genera una interaccin entre los alumnos y el medio fsico. Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta para organizar su actividad de resolucin del problema planteado. 2. Las situaciones de formulacin, cuyo objetivo es la comunicacin de informaciones, entre alumnos. Para esto deben modificar el lenguaje que utilizan habitualmente, precisndolo y adecundolo a las informaciones que deben comunicar. 3. Las situaciones de validacin, en la que se trata de convencer a uno o a varios interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso, los alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No basta la comprobacin emprica de lo que dicen es cierto; hay que explicar que, necesariamente, debe ser as. 4. La situaciones de institucionalizacin, destinadas a establecer convenciones sociales. En estas situaciones se intenta que el conjunto de alumnos de una clase asuma la

significacin socialmente establecida de un saber que ha sido elaborado por ellos en situaciones de accin, de formulacin y de validacin. Una parte importante del anlisis de una situacin didctica, lo constituye la identificacin de las variables didcticas y el estudio, tanto terico como experimental, de sus efectos. Lo que interesa son los intervalos de valores de estas variables que resultan determinantes para la aparicin del conocimiento que la situacin didctica pretende ensear. Se trata de apreciar las condiciones de las que depende que sea se el conocimiento que interviene y no otro. Entre las variables que intervienen en una situacin hay algunas, denominadas variables de comando, que pueden ser manipuladas por el maestro para hacer evolucionar los comportamientos de los alumnos. Su identificacin resulta particularmente importante. Artigue (1984) destaca el rol de la manipulacin de variables en didctica, en relacin con el estudio del desarrollo psicolgico del nio:
Para el especialista en didctica, determinar cmo el uso de variables de comandos de la situacin puede provocar, en la clase, cambios de estrategia, cmo se podra controlar en el seno de un proceso, por la manipulacin de estos comandos, una gnesis escolar del concepto, aparece como mucho ms importante que tratar de precisar en sus menores detalles las etapas del desarrollo psicogentico.

El anlisis de una situacin didctica pasa por su comparacin con otras situaciones didcticas, obtenidas mediante transformaciones de la primera. Por ejemplo, el esfuerzo de modelizacin de una situacin didctica est subordinado al propsito de identificar los elementos que podran variarse para lograr efectos didcticos diferentes de los que se obtendran con la situacin original. Se constituye as toda una familia de situaciones didcticas, relativas al conocimiento especfico que se quiere ensear, en la hiptesis de que cada una de ellas har funcionar dicho conocimiento bajo una modalidad diferente. Se postula que entre estas situaciones existe una, a la que se designa como situacin fundamental, que es capaz de engendrar a todas las dems, a travs de la asignacin de diversos rangos de variacin o valores particulares a las variables que la caracterizan. Una situacin es fundamental, respecto del conocimiento que interesa ensear, cuando es posible, mediante el juego de las variables presentes en ella, hacerla coincidir con cualquier situacin en la cual intervenga ese conocimiento. Como ya ha sido sealado, la finalidad de la Didctica de las Matemticas es el conocimiento de los fenmenos y procesos relativos a la enseanza de las matemticas para controlarlos y, a travs de este control, optimizar el aprendizaje de los alumnos. No se plantea, de ninguna manera, promover a priori un cierto tipo de pedagoga, por razones ideolgica, sin el aval de los resultados experimentales correspondientes. Sin embargo, las situaciones didcticas diseadas y sometidas a experimentacin obedecen a ciertas caractersticas en funcin de los presupuestos epistemolgicos subyacentes a su produccin. En efecto, se considera que todo conocimiento es una respuesta, una adaptacin que la humanidad ha logrado ante situaciones que ha enfrentado o ante problemas que se ha planteado. Los conocimientos, que han surgido en contextos funcionales, como tiles o instrumentos para la adaptacin, son transformados posteriormente con el propsito de

relacionarlo con otros conocimientos, de conservarlos y de transmitirlos, adoptando la modalidad de objetos culturales. Un saber cultural que se encuentre desligado de su gnesis, constituye un producto descontextualizado y despersonalizado. Es a partir de esta modalidad que los conocimientos ingresan en los programas escolares. La forma como los sistemas educativos organizan la enseanza de los temas incluidos en los programas escolares implica una determinada concepcin de los procesos de adquisicin de los conocimientos. Hasta la fecha ha predominado una concepcin segn la cual basta con descomponer un saber, en su modalidad cultural, en pequeos trocitos aislados, y luego organizar su ingestin por los alumnos, en periodos breves y bien delimitados, segn secuencia determinadas sobre la base del anlisis del propio saber. Esta manera de organizar la enseanza no atribuye importancia al contexto especfico (situacin) donde los conocimientos son adquiridos, ni a su significacin y valor funcional, durante su adquisicin. Brousseau ha mostrado la importancia de la situacin para la actualizacin y funcionalizacin de los conocimientos escolares. Por ejemplo, hay nios que, al inicio de la escuela primaria, saben contar hasta determinado nmero y que, sin embargo, son incapaces de utilizar este conocimiento para constituir una coleccin de objetos equipotente a una coleccin dada, bajo una consigna del tipo: ve al fondo del saln a buscar la tapas que hagan falta para tapar todas estas botellas (de Villegas,1983). Estos nios saben asignar un trmino de una serie ordenada a cada objeto de una coleccin, sin repetir ni omitir ninguno: poseen un saber cultural del cmputo numrico. No obstante, no han aprendido a utilizar este saber como medio para controlar una situacin o para resolver un problema (no lo han funcionalizado). Brousseau plantea que es preciso disear situaciones didcticas que hagan funcionar el saber, a partir de los saberes definidos culturalmente en los programas escolares. Este planteamiento se apoya en la tesis de que el sujeto que aprende necesita construir por s mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo (Piaget,1975) similar al que realizaron los productores originales de los conocimiento que se quiere ensear. Se trata, entonces, de producir una gnesis artificial de los conocimientos, de que los alumnos aprendan haciendo funcionar el saber, o ms bien, de que el saber aparezca, para el alumno, como un medio de seleccionar, anticipar, ejecutar y controlar las estrategias que aplica a la resolucin del problema planteado por la situacin didctica. Peres (1982) caracteriza esta gnesis artificial de la siguiente manera:
El camino que hemos seguido consiste en construir un proceso de aprendizaje en que el conocimiento no es ni directa ni indirectamente enseado por el maestro, sino que debe aparecer progresivamente en el nio a partir de mltiples condicionantes estructurales: es el resultado de confrontaciones con cierto tipo de obstculos encontrados durante la actividad. Son las mltiples interacciones en el seno de la situacin las que deben provocar las modificaciones en el alumno y favorecer la aparicin de los conceptos deseados... Si el conocimiento que se quiere que los alumnos aprendan debe aparecer en la exacta medida en que llega a ser un instrumento necesario para adaptarse a una situacin problemtica (las estrategias utilizadas espontneamente se revelan ineficaces), todo el esfuerzo del anlisis en didctica debe concentrarse en esta situacin.

El nfasis en la interaccin sujetosituacin corresponde a una primera etapa de los trabajos realizados o dirigidos por Brousseau, a la experimentacin de situaciones cuasiaisladas, en la que los alumnos se enfrentan a una situacin problemtica mientras que el maestro prcticamente no interviene. Las caractersticas principales de estas situaciones son: Los alumnos se responsabilizan de la organizacin de su actividad para tratar de resolver el problema propuesto, es decir, formulan proyectos personales. La actividad de los alumnos est orientada hacia la obtencin de un resultado preciso, previamente explicitado y que puede ser identificado fcilmente por los propios alumnos. Los alumnos deben anticipar y luego verificar los resultados de su actividad. La resolucin del problema planteado implica la toma de mltiples decisiones por parte de los alumnos, y la posibilidad de conocer directamente las consecuencias de sus decisiones a fin de modificarlas, para adecuarlas al logro del objetivo perseguido. Es decir, se permite que los alumnos intenten resolver el problema varias veces. Los alumnos pueden recurrir a diferente estrategia para resolver el problema planteado, estrategias que corresponden a diversos puntos de vista sobre el problema. Es indispensable que, en el momento de plantear el problema, los alumnos dispongan al menos de una estrategia (estrategia de base) para que puedan comprender la consigna y comenzar su actividad de bsqueda de la solucin. La manipulacin de las variables de comando permite modificar la situaciones didcticas bloqueando el uso de algunas estrategias y generando condiciones para la aparicin y estabilizacin de otras (subyacentes al conocimiento que se quiere ensear). Los alumnos establecen relaciones sociales diversas: comunicaciones, debates o negociaciones con otros alumnos y con el maestro, etc.

En sntesis, se trata de enfrentar a los alumnos a una situacin que evolucione de tal manera que el conocimiento que se quiere que aprendan sea el nico medio eficaz para controlar dicha situacin. La situacin proporciona la significacin del conocimiento para el alumno, en la medida en que lo convierte en un instrumento de control de los resultados de su actividad. El alumno construye, as un conocimiento contextualizado, a diferencia de la secuenciacin escolar habitual, donde la bsqueda de aplicaciones de los conocimientos sucede a su presentacin, descontextualizada. Pensamos que la breve caracterizacin que hemos hecho de las situaciones didcticas cuasiaisladas es suficiente para dar una idea de su complejidad. Este tipo de situaciones no se encuentra frecuentemente al observar clases organizadas de una manera tradicional, en las que el maestro provoca, recibe, corrige e interpreta todas las repuestas significativas de cada uno de sus alumnos. Se justifica, pues, el trabajo del investigador en didctica, de produccin e implementacin experimental de las situaciones didcticas que necesita estudiar. Una consecuencia directa de lo anterior es la dificultad para proponer a los maestros las situaciones

utilizadas en la experimentacin didctica. La identificacin y reproduccin de una situacin didctica especfica, diferencindola de otros miembros de su misma familia, requiere de un alto grado de comprensin de las condiciones variables que ejercen influencia sobre el saber producido. La gestin de estas situaciones, por parte del maestro que conduce las clases experimentales, es difcil en la medida en que implica el abandono de prcticas fuertemente arraigadas en su quehacer cotidiano. Se ha observado, por ejemplo, que cuando el maestro conduce una misma situacin didctica durante varios aos sucesivos, su gestin empeora debido a que realiza cambios sutiles en la situacin para reproducir la historia de los comportamientos de los alumnos, obstaculizando as el curso natural de los procesos intelectuales subyacentes a estos comportamientos. Este fenmeno ha ido descrito con el trmino obsolescencia. ltimamente se ha probado el recurrir a una microcomputadora para presentar una situacin didctica a los alumnos, con el propsito de facilitar la reproductividad de la situacin. Un comentario que nos parece conveniente hacer se refiere a la difusin de los resultados de la Didctica de las Matemticas entre los maestros. Puesto que el estudio de la situaciones didcticas tiene por finalidad conocer y controlar los fenmenos relativos a la enseanza de las matemticas, es la comunicacin de sus resultados lo que permitir al maestro de base una mayor comprensin de su prctica laboral y un incremento de su control. Sin embargo, es un hecho que la difusin pasa tambin por el intento de repetir las situaciones didcticas que han sido construidas con fines experimentales. Cabe aqu aludir a la distincin entre la experimentacin de laboratorio, en fsica, y la innovacin de los procesos productivos, en la industria. Nadie osara criticar, en la actualidad, un diseo experimental realizado en un laboratorio, argumentando que eso no se puede llevar a la prctica en la industria. En cambio, es frecuente pensar que todo lo que se hace en un saln de clases con carcter experimental debe poder repetirse en un aula cualquiera. Nuestro punto de vista al respecto es impulsar la rplica de las situaciones broussonianas en condiciones lo ms controladas posibles y utilizarlas como modelo para fomentar la reflexin de los maestros sobre las condiciones que influyen en el aprendizaje de los alumnos. Evidentemente, estas situaciones coexistirn, durante un largo tiempo con otras, organizadas de una manera tradicional, que posibilitarn el cumplimiento de programas y normas instituidas oficialmente en el sistema educativo, independientemente de los juicios sobre su eficacia que podamos emitir, desde una perspectiva tcnica.