La reproduction scolaire des ingalits sociales en France : Le casdes enfants prcoces

Nicolas Gauvrit LDAR Universit Paris 7 et Universit dArtois nicolas.gauvrit@gmail.com

RESUME hal-00645137, version 1 - 26 Nov 2011 Parmi les causes bien identifies de la reproduction scolaire des ingalits sociales, plusieurs touchent plus particulirement les enfants intellectuellement prcoces. Cest le cas de ladaptation des exigences scolaires en fonction du milieu social, du rapport au savoir chez les pairs, ou encore des styles parentaux. Pour des raisons en partie lies une reprsentation politique et sociale de lgalit, la socit franaise a choisi de ne pas ou peu intervenir de faon spcifique auprs des enfants prcoces dans le cadre ducatif. Ce dfaut de prise en charge spcifique appuyer sur une rhtorique de lgalit permet { lensemble des facteurs de discrimination sociale de jouer plein, en crant dans la population des enfants intellectuellement prcoces une augmentation particulirement importante des ingalits sociales. Cest ce paradoxe que nous prsentons ici, en croisant des rsultats de sociologie de lducation et de psychologie.

Les enfants intellectuellement prcoces (nous utiliserons indiffremment dans cet article les termes de dous, surdous et prcoces)forment un groupe de sujets besoins spcifiques part : Une bonne partie des enfants intellectuellement prcoces finissent en chec scolaire (Terrassier, 1981) malgr des capacits au-del de la norme. On estime en effet que 33% des surdous sont en chec scolaire en fin de 3me de collge (9me anne denseignement)Pourtant, ils constituent une des populations besoins spcifiques de linstitution scolaire dont on soccupe le moins sur le terrain(Vrignaud, 2006)en France. Dautres pays, comme les Etats-Unis le Canada, Taiwan ou Isral, ont mis en place des programmes spcifiques ambitieux pour les enfants dous. Jusquen 2002, aucun texte officiel de lEducation Nationale (Franaise) nvoquait le traitement des enfants prcoces, alors que les enfants prsentant dautres caractristiques part (handicaps sensoriels, difficults dapprentissage) taient reconnus. Sous la pression dassociations de parents denfants prcoces, le ministre commanda alors un rapport, le Rapport Delaubier(Delaubier, 2002), pour faire le point sur la situation. Ce rapport prconise quelques modifications et prsente lavantage certain daborder, enfin, la question de la prcocit { lcole. Nanmoins, sa lecture laisse transparatre un ensemble de partis-pris rpandus dans les politiques ducatives nationales depuis plusieurs dcennies, et qui laissaient prsager que les prconisations du rapport nauraient que peu deffets concrets (ce qui se confirma par la suite). Le 1

rapport insiste par exemple sur lide quil ne faut envisager daction que pour les enfants qui sont en chec scolaire ou prsentent des difficults dapprentissage visibles. Il rappelle quil existe dj{ une marge de manuvre assez grande dans les textes de lEducation Nationale, qui permet aux enseignants de ragir en proposant des projets personnaliss aux lves, ou en acclrant la scolarit par un passage anticip dans la classe suprieure. Le texte finit par prconiser des mesures locales et rejette la possibilit dorganiser au niveau national une prise en charge des enfants prcoces ou de prendre en compte les enfants dous qui ne posent pas problme dans la classe (seuls les enfants en chec ou prsentant des troubles du comportement sont concerns). Si, dans les textes, le rapport Delaubier a dbouch sur des encouragements la formation et { linformation, la situation relle dans les IUFM (Institut Universitaires de Formation des Matres) et les masters professionnels prparant au professorat des coles na pas chang. Il faut bien le dire : neuf ans aprs la parution du rapport, aucun changement nest visible sur le terrain concernant linformation ou la prise en charge autour des enfants dous. Aussi, la formation insuffisante des enseignants estelletoujours mise en cause, mais galement le manque de moyens pratiques et de volont politique. Les chercheurs prconisent gnralement de regrouper les enfants intellectuellement prcoces dans des coles ou des classes part, une option qui reste en pratique impossible et a t explicitement critiquepar le rapport Delaubier. Les enfants dous ont pourtant besoin dun enseignement spcifique fond sur des situations varies (Terrassier & Gouillou, 1988), { loppos du rflexe courant chez les enseignants consistant leur donner plus dun travail inadapt et dj ennuyeux pour eux. La raction commune des enseignants { lennui que montrent les enfants intellectuellement prcoces est en effet de leur donner { faire plus dexercices dapplication de ce qui a t vu et travaill en classe. Les enseignants pensent ainsi occuper utilement les enfants dous sans remettre en cause la progression du reste de la classe. Or, lennui de lenfant dou ne tient pas { ce quil na rien { faire, mais au fait quil comprend plus vite que les autres et est particulirement rfractaire aux exercices rptitifs dont les autres ont besoin pour sapproprier les savoirs. Les professeurs, en leur demandant plus dun travail rptitif, les lassent encore plus ce qui peut le cas chant les pousser { un rejet total de lcole et des apprentissages scolaires. Les spcialistes de la prcocit prconisent au contraire de donner aux enfants prcoces faire un autre travail leur permettant de dcouvrir des objets de connaissances hors programme. Au-del de la formation insuffisante, ce sont les reprsentations sociales et strotypes concernant les enfants intellectuellement prcoces, { luvre chez les enseignants, les autres lves et bien entendu les parents, qui expliquent le hiatus entre les besoins des enfants intellectuellement prcoces et ce que leur entourage leur fournit (Tavani, Zenasni, & Pereira-Fradin, 2009). Trs sensibles, ils sont particulirement rejets par le groupe classe. Trs demandeurs de nouveaut et de varit, on leur demande un travail encore plus rptitif que les autres. Sur le terrain, les psychologues scolaires sont souvent confronts des parents qui exigent que leur enfant soit trait comme les autres. Ce refus dune prise en charge est encore renforc par les enseignants qui nestiment pas ncessaire de soccuper dun lve ayant de bonnes capacits. cela sajoute leffet dltre des reprsentations strotypes des enfants intellectuellement prcoces. Un film comme Les Tuche illustre doublement ces

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strotypes. Dans cette comdie, un enfant intellectuellement prcoce est confront au dni de ses parents socialement dfavoriss, persuads quil ne peut avoir de bonnes notes quen trichant. Mais cet enfant confront { lincomprhension de ses parents est lui-mme un personnage caricatural, brillant dans toutes les matires scolaires sans exception, ce qui nest certainement pas la rgle gnrale chez les enfants prcoces Il arrive frquemment qu{ la prconisation du psychologue dun passage anticip dans la classe suprieure (ce qui est loin dtre la solution idale, mais reste la seulepossible en pratique dans la plupart des cas) lenseignant rponde Mais il nest pas surdou ! Il a des rsultats trs moyens. Comment voulez-vous quil suive dans la classe suprieure ? en sappuyant sur le strotype de lenfant intellectuellement prcocencessairement brillant scolairement. Les enfants prcoces sont galement rarement dtects : lorsquils le sont, cest gnralement pour des troubles du comportement quils sont dabord signals au psychologue scolaire, ou pour des symptmes dpressifs toujours inquitants chez lenfant. Tous les enfants, y compris intellectuellement prcoces, peuvent souffrir de linstitution scolaire qui, malgr les efforts dvelopps pour en faire un lieu dintgration et dgalit des chances, voire un ascenseur social , reste une fabrique de reproduction sociale, et mme de creusement des ingalits, comme lont montr de nombreux travaux de sociologie de lducation (pour une synthse, voir Duru-Bellat, 2007). Un ensemble de facteurs lies aux familles, comme le rapport au savoir (Maury & Caillot, 2003), la connaissance de linstitution qui prend corps dans les stratgies de cursus scolaires diffrencis ou encore laccs { la langue scolaire (Duru-Bellat, Jarousse, & Mingat, 1993)a t propos pour expliquer que lcole renforce les disparits sociales. Dautres raisons lies au milieu scolaire lui-mme, comme lattente diffrencie des enseignants, les amnagements de programmes, ou encore la culture dcole (Duru-Bellat, LandrierLe Bastard, Pique, & Suchaut, 2004) ont galement t proposs et valids. Une ide rpandue est que les enfants intellectuellement prcoces ont moins souffrir de ces facteurs que les autres enfants, et quils disposent dune forme de rsilience scolaire suffisante qui leur permet de surmonter les effets dltres dun enseignement inadapt. A la racine de cette ide, on trouve sans doute le constat que les enfants intellectuellement prcoces sont relativement peu dpendants de la qualit de lenseignement : capables de combler eux-mmes les dfaillances didactiques des enseignants, ils ne sont finalement que peu sensibles la pratique des professeurs. Mais il ne faut pas confondre ce qui relve de la qualit des pratiques pdagogiques et ce qui relve des disparits sociales, stratgiques, familiales. De ce point de vue, les enfants intellectuellement prcoces sont au contraire particulirement sensibles aux disparits : cest lhypothse que nous dfendons ci-dessous, en dtaillant quelques facteurs susceptibles de renforcer des diffrences lies aux milieux sociaux dont sont issus les enfants intellectuellement prcoces, et auxquels ces enfants sont vraisemblablement plus exposs que les autres. La crainte qui transparaissait en filigrane dans le rapport Delaubier est que les enfants dous, disposant de capacits suprieures la moyenne, bnficient de surcrot dun enseignement exceptionnel qui creuserait encore lingalit cognitive entre eux et le reste de la population scolaire. Cest donc sans doute par un rflexe galitaire si ce nest galitariste que lon sest empress de ne rien faire. Pourtant, cest prcisment cette absence presque totale de prise en compte de la prcocit qui organise, sur un axe social

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et non cognitif, une augmentation des ingalits spectaculaires entre des surdous de divers milieux sociaux, parce que ces enfants sont particulirement sensibles un ensemble de facteurs sociaux de renforcement des ingalits.

Strotypes de lenfant intellectuellement prcoces et dpistages disparates

Dans la majeure partie du monde (Isral est une exception de ce point de vue), il nexiste aucun dpistage systmatique des enfants intellectuellement prcoces. Pour quun tel enfant soit pris en charge dune manire ou dune autre, une premire tape indispensable est donc quil soit signal comme enfant intellectuellement prcoce, ce qui est loin dtre le cas gnral. Une des causes les plus videntes de ce dfaut de dpistage est labsence de formation des enseignants et dinformation auprs des parents, { laquelle sajoute une reprsentation des enfants prcoces en dcalage avec la ralit. Tavani, Zenasni et Pereira-Fradin (2009) ont par exemple tudi les reprsentations sociales des enfants intellectuellement prcoces chez les adultes ayant ou non une connaissance ou un contact rgulier avec cette population. Ils montrent que les personnes non familiresdes enfants intellectuellement prcoces les caractrisent presque exclusivement en termesdintelligence et de capacits cognitives, alors que ceux qui les connaissent ont une position bien plus riche, o la sensibilit et le risque dchec scolaire apparaissent par exemple en bonne place. En France, dans les formations qui prparent au mtier de professeur des coles (master ducation), des cours sur les enfants handicaps ou souffrant de troubles de apprentissages et de retard mental sont prvus. Mais, en gnral, rien nest dit aux tudiants sur les enfants prcoces, et cet tat de fait nest pas propre { la France. Les jeunes enseignants arrivent ainsi en classe sans aucune connaissance sur la prcocit. Il nest donc pas tonnant que leur capacit { reprer correctement les enfants prcoces ait t largement questionne (Siegle, Moore, & Mall, 2010). Si la dtection de la prcocit par les enseignants est globalement remise en question, celanempche quexiste en outre un dcalage dans la perception de lintelligence et de la prcocit par les enseignants en fonction du milieu social de lenfant. On sait par exemple que les enseignants ont tendance sous-estimer lintelligence des enfants des catgories sociales dfavorises, et surestimer au contraire celle des enfants de milieux favoriss (Alviderez & Weinstein, 1999). Cela dbouche sur une probabilit de reconnaissance plus faible pour les enfants intellectuellement prcoces des milieux dfavoriss (McBee, 2006). A ces diffrences lies { la perception des enseignants viennent probablement sajouter des reprsentations parentales diffrentes. Les parents de milieux dfavoriss sont moins susceptibles de reprer la prcocit, moins susceptibles de penser quelle mrite une prise en charge sils lont repre, moins susceptibles enfin dtre en mesure dapporter une aide { leur enfant mme sils la pensent ncessaire. Des facteurs lis aux reprsentations sociales de la prcocit chez les parents et les enseignants se combinent ainsi pour creuser les ingalits sociales entre les enfants intellectuellement prcoces des diffrentes classes sociales en jouant sur la probabilit de reconnaissance et de prise en charge. Cette probabilit est plus faible dans les milieux 4

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dfavoriss, ce qui explique laugmentation des ingalits sur laxe social. On peut noter que le cas nest pas identique pour dautres populations denfants particuliers. Les troubles des apprentissages ou le retard mental est relativement bien pris en compte. Tout au moins est-il aussi bien pris en compte par les institutions ducatives des diffrentes zones gographico-sociales.

Diffrences pdagogiques et ducatives

Il existe des carts pdagogiques importants entre les coles implantes en zone favorise et dfavorise (Van Zanten, 2001). Cela se traduit par des exigences rduites pour les enfants des zones gographiques dfavorises. Cette modulation des exigences peut avoir un effet bnfique pour les lves ayant des capacits moyennes ou faibles dans les milieux dfavorises et aboutir une rduction des ingalits pour la population des lves les plus en difficult. En revanche, leffet est globalement inverse pour les enfants prcoces. Une des causes majeures de lchec scolaire des enfants prcoces est le dsinvestissement cognitif qui fait suite une stimulation intellectuelle trop faible, ou arrivant trop tard (il existe des cas denfants prcoces dsireux dapprendre { lire en maternelle, et { qui on impose dattendre lge du CP, ge auquel ils ne sont plus intresss). En rduisant les exigences et en sadaptant un public jug plus faible, les enseignants travaillant dans les zones dfavorises organisent de fait un enseignement plus rptitif, moins abstrait, et ne couvrant pas toujours lensemble du programme officiel. Or, cest prcisment linverse de ce qui convient aux enfants prcoces chez qui lennui prodrome frquent de lchec et parfois de la dpression vient de linadaptation aux routines. Alors que lenfant prcoce rclame des objets plus abstraits, des activits plus varies que la moyenne, ceux qui vivent en zone dfavorise se trouvent confronts un enseignement particulirement concret, rptitif et une progression lente. Paralllement cela, les enfants des milieux dfavoriss retrouvent galement plus souvent dans leurs familles un type dducation particulirement nfaste aux enfants dous. On classe traditionnellement les styles parentaux en trois catgories : les styles permissif, dmocratique, et autoritaire. Le style permissif se caractrise par un laisserfaire, une absence de cadre et de contrle parentale. Le style autoritaire, au contraire, est dfini par un contrle parental excessif non justifi : pour les parents relevant de cette catgorie, lenfant doit une obissance inconditionnelle ses parents et ceux-ci nont pas { justifier les ordres quils donnent. La parentalit est une relation de pure domination. Enfin, les parents relevant du style dmocratique fournissent leurs enfants un cadre non rigide o la ngociation est possible. Les enfants sont progressivement pousss tre autonomes, en fonction du dveloppement de leurs capacits. Dans les milieux dfavoriss, le style autoritaire est plus frquent et le style dmocratique moins frquent que dans le reste de la population. Or, le style autoritaire (comme le style permissif) a un effet ngatif sur la russite scolaire (Marcotte, Fortin, Royer, Potvin, & Leclerc, 2001). Le style parental autoritaire est nfaste au dveloppement de lenfant parce quil ne favorise pas lautonomie et la rflexion sur ce qui pourrait lgitimer la domination parentale. Or, chez les enfants prcoces encore plus que chez les autres, le besoin dautonomie et le dsir de comprendre (pourquoi il faut obir, par exemple)est 5

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important. Un style autoritaire prsente ainsi pour les enfants prcoces un effet ngatif encore plus important, ce qui peut se traduire { ladolescence par des troubles du comportement (surtout chez les garons) ou des troubles plus intrioriss comme la dpression (surtout chez les filles), augmentant le risque de dsinvestissement et dabandon scolaire. Choisir des tudes courtes peutpour ces enfants devenus adolescents tre une solution pour chapper plus vite la pression familiale et au refus dautonomie et de justification du contrat familial. Les diffrences pdagogiques { lcole et de style parental { la maison jouent un rle dans la reproduction scolaire des ingalits sociales chez tous les enfants, mais cet effet est particulirement flagrant lorsquil sassocie { la prcocit intellectuelle de lenfant.

Reprsentations sociales de la prcocit chez les pairs

Bien que cette ide ne fasse pas parfaitement lunanimit, la plupart des spcialistes de la prcocit semblent saccorder { dire que les enfants intellectuellement prcoces sont particulirement sensibles(Cross, 2005). Rcemment, on a pu montrer un dficit dans les stratgies sociales des enfants intellectuellement prcoces dans le cadre du jeu de lultimatum (Yun, Chung, Jang, Kim, & Jeaong, 2011). Le jeu de lultimatum fonctionne de la manire suivante : une personne A dispose dune certaine somme. Elle en propose une partie { lautre joueur, B, qui peut soit accepter (auquel cas largent est partag selon la proposition de A), soit refuser, et personne ne gagne alors rien. On ne peut jouer quune fois. La stratgie optimale pour A consiste { proposer le moins dargent possible, et pour B { accepter toute proposition. Dans la ralit, les choses sont bien entendu plus complexes, et il faut une certaine intelligence sociale pour comprendre quelle somme sera perue comme suffisante et non blessante pour lautre. Cest cette intelligence sociale qui semble dfaillante chez les enfants prcoces. Les rsultats de cette tude montrent en effet une suractivation cognitive au dtriment du raisonnement social qui peut galement sinterprter comme larsultante dun besoin de justice exacerb. Il est gnralement admis galement que les enfants prcoces sont plus exposs aux difficults relationnelles, du fait dune hypersensibilit psychomotrice, sensuelle et motionnelle (Daniels & Piechowski, 2009). Dans une tude qui fait encore rfrence, Galbraith (1985)a interrog plus de 400 enfants intellectuellement prcoces de 7 18 ans. Elle dcrit partir de la synthse de ces entretiens les difficults rencontres par les enfants dous dans les domaines sociaux et motionnels. Plus de la moiti des thmes rcurrents dans les entretiens tombent dans la catgorie des problmes relationnels. Cela inclut la difficult lier des relations de camaraderie ou damiti (ou damour), une perception aige et dstabilisante des espoirs de lentourage, le fait de se sentir constamment ridiculis par les pairs, un sens profond de sa diffrence et un dsir puissant dtre accept. Delisle et Galbraith (2002)montrent comment cet ensemble de difficults peut, si lenfant narrive pas { les surmonter, conduire { lchec scolaire. La qualit des relations sociales est en effet le deuxime meilleur prdicteur de symptmes dpressifs de ladolescence (Ross, Shochet, & Bellair, 2010).

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Comme le montrent les entretiens de Galbraith (1985), les problmes sociauxmotionnels rencontrs par les enfants intellectuellement prcoces sont largement causspar les reprsentations des pairs : la peur dtre ridiculis { cause de sa diffrence na lieu dtre que si la prcocit est socialement connote ngativement. Dans un environnement social favorable, un milieu o les reprsentations de la prcocit et de lintelligence sont valorisantes, on devrait en toute logique observer une bonne intgration des enfants intellectuellement prcoces. En cela, cette intgration dont la qualit revt nous lavons vu une importance sanitaire est trs dpendante des reprsentations sociales et des strotypes vhiculs dans lenvironnement de la classe et de lcole. Or, les valeurs qui fondent en partie les reprsentations sociales sont trs dpendantes des milieux culturels et sociaux. Alors que les milieux les plus favoriss ont globalement une reprsentation positive de lintelligence, de la russite scolaire et des comptences cognitives, les milieux dfavoriss dveloppent parfois une attitude ngative vis--vis de ces caractristiques. Dans les milieux dfavoriss, lcole est plus souvent vcue sur un mode policier , et lintgration scolaire passe par la confrontation ouverte avec linstitution et ses missions, et un ddain affich pour les valeurs quelle tente de transmettre. Cela se traduit parfois par des actes de transgression socialisante (Laplante, 2007). Dans un tel cadre, lenfant intellectuellement prcoce est peru comme un traitre sil russit. Certains enfants intellectuellement prcoces qui ont une intelligence sociale suffisante comprennent si bien cela quils adaptent leur comportement et recherchent activement lchec scolaire, ou la mdiocrit tout au moins, pour chapper la stigmatisation comme intello de service Expression utilise par un surdou pour dcrire ce que lui renvoyait les autres lves lorsquil tait { lcole. http://www.douance.be/douance-ahp-temoignage6.htm, consult le 22 novembre 2011. Ainsi, les pairs jouent indirectement un rle de mdiation dans le creusement des ingalits sociales chez tous les enfants qui pourraient russir { lcole. Ce rle est, encore une fois, particulirement actif sur les enfants intellectuellement prcoces, du fait de leur sensibilit extrme et du risque accru, dans cette population, de troubles conscutifs une carence de socialisation.

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Que faire ?
Alors que la prcocit devrait tre un atout et une chance, elle est bien souvent un handicap. Alors que les enfants intellectuellement prcoces de toutes les classes sociales devraient illustrer la capacit de lcole { reprer les potentiels et { ne pas reproduire et amplifier au moins dans un cas o cela nest pas une fatalit les carts sociaux, lexact inverse se produit. Les enfants intellectuellement prcoces sont sans doute, encore plus que les autres enfants, sensibles la disparit des prises en charge, des rapports au savoir et { lapprendre et des relations avec les pairs. Ce qui est { luvre ici, ce sont de manire implicite les reprsentations de la prcocit, qui varient avec les catgories sociales. Ce quil faudrait faire pour les enfants intellectuellement prcoces est connu et dtaill depuis longtemps par des chercheurs et des militants ainsi que des associations de parents denfants prcoces. Il est vident que le manque de volont politique est le premier frein une prise en charge intelligente des enfants intellectuellement prcoces : la formation des enseignants ne prend toujours pas 7

en charge linformation sur la prcocit. Linformation au grand public, malgr lintrt des mdias de masse pour le thme, reste trs parcellaire, et les strotypes denfants surdous sont toujours actifs socialement. Des structures mme de prendre en charge adquatement les enfants intellectuellement prcoces existent en petit nombre, et uniquement parce que certaines personnes ont su se consacrer leur cration pendant des annes, voire des dcennies. Hlas, pour la grande majorit des enfants dous notamment en milieu dfavoris ou simplement rural, rien nest prvu en France. En attendant que des mesures politiques soient prises pour assurer que les enfants intellectuellement prcoces, si prcieux la socit, soient traits selon leurs besoins(comme le sont les autres enfants inadapts un cursus normal), le rle du psychologue scolaire me semble capital. Au cur du systme, suffisamment form pour connatre les besoins des enfants intellectuellement prcoces, il peut intervenir auprs des parents et des enseignants pour informer dans le meilleur des cas ou tout au moins, au coup par coup, pour faire accepter quun enfant puisse, lorsque cela est raisonnable, tre intgr une classe de niveau suprieur. Pour cela, il devra souvent vaincre les rsistances des enseignants et des parents, et cela surtout en milieu dfavoris o les enfants intellectuellement prcoces sont moins facilement reprs et, qui plus est, souvent mal perus.

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Conclusion
Lacharnement de parents et de chercheurs { faire reconnatre la prcocit comme un atout, certes, mais qui ncessite cependant une adaptation de lcole { lenfant, est fond sur lvidence du gchis social que reprsente le tiers denfants surdous sortant du systme scolaire sans diplme, mais aussi le scandale que constitue une forme de ddain institutionnel face { lennui cr chez les enfants prcoces. Car un enfant prcoce qui na pas de comportement dopposition, russit correctement { lcole, mais souffre dennui pendant les 10 ans de sa scolarit obligatoire nest pas un enfant adapt { lcole, mme sil ne gne pas. Une raison supplmentaire de lutter pour linformation autour de la prcocit et la prise en charge de la douance est, comme nous venons le voir, que les enfants intellectuellement prcoces forment probablement une population pour laquelle la reproduction et mme lamplification des ingalits sociales quorganise sans le vouloir lcole est particulirement dramatique Paradoxalement, cest sans doute la peur de crer des ingalits qui entrave le dveloppement de programme de prise en charge de la prcocit

Bibliographie
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