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INVESTIGACION
1.1 Cronica Flujo del comportamiento en el Aula
Las crnicas de flujo del comportamiento las utilizaron primero los psiclogos ecolgicos (Barquer y Wright, 1951; Barker, 1963). El acto de investigacin contituye el registro cuidadoso de flujos continuos de comportamiento hukmano, su divisin en episodios y su anlisis e interpretacin, Tiene un valor incalculable para conseguir datos de proceso, por ejemplo la manipulacin de materiales o el estudio de estrategias de enseanza (Gotz y Lecompe, 1984) El comportamiento es observado cientficamente por observadores adiestrados y las unidades o episodios se registran en forma narrativa minuto a minuto. Es posible identificar conductas que se producen de manera natural. Esencialmente, son estudios de campo naturalistas que utilizan la forma narrativa. Un registro de muestras es una crnica secuenciald e un largo segmento del comportamiento y la situacin de una persona vista y descrita por un observador experimentado. Informa con detalles concretos sobre un flujo de comportamiento y un habitan psicolgico. Los registros de muestras no interpretan la conducta dento del marco de las teoras psicolgicas, describen en los conceptos y el lenguaje de los profanos, proporcinan datos neutrales analizados tericamente que se pueden utilizar para diferentes propsitos. En el discurso del aula, existen innumerables partes del flujo de comportamiento: la pregunta de un profesor, un alumno mirando por la ventana, un juego , etc. La base de datos narrativa total se puede dividir en episiodios, o lo que Barker (1963) llama unidades de comportamiento, que consisten en segmentos de flujo total del comportamento. Los parametros de las unidades de conducta se producen en los puntos de flujo donde aparecen cambios con independencia del investigador. Estas unidades son naturalistas, y no inducidas o llamadas or el investigador. El segundo tipo son teselas de conducta, creadas por el investigador como parte de su mosaico. Por ejemplo cuando un investigador se inmiscuye para hacer una pregunta, esta forma de conducta es interactiva, es una tesela de comportamiento.

1.2 Listado de destrezas docentes basicas


Laura Frade (2009) define las destrezas docentes desde la perspectiva de las inteligencias mltiples, en la que seala que existe una inteligencia mas, la inteligencia educativa, o sea la capacidad para educar a los dems en un momento histrico determinado de manera adecuada a las demandas que se producen en el entorno, dicha inteligencia cuenta con 8 competencias pedaggicas:

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Diagnstica capacidad de detectar las necesidades de aprendizaje del alumno, definir qu debe aprender el sujeto y los contenidos relevantes para la vida laboral con xito. Cognitiva capacidad que guarda relacin con la adquisicin del conocimiento que necesita el profesor para el desarrollo de los contenidos temticos de sus diferentes asignaturas. tica capacidad que incide en la toma de decisiones por parte de los docentes sobre su compromiso ante la sociedad, la responsabilidad al impartir sus clases, los valores que promover. Lgica capacidad para organizar el contenido de la enseanza de una manera lgica secuencial, misma que se demuestra mediante la organizacin, ordenamiento, graduacin y dosificacin de los contenidos conforme a lo detectado en el diagnstico. Emptica capacidad que permite entender a los alumnos en tres diferentes planos: afectivo, cognitivo y psicomotriz. Comunicativa habilidad para lograr la mediacin entre el aprendizaje y la enseanza, corresponde a la utilizacin de los diferentes tipos de lenguaje que posibiliten al estudiante de apropiarse del conocimiento y hacer su propia construccin significativa. Ldica capacidad que permite disear y aplicar diversas estrategias de enseanza aprendizaje, apropiadas a cada contenido temtico, objetivo de enseanza y estilo de aprendizaje de los alumnos. Metacognitiva capacidad para evaluar el proceso enseanza y aprendizaje en dos vas: hacia los alumnos verificando avances y estableciendo medidas correctivas pero, adems, a su propio desempeo como docente lo que le permitir mejorar da a da en su profesin.

1.3 Listado Estetico del equipo del aula


El mobiliario y el equipamiento escolar cumplen una funcin padagogica-didactica como elementos de apoyo en la labor educativa. Aunque el material no sustituye al profesor los elementos tectnicos sirven de ayuda al profesor para liberarle de muchas actividades mecnicas de las que puede ser reemplazado por el material adecuado y poder dedicar mayor tiempo a tareas que requieren mas trabajo personal y orientador con los alumnos. Se han elaborado estudios segn los cuales la disponibilidad de materiales didactivos y organizacin del equipo mobiliario, son fabtores de calidad en la organizacin de la enseanza en un centro educativo. El equipamiento scolar debe ser compatible con las caractersticas del edificio, tanto en la distribucin como en las dimentsiones de las puertas, punto de luz, etc. Por su parte el mobiliario escolar, esta llamado cada vez mas a cumplir un importante rol en la distribucin de diferentes zonas de trabajo en el aula.

Es decir, la atencin que se prestaba a la correspondencia de la talla del alumnado y dimentsiones del mobiliario escbolar con la Escuela Nueva y metodologa activa, introducen una nueva organizacin didctica del aula, diversas situaciones de aprendizaje que requieren frecuentes deplazamientos del alumnado en busca del material a la zona apropiada del aula o centro de recursos, biblioteca, etc. Se ha superado las preocupaciones de higiene y seguridad de la escuela tradicional y actualmente se impones equipamientos que permiten diversos acoplamentos para trabajos indivicuales colectivo, zonas o rincones, etc. En general segn Blzquez Entonado (1993:352), al mobliario escolar se piden las mismas conticione de economa y flexibilidad que para la arquitectura escolar: Modulos flexibles que se adapten al trabajo grupal o individual. Mesas acoplables entre si, susceptinbles de facilitar los reagrupamientos para la creacin y desarrollo de determinadas situaciones de aprendizaje. Muebles con estanteras inclinadas par la colocacin de libros y trabajos de alumnos, que crean un estimulador ambiente para la actividad escolar, a tiempo que pueden ser utilizados para delimitar o definir espacios concretos, segn los tipos de actividad. Paredes que permitan instalar imputas, dibujos, paneles para el trabajo de alumno o espejos para psicomoticidad, mimo o teatro. En sus proximidades, si no es posible dentro del aula, hay que contar con armarios para su ropa y materiales de trabajo, sus objetos personales. Los carros o pequeos muebles rodantes en los que se conserva material escolar para que pueda ser trasladado a los diferentes lugares donde sea necesario en cada momento.

Dentro del mobiliario escolar adqueire mayor importancia el pupitreo la mesa escolar, que el alumno utiliza con mayor frecuencia para su trabajo, este debe de poseer flexibilidad y funcionabilidad para realizar trabajos en grupo o individualizados segn convenga. En distintos estudios sobre diemnsiones y forma de la mesa individual de trabajo el alumno, estas estn en funcin del tipo de enseanza para las que se disean.

1.4 Registro Cronico de la Accion Personal


Los registros cronolgicos de la accin personal son hojas de registro que documentan las actividades de un investigador durante un periodo de tiempo especificado, por ejemplo, un dia o una semana y que sonsignan lo lementos esenciales escuetos de la conducta humana. Los registros cronolgicos son tiles cuando se llevan durante un periodo prolongado de tiempo y a propsito de relatos mas amplios, como las notas de cmapo, los diarios y las transcripciones de material sonoro, pues confieren un aspecto de triangulacin para validar los resultados. Por ejemplo, un registro cronolgico se puede utilizar para estudiar los acontecimientos y actividades dominantes en los que un individuo se compromete

durante un periodo de tiempo: imagine un estudio que centrara su atencin en el rol del subdirector. El subdirector podra decidir anotar sus actividades cada 15 minutos durante un mes para obtener una representacin completa de la jornada laboral. Los registros cronolgicos e pueden llevar enforma de tabla resumida o en una forma mas descriptiva; sin embargo, esta ultima se encuentra en los limites de convertirse en un diario.

1.5 Registro cronolgico del director

1.6 Escala de Evaluacion por Categorias :


Aqu, el juez escoge una categora o clasificacin que mejor representa o describe el objeto de la evaluacin. Estas estimaciones de categoras pueden proporcionar asi al profesor datos observacionales para evaluar el logro de los objetivos del curriculum del alumno. Tambien pueden completarlas los alumno. Estos datos pueden tener mucho pso al realizar decisiones cruciales de seleccin del curriculum. Implica una descripcin ms amplia que la de la escala grfica. Se emplea un orden grfico. Se debe ser conciso, claro y utilizar trminos observables. A cada enunciando sigue una escala que represente con frases descriptivas los distintos grados del atributo en observacin. Utiliza Trabaja en Interpreta correctamente orden los adecuadamente las formulas procedimientos los resultados notables

CRITERIOS INDICADORES Nunca participa, es pasivo-callado Participa tanto como cualquier otro miembro del grupo Participa ms que cualquier otro de los miembros del grupo TOTAL

1.7 Escala de Evaluacion Numerica


Consiste en una lista de nmeros con claves: ambos permanecen constantes de un aspecto a otro. Es uno de los tipos de escala ms sencillos. El docente marca en las casillas correspondiente el nmero que indica el grado hasta donde se presenta la caracterstica o rasgo que se ofrece en forma de indicador; se asignan valores generalmente de 1 a 5, se utiliza una clave comn de 5 excelente a 1 deficiente. CRITERIOS INDICADORES Utiliza correctamente las formulas notables Trabaja en orden los procedimientos Interpreta adecuadamente los resultados TOTAL Cuando se utiliza una escala de calificacin numrica se deben indicar los criterios de evaluacin, por ejemplo: 5- Excelente 4- Muy Bueno 3-Bueno 2- Regular 1-Deficiente 5 4 3 2 1

1.8 Escala de Evaluacion Grafica


Implica una breve descripcin del aspecto por observar. Se marca la opcin que a criterio del observador, describe mejor el aspecto. Aunque la lnea de la escala grafica hace que sea posible calificar en puntos intermedios, el uso de palabras solas para identificar la categoras no tienen gran ventaja sobre el uso de nmeros. NO concuerdan mucho quienes califican cuando se trata de precisar al significado de los vocablos tales como: rara vez, ocasionalmente y frecuentemente. Por lo anterior, se hace necesario que el observador tenga claro y delimitado el significado de los vocablos seleccionados. Se disea de la siguiente forma:

CRITERIOS INDICADORES Utiliza correctamente las formulas notables Trabaja en procedimientos Interpreta resultados TOTAL orden los

Siempre

Rara Nunca Frecuente Menudo vez

Muy

adecuadamente

los

1.9 Analisis de Dilemas


El anlisis de dilemas fue desarrollado por Winter (1982,1989) como una tcnica que servira de ayuda en los imponentes problemas de interpretacin de los datos de la investigacin- accin cualitativa. A Winter le preocupa que aunque la investigacin- accin ha heredado un numero bastante grave de tcnicas de investigacin para runir datos, como son la entrevista, el estudio de casos, la triangulacin, el diario, etc., no existe todava una metodologa de investigacinaccion completamente eficaz para interpretarlos una vez que estn en nuestras manos. En resuman, despus de transcribir una entrevisatr de media hora que cubre una docena de paginas, Qu categoras, teoras o modos de anlisis se pueden utilizar para hacerla inteligible? Winter propone tres etapas en el proceso de analizar los datos de entrevista a propsito de los problemas de la practica docente: 1. Naturaleza de la tarea especifica de investigacin-accion La tarea de la investigacin accin se centraba en su rol como supervisor/ investigador de la supervisin de la practica docente para crear un relato de la situacin de la practica docente que fuera fial a las ideas de los estudiante, los profesores, los alumnos y los supervisore. La tarea de investigacin era crear un relato de un problema de investigacin que otros consideraran autentico y valido. 2. Bases tericas del anlisis de dilemas Winter afirma que basar una interpretacin directamente en la teora social, crea una interpretacin que es impuesta por el investigador, y propone que este problema se puede superar trabajando con una teora formal, en comparacin con una teora sustantiva, en la medida en que mientras que la teora sustantiva puede giar la recogida de datos, la teora formal ayuda a interpretar los datos apropiados para ese mtodo. 3. Procedimientos en la realizacin de anlisis de dilemas

Cuando las entrevistas se han completado, los datos se analizan en funcin de varios dilemas, tensiones o contradicciones, clasificados por Winter como ambigedades, juicios y problemas. Winter admite que, aunque son un poco vagas, estas categoras intentan abarcar las distinciones siguientes: algunas tensiones son un conocimiento general de las complejidades inevitables de la situacin, toleradas porque no estn relacionadas directamente con cursos de accin, estas tensions se califican de ambigedades. Los jicios y los problemas se refieren a lso cursosn necesarios de accin.

2. TEORIAS CURRICULARES
2.1 Teorias Curriculares
Las interrogantes surgidas en el momento de definir el currculum tambin se hacenpresentes cuando se abre el debate sobre las teoras curriculares: Qu se entiende por teora curricular? Para qu sirve? Es necesaria? Por qu existen varias teoras? Cules deben ser los componentes de una teora curricular? Para responder a estas preguntas y formularnos otras no previstas, haremos un pequeo rodeo conceptual a fin de: a) Determinar el papel de la teora en un rea normativa, como lo es el campo curricular. b) Definir un concepto general de teora. c) Diferenciar entre distintos planteamientos tericos subrayando lo idiosincrtico de cada uno en relacin con el currculum. Respecto al papel que juegan las teoras en las reas normativas, Stenhouse (1987, p. 110) expresa lo siguiente: En reas de accin o 'ciencias normativas' como el estudio del curricular, la teora posee dos funciones. Sirve para organizar los datos, los hechos con los que contamos, de modo que proporcionen una comprensin. [...] La segunda funcin de la teora de una ciencia normativa es la de proveer una base para la accin. La comprensin dar la base para actuar: la teora tiene que tener una vertiente normativa, as como una vertiente reflexiva. A travs de la cita anterior, Stenhouse nos advierte sobre el peligro de confundir la funcin de la teora en las disciplinas bsicas y en las disciplinas aplicadas y, por

lo mismo, nos recomienda dudar de aquellas teoras (en el campo normativo) que son presentadas como estructuras conceptuales muy organizadas y que pueden resultar demasiado especulativas (y por lo tanto poco posibles) en relacin con la prctica. Por ello, el autor termina afirmando que las teoras a gran escala son muy tiles como andamiaje para el alcance del conocimiento, pero cuanto ms satisfactorias las encontremos desde el punto de vista lgico, tanto menos probable es que sean adecuadas. Por otra parte, detrs de todo curriculum exi ste, en forma ms o menos explcita, una filosofa curricular o una orientacin terica que resume un conjunto de posiciones filosficas, epistemolgicas, cientficas, socioculturales y pedaggicas. Si bien la realidad de la prctica se impone en la toma d e decisiones cotidianas sobre la enseanza y el aprendizaje, es tambin cierto que las formas que utilizamos para otorgarle "racionalidad" a esas decisiones condicionan a administrativos y maestros, de modo tal que se convierten en tiles orientaciones y herramientas ordenadoras del curriculum. Lo anterior es vital para desarrollar una posicin cautelosa frente a las diversas teoras curriculares. Por una parte, se debe evitar considerarlas un producto ahistrico, descontextualizado de una prctica, y que pueden servir para resolver cualquier problema de cualquier realidad educativa. Por otra parte, y derivado de lo anterior, es deseable generar una sana desconfianza respecto a teoras que no incluyen la prctica como retroalimentadora y determinante en varios sentidos de la misma teora. Con base en estas razones se piensa que las teoras actuales sobre el curriculum ofrecen slo respuestas parciales al problema, as que deben asumirse con cautela y bajo ciertas consideraciones. La prueba de fuego para una teora es detectar hasta qu punto sirve para comprender y explicar una realidad, y as mismo, resolver los problemas prcticos que presenta el desarrollo de un curriculum concreto. El segundo punto consiste en definir las teoras curriculares. Para G imeno Sacristn (1992, p. 44): "stas son marcos ordenadores de las concepciones sobre la realidad que abarcan y pasan a ser formas de abordar los problemas prcticos de la educacin. As las teoras curriculares se convierten en mediadoras o en expresione s de la mediacin entre el pensamiento y la accin." Otra definicin de la teora curricular que presenta Zais (citado en Contreras, 1990,p.185) expresa la siguiente: Es un conjunto generalizado de definiciones, conceptos, proposiciones y otros constructos lgicamente interrelacionados que representan una visin sistemtica de los fenmenos curriculares. La funcin de la teora del currculo es describir, predecir, y explicar los fenmenos curriculares y servir de programa para la gua de las actividades del curriculum. Una alternativa a estas posturas se puede encontrar en un enfoque eclctico. Todos aquellos elementos que componen un curriculum son susceptibles, relativamente, de separarse a los fines de la investigacin, pero no as en la

prctica, ya que constituyen un solo organismo complejo y orgnico; por lo tanto, para Schwab, J. (1985, p. 201) quien preconiz hace varias dcadas este enfoque: "No hay ni habr en un futuro prximo una teora de esta totalidad compleja que es el curriculum que no sea otra cosa que una coleccin de generalidades intiles." Para el autor, estas carencias no son provocadas por las limitaciones conceptuales de los estudiosos de las ciencias sociales y la educacin, "ms bien la especializacin y el limitado alcance de sus teoras son funciones del objeto que tratan, de la enorme complejidad de ste y de su vasta capacidad para la diferenciacin y el cambio" (pp. 201-202). Las ideas vertidas sobre el significado, alcance y lmite de las teoras curriculares nos permiten entender que existen diversas clasificaciones de stas. Por ahora nos concretamos a la presentacin de una clasificacin nica, en el entendido de que con ella no se agota el tema en discusin. En el tercer punto pretendimos diferenciar los diversos planteamientos de las teoras curriculares, por lo cual se analiz el contenido terico de algunas. Luego de captar tanto el sentido como la problemtica de la teora curricular, el lector estar en condiciones de leer de modo crtico cada aportacin, a fi n de obtener informacin til de acuerdo con sus intereses. Desarrollamos a continuacin cuatro grandes lneas de pensamiento y accin en las teoras curriculares: a) El curriculum como suma de exigencias acadmicas o estructura organizada de conocimientos. b) El curriculum como base de experiencias de aprendizaje. c) El curriculum como sistema tecnolgico de produccin. d) El curriculum como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin: el puente entre la teora y la prctica En la primera lnea de pensamiento, las teoras curriculares que ponen el nfasis en lo acadmico como eje de la organizacin curricular se centran en el valor intrnseco que reviste el conocimiento para la educacin de las personas. Desde esta perspectiva, el curriculum es una planeacin de conocimientos verdaderos, permanentes y esenciales que la escuela debe trasmitir para que el alumno desarrolle su inteligencia. As, las disciplinas cientficas, humansticas, etc., es decir, las diversas reas del conocimiento creadas por el hombre, constituyen la fuente principal de apoyo a la hora de formular un curriculum. Histricamente esto ha significado concebir el curriculum como el conocimiento por trasmitir, por ensear; por ello, con frecuencia se asocia curriculum a las materias o asignaturas. A partir de esta posicin se infiere que el curriculum es la propuesta organizada de lo que debe ensearse en las escuelas. De todas las concepciones del curriculum, sta, la ms clsica por sus races histricas y su vigencia en el tiempo, sufre de vez en cuando los embates de otras teoras curriculares ms centradas en aspectos psicopedaggicos, sociales o tcnicos. Sin embargo, el vaciamiento de contenidos que en estos ltimos tiempos

evidencian lo que el currculo plantea hoy da un intenso debate entre los defensores del plan curricular centrado en el valor intrnseco de los conocimientos, y los que sostienen que es ms importante que los alumnos desarrollen habilidades de pensamiento y adquieran estrategias de resolucin de problemas. Respecto a la segunda lnea, a partir de la incorporacin de los alumnos al concepto de curriculum, se comienza a pensar que la definicin debe contemplar lo que el alumno ha de aprender para desempearse en el mundo actual. Lo anterior significa subrayar la adquisicin y desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas, y no slo de disciplinas del conocimiento. La segunda postura, que considera las experiencias de aprendizaje del sujeto como el ncleo de la planeacin curricular, surge como una reaccin a la s posiciones centradas en los conocimientos. Segn ella, el diseador curricular debe preocuparse por la programacin de experiencias de aprendizaje basadas en el desarrollo fsico, cognitive, emocional, moral y social del aprendiz desde los primeros aos de escolaridad formal. En esta posicin es visible la preocupacin por los procesos psicolgicos de los alumnos, ms que los intereses sociales o la deteccin de conocimientos valiosos y esenciales. La teora curricular centrada en el alumno desarrolla un a visin del curriculum que no se puede excluir a nivel terico y prctico, pues proporciona conceptos y orientaciones respecto a los procesos de aprendizaje de los alumnos, es decir, respecto a cmo aprender. Esta posicin ha sido bsica para el surgimi ento de concepciones didcticas que pretenden basar la enseanza en el aprendizaje de los alumnos, es decir, que han intentado responder a la pregunta cmo ensear, basndose en la interrogante de cmo aprende el alumno (nio, adolescente o adulto). En el caso hipottico de que se aspire a hacer un uso ortodoxo de esta postura, el riesgo consistira, por una parte, en la negacin de aquellos aspectos contextales del curriculum: la dimensin social y cultural; y por otra, en reducir la importancia que tiene n en el curriculum los cuerpos organizados de conocimiento. En la tercera lnea de pensamiento visin tecnolgica del curriculum se concibe la escuela como un sistema de produccin en donde la eficiencia y calidad de los resultados, visibles en el comportamiento de los alumnos, constituye el mejor parmetro para evaluar un curriculum. De lo anterior, se derivara una teora curricular que diferencia curriculum de instruccin, pues no interesan, en este caso, los medios para alcanzar las metas, sino los resultados; de aqu que se conciba el curriculum como una formulacin estructurada de objetivos de aprendizaje. El precursor de esta tendencia es Bobitt (1918 -1924), considerado el padre del curriculum en la poca moderna. Ms adelante, en este siglo, sur gen Tyler y Taba (esta ltima con un enfoque ms sofisticado que el primero) con una posicin curricular fundada en la racionalidad tecnolgica medio fins.

En este modelo se formulan los objetivos como parte del diseo previo a la accin y en donde los otros componentes de dicho diseo van a ser simplemente instrumentales en relacin con dichos objetivos. De esta manera, los contenidos, las actividades, las experiencias y las modalidades de evaluacin se convierten en meros medios para obtener resultados. Esta concepcin eficientista que ha venido desarrollndose responde a un perfil burocrtico administrativo de la educacin actual, es decir, responde a la necesidad de controlar procesos educativos muchas veces masivos. Desde una perspectiva ortodoxa, esta teora curricular favorece la divisin interna del trabajo curricular: los administradores llevan a cabo la toma de decisiones; los expertos asesoran desde afuera, para conservar objetividad de juicio sobre cmo explicar y ejecutar con mayor precisin las actividades y, por ltimo, los maestros se convierten en meros aplicadores o ejecutores de programas, normas, etc. De acuerdo al modelo tecnolgico, el papel del enseante se reduce, puesto que tanto el conocimiento de un campo o rea de conocimiento como el diseo educativo para el mismo quedan fuera de la capacidad creativa y de la intervencin del docente. Por otra parte, este tipo de teora es atractiva, ya que ofrece una visin muy estructurada del curriculum en el que las partes pueden enlazarse de acuerdo a criterios de lgica formal; sin embargo, se "neutralizan" ciertas cuestiones, por ejemplo: el papel de los valores en todas las dimensiones del curriculum (formal, real y oculto); la ndole de los procesos cognitivos que el alumno po ne en marcha para asimilar la informacin; la bsqueda de la eficacia y eficiencia en los productos del aprendizaje y la enseanza que, como resultado de la neutralizacin mencionada, pone en riesgo tanto la obtencin de dichos productos como su calidad. En sntesis, por una parte las sociedades modernas necesitan planear y ejercer ciertos procesos burocrticos durante la gestin del proyecto curricular; pero por otra, hay que evitar el riesgo de despojar a la educacin de su dimensin histrica, social, cultural y hasta pedaggica, pues con este tipo de teora la educacin puede ser reducida a una mera tcnica. La cuarta lnea de pensamiento nos instala en la realidad del curriculum a nivel institucional. Aqu la pregunta clave es: El curriculum se defin e slo por las intenciones o tambin por sus concreciones? Como ya se seal anteriormente, la admisin de esta perspectiva obliga a incluir la prctica en el concepto de curriculum; sta ya no aparece como la mera aplicacin de un deber ser establecido, s ino por el contrario, como un factor de peso a la hora de analizar y evaluar logros reales. En este apartado se sitan aquellas teoras curriculares que argumentan sobre la necesidad de crear un curriculum formulado y desarrollado de tal manera que constituya un puente entre la teora y la prctica. Esta posicin que comienza a desarrollarse alrededor de la dcada de los setenta, considera que la distincin

entre curriculum e instruccin es irrelevante, dado que un curriculum es un royecto global, integrado y flexible que incorpora como tal a la docencia. En esta teora, las intenciones curriculares y el desarrollo y la aplicacin prctica del plan de estudios se retroalimentan mutuamente. Esto se debe a que los fines no son percibidos como resultados, s ino como guas del aprendizaje y la enseanza. De ah su ntima vinculacin con el proceso de desarrollo curricular en s. De ah tambin se deriva la amplia participacin de los maestros como planeadores, ejecutores y evaluadores de una propuesta educativ a, de modo tal que esta combinacin de reflexin y prctica los convierta en investigadores en la accin tanto del curriculum como de sus propios procesos de enseanza. Hoy en da la prctica no parece ser una fuente estimulante para mejorar la enseanza, lo cual, a su vez, esclerotiza al curriculum: el curriculum no existe sin el maestro. Esta teora recupera la dimensin histrica, sociocultural y poltica del curriculum, es decir, contexta el proyecte curricular de modo tal que otorgar un papel preponde rante a las prcticas educativas concretas de maestros y alumnos. El propsito de estas reflexiones sobre las teoras es evitar las simplificaciones que se derivan tanto de las posiciones teoricistas como de las posiciones pragmatistas. Las primeras privilegian el papel de la teora (del curriculum formal) respecto a la prctica; sta se convierte en una mera aplicacin de lo que se estipule como deber ser deseable. En el caso anterior el papel de la prctica se subordina a la teora. Metafricamente curriculum formal y curriculum real operan de manera disociada, habitan en mundos distintos, sin comunicacin. En el segundo caso, las posiciones pragmatistas devalan, a su vez, el papel orientador y retroalimentador de la teora, por lo que el curriculum re al se desarrolla sobre la base de la intuicin o de la empira.

2.2 Teorias Curriculares mas conocidas


Son tres teoras que no se dan independientes del resto de los fenmenos de la enseanza, sino que constituyen los tres paradigmas, plataformas cientficas o visiones globales de la misma, y que cada una presenta una visin especfica y, en cierta medida, contrapuesta, y una diferente fundamentacin de la enseanza, el currculo, el profesor y su desarrollo profesional, la escuela y su organizacin, innovacin, cambio educativo e investigador. Estos tres grandes paradigmas, corrientes o tradiciones de la educacin y la enseanza son, segn las denominaciones ms usuales: a) El racional-tecnolgico b) El interpretativo-simblico e) El crtico

SEZ CARRERAS (1989) ha realizado un anlisis comparativo, desde el punto de vista pedaggico en general, de los tres paradigmas que resulta bastante completo y del que se extraen estas caractersticas fundamentales: a) El paradigma tecnolgico concibe la realidad educativa como natural, externa a los sujetos que la realizan y, por lo tanto, objetivable, cuantificable mediante mtodos estadstico-experimentales, y verificable. La teora pedaggica tiene que ser universal, ajena a contextos y sujetos concretos, predictiva de las conductas, prescriptiva para los profesores, que se conciben como expertos eficaces de la educacin, desinteresada y neutra, en cuanto que por ser objetiva no est afectada ni condicionada por las ideologas, los intereses polticos o econmicos etc. b) Frente al intento positivista anterior de construir una ciencia pedaggica neutra, surge el segundo paradigma bajo el presupuesto de que no existe ningn conocimiento cientfico que est libre de inters y, por lo tanto, cualquier teora se construye a partir de los contextos sociales e histricos en que se realiza la prctica educativa y est implicada en unos valores. La sociedad y la educacin son unas construcciones que van surgiendo y cambiando a partir de los significados y smbolos con los que sus miembros las interpretan y se comunican dichas interpretaciones. No es la accin en s lo que interesa, sino los significados de esas acciones para los propios protagonistas. El conocimiento educativo es subjetivo; por lo tanto, no es ni neutro ni universal, ni busca un control objetivo de los fenmenos, es una creacin de las personas que aparece coloreada de interpretaciones humanas. Sus teoras pues, estn construidas desde y para la prctica. Se llaman teoras prcticas. c) Finalmente, el paradigma crtico trata de superar tanto la visin racionaltecnolgica que entiende la educacin como una realidad objetiva en s misma y de su anlisis mediante relaciones cuantitativas y formales, como el excesivo valor que el paradigma hermenutico anterior da a los significados personales, pues stos ocurren en unos contextos histricos y sociales concretos de los que no se puede prescindir y que estn sujetos a relaciones de dominacin, injusticia y opresin que es necesario analizar crticamente como un paso necesario para la emancipacin social y personal. La educacin es la bsqueda de esa emancipacin mediante el anlisis crtico y dialctico de la realidad. Es, pues, una construccin social como tambin dicen los hermenuticos, pero no es un proceso libre de trabas en que los significados se otorgan sin condicionamiento, sino que se dan presionados por los valores, ideologas y concepciones de los poderes que no son neutrales. Pues bien, cada una de estas macro-visiones de la educacin y la enseanza tambin han elaborado su propia concepcin o teora curricular, que resulta incomprensible si se estudia fuera de la visin global expuesta. A continuacin se indican los aspectos ms importantes de cada una de ellas:

3.1. La teora racional-tecnolgica


(TcnicoRacional, Racional, Positivista, Funcionalista, TecnolgicoPositivista, Tradicionalista, de Mantenimiento, Clsico, Tecnolgico, Burocrtico, etc.) Desde el nacimiento mismo de los estudios sobre el currculo, stos reciben el impacto del paradigma tecnolgico que acabamos de describir, hacindose fuerte de manera especial a partir de los aos 50 con la obra de Tyler (1949): Principios bsicos del currculum y de la instruccin. En nuestro pas, la generalizacin se producir a partir de la Ley General de Educacin de 1970 y se enfatizar posteriormente con los Programas Renovados de 1982, de corte netamente racional-tecnolgico, vigentes hasta la Reforma educativa actualmente indicada. Su influencia, pues, ha sido amplia. Por otra parte, debe sealarse que como tal macro-corriente o paradigma encierra y abarca una enorme cantidad de pequeas teoras, propuestas y modelos que se diferencian entre s en matices, grados o aspectos diversos, desde los modelos ms rgidos hasta versiones ms flexibles en sus planteamientos. A continuacin aparecen los presupuestos ms destacables: 1.- CONCEPCIN DE LA ENSEANZA - Actividad regulable tcnicamente, optimizable, consistente en: ProgramarRealizar-Evaluar. - Actividad tcnica bajo parmetros de control y racionalizacin cientfica. 2.- FUNDAMENTOS PARA LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES 2.1.- Psicolgicos - Se opta por una psicologa conductista (ER), preocupada por la prediccin y el control. - Concepcin mosaical del aprendizaje: lo complejo se aprende juntando partes ms simples y pequeas, cuanto ms pequeas mejor. Si se conocen las partes, se llega a conocer el todo. - Es una concepcin lineal y automizadora del proceso de adquisicin del saber. - Visin exgena (se produce desde fuera estmulos, hacia adentro). 2.2.- Terico-Sociolgicos - En el fondo, como sustento epistemolgico, est el positivismo y los planteamientos que hace de la enseanza la racionalidad tecnolgica vistos ms arriba. - Sus secuelas son la reduccin de la verdad a lo medible, lo cuantificable, la eficacia, productividad y el economicismo. - Pierde de vista la dimensin histrica, social y cultural del Currculo, para convertirlo en un objeto gestionable (Gimeno, 1988:54). - La ciencia y la cultura estn parceladas en campos especializados (asignaturas...) y parceladamente se transmite.

3.- CONCEPCIN DEL CURRCULUM - Es un proceso tcnico para conseguir en el alumno unos resultados preestablecidos. - Exige, pues, una definicin lo ms taxativa y concreta posible del producto a obtener (objetivos) y de las acciones para conseguirlos. - Por lo tanto, se vertebra en torno a los objetivos prefijados de antemano: El currculum son los objetivos (lvarez Mndez, 1981:33). Los dems elementos se subordinan a ellos (los contenidos, los recursos...). - Es una serie estructurada de resultados pretendidos de aprendizaje. 4.- ELEMENTOS DEL CURRCULUM - La sobrevaloracin de los objetivos y el ansia de regular tcnicamente el proceso de la enseanza-aprendizaje, conduce a dividirlos, subdividirlos y categorizarlos en niveles de mayor a menor generalidad (taxonomas), operativizarlos en exceso y redactarlos con criterios formales, externos, intrascendentes en muchas ocasiones y bastante rgidos o estandarizados. Recogen y sealan conductas o resultados esperados. - Las actividades son casi-objetivos, quizs mini-objetivos (mosaico), y a su vez, los objetivos son actividades no terminales, preparatorios para alcanzar los objetivos. - Los contenidos son un simple pretexto para alcanzar los objetivos. - La evaluacin determina en qu medida se alcanzan los objetivos. Estos se transforman tambin en criterio para la evaluacin. Las pruebas objetivas constituyen la tcnica ms utilizada. Sobrevaloracin de los resultados. - El profesor es un tcnico, ejecutor de programas curriculares ajenos, realizados por los expertos. 5.- CRTICA A LA TEORA - Separa el diseador del currculum de sus realizadores, los profesores, convirtindolos en consumidores de los productos de otros (Administracin, expertos, editoriales). - La enseanza se convierte en un proceso industrial, preocupada slo por los resultados. - Los alumnos se conciben como materia prima que ha de ser moldeada hasta lograr un producto previamente definido. - Es un planteamiento muy rgido que olvida la hermosa frase de Jackson (1968): La va del progreso educativa se asemeja ms al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bola. - Schwab, (1983) por su parte, seala: La fragmentacin del pensamiento curricular que conlleva; Una visin pobre de la naturaleza de la educacin; Ignora el papel cultural del Currculo.

3.2. La teora interpretativo-simblica


(Interpretativo, de Accin, Cultural, Fenomenolgico, Holstico).

En la dcada de los 70, Schwah indica un movimiento curricular alternativo en Estados Unidos, que tiene su expresin tambin en Inglaterra con Stenhouse y John Elliot. Justamente su propuesta de un modelo procesual del Currculo ha sido la ms generalizada en nuestro pas en los ltimos tiempos, lo que ha llegado, en ocasiones, a sustituir a la denominacin ms amplia de interpretativo-simblica. El movimiento de crtica del paradigma racional-tecnolgico aparece en Espaa con el libro de Gimeno Sacristn (1982): La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficacia. Sus presupuestos ms importantes son los siguientes: 1.- CONCEPCIN DE LA ENSEANZA - Actividad de reconceptualizacin y reconstruccin de la cultura para hacerla asequible al alumno. - Actividad cambiante, compleja, no controlable tcnicamente, no fragmentable ni slo transmisora, sino de reelaboracin colaborativa y compartido del conocimiento. - Actividad moral, pues promueve valores morales e ideales sociales mediante la puesta en prctica de procesos de mejora. - Actividad basada en los juicios prcticos de los profesores. 2.- FUNDAMENTOS PARA LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES 2.1.- Psicolgicos - Se opta por una psicologa de base cognitiva. - Visin constructivista del aprendizaje: el conocimiento que el alumno tiene, est organizado en esquemas o conjuntos significativos para l. Y aprende cuando modifica y enriquece sus esquemas previos insertndolos en los nuevos que se le presentan (por el profesor, textos, etc.) si le son significativos. De ah la constante alusin a la asimilacin cognitiva, aprendizaje significativo, etc. de la psicologa cognitiva. - No importa slo el resultado del aprendizaje, sino cmo (el proceso) se adquiere el conocimiento. - Visin endgena del desarrollo: se realiza de dentro afuera, en intercambio con las experiencias que el medio ambiente proporciona, mediante el descubrimiento y la implicacin activa y reflexiva del sujeto. - Se juega con diversas variantes de la psicologa cognitiva bastante eclcticamente (Piaget, Bruner, Ausubel, etc.). 2.2.- Terico-Sociolgicos - En el fondo est el paradigma interpretativo-simblico, con su perspectiva ms dinmica, global y fenomenolgica de los problemas curriculares. - Se enraza no en el inters tecnolgico, sino en el inters prctico, apoyado en el consenso y la deliberacin como procesos de compartir, construir y desarrollar significados de cada currculo, que como la enseanza misma, es una construccin social e histrica. - Esta razn prctica o filosofa de lo prctico lleva a cabo las acciones de acuerdo con un juicio prudente del profesor y no en funcin de reglas preestablecidas.

3.- CONCEPCIN DEL CURRCULUM - Es una praxis sustentada en la reflexin, inseparable de su realizacin en la prctica, con profundas implicaciones socio-polticas y culturales, construible mediante un proceso de investigacin (Stenhouse, Elliot), y deliberativo (Schawb, Red). - Por tanto, debe guiarse por principios que se incardinan en unos valores. - Se vertebra en torno a los procesos mismos de enseanza-aprendizaje: Por eso se le llama modelo procesual. - Es una hiptesis sobre la cultura escolar a investigar o contrastar en la accin del aula. - Es flexible y abierto. 4.- ELEMENTOS DEL CURRCULUM - Los objetivos son un elemento ms, enlazados dinmicamente con el resto, pero sin enfatizarlos. Recogen procesos de aprendizaje, no slo resultados preestablecidos. No se trata slo, como dice Stenhouse, de llegar al final del viaje, sino tambin de disfrutar el camino. Construir el conocimiento, sentir la belleza u obrar ticamente son en s mismas actividades educativos con independencia de los resultados finales. - Las actividades son amplias, contextualizadas, apoyadas en las concepciones previas de los alumnos, reflexivas, constructivas y significativas. - Los contenidos se presentan como problemas a resolver, esquemas que integrar, hiptesis a comprobar, elementos para la construccin reflexiva del conocimiento y de estructuras significativos. - El objetivo de la evaluacin no es tanto el resultado como el proceso. No slo es medir, sino investigar: qu obstculos han surgido, por qu, cmo superarlos, etc. Es cualitativa, continua, formativa, deliberativa, iluminativa. - El profesor es un investigador en la accin que reflexiona, elabora y disea su propia prctica. Es un artista en el diseo y desarrollo curricular. Es un mediador del Currculo, esto es, entre la cultura del grupo social y la cultura escolarizada que es el Currculo. 5.- CRTICA A LA TEORA - La mayor parte de los crticos a esta macro-corriente nacen desde el paradigma crtico, que para sus autores es un intento de superar las insuficiencias que tiene. As, por ejemplo: Olvida la estructura profunda de la realidad social y educativa: la escuela, a travs del currculum, es reproductora de las desigualdades sociales y expande las ideologas dominantes en la sociedad; El intercambio de significados en la interaccin permite comprender la accin educativa, pero sta no se agota en tales significados. Reclama las condiciones socio-histricas que permitieron objetivarlas y construirlas; Se queda slo en la comprensin e interpretacin de la prctica curricular, lo que es insuficiente para mejorarla.

3.3. La teora crtica


(SocioCrtico, Poltico, del Cambio Radical). Incorpora muchos presupuestos de la anterior teora, aadiendo especialmente los planteamientos de Habermas y la llamada Nueva Sociologa o Sociologa Crtica. Figuras como las de Popkewitz, Giroux o Apple son fundamentales para su comprensin. 1.- CONCEPCIN DE LA ENSEANZA - Actividad crtica, encaminada al anlisis de la realidad del aula, del centro o de la sociedad para la emancipacin personal y colectiva. - Actividad moral y poltica. - Es una prctica social mediatizada por la realidad sociocultural e histrica en la que se realiza. - La enseanza es una construccin (coinciden con los interpretativos), pero mediatizado por la ideologa, la interaccin social, histrica, etc. - Actividad no slo de describir el mundo, sino de cambiarlo. - Es una praxis emancipativa y concienciadora. 2.- FUNDAMENTOS PARA LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES 2.1.- Psicolgicos - Son menos importantes que los fundamentos sociopolticos, pues es una corriente enraizada en la Sociologa Crtica fundamentalmente. - El aprendizaje es construccin del conocimiento mediante la interaccin social. Es un conocimiento compartido. 2.2.- Terico-Sociolgicos - El Currculo debe fomentar la crtica ideolgica, esto es, descubrir y explicitar las estructuras sociales, polticas e ideolgicas en las que se realiza. - Debe ser una opcin basada en la interaccin dialgica y comunicativa entre los agentes curriculares (Administracin, padres, profesores, alumnos...): Negociacin. - El discurso dialctico como base: iluminar las situaciones o problemas, ver sus contradicciones y buscar la mejora, la emancipacin de ellas. - Se opta por procedimientos de participacin democrtica y comunitaria en el diseo y desarrollo curricular. - Sin olvidar nunca lo que HABERMAS (1984:168) llama el inters emancipatorio: En el ejercicio de las ciencias emprico-analticas interviene el inters tcnico del conocimiento; en el ejercicio de las ciencias histricohermenuticas interviene un inters prctico del conocimiento y en el ejercicio de las ciencias orientadas hacia la crtico interviene el inters emancipatorio del conocimiento. 3.- CONCEPCIN DEL CURRCULUM - El Currculo oficial es un instrumento para la reproduccin de los modelos de relacin de poder y desigualdad existentes en la sociedad. Por tanto, juega un

papel ideolgico que hay que desenmascarar. De ah, la importancia del currculum oculto. - Es una construccin que debe entenderse en su contexto histrico, poltico y econmico. - La funcin primordial es contribuir a la liberacin y emancipacin. 4.- ELEMENTOS DEL CURRCULUM - El establecimiento de los objetivos se realiza mediante procesos de dilogo y discusin entre los agentes. Se consideran elementos al servicio de la participacin social crtico y constructiva. - Las actividades son constructivas y de aprendizajes compartidos, muy abiertos al entorno. - Los contenidos deben ser socialmente significativos. - La educacin se entiende como valoracin consensuada, negociada, buscando evidencias de la contribucin de las actividades a la mejora del contexto. - El profesor es un intelectual transformativo, crtico y reflexivo. Agente del cambio social y poltico. 5.- CRTICA A LA TEORA - Se le acusa de un cierto vaco de contenidos y de escasa rigurosidad en el tratamiento de las estructuras epistemolgicas de las diferentes reas o materias de estudio. - Evidencia un cierto mesianismo en sus propuestas. - La cada de los regmenes comunistas, y la evidencia del fracaso del marxismo real ha debilitado su generalizacin. - Sobre todo, se le acusa de generar una teora muy rica y comprensiva, pero difcil de realizar, pues las propuestas prcticas y modelos concretos son escasos en relacin con el cmulo generado por aqulla. Como sntesis final de estas tres macro-teoras del currculum, no est de ms retener la idea de McDonald (1983), que cada una contiene su propia esencia definitoria: El control en la racional-tecnolgica. El consenso en la fenomenolgica. La emancipacin en la crtica. Pero, sobre todo, admitir que, cada vez con ms insistencia, empieza a abrirse paso la idea de una colaboracin entre las tres perspectivas. Es el paradigma emergente del que hablan Schwab y Ogilvy (1979), Guba y Lincoln (1985), como va idnea para evitar caer en el dogmatismo y la unilateralidad (Sez, 1989), ya que ninguna de estas plataformas da cuenta, por s misma, con suficiencia de todos los fenmenos curriculares. Precisamente, en el captulo siguiente se aborda este paradigma tambin denominado ecolgico.

2.3 Modelos de Planificacion Curricular


Siguiendo la agrupacin que realiza F. Daz Barriga [1993,op.cit.] se plantean cuatro tipos de modelos o metodologas curriculares: 1. Los modelos clsicos, considerndose entre ellos los de R.W. Tyler; H. Taba y M. Johnson representantes de la Pedagoga norteamericana, que han tenido una amplia divulgacin especialmente en Latinoamrica y han servido de gua a algunos especialistas del continente para la realizacin de propuestas curriculares. 2. Modelos con un enfoque tecnolgico y sistmico, de autores latinoamericanos como R. Glazman y M. D. Ibarola (1979); J.A. Arnaz (1991 ) y V. Arredondo (1983 ) considerados como seguidores de los autores de las metodologas clsicas. 3. Modelos que surgen como una alternativa a los modelos conductistas realizando con un planteamiento crtico y sociopoltico a los mismos. Estos modelos son representantes del paradigma ecolgico desde el punto de vista educativo centrando la atencin en la interaccin contexto-grupoindividuo dando primaca al vnculo estrecho que debe existir entre la escuela y la sociedad a la hora de determinar un curriculum. Son representantes de estos modelos L. Stenhouse (1996); Schwab (citado por F.Daz Barriga ) y Guevara Niebla (1976), entre otros. 4. Modelos con un enfoque constructivista, destacndose entre ellos el modelo curricular para la Enseanza Bsica Obligatoria de Espaa puesto en prctica en la actual dcada y en el que desempean un papel fundamental las propuestas realizadas por Csar Coll (1991).

Presentamos a continuacin, de manera sinttica y panormica, la esencia de ada uno de estos modelos. 1- El modelo de R. W. Tyler: Este modelo apareci despus de la II Guerra Mundial, en el ao 1949, en la obra "Principios Bsicos del Curriculum" (versin en espaol del ao 1973) cuyo basamento desde el punto de vista educativo est dado en la concepcin que considera a la educacin como un cambio de conducta. En la obra se plantean las siguientes preguntas que, segn el autor, hay que contestar antes de elaborar cualquier curriculum y sistema de enseanza: 1) Qu fines desea alcanzar la escuela? 2) De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores probabilidades de alcanzar estos fines? 3) Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?. 4) Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta adems el papel de la filosofa y la psicologa del aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn Tyler, hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una psicologa del aprendizaje que permita "distinguir qu cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance" . El modelo pedaggico tyleriano est fundamentado en una epistemologa funcionalista, dentro de una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicologa evolutiva de la poca [Das Barriga, F; op.cit. p. 26]. En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta adems el papel de la filosofa y la psicologa del aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn Tyler, hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una psicologa del aprendizaje que permita "distinguir qu cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estar n fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41]. El modelo pedaggico tyleriano est fundamentado en una epistemologa funcionalista, dentro de una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicologa evolutiva de la poca [Daz Barriga, F; op.cit. p. 26]. 2- El modelo de Hilda Taba. Como puede apreciarse este modelo se basa en las propuesta de Tyler aunque lo supera en tanto considera como sustento principal para la elaboracin del curriculum un diagnostico de necesidades sociales que "... permite mantener el curriculum a tono con las necesidades de la poca (...) es esencialmente un proceso de determinacin de hechos por ser tomados en cuenta en el curricuculum" [Taba, H. 1974, p. 305, cit. adas Barriga, 1995, p. 19]. Sin embargo este "diagnstico" se reduce a dar respuestas a demandas muy especficas, inmediatas y utilitarias, afectando la generalizacin terica que es necesaria en la formacin del profesional o del egresado. Como puede observarse la propuesta de R.Tyler e H.Taba tienen las mismas bases y fundamentos. Parten de la definicin de la educacin como cambio de conducta. Constituyen un modelo clsico del paradigma tecnolgico y como modelos son los de mayor influencia en los ltimos aos. Es conocido como Plan Racional del curriculum, modelo de Planeamiento Medio-Fin o modelo de Planificacin por objetivos.

3- El modelo de Mouritz Johnson. Sus propuestas curriculares pueden considerarse como una continuacin a las de Tyler y Taba, distinguindose en su modelo el llamado enfoque de sistema que es consecuencia de la teora de sistema aplicada a la educacin. Destaca dos sistemas didcticos bsicos: Sistema de instruccin y el sistema de desarrollo del curriculum. A diferencia de sus antecesores considera como resultados de aprendizaje no slo objetivos instructivos conductuales observables, sino incluye adems la formacin de valores expresados en normas y actitudes. Tomando las ideas de los modelos elaborados por los estadounidenses mencionados anteriormente, no pocos didctas y pedagogos latinoamericanos elaboraron sus propuestas, dirigidas especialmente a la educacin superior. Estos modelos siguen un enfoque sistmico y tecnolgico como sus predecesores. Entre los ms destacados por su aplicacin en diferentes carreras universitarias, estn los de Raquel Glazman y Mara De Ibarrola(1978); J.A. Arnaz(1981) y V. Arredondo(1979) .

BIBLIOGRAFIA
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Teorias Curriculares, Tomado de Teora y diseo curricular: Martha Cassarini Ratto, Disponible en la web: http://miscursos.wikispaces.com/file/view/TEORIAS+CURRICULARES.pdf Teorias Curriculares, Disponible en la web: https://portal.uah.es/portal/page/portal/epd2_profesores/prof78520/presenta cion/TEORIAS%20CURRICULARES.pdf

INSTITUTO PEDAGOGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEO DISEO CURRICULAR, Autores: Dra. C. Ftima Addine Fernndez, Dra. C. Margarita Gonzlez Gonzlez, Dr. C. Carlos Ortigoza Garcel, Dr. C. Luis C. Batista, Dr. C. Ramn Pla Lpez, M. Cs. Roelbis Laffita Frmeta, M. Cs. Gerardo Quintero Pupo, M. Cs. Jos Benito Garca, M. Cs. Mercedes Silveiro, M. Cs. Mara Elena Castillo, M. Cs. Micaela Fux, Cuba 2000. Disponible en la web: http://ftp.ceces.upr.edu.cu/centro/repositorio/Textuales/Libros/Diseno_Curric ular_Fatima_Addine/Diseno_Curricular_Fatima_Addine.pdf