DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE QUMICA Enviado por adm em Qua, 2007-04-11 19:58.

:: Qumica Enviado por ENAS TORRICELLI Trabalho apresentado como parte das exigncias para obteno do certificado de concluso do curso de Ps-Graduao em PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM. "Milhes viram a ma cair, mas Newton foi que perguntou por qu?" Bernard M. Baruch SUMRIO Introduo...............................................03 1 - Principais dificuldades no ensino de qumica.........08 2 - O mtodo na aprendizagem de qumica..................16 3 - O papel da atividades experimentais..................21 4 - O ensino fundamental e a cincias....................24 Concluso................................................29 Bibliografia.............................................32 INTRODUO A finalidade deste trabalho apresentar algumas difi-culdades que o aprendizado do ensino fundamental e mdio tem encontrado no ensino de cincias, qumica e o papel das atividades experimentais. A justificativa para organizar o contedo a ser apre-sentado num curso, numa unidade, ou mesmo, numa aula de Qumica que a aprendizagem deste contedo poder ser fa-cilitado ou dificultado conforme ele for organizado e apre-sentado aos alunos. A Qumica influencia a nossa vida sendo, contudo, um assunto difcil de aprender devido aos conceitos de que ne-cessita e ao rpido crescimento do conjunto de conhecimento que envolve. A fim de que a aprendizagem de Qumica seja to efici-ente quanto possvel, so necessrias modificaes nos con-tedos dos currculo existentes e nos mtodos de ensino, sendo que tais modificaes devem ser baseadas em pesqui-sas. Hoje estamos enfrentando uma revoluo em termos de ensino/aprendizagem em Qumica, alguns querendo mudar ou-tros tentando acompanhar e outros no querendo sair do lu-gar; mas sabemos que a capacidade do aluno est nas mos do professor. A elaborao de uma estrutura de conhecimentos em Qumica ou em qualquer outra disciplina parte da formao ou da aquisio de conceitos. O conceito, como elemento b-sico, e sua expresso verbal, o termo ou palavra, permitem a manipulao mental dos fatos experimentais e a sua comu-nicao inteligente. Sucessivamente, a relao entre con-ceitos, que leva ao juzo, e a relao entre juzo, que conduz ao raciocnio, completam o caminho para uma estrutu-ra slida e dinmica, capaz de expandir-se continuamente frente a novos fatos experimentais ou frente a novas forma-es. A formao de um conceito exige a apreenso das ca-ractersticas fundamentais de um objetivo, o que permite elaborar sua representao intelectual. Esta representao intelectual do objeto o que se chama de conceitos ou idia, constituindo uma abstrao do objeto correspondente. A

apresentao ou comunicao dos conceitos se faz mediante sua expresso verbal, que termo ou palavra. Como a aprendizagem depende, em boa parte, da for-mao ou compreenso de conceitos, necessrio cuidar de sua perfeio. Esta exige que conceitos sejam adequados, claros e distintos. Uma conceito adequado aquele que per-mite uma representao mental em que esto presentes todos os atributos fundamentais do objeto que representa. Uma conceito claro quando permite reconhecer o objeto ao qual ele representa entre todos os demais objetos. Um conceito distinto aquele que discrimina bem os atributos que o caracterizam; isto exige uma anlise mental do conceito; se for distinto, ser claro. O contrrio pode no se verificar: uma pessoa simples, com instruo limita-da, pode distinguir facilmente os objetos de seu interesse por ter conceitos claros sobre eles; mas, no possuindo su-ficiente capacidade de anlise dos atributos que formam es-ses conceitos, para essa pessoa eles no so distintos. Por exemplo: o conceito de "cido" muito importante em Qumi-ca, mas necessrio que seja distinto para poder discrimi-nar entre "cido de Arrhenius", "cido oxidante", "cido duro", "cido carboxlico", entre outros. O simples fato de estabelecer um conceito "distinto" (o contrrio de "confu-so") de cada um desses "cidos", permitira ao aluno reco-nhecer cada um deles pelas suas propriedades e classific-los, hierarquizando os conceitos correspondentes, no que for possvel. Isto exige conhecer vrias teorias da Qumica rela-cionando-as entre si de forma objetiva, o que facilita a aprendizagem e sua fixao. Ao mesmo tempo, o aluno sentir a necessidade de utilizar o termo adequado a cada conceito: se ele usar o conceito de cido que implica em doar pr-tons, ter que utilizar o termo "cido de Brnsted e Lowry" e no outro qualquer; se ele se deparar com uma equao qumica em que aparea um H+ aparentemente doado, ter que indagar se o meio aquoso e se existe ionizao pois, se isto acontecer, saber que a equao deveria ser escrita com H3O+, em lugar de H+, e o cido seria de Arrhenius. As-sim, o aluno aprende a conceituar de forma clara e a clas-sificao com preciso, pela persistncia no uso do termo preciso e exato, em cada caso, o que implica na correspon-dncia com um conceito distinto e claro, caracterstica fundamental de sua prpria capacidade de anlise. A compa-rao entre os diversos conceitos de cido acima indicados leva a estabelecer, mentalmente, analogias e diferenas en-tre eles que facilitam a fixao e a futura operacionaliza-o dos conceitos adquiridos e estruturados, inclusive no trabalho experimental e de pesquisa. Normalmente, qualquer estudante e qualquer pesqui-sador utilizam as chamadas operaes de lgica de forma constante no seu trabalho. Porm, raro estabelecer essa utilizao de forma formal e explcita, o que implica no risco de cair em erros ou vcios de raciocnio, alm de privar o estudante de uma arma poderosa para seu progresso. O uso explcito e declarado das operaes de lgica ne-cessrio at o ponto em que elas se incorporem ao racioc-nio natural, geralmente chamado de "bom senso". O uso do raciocnio, tanto indutivo (segue um cami-nho oposto) como dedutivo (quando se parte de um princpio geral, j estabelecido, para concluir uma verdade particu-lar), pode conduzir criao de conhecimento novo, desco-brindo aquilo que antes era desconhecido. Pode ser utiliza-do tambm para demonstrar aquilo que j se conhece (como nos teoremas em Matemtica) ou para aumentar o grau de com-preenso de uma verdade j conhecida, servindo como exemplo comparao dos diversos conceitos de cido. Esta

comparao pode ilustrar a compatibilidade ou a discrepncia desses conceitos, deixando muito mais claro ao aluno o significado de cada um deles. Quando o jovem chega ao ensino mdio deveria ter desenvolvido a capacidade de abstrao necessria para no precisar manipular continuamente objetos concretos, o que consome um tempo maior e pode particularizar os resultados e as concluses. nesse ponto de capacidade de abstrao que o jovem estaria apto a elaborar sua estrutura de conhe-cimento em Qumica, relacionando-os entre si de forma a fa-cilitar a sua ancoragem (para no dizer memorizao lgica e inteligente) e a integrao de conhecimento que possam ser adquiridos mais tarde. Ao mesmo tempo, essa estrutura deve permitir, e at incentivar, a criao de novos conhe-cimentos mediante o relacionamento entre os anteriores. 1 - PRINCIPAIS DIFICULDADES NO ENSINO DE QUMICA O ato de ensinar de imensa responsabilidade. Por isso, o professor quer falhar o menos possvel. Muitas va-riveis intervm no sucesso do curso ministrado; conhec-las ajuda a obter melhores resultados. Ensinar Cincias (no caso Qumica) no simples-mente derramar conhecimentos sobre os alunos e esperar que eles, num passe de mgica, passem a dominar a matria. Ao dizer isso. No queremos desmerecer a atividade docente. Ao contrrio: cabe ao professor dirigir a aprendizagem e em grande parte por causa dele que os alunos passam a conhecer ou continuam a ignorar Qumica. As aulas expositivo - memorizativas no so as ni-cas alternativas para ensinar Qumica, nem so as melhores. necessrio ainda fazer uma reflexo para decidir o quanto ensinar de Qumica, como ordenar os assuntos tratados, de que maneira utilizar as atividades prticas e como proceder a uma avaliao justa e rigorosa do que foi aprendido. No suficiente conhecer Qumica; tambm preciso saber ensin-la, e isso no se faz por meio de atitudes me-cnicas desvinculadas de uma reflexo mais sria. Pode-se encontrar maneiras mais eficazes de transmitir essa disci-plina. Alm disso, o ensino de Qumica deve estar estrutu-rado de tal forma que permita ao professor trabalhar melhor (ensinar com facilidade) e ao aluno aprender melhor (absor-ver o que lhe foi ensinado). Quais so as variveis que ga-rantem um ensino assim? Algumas delas so melhores condi-es de trabalho e de vida para professores e alunos, la-boratrios razoavelmente equipados e alguns recursos audio-visuais. Alm disso, indispensvel um programa bem estru-turado. Existe harmonia e continuidade na estrutura do co-nhecimento cientfico. Se o ensino nos diversos nveis for bem conduzido, esta estrutura comea a ser construda no ensino fundamental, desenvolvendo-se, enriquecendo-se e complementando-se no ensino mdio e superior. A prtica do-cente ao longo dos diversos nveis de ensino permite reco-nhecer a continuidade de conhecimentos em Qumica e, por extenso, nas restantes disciplinas cientficas, com as quais deveria existir uma integrao harmoniosa. Durante o percurso atravs dos diversos nveis de ensino, natural que se alterem as estratgias para acom-panhar a crescente capacidade de abstrao dos estudantes. Porm, a minuciosidade na observao e o planejamento cui-dadoso das atividades de experimentao e de estudo devero ser levados

em considerao, tanto no ensino fundamental como no superior e em todos os nveis intermedirios. Em todos eles devero estar presentes o espirito de indagao e o esforo para explicar e concluir, embora guardando as limitaes e direcionamentos ditados pelas di-ferena nos conhecimentos tericos, pela capacidade de abs-trao e pela disponibilidade mental de recursos tais como os modelos fsicos e matemticos adequados a cada caso. Sem pretender especular sobre qual seria a Filoso-fia da Educao compatvel com as colocaes anteriores, alguns pontos indiscutveis destacam de forma muito clara. Esses pontos se relacionam com a necessidade de formar o cidado e de preparar os futuros profissionais e cientis-tas, num trabalho sem discontinuidades, a partir do ensino fundamental. A maioria dos professores de Qumica do ensino m-dio e superior concorda que o ensino da disciplina apresen-ta muitos problemas. fcil constatar tambm que a maior parte das pessoas, mesmo aps freqentar a escola de ensino fundamental e mdio, sabe muito pouco de Qumica. Pouqussimas delas conseguem se posicionar sobre problemas que exijam algum conhecimento dessa matria. No entanto, a Qumica est relacionada a quase tudo em sua vida e elas precisam saber disso. Quando algum come, res-pira, pensa, est realizando processos qumicos. A Qumica est relacionada s necessidades bsicas dos seres humanosalimentao, vesturio, sade, moradias, transporte entre outros- e todo o mundo deve compreender isso tudo. Ela no uma coisa ruim que polui e provoca ca-tstrofes como alguns, infelizmente, pensam. Esses preconceitos existem, inclusive, devido forma como os meios de comunicao a divulgam. Sem um co-nhecimento de Qumica, ainda que mnimo, muito difcil um indivduo conseguir posicionar-se sobre todos esses proble-mas, e em conseqncia exercer efetivamente sua cidadania. Dispor de conhecimentos rudimentares, isto , no-es bsicas, dessa matria ajuda o cidado a se posicionar em relao a inmeros problemas da vida moderna, como po-luio, recursos energticos, reservas minerais, uso de ma-trias-primas, fabricao e uso de inseticidas, pesticidas, adubos e agrotxicos, fabricao de explosivos, fabricao e uso de medicamentos, importao de tecnologia e muitos outros. Alm disso, aprender acerca dos diferentes materi-ais, suas ocorrncias, seus processos de obteno e suas aplicaes, permite traar paralelos com o desenvolvimento social e econmico do homem moderno. Tudo isso demonstra a importncia do aprendizado de Qumica. Por outro lado, saber como se processa o conheci-mento qumico pode dotar as pessoas de um pensamento crti-co mais elaborado. O estudo dessa matria permite a compre-enso da formulao de hipteses, do controle de variveis de um processo, da generalizao de fatos por uma lei, da elaborao de uma teoria e da construo de modelos cient-ficos. Como cincias experimental, que procura compreender o "comportamento" da matria, a Qumica se utiliza de mode-los abstratos que procuram relacionar o mundo macroscpico com o microscpico universo atmico-molecular. Esse exerc-cio de grande valia para o desenvolvimento do raciocnio do estudante em qualquer rea do conhecimento. Por que as pessoas saem da escola sem saber quase nada de Qumica? Ao nosso ver, so muito os problemas exis-tentes atualmente no ensino da matria. Um deles a nfase exagerada dada memorizao de fatos, smbolos, nomes, frmulas, reaes, equaes, teorias e modelos que ficam parecendo no ter

quaisquer ralaes entre si. Outro a total desvinculao entre o conhecimento qumico e a vida cotidiana. O aluno no consegue assim perceber as relaes entre aquilo que estuda nas salas de aula, a natureza e a sua prpria vida. Mais um problema a ausncia de atividades experi-mentais bem planejadas. Os alunos quase nunca tm oportuni-dade de vivenciar alguma situao de investigao, o que lhes impossibilita aprender como se processa a construo do conhecimento qumico. A utilizao de atividades experi-mentais bem planejadas facilita muito a compreenso da pro-duo do conhecimento em Qumica. E, sem compreenso, di-fcil aprender a disciplina. Alm disso, a seqncia em que os contedos so da-dos quase sempre inadequada. No possvel aprender a teoria atmica, aprender o que tomo, por exemplo, sem conhecer as propriedades da matria, sem saber, em suma, o que a teoria atmica procura explicar - seria o mesmo que querer colher os frutos de uma rvore antes de plant-la. Outra grande dificuldade a extenso dos progra-mas. O nmero de assuntos que os programas de Qumica do ensino mdio apresentam muito grande, priorizando a quan-tidade em detrimento da qualidade. Os alunos no so capa-zes de perceber os conceitos fundamentais da disciplina, no conseguem ter critrio algum de prioridade. A soluo no , necessariamente, reduzir os programas, mas, neles, priorizar os conceitos fundamentais. O atropelamento dos cursos do ensino mdio ao ves-tibular mais um fator a complicar o ensino de Qumica; a presso para "dar matria" e "terminar o programa" tem como resultado, entre outros, a superficialidade da anlise dos fenmenos, a m construo dos conceitos e a ausncia do relacionamento do assunto com o saber todo da Qumica. Nes-sas condies, o estudo da Qumica desliza para o seu grau mais baixo e mais intil: a simples memorizao dos concei-tos e de "regrinhas" para resolver problemas e testes vi-sando passar no vestibular. Finalmente, talvez o maior problema, e derivado de todos os outros, seja o da dogmatizao do conhecimento ci-entfico. O contedo da Cincia passado ao aluno sem as suas origens, sem o seu desenvolvimento - enfim, sem a sua construo. O conhecimento cientfico, nesse caso, mos-trado como algo absoluto, fora do espao e do tempo, sem contradies e sem questes a desafiarem o alcance das suas teorias. A inadequao na seqncia dos contedos passa uma viso bastante deformada da Qumica, o que dificulta a com-preenso de seus conceitos. Torna mais difcil compreender as relaes entre os fatos, as leis, as hiptese, as teo-rias e os modelos cientficos. Como resultado, a memoriza-o de smbolos, nomes, frmulas, leis, teorias, equaes e regras passa a ser a principal atividade dos alunos de Qu-mica. Os professores de qumica em geral gostariam que, relativamente aos fatos, conceitos e princpios qumicos, os alunos no s os recordassem e compreendessem, mas tam-bm os aplicassem para resolver problemas. Contudo, a maior parte dos professores de Qumica queixa-se que os alunos tm srias dificuldades na resoluo de problemas: no sa-bem interpretar o que leram, no entendem o que est escri-to ou seja no sabem interpretar o conhecimento qumico. H muitas situaes na vida em que se nos depara uma questo que requer uma resposta, um problema que requer uma soluo ou uma indeciso relativa a alguma ao que re-quer uma deciso. H uma "distncia" entre o problema e a

soluo. Isto est representado em diagrama logo abaixo, que reala os dois componentes necessrio para transpor tal distncia: INFORMAO (para a resoluo de problemas em Qumica esta informao consta de itens de conhecimento qumico - fatos, conceitos e princpios) e RACIOCNIO (isto , arranjos lgicos da informao). Resposta Soluo Deciso A transposio da distncia a Distncia resoluo de problemas, que requer: INFORMAO, RACIOCNIO Questo Problema Indeciso A informao pode chegar pessoa que vai resolver o problema de vrios modos: (i) pode estar indicada no pro-blema; (ii) pode ser necessrio que a pessoa se lembre dela; (iii) pode encontrar-se folheando apontamentos ou procurando numa biblioteca ou perguntando a outras pessoas; (iv) pode ser descoberta por observao ou experimentao. Esta viso dogmatizada da Qumica, que maior par-te das pessoas tem o acesso ao conhecimento cientfico, ou-torgando-o apenas aos crebros privilegiados", no interes-sa populao brasileira. A quem interessa? preciso mu-dar! E os professores quem devem ser os agentes destas mudanas. No entanto, preciso mais do que uma boa proposta para resolver todos os problemas do ensino de Qumica no Brasil. Tornar o ensino de Qumica um exerccio de compre-enso da natureza deve ser o objetivo maior do educador. 2 - O MTODO NA APRENDIZAGEM DE QUMICA A aprendizagem da Qumica passa necessariamente pela utilizao de frmulas, equaes, smbolos, enfim, de uma srie de representaes que muitas vezes pode parecer muito difcil de ser absorvida. Por isso, desde o incio do curso, o professor precisa tentar desmistificar as frmulas e equaes. Isso pode ser feito de vrias maneiras. Em primeiro lugar, no se deve incentivar a memori-zao dos smbolos dos elementos, das frmulas e dos nomes das substncias. Em segundo lugar, desde o comeo do estudo dos smbolos e das frmulas qumicas, deve-se mostrar seu significado tanto do ponto de vista do que observvel, isto , do que experimental, do que constatado direta-mente, quanto do ponto de vista do no-observvel, isto , do que terico, do que modelo. O que o professor deseja ensinar? conveniente listar aquilo que mais significativo na Qumica, ou seja, preciso escolher as informaes que tenham maior relevn-cia dentro dessa cincias. O aluno no pode, por exemplo, desconhecer a diferena entre substncia e mistura O contedo de Qumica, como o de qualquer outra ci-ncia, praticamente inesgotvel. *****pre portanto ao pro-fessor fazer a escolha do que trabalhar com os alunos do ensino mdio. O programa deve ser amplo; afinal de contas quanto mais se ensina da matria , melhor. Porm, a exten-so no pode prejudicar a clareza dos conceitos, nem con-fundir as suas conexes. No se quer dos alunos que eles apenas decorem de-finies, propriedades e mtodos de preparao. Somente re-ter essas informaes na memria nada significa em termos de conhecer Qumica. preciso trabalhar os contedos de

maneira a incorpor-los definitivamente ao conhecimento do aluno. A extenso do programa de Qumica uma outra preo-cupao. No adianta elaborar um curso de grande extenso, mas incompreensvel para os alunos e que os leve apenas a decorar definies, leis, teorias entre outras. O excesso de informaes freqentemente diminui a profundidade do en-tendimento. Alm disso, o aluno que sabe os conceitos bsi-cos capaz de progredir com facilidade no resto da mat-ria. O aprendizado fica mais fcil e mais veloz quando h uma compreenso de como so organizados os conhecimentos de Qumica. Atitude mais sensata, parece-nos, dar a chave de como o conhecimento qumico se constri; compreendido isto, estar aberta a via para o verdadeiro entendimento do que a Cincia chamada Qumica. O conceito de substncia permeia toda a Qumica; da a sua importncia. Dominando-o, o aluno pode, a qual-quer tempo, articular esse conhecimento com outros fatos que lhe sero apresentados. Outros conceitos fundamentais que podem ser assinalados so os de elemento, reao qumi-ca, tomo, molcula, on, mol, entre outros. O conhecimento deles e das relaes permitir que a estrutura do conhecimento qumico comece a se revelar ao estudante; em conseqncia, tornar-se gradativamente ex-plicitada a construo do saber em Qumica. Aps a escolha dos principais conceitos a serem trabalhados durante o curso, necessrio organiz-los de uma forma coerente. Essa atitude de fundamental importn-cia, pois visa assegurar a unidade do ensino pela seqncia lgica a que obedecem os assuntos tratados. Examinemos um caso: desaconselhveis iniciar o ensino de Qumica por estrutura atmica. Por qu? Para uma efetiva compreenso de estrutura atmica so necessrios alguns conceitos como o de substncia, o de elemento qumico, o de reao qumica e outros. Caso estes pr-requisitos no sejam satisfeitos, cria-se um fosso entre o contedo do assunto e a sua efeti-va compreenso pelo aluno. Partir de coisas mais prximas realidade sensvel parece ser um caminho melhor; observar os materiais nossa volta, comparar as suas propriedades e entrar lentamente com os conceitos de substncia e elemento qumico parece ser uma atitude mais eficaz. A idia de substncia como um tipo de matria com propriedades determinadas mais aces-svel ao entendimento do aluno. Posteriormente, o conceito pode ser revisitado, na perspectiva de que a cada substncia corresponde um tipo de molcula. Mais adiante ainda, o estudo das ligaes qumi-cas se encarregar de mostrar as interaes atmicas e de justificar as propriedades macroscpicas dos materiais. Assim, melhor o aluno analisar primeiro as pro-priedades do sal de cozinha e s em seguida aprender o que uma ligao inica. Aps isso, estar em condies de en-tender, entre outras coisas, por que o ponto de fuso do cloreto de sdio muito mais alto que a temperatura ambi-ente. Insistimos ento na necessidade de uma seqncia que privilegie os conceitos bsicos mais relevantes da Qu-mica, ordenados de forma a constiturem um todo orgnico. Dessa maneira, garante-se um encadeamento durante todo o curso, ganhar familiaridade e segurana para tratar com os assuntos dados. No pode haver reas estanques no ensino de Qumica. A matria no pode ser apresentada como se fosse constituda por folhas soltas, sem relao entre si. Deve-se fazer todo o possvel para ensinar muita Qumica, mas levando em conta que a extenso do programa no a prova da qualidade dele. Essa prova a sua unida-de, sua lgica interna e sua capacidade de se transmitir

claramente ao aluno, permitindo-lhe tambm a prpria cons-truo do conhecimento qumico. A interpretao correta de uma equao de reao qumica fundamental para o estudo dos clculos que deter-minam as quantidades de substncias envolvidas numa reao qumica. Saber expressar as quantidades de uma substncias em massa, nmero de moles, em volume de lquido, em volume de gs nas diversas condies de temperatura e de presso e em volume de soluo aquosa, fundamental para a compre-enso dessa parte da Qumica. No se deve exigir que o aluno memorize equaes. O que ele precisa saber representar as reaes qumicas com equaes. Para isso ele deve ter aprendido muito bem os conceitos bsicos de reao qumica, substncia, elemento e teoria atmica-molecular. 3 - O PAPEL DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS A Qumica uma cincia experimental; fica por isso muito difcil aprend-la sem a realizao de atividades prticas (laboratrio). Essas atividades podem incluir de-monstraes feitas pelo professor, experimentos para con-firmao de informaes j dadas, experimentos cuja inter-pretao leve elaborao de conceitos entre outros. Todas essas tcnicas constituem recursos valiosos para se ensinar o conhecimento qumico. Cabe ao professor escolher as mais adequadas a uma dada situao de ensino. De resto, basta seguir o caminho escolhido para o curso: privilegiar os conceitos fundamentais (listados e ordena-dos) e mostrar a sua construo a partir dos dados experi-mentais. Existem vrias opes para se trabalhar os concei-tos qumicos. Entre elas podem-se citar as demonstraes experimentais, as simples exposies tericas, a discusso de determinados temas em grupos, a exposio de certos pro-blemas tericos ou prticos propostos. Cada uma dessas ma-neiras tem o seu valor e a sua utilidade. Giz e quadro-negro numa aula expositiva tm sua razo de ser; uma pesquisa em laboratrio tambm. No se deve dar importncia maior s vrias tcnicas de ensino, mas us-las de modo adequado para assegurar a unidade e a clareza do programa. As atividades experimentais constituem um ponto crtico prioritrio na anlise dos problemas e na proposta de alternativas para o ensino dessa matria. Como cincias experimental que , ela exige para seu estudo atividades experimentais. No aconselhvel, em qualquer hiptese, que os alunos aprendam Qumica sem pas-sar, em algum momento, por atividades prticas. O objetivo da Qumica compreende a natureza, e os experimentos propiciam ao aluno uma compreenso mais cien-tfica das transformaes que nela ocorrem. Saber punhados de nomes e de frmulas, decorar reaes e propriedades, sem conseguir relacion-los cientificamente com a natureza, no conhecer Qumica. Essa no uma cincia petrificada; seus conceitos leis e teorias no foram estabelecidos, mas tm a sua dinmica prpria. O modelo atmico, por exemplo, por quantas alteraes j no passou? O que foi exposto em aula e o que foi obtido no la-boratrio deve, ento, construir algo indivisvel. s vezes isso pode parecer difcil. Mas essa unidade fundamental: atividades experimentais realizadas sem a integrao com uma teoria constante no passam de brincadeiras. Por outro lado, uma teoria sem o embasamento experimental no tem fora para passar a verdadeira

construo do conhecimento. A aprendizagem de Qumica se torna tanto mais sli-da quanto mais se integram teoria e prtica. Elas *****prem sua verdadeira funo dentro do ensino quando contribuem para o estudante descobrir a estrutura do conhecimento qu-mico. 4 - O ENSINO FUNDAMENTAL E AS CINCIAS A caracterstica fundamental, comum entre a cri-ana e a cincia, que uma e outra se ocupam ativamente de interpretar os objetos e conhecer o meio. A cincias, como uma introduo ao ensino de qumica vem apresentar a crian-a os primeiros passos de conhecimento da natureza. A criana possui interesses prprios para cada faixa de idade, entretanto o seu interesse pelas cincias constante. Ela gosta de saber sobre as mquinas, as flores, os animais, os astronautas, as plantas, a chuva e tudo que ela v ou ouve falar. A criana aprende, primeiro, atravs de experincias sensoriais. Seu equipamento sensorial lhe permite observar o mundo ao seu redor, no s pela viso, mas tambm atravs de outros sentidos como: audio, olfao, tato e at mesmo o paladar. As crianas de acordo com os conhecimentos e as vivncias vo adquirindo uma srie de conceitos que, aos poucos, vo modificando, ampliando e corrigindo os enganos em funo da qualidade das experincias adquiridas. A criana curiosa, desejosa de conhecer, inter-pretar seu meio ambiente, a razo por que nos faz com fre-qncia inmeras perguntas. A criana, desde cedo, manifes-ta grande curiosidade por tudo que v , ouve, sente, e pen-sa; como sabemos, chamamos a essa idade do "porque". Inme-ras perguntas so feitas pela criana, que muitas vezes no nos parecem de grande importncia, mas que devem ser esclarecidas e exploradas. Muitas dessas perguntas, no entanto, so de natu-reza cientfica. Atravs delas, nota-se que os interesses so muitos e diversificados. A criana demonstra isto, quando pergunta: 1. O que segura a gua no cu antes de chover? 2. De onde vem a gua da chuva? 3. O que segura o sol para ele no cair do cu? Desta forma podemos constatar que Cincias cons-tituem uma disciplina auto-motivada. O prprio contedo responde s indagaes infantis. indispensvel que o pro-fessor aproveite essa vontade de saber que as crianas tm. O estudo das cincias abre, ainda, um campo de interesse para as horas de lazer e serve de estmulo a no-vas vocaes. papel do professor ajudar a criana a orga-nizar sua experincias e orient-la na soluo de seus pro-blemas. Isto porm s possvel quando levada a realizar trabalhos concretos, observar diretamente, raciocinar e descobrir. Para concretizar essa idia, sugere-se que o professor oferea oportunidades criana no sentido de se alcanar tais objetivos. A escola deve aproveitar essa curiosidade e essa experincia que a criana apresenta para desenvolver o en-sino de Cincias de maneira prtica e fcil. (BRITTO e MA-NATTA). importante no estudo das Cincias que o profes-sor conduza o educando no somente a distinguir as mudanas da natureza, mas tambm sentir os efeitos que podem influ-enciar sobre a vida de cada indivduo. mais acertado

construir os conceitos a partir de atividades prximas do cotidiano do aluno. muito desejvel que ele perceba que a Qumica uma parte do estudo da natureza. Caso contrrio, corre-se o risco de tornar o ensino da disciplina desvincu-lado da realidade, prejudicando o esforo dos alunos para compreender o mundo que os cerca. Partir do real no estudo da Qumica seguir o ca-minho mais acessvel ao aluno, na medida em que mais rico de referncias conhecidas dele no dia-a-dia. claro que "partir do real" implica uma rigorosa seleo de assuntos. O corpo humano, por exemplo, um fantstico laboratrio qumico. As reaes que acontecem, porm, so de difcil compreenso imediata. preciso selecionar na realidade prximo do aluno os materiais e fenmenos que sejam didati-camente mais interessantes e mais adequados ao processo de aprendizagem. Isso exige trabalhar com o observvel, num primeiro momento, e, em seguida, propor modelos para expli-car o inobservvel. Assim, com o decorrer do curso, o aluno perceber que o estudo da Qumica lhe d instrumentos para poder at compreender vrias reaes qumicas que ocorrem no seu pr-prio corpo. Trazer o experimental para o estudo de Qumica no implica necessariamente o uso ininterrupto de laboratrio. Vrios dados de importncia para a elaborao de conceitos importantes no podem ser obtidos no laboratrio normalmen-te existente nas escolas, por exigirem tcnicas e aparelha-gens complexas. No entanto, esses dados podem ser trazidos dis-cusso por meio de tabelas, grficos entre outros. Ao estu-dar Qumica, o aluno no precisa reconstruir passo a passo o conhecimento dessa matria. Trazer o experimento para o ensino de Qumica significa tambm trabalhar com os dados obtidos por outros. preciso, porm, discutir esses dados para compreender como eles foram obtidos. Realizar um experimento seguido de discusso para a montagem da interpretao dos resultados uma atividade extremamente rica em termos de aprendizagem. Um dos melhores meios para motivar um aluno faz-lo visitar empresas que tm suas atividades relacionadas com o contedo que se pretende ensinar. Desta forma, a vi-sita de suma importncia para saber como est sendo usado o conhecimento de Qumica e, discutindo os resultados da-quela, tem-se a oportunidade de aprofundar o contedo qu-mico e desenvolver o senso crtico do aluno. CONCLUSO No caso particular da Qumica, no ensino mdio, os conhecimentos devem integrar uma estrutura funcional que permita prever ou explicar comportamentos de sistemas mate-riais, tanto em situaes de estudo terico como de fatos experimentais ocorridos em laboratrio ou na vida diria. Essa estrutura de conhecimentos deve fundamentar-se em princpios e modelos simples, de aplicao o mais ampla possvel, para poder explicar uma grande variedade de acon-tecimentos experimentais com poucos esquemas tericos sa-tisfatrios. Isto possvel se o ensino for conduzido de forma tal que o aluno aprenda princpios , baseados em con-ceitos muito bem elaborados, sem deixar que ele se perca, alm do necessrio, no estudo particular de fatos isolados. Desta forma, os fatos sero racionalmente agrupados, sendo mais fcil para o estudante a*****ular, integrar e recuperar a informao por estar

relacionada com princpios fundamen-tais que lhe servem de referncia. Quanto as habilidades, em Qumica do ensino mdio, esto centradas na manipulao mental e concreta de siste-mas materiais. A manipulao mental consiste no relaciona-mento lgico, atravs de um raciocnio adequado, dos fatos, conceitos e princpios integrantes da estrutura de conheci-mentos. O aluno dever ser capaz de usar o raciocnio indu-tivo e o dedutivo de maneira razoavelmente formal e de aproveitar a intuio dentro de certos limites no excessi-vamente rgidos. A habilidade para desenvolver a manipula-o concreta de sistemas materiais consistiria na capacida-de do aluno para usar material experimental, seja ele for-mal ou improvisado, incluindo uma boa acuidade para obser-var minuciosamente todos os detalhes dos fenmenos com que se defrontar, espontneos ou provocados, do cotidiano ou realizados em laboratrio. Obviamente, dever ter condies de relacionar observaes e conhecimentos prvios para che-gar a interpretaes vlidas dos fenmenos. Quanto s atitudes, importante que o aluno de Qumica do ensino mdio adote uma postura indagadora e de-sassombrada frente aos fenmenos que possa observar. Isto significa estar livre de surpresa inoportuna frente s no-vidades muitas vezes pouco consistentes apresentadas plos meios de comunicao, deixando funcionar o seu raciocnio em direo a uma atitude cientfica serena. O aluno de Qumica de ensino mdio no deve formar parte de uma massa ingnua e deslumbrada nem arvorar-se em crtico dogmtico e sistemtico; o ideal seria conseguir que ele saiba lidar de forma equilibrada com as evidncias experimentais, o que lhe servir tambm na sua vida diria para os acontecimentos corriqueiros. Um aspecto fundamental a ateno dada ao processo ensino-aprendizagem. Para sua eficcia so necessrias a capacidade e a competncia do professor, mas o aluno tambm deve tornar-se capaz e competente na aprendizagem, no que provavelmente nunca teve treinamento de modo formal. Exigir conhecimento e desempenho dos alunos timo e deveria le-var sua capacitao; mas necessrio tambm estabelecer mecanismos que tornem acessveis aos alunos a aquisio de conhecimento e a melhoria de seu desempenho. Esses mecanismos incluem o estabelecimento de obje-tivos claros para a formao de profissionais; o uso de tcnicas diversificadas de avaliao que permita valorizar os pontos positivos dos estudantes, inclusive como mecanis-mo de estmulo para sua melhoria; atendimento individuali-zado, tanto quanto possvel. Fazendo parte dessa concluso gostaria de aqui apre-sentar uma pesquisa mostrando o PERFIL DOS ALUNOS QUE CHE-GAM AO ENSINO MDIO Caractersticas individuais. Analisando-se as respostas dos jovens que fre-qentavam o ensino fundamental, verifica-se a predominncia da populao feminina no perodo diurno (58%), enquanto no noturno encontram-se mais estudantes masculinos (52%). No que diz respeito cor, as freqncias observadas evidenciam maior presena de alunos brancos (68.8% no per-odo diurno e 58.3% no noturno), seguidos pela raa negra (27.8% no diurno e 38.4% no noturno), sendo os de raa ama-rela minoritrios (3,4% no diurno e 3.2% no noturno). Em relao a idade, 66.7% dos estudantes do perodo diurno tem 15 anos, o que corresponde ao que seria esperado para esta etapa de escolaridade; 20.13%, tem 16 anos e 12.9% tem mais de 17 anos, idade esta correspondente

ao que seria esperado para os que iniciam a 2 srie do Ensino M-dio. Distoro mais acentuada no que diz respeito corres-pondncia idade/srie encontrada no perodo noturno, onde 53.3% dos estudantes tem 17 anos ou mais, como pode ser ob-servado na tabela abaixo. Distribuio dos alunos da 1 srie, segundo a idade (%) IDADE DIURNO NOTURNO 15 anos ou menos 66.77 24.3 16 anos 20.34 23.42 17 anos 7.56 17.76 18 anos ou mais 5.34 34.52 Escolaridade da me e presena de livros no domiclio Analisando-se os dados relativos escolaridade das mes verifica-se que, no perodo diurno, apenas 9.68% das mes dos estudantes da 1 srie possuam um nvel de esco-laridade superior ao alcanado por seus filhos. No perodo noturno, essa porcentagem era de 4.6%. Os dados indicam predominncia de mulheres que cursaram apenas o ensino fun-damental. Os dados fornecidos pelos estudantes apontam, portanto, que as mes dos alunos matriculados no perodo diurno possuem maior grau de escolaridade do que os jovens que freqentam o curso noturno. Distribuio dos alunos da 1 srie, segundo o grau de es-colaridade das mes (%) Escolaridade da me Diurno Noturno 1 Grau (completo ou incompleto) 63.52 67.64 2 Grau (completo ou incompleto) 18.48 12.94 Superior/Faculdade(completo ou incompleto) 9.68 4.60 Nunca freqentou a escola 3.97 8.20 No se aplica 4.36 6.61 Quando se solicitou que indicassem que quantidade de livros havia em suas casas, 73% dos alunos do perodo diur-no e 81.2% dos que freqentavam o noturno responderam que esse nmero no ultrapassava os 25. Distribuio dos alunos da 1 srie, segundo a quantidade de livros existentes no domiclio (%) Quantidade de livros na residncia Diurno Noturno Nenhum ou poucos (1 a 19 livros) 34.82 46.30 Alguns (De 11 a 24 livros) 38.15 34.94 Entre 20 e 100 livros 22.95 16.41 Mais de 100 livros 4.07 2.36 Indicador de condio scio - econmica Para obter uma classificao da condio econmica dos estudantes, utilizou-se um indicador que se baseia em dados relativos posse de bens de consumo, conforto e disponibi-lidade de empregados domsticos contratados, sendo, portan-to, um indicador do poder aquisitivo das famlias. Anali-sando-se a distribuio das respostas, verifica-se que os estudantes do perodo diurno so originrios de famlias com melhores condies econmicas.

Distribuio dos alunos da 1 srie, segundo indicadores de condio econmica da famlia (%) Posse de bens de consumo Diurno Noturno 2 ou mais televisores 59.99 48.79 2 ou mais rdios 69.24 61.7 Computador 12.73 7.41 Mquina de lavar roupa 85.17 80.73 2 ou mais banheiros 34.04 25.6 2 ou mais automveis 17.29 11.56 Insero no mercado de trabalho Diferenas significativas foram observadas entre os dois grupos de estudantes, segundo o tempo dedicado ao exerccio de uma atividade remunerada. No perodo diurno, 81,3% dos jovens no exercem atividade remunerada. No per-odo noturno, enquadram-se na mesma condio 34,4% dos estu-dantes. Distribuio dos alunos da 1 srie, segundo a condio de trabalho (%) Quantas horas trabalha, em m-dia, por semana Diurno Noturno De 1 a 10 horas 11.20 31.59 De 11 a 20 horas 3.27 6.84 De 21 a 30 horas 2.22 6.10 31 horas ou mais 1.96 21.01 No trabalha 81.34 34.45 Caractersticas da trajetria escolar Em resposta a questo "Voc deixou de freqentar a es-cola por algum tempo?", 7.1% dos estudantes do perodo diurno e 30.5% do perodo noturno responderam afirmativa-mente. Entre eles, 65% dos estudantes do diurno haviam abandonado a escola h 1 ano. No noturno, no entanto, a proporo sensivelmente maior. Distribuio dos alunos da 1 srie, segundo a condio de abandono temporrio da escola (%) Por quanto tempo deixou de freqentar a escola Diurno Noturno Por 1 ano 4.61 13.30 Por 2 anos 1.53 7.22 Por 3 anos 0.43 4.30 Por 4 anos ou mais 0.44 5.63 No deixou de freqentar 92.99 69.55 Distribuio bastante diferenciadas foram encontradas nas respostas pergunta "Voc repetiu de ano alguma vez?", 32.9% dos estudantes e 66.7% dos estudantes do noturno j haviam passado por essa experincia negativa. No diurno, 34,7% dos alunos haviam repetido mais de duas vezes e no noturno essa porcentagem corresponde a 54%. Distribuio dos alunos da 1 srie, segundo a repetncia de alguma srie durante o percurso escolar (%) Repetiu de ano alguma vez Diurno Noturno 1 vez 21.37 30.33 2 vezes 8.05 22.42 3 vezes 2.42 9.59 Mais de 3 vezes 1.07 4.32 No repetiu 67.09 33.33 Afirmaram ter participado do Projeto "Escola nas Fri-as", 7,5% dos

estudantes do diurno e 11.4% dos alunos do noturno. Dos que receberam aulas de recuperao de recupe-rao, apenas 1 % no conseguiu ser aprovado aps o perodo de aulas destinadas recuperao da aprendizagem. (Nota minha - Ser vlido esse tipo de recuperao? Em me-nos de 1 ms, o aluno capaz de recuperar 1 ano?) Participao nas aulas do Projeto Diurno Noturno Participou e foi aprovado 6.66 10.07 Participou e foi reprovado 0.81 1.34 Passou direto 81.48 69.22 No pode participar 2.52 5.58 No conhece o Projeto 8.52 13.80 Solicitados a indicar em que matria haviam tido mais dificuldades de aprendizagem, aproximadamente metade dos estudantes apontou matemtica e outros 25% indicaram Ln-gua Portuguesa. (Nota minha - essas dificuldades so observadas na Qumi-ca, porque o aluno no consegue entender o enunciado dos problemas e nem resolver os clculos envolvidos). Distribuio dos alunos da 1, segundo a opinio a respeito de que matria de mais difcil aprendizagem (%) Em que matria teve mais dificuldade na 8 srie Diurno Noturno Lngua Portuguesa 22.72 23.93 Matemtica 44.72 46.05 Cincias 9.29 8.29 Histria 11.72 9.44 Geografia 11.56 9.29 Respondendo questo "o que mais dificultou a apren-dizagem na 8 srie, 28% dos alunos responderam no ter tido dificuldades quanto ao que foi ensinado no ano anteri-or. Entre os demais, as causas das dificuldades sentidas foram distribudas, pela ordem, aos seguintes fatores: Dificuldades, pela ordem dos alunos da 1 srie (%) Fatores Diurno Noturno A maneira pela qual a matria foi dada 31.4 30.30 Pouco interesse dos estudantes 20.60 21.30 Falta ou mudana constante de professores 14.50 14.20 Falta de dever de casa 7.00 5.00 Informaes gerais: Dados em %. Tempo dedicado realizao das lies de casa Diurno Noturno 30 minutos e 1 hora 53.40 42.10 No tem dever de casa 11.00 28.70 Tem o hbito de leitura Alunos Diariamente 30.00 Uma ou duas vezes por semana 45.00 Uma ou duas vezes por ms 25.00 No lem 5.00 Informaes sobre a escola Diurno Noturno Se usa computador nas atividades escolares 6.00 5.00

A escola possui sala ambiente 51.70 44.00 Fizeram recuperao paralela de Lngua Por-tuguesa durante o ano 57.60 55.10 Fizeram recuperao paralela de Matemtica durante o ano 60.00 56.60 Ficou sem professor de Lngua Portuguesa 10.00 10.00 Ficou sem professor de Matemtica 25.00 11.00 Ficou sem professor de qumica ou Fsica 34.00 68.00 Tem a oportunidade de ler livros, jornais e revistas nas aulas de Lngua Portuguesa pelo menos 1 vez por semana 75.00 70.00 Resolvem frequentemente exerccios de Mate-mtica em aula 60.00 59.00 O livro didtico e exerccios foram os re-cursos mais utilizados pelos professores 65.00 3.00 A maior dificuldade em Lngua Portuguesa interpretao e produo de textos 50.30 53.00 Matemtica fcil, basta prestar ateno nas aulas 49.70 61.10 Distribuio dos alunos de 1 srie, segundo a opinio a respeito do que mais dificultou a aprendizagem de Lngua Portuguesa (%) O que mais dificultou a aprendizagem Diurno Noturno Ter pouca lio de casa 5.35 6.91 Falta ou mudana de professor 14.50 14.18 Forma como os professores ensinaram a ma-tria 31.42 30.26 Pouco interesse dos alunos 20.60 21.31 No teve dificuldades 28.13 27.35 Distribuio dos alunos de 1 srie, segundo a opinio a respeito do que mais dificultou a aprendizagem de Matemti-ca (%) O que mais dificultou a aprendizagem Diurno Noturno Ter pouca lio de casa 5.35 6.91 Falta ou mudana de professor 7.82 8.37 Forma como os professores ensinaram a matria 10.20 10.73 Nmero excessivo de alunos na sala de aula 7.88 7.60 Pouco domnio em relao matria dada nas srie anteriores 17.33 15.98 REFERNCIA BIBLIOGRFICAS 1- BELTRAN, N. O., CISCATO, C. M. , Coleo Magistrio 2o grau. Srie Formao Geral - So Paulo - Editora Cor-tez, 1991. 2- DOMNGUEZ, F. S., Metodologia e Prtica de Ensino de Qumica, So Carlos , SP, Caixa Postal 379, CEP- 13560-970, p.15,33, 1994. 3- FOLGUERAS, D. S., Problemas de ensino-aprendizagem em Qumica. Livro de Resumo do IV Simpsio Sul Brasileiro do Ensino de Cincias, Santa Cruz do Sul, RS, p. 53, julho-Agosto de 1986. 4- GAGN, R. M., Como se realiza a aprendizagem. Rio de Ja-neiro, Ao livro Tcnico, S. , p.270, 1971. 5- TRUJILLO, F. A., Metodologia da Cincias. Rio de Janei-ro, Kennedy Editora, p.242, 1974. 6- ISUYAMA, R., A Cincias ao Alcance de Todos., Jornal Es-cola Agora ano1 - no 5, 1996. 7- LUTFI, M., Cotidiano e Educao em Qumica, Uniju Edi-tora, p.21, 1"