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NUEVA POCA / NMEROs 56-57 / JULIO-DICIEMBRE 2010 Y ENERO-JULIO 2011 / UNIVERsIDAD IBEROAMERICANA

DIDAC
sumario
2 Artculos 4 9 15 21 29

Enseanza y aprendizaje de las matemticas


Teresita Gmez Fernndez Una palabra de la editora

Mario Snchez Luca Zapata-Cardona Gilberto Gonzlez Girn Marisol Silva Laya Adriana Rodrguez Fernndez Eduardo Mario Lacus Apud

Qu pueden obtener los profesores de matemticas al estudiar matemtica educativa? Algunas reflexiones acerca del conocimiento pedaggico disciplinar del profesor de estadstica Psicologa del razonamiento en el aprendizaje de los nmeros Por qu fallan los alumnos al resolver problemas matemticos? Enseanza y aprendizaje de los sistemas matemticos de smbolos Polisemia del signo en la introduccin del nmero entero Una propuesta de enseanza para favorecer la transicin de la aritmtica al lgebra en alumnos de secundaria Una estrategia didctica para el aprendizaje de la estadstica Un camino hacia la conceptualizacin desde la propuesta de un variado repertorio de tareas

Rom Pujol Pujol, Llus Bibiloni Matos 36 Jordi Deulofeu Piquet Rosa del Carmen Flores Macas 43 Ral Castellanos Cruz Adriana Nieto Daz 50 Mara Magdalena Pagano, Alejandra Pollio, 56 Mara Berenice Verdier, Javier Villarmarzo

Patricia Salinas, Juan Antonio Alans, 62 Clculo de una variable. Reconstruccin Ricardo Pulido para el aprendizaje y la enseanza Jos Luis Ramrez Alcntara 71 Manuel Jurez Pacheco Eduardo Miranda Montoya 76 Colaborar para aprender y ensear matemticas en lnea Epistemologa de la transformada de Laplace y sus implicaciones en la didctica de las matemticas Noticias bibliogrficas

MariCarmen Gonzlez Videgaray 82

Resea: Manual de Investigacin para las ciencias sociales: un enfoque de enseanza basado en proyectos Qu se est haciendo en la uia?

E dmundo Palacios Pastrana, Alfredo Sandoval Villalbazo 85

Lnea de investigacin: Didctica de las matemticas

Una palabra de la editora

Enseanza y aprendizaje de las matemticas

Hace ms de cien aos se cre la International Commission on Mathematical Instruction (icmi), organismo que agrupa a 85 pases con el propsito de promover la reflexin, la colaboracin, el intercambio y la difusin de ideas sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en los distintos niveles educativos. A pesar de que la actividad del icmi y otras organizaciones similares ha sido intensa, las dificultades en el aprendizaje de las matemticas prevalecen y han sido ampliamente documentadas. En todos los campos de la enseanza es sabido que no basta con conocer la materia: hay que saber ensearla, pero quiz tratndose de las matemticas este precepto es ms determinante; prueba de ello es el gran nmero de programas de grado y posgrado sobre didctica de las matemticas existentes en todo el mundo, en comparacin con los dedicados a otras didcticas especficas. sin embargo, el divorcio entre la amplia investigacin y la prctica de la enseanza en matemticas, como sucede en muchos otros campos, es patente. Los resultados de estas investigaciones difcilmente llegan a los docentes; stos se forman, generalmente, en la prctica a pesar de la extensa oferta de programas y pocas veces buscan enriquecerla con material proveniente de aqullas. Las causas son complejas y de muy diversa naturaleza, y no nos ocuparemos aqu de ellas. slo daremos cuenta de que la convocatoria para publicar artculos
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Teresita Gmez Fernndez. Didac 56-57 (2011): 2-3

en el presente nmero doble de didac fue testigo de este fenmeno: adems de las aportaciones de acadmicos con amplia trayectoria en el estudio de la didctica de las matemticas, se recibieron numerosos artculos de profesores que compartan una forma de dar clase, una secuencia didctica, un tip, una preocupacin, una queja, un sentimiento aportaciones, sin duda, valiosas, pero que reflejaban una casi total ausencia tanto de referentes de lo que la bibliografa ya haba reportado sobre el punto como de una reflexin sistematizada sobre su propia prctica; en algunos casos reflejaban dogmatismos sobre una determinada forma de proceder, y, dicho sea de paso, en ocasiones cuestionable desde las ms legtimas aportaciones de la pedagoga. No obstante, y reconociendo el valor que tiene poner en letras algo tan personal como la propia experiencia y someterlo a juicio de los editores, se orient a la mayora de los autores para que su texto adquiriera mayor calidad editorial. En algunos casos los autores se fueron quedando en el camino; en otros los efectos fueron favorables y los artculos resultantes se incluyen en este nmero. Los doce artculos que publicamos en este nmero doble pueden agruparse en diferentes tipos. Los primeros abordan la cuestin desde el punto de vista de uno de los sujetos del proceso: el profesor. Mario snchez analiza las opiniones y experiencias de un grupo de profesores que han cursado estudios en matemtica educativa. Elegimos iniciar con

este artculo con la intencin de motivar al lectorprofesor a reflexionar sobre su propio proceder en relacin con su preparacin como docente. Luca Zapata-Cardona, en un abordaje similar, explora el conocimiento pedaggico disciplinar pertinente para los profesores de estadstica. En un segundo grupo se encuentran tres textos relacionados ms directamente con el estudiante, con sus aproximaciones cognitivas y con los procesos del pensamiento involucrados en su aprendizaje de las matemticas. Gilberto Gonzlez Girn trata las tendencias existentes acerca de las ideas sobre el pensamiento y sostiene que si el profesor conoce los factores que intervienen en este proceso lograr mejores resultados de aprendizaje. Marisol silva y Adriana Rodrguez se cuestionan sobre las razones por las cuales los alumnos de primaria fallan al resolver problemas matemticos y nos ofrecen los resultados de una investigacin a partir de la cual desarrollan una tipologa de las principales limitaciones encontradas. Eduardo Lacus explica las dificultades asociadas a la apropiacin de habilidades para el uso competente de los sistemas matemticos de smbolos, al tiempo que proporciona recomendaciones para su enseanza. En el siguiente grupo, el ms amplio, se presentan distintas propuestas de enseanza. Rom Pujol, Llus Bibiloni y Jordi Deulofeu realizan una tipologa de la enseanza de la introduccin al conjunto de los enteros y sugieren una metodologa hbrida, con una introduccin emprica y actividades basadas en el mtodo deductivo. Rosa del Carmen Flores y Ral Castellanos formulan una propuesta para la transicin de la aritmtica al lgebra, basada en la estrategia de solucin de problemas, orientada a fomentar la autonoma del estudiante. La misma estrategia (resolucin de problemas) es propuesta por Adriana Nieto para el aprendizaje de la estadstica, con el objetivo de desarrollar en el estudiante la habilidad de pensar en forma crtica. Magdalena

Pagano, Alejandra Pollio, Berenice Verdier y Javier Villarmarzo proponen un repertorio de tareas variado, no rutinario, para conseguir la conceptualizacin de distintos objetos matemticos por parte del estudiante. Patricia salinas, Juan Antonio Alans y Ricardo Pulido proponen una forma de ensear clculo a nivel universitario considerando las distintas fuentes del curriculum, basada tambin en la solucin de problemas. En el campo de los ambientes virtuales, Jos Luis Ramrez y Manuel Jurez proponen tcnicas colaborativas para lograr aprendizajes significativos. se incluye, asimismo, un artculo de una naturaleza distinta a la de los anteriores, relacionado de manera directa con el objeto de conocimiento propiamente: la gnesis de los conceptos matemticos. Eduardo Miranda explica la epistemologa de la transformada de Laplace y sus implicaciones en la didctica. Decidimos incluir, a manera de resea, la presentacin que realiz MariCarmen Gonzlez sobre el Manual de investigacin para las ciencias sociales: Un enfoque de enseanza basado en proyectos, de Benilde Garca, debido a que en ese texto se recurre a las matemticas, de modo que puede ser un recurso valioso para el profesorado de esta disciplina. Para cerrar, Edmundo Palacios y Alfredo sandoval nos describen lo que se est haciendo en la uia con respecto a la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Una vez ms, contamos con las ilustraciones de Luca Cristerna, estudiante de diseo grfico de la Universidad Iberoamericana. Finalmente, queremos agradecer a los especialistas que colaboraron con nosotros en el proceso editorial para validar los contenidos propiamente matemticos. Teresita Gmez Fernndez Enero 2011
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Teresita Gmez Fernndez. Didac 56-57 (2011): 2-3

Qu pueden obtener los profesores de matemticas al estudiar matemtica educativa?


Estudiante de doctorado, Roskilde University, Dinamarca** Profesor, Instituto Politcnico Nacional, Mxico

Mario Snchez*

Resumen Este artculo muestra las opiniones y experiencias de un grupo de seis profesores mexicanos de matemticas que han cursado estudios de maestra en matemtica educativa. Los profesores narran qu los motiv a cursar dichos estudios, mencionan los aspectos positivos y negativos de esa experiencia y comentan si dichos estudios han influido en su prctica docente. La mayora de los profesores fueron motivados a iniciar estos estudios debido a la necesidad profesional de mejorar su labor como profesores de matemticas. Algunos profesores aseguran que la matemtica educativa no los ha provedo de soluciones directas a los problemas relacionados con su prctica, pero todos coinciden en que estos estudios han cambiado la manera en que perciben su prctica docente. Palabras clave: desarrollo de profesores de matemticas, relacin entre teora y prctica, matemtica educativa. Abstract This paper shows the views and experiences of a group of six Mexican mathematics teachers who have completed graduate studies in mathematics education. Teachers explain what motivated them to pursue that sort of education, they mention the positive and negative aspects of the experience, and discuss whether those studies have influenced their teaching practice. Most teachers were motivated to start these studies due to the professional need to improve their mathematics teaching practice. Some teachers say that mathematics education has not provided them with direct solutions to the problems related to their teaching practice, but everyone agrees that these studies have changed the way they perceive their teaching practice. Key words: mathematics teachers development, the relationship between theory and practice, mathematics education.

Introduccin Quiero comenzar este texto con una ancdota. Un amigo mo, investigador en matemtica educativa 1, haba recibido una invitacin para viajar al extran* Correo electrnico del autor: marios@ruc.dk ** Con el apoyo del Programa Alan, Programa de Becas de Alto Nivel de la Unin Europea para Amrica Latina. Beca No. E06D101377MX.

jero y dar algunas asesoras acadmicas en un par de universidades. Mientras se encontraba desarrollando esas actividades, tuve contacto con l por medio de internet y platicamos de su experiencia. Me cont que haba conversado con otros colegas investigadores en matemtica educativa y que tambin se haba entrevistado con algunos profesores de matemticas. Al referirse a estos ltimos, mi amigo me dijo:

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Hablar con los profesores es cosa especial, porque a veces no entienden cosas. s que la frase anterior puede parecer despectiva hacia los profesores de matemticas, pero ste no es el caso. Creo que sa es una frase que refleja un fenmeno aejo que surge de la relacin entre profesores de matemticas e investigadores en matemtica educativa. Mientras, por un lado, algunos investigadores sienten que sus teoras, mtodos y resultados no son del todo comprendidos o apreciados por los docentes de matemticas, algunos profesores afirman, por el otro, que los investigadores slo disfrazan con discursos rimbombantes la falta de soluciones directas y aplicables a los problemas cotidianos asociados a su prctica docente y al aprendizaje de los estudiantes. La distancia entre estas dos esferas de la educacin matemtica (la teora de los investigadores y la prctica de los profesores), pero sobre todo la bsqueda de una manera de reducirla, ha sido un foco de atencin constante para la comunidad internacional de investigadores especializados en la formacin de profesores de matemticas. Este inters puede verse desde hace al menos una dcada en la literatura especializada, cuando Barbara Jaworski afirm que una de las causas de la relacin problemtica entre la teora y la prctica es que las teoras educativas no toman en cuenta las condiciones y restricciones de los estudiantes y los salones de clase, las cuales afectan a los profesores y la enseanza (2001: 184). Durante los siguientes diez aos la relacin entre teora y prctica ha sido atendida especficamente mediante grupos de discusin en reuniones acadmicas internacionales (como el grupo temtico Inter-Relating Theory and Practice in Mathematics Teacher Education, organizado durante el congreso cerme 3. Vase Jaworski, serrazina, Koop y Krainer, 2004), publicaciones enfocadas al tema (como el nmero especial de la revista Journal of Mathematics Teacher Education, ao 2007, volumen 9, nmero

2) y propuestas prcticas (como los proyectos de investigacin educativa) en las que existe una muy estrecha colaboracin entre profesores de matemticas e investigadores. Este tipo de investigacin colaborativa es tambin conocida como action research (vase, por ejemplo, Krainer, 2006). sin embargo, creo que iniciativas como las anteriormente mencionadas, en particular las discusiones acadmicas en congresos y la publicacin de investigaciones especializadas en el tema, tienden a reflejar solamente el punto de vista de los investigadores. Es como mirar el problema de la relacin teora-prctica slo con la ptica de la investigacin. Con este artculo intento abrir un espacio a la opinin de los profesores y las profesoras de matemticas sobre el tema, considerando su experiencia al realizar estudios de maestra en el rea de matemtica educativa. Las opiniones de los profesores, de diferentes estados de la Repblica Mexicana, se recolectaron con la aplicacin de un cuestionario: Qu es lo que obtuvieron al acercarse al mundo de la teora educativa? Recomendaran hacer lo mismo a otros? Considero que estas experiencias y opiniones sobre su acercamiento a la matemtica educativa sern relevantes tanto para los profesores intersados en conocer ms sobre esta disciplina como para los investigadores interesados en el tema de la relacin teora-prctica en el desarrollo y la formacin de profesores de matemticas. Mtodo para desarrollar el escrito Para realizar este escrito fue necesario contactar, primero, a un grupo de profesores de matemticas que estuvieran dispuestos a compartir sus opiniones sobre su experiencia como estudiantes de posgrado en matemtica educativa, y disear, despus, un cuestionario para vislumbrar la influencia (si es que hubo alguna) de estos estudios en su prctica y visin profesional.
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Qu pueden obtener los profesores de matemticas al estudiar matemtica educativa? Mario snchez. Didac 56-57 (2011): 4-8

Todos los profesores con los que tuve contacto son egresados de un programa de maestra en matemtica educativa, albergado por el Instituto Politcnico Nacional de Mxico, dirigido a profesores de matemticas en servicio 2. ste es un programa educativo no presencial basado en el uso de internet, lo cual ha favorecido que profesores de diferentes regiones de Mxico y Latinoamrica se enrolen en estos estudios (vase Mariscal, Rosas y snchez, 2008). As, decid seleccionar a un grupo de profesores y profesoras egresados de este programa pero residentes en diferentes lugares de Mxico. Mi intencin era integrar un grupo con diversidad cultural y de gnero que enriqueciera con diferentes opiniones el estudio. Los profesores que participaron en este proyecto fueron conovocados mediante correo electrnico. Es un grupo integrado por cuatro mujeres y dos hombres de los estados de Mxico, Tamaulipas, Yucatn y el Distrito Federal. sus edades fluctan entre los 31 y los 44 aos. su experiencia como profesores de matemticas va de los seis a los 20 aos de prctica. Cinco de ellos imparten clases actualmente en el nivel bachillerato y una a nivel universitario. El cuestionario utilizado en este trabajo consta de dos partes. La primera se enfoca a conocer los antecedentes del profesor (edad, aos de experiencia, lugar de trabajo, nivel educativo en que se desempea), mientras que la segunda trata de rescatar algunas de las opiniones y experiencias al cursar sus estudios de posgrado en matemtica educativa. En particular se les pregunt a los profesores cules fueron las razones que los llevaron a iniciar sus estudios de posgrado, cules fueron los aspectos positivos y negativos de su experiencia durante dichos estudios, cmo han influido en su prctica docente y si recomendaran a otros profesores de matemticas involucrarse en este tipo de estudios. Desde el primer momento se explic a los profesores que sus opiniones seran incluidas en un artculo de divulgacin, pero manteniendo su identidad en el anonimato. Tambin se les explic que no se esperaba que ellos se expresaran de manera positiva o negativa acerca de la matemtica

educativa, sino que proporcionaran simplemente respuestas y opiniones sinceras a partir de su propia experiencia. En la siguiente seccin de este escrito se condensan las respuestas de los profesores. La opinin de los profesores En esta seccin del texto presentar algunas de las respuestas de los profesores. Adems, tratar de identificar tendencias o direcciones comunes en stas. En particular, me enfoco en las que proporcionaron a las siguientes preguntas: 1. Por qu decidiste estudiar matemtica educativa?, 2. si existe, cul fue el aspecto o caracterstica que ms te gust y que menos te gust de la matemtica educativa?, 3. Los estudios que has realizado en matemtica educativa han influenciado tu prctica como profesor(a) de matemticas?, y 4. Recomendaras a otro profesor(a) estudiar matemtica educativa? 1. Por qu decidiste estudiar matemtica educativa? La mayora de los profesores entrevistados expres que fue una necesidad profesional, ligada al inters de mejorar su trabajo como docentes, la que los motiv a estudiar matemtica educativa. Esta necesidad es expresada a travs de frases como: Me gusta mucho mi trabajo y quise prepararme ms. La actualizacin es necesaria e indispensable, sobre todo en la docencia, o [fue] la sensacin de necesitar otras herramientas para ensear ms eficientemente matemticas. slo una profesora expres que fue guiada por una necesidad, digamos, institucional: [fue una] necesidad, ya que en mi localidad no se contaba con suficientes profesionistas en el rea y nivel acadmico que se incorporaran a la planta docente en el nivel superior. 2. Cul fue el aspecto o caracterstica que ms te gust y que menos te gust de la matemtica educativa? Cuando se refieren a los aspectos positivos, algunos profesores mencionan que el acceso a las teoras didcticas les permiti construir explicaciones sobre los fenmenos que tienen lugar en su saln de clases. Por ejemplo: En la prctica cotidiana, tenemos la costumbre de culpar al docente del bajo rendimien-

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to de los alumnos, o culpar a los alumnos de sus bajas calificaciones. En este aspecto, la matemtica educativa me ayud a entender que no podemos trivializar estos problemas. A travs de ella abr los ojos a una realidad que no conoca. La lectura de diferentes teoras, de diferentes problemticas, que incluso pueden darse en el propio conocimiento, me ayudaron a entender que no debemos aventurarnos a dar explicaciones o justificaciones simples, apresuradas y sin argumentos. Entre los aspectos negativos, los profesores hacen referencia a la falta de aplicaciones o soluciones ms directas para su propia prctica docente. Una profesora afirm: Lo que menos me gust tal vez sera el darme cuenta que a veces nuestras aportaciones no necesariamente son prcticas u oportunas. La realidad escolar es muy compleja. Nos enfrentamos a diferentes escuelas, a diferentes alumnos, a diferentes docentes, a diferentes contextos y realidades. Otra de las profesoras coment: Que casi no nos ensearon ms que lo bsico del uso de las nuevas tecnologas (classpad, calculadoras graficadoras, sensores, etctera). 3. Los estudios que has realizado en matemtica educativa han influenciado tu prctica como profesor(a) de matemticas? De manera por dems interesante, todos los profesores entrevistados aseguraron que sus estudios tuvieron una influencia positiva en su prctica docente. Algunos afirman que la visin de su propia prctica ha cambiado: Ahora veo diferente las cosas. Mi prctica docente ya no puede ser igual. Me he vuelto ms observadora, ms sensible, ms analtica. Y me parece ms complejo lo que hago. No me atrevo a dar una explicacin sin antes entender muy bien qu sucede o leer al respecto y no necesariamente encuentro respuestas inmediatas. Mi prctica requiere ahora de mayor reflexin, mientras que otros han encontrado motivacin y nuevos elementos para intentar cosas nuevas en su saln de clases: Me han llevado, por el momento, a disear pequeas secuencias didcticas, tratando de que por medio de ellas se construyan algunas nociones, empleando herramientas tecnolgicas. Un profesor comenta al respecto: He implementado estrategias

diferentes, como, por ejemplo, el trabajo en equipos con la intencionalidad de que los alumnos discutan, analicen, argumenten, hagan planteamientos de hiptesis, con el fin de que puedan construir su propio conocimiento. 4. Recomendaras a otro profesor(a) estudiar matemtica educativa? sta es otra de las preguntas del cuestionario donde las respuestas son convergentes. Todos coinciden en que recomendaran a un colega estudiar matemtica educativa. El principal argumento que proporcionan para sustentar su recomendacin es que este tipo de estudios modificarn de manera positiva la forma en que perciben su prctica docente. Aqu presento tres ejemplos: s [lo recomendara]. Porque pienso que, como a m, podra llevarlo a analizar situaciones que vivimos a diario en el aula y en la escuela, y que esto de algn modo afectara su quehacer como docente, con suerte con beneficio para sus estudiantes. Un segundo profesor emiti una respuesta similar: Como lo mencion, da una perspectiva ms amplia del quehacer matemtico escolar, es decir, se da sentido y comprensin a lo que pasa en el aula mientras se intenta aprender-ensear la matemtica; no es un mero proceso pedaggico, sino un marco amplio para revisar la praxis educativa en matemticas con todos los elementos desde el estudiante, profesor, saber. Otro profesor asegur: Claro que s recomendara a otro profesor estudiar matemtica educativa, ya que esto le va a permitir cambiar su forma de ver la enseanza-aprendizaje de las matemticas. En el medio donde trabajo la mayora de los profesores piensa que con el hecho de saber bien matemticas es suficiente. Comentarios finales A travs de este escrito he intentado dar voz a los docentes de matemticas que se han acercado al universo terico de la matemtica educativa con la finalidad de que nos compartan su experiencia al respecto. Me parece que sus opiniones iluminan algunos aspectos de la problemtica relacin teora-prctica que tanto inters ha despertado en la
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comunidad de investigadores especializados en la formacin de profesores de matemticas. Mi interpretacin de los comentarios provedos por los profesores es que muchos de ellos se acercan a la matemtica educativa en busca de soluciones, tcnicas o incluso recetas que les permitan resolver los problemas y retos que da a da enfrentan en sus salones de clases. sin embargo, la matemtica educativa no ha logrado proporcionarles las soluciones directas que ellos buscan. Es aqu donde encuentro relevante preguntar: Qu es, entonces, lo que ellos obtienen mediante el estudio de dicha disciplina, que los lleva incluso a recomendar este tipo de estudios a otros profesores de matemticas? Creo que, a travs del contacto con la matemtica educativa, los profesores se hacen ms sensibles y conscientes del complejo escenario en el que se desarrolla su trabajo, y de la importancia de su rol en el proceso de estudio de las matemticas. Comienzan a hacer visibles y a cuestionar diversos aspectos de su cultura docente que antes pasaban inadvertidos, como la influencia de sus propias ideas y creencias en su prctica, el efecto de sus decisiones y acciones dentro del saln de clases, las posibles interpretaciones de las respuestas y los comportamientos de sus estudiantes, o la naturaleza misma del conocimiento que pretenden transmitir. As lo expresa uno de los profesores entrevistados:
Me he dado cuenta que mi forma personal de ver las matemticas y su enseanza influyen en mi prctica docente; me he dado cuenta que el qu se ensea es muy importante; esto tiene que ver con la naturaleza del conocimiento y con el considerar formas diferentes a las tradicionales de abordarlo. [La matemtica educativa es] una disciplina cientfica que sirve para ver el porqu los estudiantes contestan de tal o cual manera, no slo la bsqueda

de errores sino de la comprensin cientfica de lo que sucede mientras el estudiante hace matemticas.

Probablemente otros profesores de matemticas, al escuchar estas opiniones, tengan la curiosidad suficiente para acercarse al mundo de la investigacin en matemtica educativa. Estoy seguro de que vale la pena. Por otro lado, espero que los investigadores encuentren la sensibilidad y humildad necesarias para colaborar con y aprender de los profesores de matemticas. Estoy convencido de que ambas esferas, la de los profesores y la de los investigadores, tienen mucho que ofrecer una a la otra.
Notas 1 Tambin llamada didctica de las matemticas o educacin matemtica. 2 se puede encontrar ms informacin sobre este programa de posgrado en: <www.matedu.cicata.ipn.mx>. Referencias Jaworski, Barbara. The plurality of knowledge growth in mathematics teaching. Mathematics Teacher Education. Critical International Perspectives. Coords. Barbara Jaworski, Terry Wood y sandy Dawson. Londres: Falmer Press, 1999: 180-206. Jaworski, Barbara, Lurdes serrazina, Andrea Peter Koop y Konrad Krainer. Inter-relating theory and practice in mathematics teacher education. Proceedings of the Third Conference of the European Society for Research in Mathematics Education. Coord. Maria Alessandra Mariotti. Italia: erme, 2004: 1-11 (consulta: 2 de noviembre de 2009) <http://ermeweb.free.fr/CERME3/Groups/TG11/ TG11_introduction_cerme3.pdf>. Krainer, Konrad. Editorial: Action research and mathematics teacher education. Journal of Mathematics Teacher Education 9. 3 (2006): 213-219 (consulta: 2 de noviembre de 2009) <http://dx.doi.org/10.1007/s10857-0069009-5>. Mariscal, Elizabeth, Alejandro Miguel Rosas y Mario snchez. Programa de matemtica educativa en lnea del cicataipn. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, volumen 21. Coord. Patricia Lestn. Mxico: clame, 2008: 517-526 (consulta: 1 de diciembre de 2009) <http://bit. ly/4OtTpQ>.

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Algunas reflexiones acerca del conocimiento pedaggico disciplinar del profesor de estadstica
Profesora Universidad de Antioquia, Colombia

Luca Zapata-Cardona*

Resumen El texto hace una revisin en torno a la pregunta: cul es el conocimiento pedaggico disciplinar que deben tener los profesores de estadstica? Y se analiza desde diferentes posturas epistemolgicas. se inicia desde las generales, como el conocimiento del profesor y el conocimiento matemtico para la enseanza, hasta llegar a las particulares, como el conocimiento estadstico para la enseanza. sin lugar a dudas tener claridad sobre el conocimiento pedaggico disciplinar de los profesores de estadstica podra iluminar los programas de formacin de profesores. Palabras clave: educacin estadstica, formacin de profesores, conocimiento pedaggico disciplinar. Abstract This paper presents a review around the question: what is the pedagogical content knowledge required for statistics teachers? The review is done from different epistemological perspectives. Initially, the review is done from general perspectives such as teachers knowledge and mathematical knowledge for teaching up to particular perspective such as statistical knowledge for teaching. Without doubt be clear about the pedagogical content knowledge for statistics teachers may illuminate professional development for teachers. Key words: statistics education, teacher education, pedagogical content knowledge.

Introduccin La estadstica es un rea de reciente aparicin en muchos de los currculos del mundo. sin embargo, una gran cantidad de los profesores responsables de ensear estadstica tiene poca experiencia en las temticas requeridas. Algunos de ellos ni siquiera la han usado en su propio ejercicio como estudiantes ni en su preparacin como profesores. En muchos
* Correo electrnico de la autora: luzapata@ayura.udea.edu.co

pases, por ejemplo, la enseanza de la estadstica recae en los profesores de matemticas, pese a las evidencias de que su conocimiento pedaggico disciplinar es diferente al requerido para ensear estadstica (Groth, 2007). Esto no siempre es favorable para la ctedra. Estudios anteriores (Batanero, 2001; stohl, 2005) han demostrado que cuando la ctedra de estadstica es asignada a los profesores de matemticas, las temticas se abordan muy superficialmente, ya que se hace de
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Algunas reflexiones acerca del conocimiento pedaggico disciplinar del profesor de estadstica Luca Zapata-Cardona. Didac 56-57 (2011): 9-14

manera muy formal o se hace nfasis en el aspecto computacional. Los estndares de matemticas para el pensamiento aleatorio que se empiezan a sugerir en el mundo (como los del National Council of Teachers of Mathematics, nctm, 1989, 2000) requieren que el profesor de estadstica est en condiciones de ayudar a sus estudiantes a hacer algo ms que clculos y representaciones grficas de datos; el profesor tambin debe tener la capacidad de ayudar a sus estudiantes a interpretar, predecir, comparar, conjeturar, justificar, disear experimentos y proponer modelos alternativos. Muchos de los profesores que actualmente ensean estadstica cuentan con una slida formacin en matemticas, pero su preparacin no se caracteriza por su fortaleza en el componente aleatorio. En varios pases los programas con que se prepara a los profesores de matemticas slo ofrecen un curso bsico de estadstica, y en la mayora de los casos este curso es presentado de una manera muy terica, sin proporcionar el conocimiento pedaggico estadstico necesario para ensear eficientemente la materia. Adems, muy pocos programas de formacin de profesores de matemticas ofrecen un curso en didctica de la estadstica. En este artculo no se pretende plantear que los profesores de matemticas que tienen bajo su responsabilidad la enseanza de la estadstica deban ser expertos, sino que puedan abordar el rea con una visin no determinstica, y considerar que en los fenmenos estocsticos la variacin es una caracterstica esencial que debe ser tomada en cuenta y que una slida formacin en matemticas no es suficiente para abordar con xito la enseanza de la estadstica. sin embargo, reconocidos autores interesados en la educacin estadstica han encontrado en sus investigaciones que muchos profesores de matemticas y estadstica en primaria y secundaria no se sienten cmodos enseando conceptos estadsticos porque no han tenido la preparacin apropiada para tal fin o porque no han tomado cursos en estadstica (Begg y Edwards, 1999). Es necesario resaltar que en nuestro mbito muchos de quienes actualmente estn enseando estadstica

en las escuelas primarias y secundarias se titularon como profesores de matemticas mucho antes de que la estadstica fuera incluida en los currculos. Esto nos lleva a formular la hiptesis de que los profesores de matemticas que tienen la responsabilidad de ensear estadstica lo hacen de manera intuitiva. Es necesario, entonces, caracterizar la naturaleza de las aproximaciones de los profesores a la enseanza de la estadstica. Es necesario tambin caracterizar el conocimiento pedaggico estadstico del profesor para abordar la enseanza desde una perspectiva no determinstica. Estos insumos podrn guiar el diseo de programas de formacin y calificacin docente en esta rea. Cul es el conocimiento pedaggico disciplinar que debe tener el profesor de estadstica? Esta pregunta sobre el conocimiento que debe tener el profesor ha sido abordada desde varias posturas epistemolgicas. Algunas de ellas son: el conocimiento del profesor (shulman,1986, 1987, 1992), el conocimiento matemtico para la enseanza (Ball, 2005; Ball, Hill y Bass, 2005; Hill, Rowan y Ball, 2005), los constructos establecidos por la comunidad acadmica en educacin estadstica (Batanero, 2002; Ben-Zvi y Garfield, 2004; Gal, 2002, 2003), el conocimiento estadstico para la enseanza (Groth, 2007; Nicholson y Darnton, 2003) y los criterios para la instruccin en estadstica (Franklin y Garfield, 2006; Garfield, 1995; shaughnessy, 2003). Estos referentes tericos pueden iluminar desde varios puntos de vista el conocimiento del profesor de estadstica y sern descritos a continuacin. El conocimiento del profesor. Estas investigaciones han causado gran controversia. shulman (1986, 1987, 1992) introdujo la expresin conocimiento pedaggico disciplinar (algunos lo han traducido como conocimiento pedaggico de contenido), la cual provoc una ola de artculos sobre el conocimiento de los profesores en disciplinas especficas y la importancia de dicho conocimiento para el xito de la enseanza. El conocimiento pedaggico disciplinar est relacionado con la representacin

10 Algunas reflexiones acerca del conocimiento pedaggico disciplinar del profesor de estadstica
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y formulacin de conceptos, con las tcnicas pedaggicas, con lo que hace fcil o difcil aprender los conceptos, con las preconcepciones de los estudiantes y con las teoras epistemolgicas. Este conocimiento tambin involucra las estrategias que usan los estudiantes para enfrentarse a ciertas situaciones de aprendizaje, sus concepciones previas, sus concepciones errneas, que podran tener en un dominio en particular, y las potenciales aplicaciones erradas de un conocimiento previo. En el marco terico de shulman, el conocimiento pedaggico disciplinar es la interseccin del conocimiento disciplinar y el conocimiento pedaggico. Esto no se refiere simplemente a la consideracin de ambos conocimientos desde un enfoque aislado. Esta concepcin es una amalgama del conocimiento disciplinar y el conocimiento pedaggico que permite la transformacin del conocimiento disciplinar en formas pedaggicas poderosas. El conocimiento pedaggico disciplinar representa la mezcla de la disciplina y la pedagoga en una comprensin de cmo son organizados, adaptados y representados aspectos particulares del rea de conocimiento para facilitar la instruccin. Desde esta concepcin, tener conocimiento disciplinar y estrategias pedaggicas generales, aunque necesarias, no es suficiente para capturar el conocimiento del profesor. Para caracterizar las complejas formas en las que los profesores piensan acerca de cmo debera ser enseado un contenido en particular, el conocimiento pedaggico disciplinar es el que est involucrado en el proceso de enseanza. Este proceso incluye las formas de representar y formular el saber disciplinar para hacerlo comprensible para los aprendices. Conocimiento matemtico para la enseanza. Tomando en consideracin el constructo de conocimiento matemtico para la enseanza, Ball y sus colegas (Ball, 2005; Ball et al., 2005; Hill et al., 2005) resaltan en especial el conocimiento matemtico que los profesores necesitan para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes. Estos autores conciben el conocimiento matemtico del profesor con cuatro componentes principales 1. Conocimiento disciplinar

comn, 2. Conocimiento disciplinar especializado, 3. Conocimiento disciplinar y de estudiantes, 4. Conocimiento disciplinar y de enseanza. Ball (2005) define el conocimiento disciplinar comn como el conocimiento matemtico y las habilidades esperadas de cualquier adulto educado. Este conocimiento incluye la habilidad para identificar respuestas incorrectas y definiciones imprecisas en libros de texto, habilidad para realizar las tareas asignadas a los estudiantes y saber usar correctamente la notacin acordada por la comunidad acadmica. El conocimiento disciplinar especializado es definido como el conocimiento matemtico y las habilidades requeridas por los profesores en su trabajo, que es diferente del conocimiento matemtico necesitado por otro adulto educado que haga un trabajo diferente al de profesor de matemticas. Esto incluye la habilidad para analizar errores y evaluar ideas alternativas, dar explicaciones matemticas, usar representaciones matemticas y ser explcito en el lenguaje matemtico. El conocimiento disciplinar y de estudiantes fusiona el conocimiento disciplinar con el conocimiento de las formas de razonar de los estudiantes en torno al conocimiento disciplinar. Esta fusin requiere: a) Conocimiento del desarrollo matemtico de los estudiantes en contextos particulares, b) Habilidad para comprender las interpretaciones de los estudiantes y razonamientos incompletos, y c) Conocimiento de cules son las mejores formas de ayudar a los estudiantes para facilitar el aprendizaje durante la instruccin. Finalmente, Ball define el conocimiento disciplinar y de enseanza como una combinacin entre saber ensear y saber matemticas. Este conocimiento incluye la habilidad para jerarquizar y dar prioridad a ciertos contenidos sobre otros y la habilidad para encontrar mltiples formas de representar el contenido para facilitar el aprendizaje. Investigacin en educacin estadstica: cultura estadstica y razonamiento estadstico. La investigacin en educacin estadstica ha generado dos constructos

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ampliamente aceptados en la comunidad acadmica: cultura estadstica y razonamiento estadstico. La sociedad actual est fundamentada en la toma de decisiones basada en la informacin; los ciudadanos necesitan una slida comprensin de la estadstica bsica para tomar decisiones informadas. Pero, cul es el nivel de conocimiento estadstico requerido para un ciudadano informado? Los educadores estadsticos (Gal, 2003) han intentado responder a esta pregunta mediante el constructo de cultura estadstica, que incluye las habilidades bsicas necesarias para entender la informacin estadstica. La idea de cultura estadstica est orientada a los consumidores de estadstica a travs de los medios de comunicacin, sitios de internet, peridicos y magazines. Una persona estadsticamente culta puede leer, interpretar, organizar, evaluar y apreciar informacin estadstica relacionada con contextos sociales en los cuales est inmerso (Batanero, 2002; Ben-Zvi y Garfield, 2004; Gal, 2002, 2003). Los profesionales de la estadstica saben que las conclusiones determinantes para los estudios de mercado, por ejemplo, no pueden basarse en evidencias anecdticas. Estos profesionales saben que deben entender el contexto en el cual trabajan y encontrar formas de resumir y representar los datos que tengan sentido, y que aun as consideren la presencia de la variabilidad. De esta forma, el trabajo de los profesionales de la estadstica requiere conocimientos complejos de mtodos formales de estadstica: saber plantear preguntas apropiadas, disear experimentos, recoger datos y analizarlos con procedimientos estadsticos formales y sacar conclusiones del anlisis. Este nivel de conocimiento es abordado por la comunidad de la educacin estadstica mediante el constructo de razonamiento estadstico. El conocimiento estadstico para la enseanza. La investigacin en el conocimiento estadstico para la enseanza es una rea de reciente debate y tiene su fundamento en las investigaciones sobre el conocimiento del profesor (shulman, 1986, 1987, 1992) y el conocimiento matemtico para la enseanza (Ball et al., 2005). sin embargo, la investigacin en

el conocimiento estadstico para la enseanza no es simplemente una extensin de la investigacin en el conocimiento matemtico para la enseanza. Groth (2007) inici un trascendental debate con respecto a la caracterizacin del conocimiento estadstico para la enseanza y propuso los primeros criterios para esta caracterizacin. Argument que no es suficiente tener un gran conocimiento matemtico para ensear eficientemente estadstica e insiste en las diferencias entre estas dos disciplinas. Uno de los argumentos ms slidos para defender la diferencia entre el conocimiento matemtico y el conocimiento estadstico para la enseanza est asociado a la naturaleza misma de las matemticas. En esencia, la naturaleza de las matemticas es determinstica, mientras la naturaleza de la estadstica es estocstica, y como tal la enseanza de estas disciplinas debe ser abordada respetando su naturaleza. Hacer estadstica involucra muchas actividades que no son matemticas, como construir un significado para los datos mediante el analisis del contexto y elegir el diseo experimental apropiado para responder las preguntas de inters. Otro de los argumentos que este investigador ofrece para abordar la enseanza de la estadstica con una perspectiva diferente a la de las matemticas es que la estadstica no es una rama de las matemticas, sino una ciencia independiente, con naturaleza propia. Es cierto que la estadstica utiliza herramientas de las matemticas, como lo hace tambin la fsica, pero no por eso debe ser considerada una rama de las matemticas. La estadstica necesita un contexto, mientras que las matemticas pueden ser abordadas desde un planteamiento terico. Groth considera que el conocimiento estadstico para la enseanza tiene un componente de conocimiento comn y uno de conocimiento especializado. El conocimiento estadstico comn est asociado a las habilidades para desempearse como un ciudadano estadsticamente culto, para comprender la terminologa estadstica, leer y dar sentido a las estadsticas encontradas en los medios de comunicacin, ser un consumidor crtico de la estadstica y tener habilidades informales para la inferencia

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estadstica. Este conocimiento puede ser asociado al constructo de cultura estadstica discutido en la seccin Investigacin en educacin estadstica. El conocimiento estadstico especializado es un conocimiento especfico que los profesores necesitan en su trabajo y va mucho ms all del conocimiento que un ciudadano estadsticamente culto necesita para desempearse exitosamente en una sociedad regida por la informacin. Este conocimiento especializado requiere del profesor un profundo y bien conectado conocimiento del material estadstico introductorio y ser un consumidor y productor de estadsticas para el diseo de experimentos, para la recoleccin de informacin, para el anlisis de datos y para sacar conclusiones acordes con el anlisis. El constructo de razonamiento estadstico discutido en la seccin previa sirve para ilustrar el conocimiento estadstico especializado. sin un conocimiento profundo de los procesos y conceptos en un currculo de estadstica, el profesor estara muy mal equipado para articular las explicaciones en el saln de clases y facilitar la comprensin de los procesos estadsticos de sus estudiantes. Criterios para la instruccin en estadstica. Existen varios intentos de establecer un marco conceptual para analizar la enseanza de la estadstica. Hace ms de una dcada, Garfield (1995) hizo una detallada revisin de la literatura relacionada con la enseanza y el aprendizaje de la estadstica y formul diez principios para el aprendizaje. Estos principios fueron tiles para orientar el desarrollo del currculo de estadstica en los ltimos niveles del bachillerato en Estados Unidos (Advance Placement statistics), pero fueron planteados desde una concepcin muy general del aprendizaje. Ms tarde, shaughnessy (2003) sugiri una lista de recomendaciones para la enseanza de la probabilidad, a partir de los bajos resultados de los estudiantes en la Evaluacin Nacional de Progreso Educativo 1996 (naep, por sus siglas en ingls). Las recomendaciones de shaughnessy proponan hacer explicitas las conexiones entre probabilidad y estadstica pero seguan siendo tan generales como las propuestas por Garfield. Ms recientemente,

Franklin y Garfield (2006), con un multidisciplinario y extenso equipo de trabajo (profesionales en estadstica, matemticas, educacin matemtica, educacin estadstica, cognicin y otras), disearon la Gua para Evaluacin e Instruccin en Educacin Estadstica (gaise, por sus siglas en ingls), que incluye una lista de recomendaciones y ejemplos para la enseanza de la estadstica. La ventaja que tiene este marco terico con respecto a los propuestos por Garfield y shaughnessy es que es contextualizado para cada nivel educativo desde el preescolar hasta el universitario. Esto permite evidenciar, por ejemplo, cmo el estndar de las medidas de tendencia central abordadas en el nivel bsico de primaria tiene un enfoque y una profundidad diferentes cuando es abordado en el nivel secundario o universitario. Algunas de las recomendaciones del proyecto gaise son: 1. Enfatizar la cultura estadstica y desarrollar pensamiento estadstico, 2. Usar datos reales, 3. Hacer hincapi en la comprensin conceptual ms que en el mero aprendizaje de procedimientos, 4. Promover el aprendizaje activo en el saln de clases, 5. Usar tecnologa para desarrollar conceptos y analizar datos, 6. Usar la evaluacin para mejorar y evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Como se aprecia en esta revisin, la investigacin en el conocimiento del profesor ha sido prolfica, pero la investigacin en el conocimiento pedaggico disciplinar del profesor de estadstica aun es muy limitada. Necesitamos sumar esfuerzos para unificar estos criterios y fortalecer la formacin de los profesores de estadstica. Conclusiones Estas reflexiones nos llevan a pensar que la respuesta a la pregunta sobre el conocimiento pedaggico disciplinar del profesor de estadstica no es inmediata y que son varios los aspectos que deben ser revisados y conectados. Es claro que el conocimiento pedaggico disciplinar del profesor de estadstica es un asunto complejo, que adems de involucrar el conocimiento disciplinar en estadstica (qu ensear) involucra conocimientos en otras reas, como filosofa (por qu ensear), sociologa (a quin ense-

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ar), psicologa (cmo ensear). sin duda alguna, el xito de cualquier currculo de estadstica depende en gran medida de cmo entienden los profesores los fenmenos estocsticos y cmo conciben la enseanza de la estadstica. Tambin depende de una profunda comprensin de los errores sistemticos de los estudiantes, del uso apropiado de las herramientas y representaciones y de un amplio repertorio de tareas que ayuden a los estudiantes a fortalecer una visin no determinstica del mundo y hacer las conexiones con la estadstica. El diseo exitoso de programas de formacin de profesores de estadstica supone claridad sobre cmo entendemos el conocimiento pedaggico disciplinar.
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Psicologa del razonamiento en el aprendizaje de los nmeros


Profesor titular Facultad de Psicologa Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Gilberto Gonzlez Girn*

Resumen Actualmente hay consenso sobre la idea de que el pensamiento no es un fenmeno unitario susceptible de una definicin fcil. Hay dos tendencias: la teora del continuo cognitivo, que postula que el pensamiento es un continuo de la intuicin al anlisis, y la teora adaptativa, que sostiene que el organismo emplea un conjunto de heursticas simples que va evolucionando para lograr el xito en su medio ambiente. El trabajo muestra cmo estas ideas afectan el aprendizaje de la aritmtica y el lgebra. si el docente conoce los factores que intervienen en el razonamiento humano y el grado de dificultad intrnseca de los conceptos matemticos seguramente lograr mejores resultados de aprendizaje. Palabras clave: razonamiento, intuicin, aprendizaje, nmeros. Abstract Today there is a consensus that thinking is not a unitary phenomenon capable of easy definition. They are two trends: the continuous cognitive theory postulates that thinking is a continuum from intuition to analysis and adaptive theory, which holds that the organism has a set of simple heuristics that have evolved to achieve success in the environment. This work shows how these ideas affect learning arithmetic and algebra. If the teacher knows the factors involved in human reasoning and also the mathematical intrinsic difficulty of concepts he can achieve better learning outcomes. Key words: reasoning, intuition, learning, numbers.

Tendencias tericas de la psicologa del razonamiento Actualmente hay un consenso creciente entre los investigadores sobre la idea de que el pensamiento no es un fenmeno unitario susceptible de una definicin fcil. De las contribuciones de Brunswik se han derivado dos grandes tendencias tericas de desarrollo de la psicologa del razonamiento. La primera es la denominada teora del continuo
* Correo electrnico del autor: ggiron@correo.unam.mx

cognitivo, desarrollada por Hammond, quien sostiene que el pensamiento cae en un continuo entre la intuicin y el anlisis, siendo normalmente cuasi racional la actividad cognitiva humana; una especie de compromiso entre la intuicin y el anlisis. La segunda tendencia es la llamada caja de herramientas adaptativas, desarrollada por Gigerenzer y colaboradores, quienes han llevado a cabo un programa de investigacin bajo la premisa de que el organismo cuenta con un conjunto de heursticas simples que
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va evolucionando para lograr el xito en su medio ambiente. Por un lado las limitaciones cognitivas de la persona y por el otro la estructura del medio ambiente (Doherty y Ryan, 2004: 27-28). Tales tendencias conducen a dos lneas de investigacin diferentes pero no necesariamente antagnicas entre s. En efecto, la primera enfatiza la importancia de la intuicin como punto de partida para llegar al anlisis, mientras que la segunda se enfoca al desarrollo de heursticas, es decir, estrategias para la solucin de problemas que incrementan la probabilidad de llegar a la solucin correcta, pero no garantizan que as sea. Partiendo de la intuicin avanzamos a formas de pensamiento racional analtico, las cuales representamos mediante modelos mentales que nos generan estrategias para la solucin de problemas. No hay evidencia conductual de que la deduccin sea un proceso cognitivo especialmente diferenciado ni tampoco de que ocupe un lugar especfico en el cerebro. El razonamiento es un conjunto de procesos que construyen y evalan implicaciones entre conjuntos de proposiciones. Las implicaciones pueden ser deducciones o inducciones, y las proposiciones son pensamientos que pueden ser falsos o verdaderos y se expresan mediante frases. Los procesos pueden ser conscientes (como las inferencias deductivas) o inconscientes (como las intuitivas). Nuestro cerebro contiene una jerarqua de procesadores que se comunican entre ellos, intercambiando instrucciones y datos para dar una conclusin. Las inferencias con demasiadas posibilidades bloquean el sistema de razonamiento, dando como resultado la obstinacin. El tiempo requerido para arribar a la conclusin de una inferencia crece exponencialmente con el nmero de premisas, mientras que el tiempo disponible para esperar una respuesta no (Johnson-Laird, 2006: 25, 26). El razonamiento formal tiene que ver con los principios del buen razonamiento, la lgica y las matemticas. Los conceptos lgicos, probabilsticos y matemticos, en general, no parecen mezclarse bien con nuestras estrategias de razonamiento cotidiano. Tales conceptos fueron desarrollados a lo
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largo de siglos de esfuerzo intelectual, de tal manera que actualmente representan un gran reto para cada generacin de estudiantes. Emergieron como intentos de racionalizar y sistematizar las intuiciones humanas enraizadas en el contexto cotidiano. sin embargo, un razonamiento fluido y efectivo en situaciones cotidianas va de la mano de la efectividad de razonamiento en los ms elementales problemas (Chater y Oaksford, 2004). Los razonadores usan diversas aproximaciones clasificadas como estrategias pero derivadas del mismo mecanismo inferencial; los modelos mentales usan estructuras abstractas tridimensionales diferentes a las imgenes visuales. Las imgenes visuales son conos mientras que los modelos mentales tienden a ser conos pero contienen adems smbolos que representan conceptos abstractos. Una estrategia es la serie de procesos mentales que un individuo usa para solucionar una tarea cognitiva. La gente usa muchas estrategias diferentes cuando hace inferencias, activando reas cerebrales distintas, dependiendo de su repertorio personal, de sus caractersticas (sexo, edad, etc.) y de las exigencias propias de la tarea: rapidez vs. precisin; facilidad vs. dificultad (Lemaire y Fabre, 2005: 11-15). La dificultad de las matemticas y la representacin de las relaciones La esencia del entendimiento de un concepto consiste en tener una representacin mental o modelo que refleje su estructura. Las representaciones son estructuras mentales internas que corresponden a las estructuras del mundo real; las usadas en matemticas tienen diferentes cdigos, y los principales son las imgenes y las proposiciones. Las proposiciones son ms abstractas que las imgenes y tienen un grado de independencia de contenido. Para lograr un conocimiento coherente en matemticas, las asociaciones deben ser reforzadas por la experiencia, ya que no ocurren de manera automtica slo por ser lgicas. La dificultad de la representacin relacional tiene el mayor impacto en el pensamiento matemtico y puede definirse en trminos de la dimensionali-

a b = c d, la proporcin a / b = c / d es una relacin entre cuatro variables relacionadas; tetradimensionales (English y Halford, 1995: 21-28). Psicologa del razonamiento aplicada al aprendizaje de los nmeros Los modelos mentales de los nmeros deben representar tres clases de relaciones: relaciones entre los conjuntos, relaciones entre los nmeros y relaciones entre los nmeros y los conjuntos. Los nmeros y sus relaciones comprenden el sistema numrico, del cual el estudiante debe tener una representacin adecuada, un modelo. Para entender la propiedad de numerosidad, o valor cardinal de un nmero, el nio debe aprender a relacionar el nombre del nmero con la cantidad de elementos del conjunto. Por ejemplo, el nmero 3 se usa para representar: tres personas, tres juguetes, tres frutas, tres historias, tres ideas o cualquier coleccin de objetos o ideas de tres elementos. La idea de conjunto es abstracta en s misma, puesto que sus elementos pueden variar en tamao, color, textura, proximidad o ubicacin relativa; solamente es aprendida por intuicin. sin embargo, los seres humanos somos capaces de representar, desde muy pequeos, conjuntos hasta de cuatro elementos sin necesidad de instruccin explcita, lo cual constituye la base para construir el concepto de nmero. Las relaciones entre los conjuntos pueden ser de muy diversa ndole, pero las requeridas para el aprendizaje del concepto de nmero son nicamente tres, las que tienen que ver con la cantidad de elementos de los conjuntos: ms que, menos que, igual a, que tambin aprendemos por intuicin. Una vez percibidas, tales relaciones entre los conjuntos deben ser transferidas a relaciones similares entre los nmeros. La correspondencia entre los nmeros y los conjuntos debe ser percibida de manera tal que las relaciones de numerosidad entre los conjuntos sean las mismas que entre los nmeros, la misma estructura en los conjuntos y los nmeros. Una manera til de ensear a los nios los primeros nmeros es pedir a uno de ellos, mientras
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dad; esto es, la cantidad de items independientes de informacin involucrados en el concepto. Hay cuatro niveles de relacin: unitaria, binaria, terciaria y cuaternaria. Relaciones unitarias: Categoras definidas por un solo atributo, una sola cosa; por ejemplo, grandes, gordos, etc., a = constante; unidimensionales. Relaciones binarias: relaciones entre dos cosas, mayor que, ms rico que, menos viejo que (>, <, =); bidimensionales: a > b. Relaciones terciarias: relaciones entre tres cosas, el padre, la madre y el hijo, operaciones binarias (+, -, , /); tridimensionales: a + b = c. Relaciones cuaternarias: relaciones entre cuatro cosas, la balanza o el subibaja,

los dems observan, que levante el brazo derecho y cuando lo hagan preguntar: cuntos brazos tienes arriba? Uno, responder. se muestra el nmero 1 junto a la palabra escrita, al mismo tiempo que se pronuncia el vocablo uno. As asociarn la cantidad de elementos del conjunto (un brazo arriba) con las tres maneras de representarlo: simblica, verbal y escrita. A continuacin se le dice: Levanta el brazo izquierdo, preguntando cuntos brazos tienes ahora arriba? Dos, responder. se muestra ahora el nmero 2. Tenas un brazo arriba, agregaste otro y ahora tienes dos. A continuacin se le dice: Baja tu brazo izquierdo, preguntando de nuevo cuntos brazos tienes arriba? Uno, deber responder. Tenas dos brazos arriba, quitaste uno y te qued uno. Para terminar el procedimiento se le pide que baje el brazo que mantiene arriba, preguntndole cuntos brazos estn arriba? Ninguno, deber contestar. se le dice cero, al mismo tiempo que se le muestra el smbolo 0, asocindolo con la palabra nada. Mediante esta secuencia el nio aprende los nmeros uno y dos, relacionados con sus respectivos conjuntos. Tambin aprende, intuitivamente, que el conjunto vaco tiene su nmero, representado por el cero. Adems, aprende el inicio de las relaciones de orden superior, incrementar-decrementar, que ms adelante utilizar para aprender los nmeros subsecuentes: 3, 4, 5 Las relaciones de orden superior utilizan relaciones como argumentos, mientras que las relaciones simples utilizan elementos. Los vocablos agregaste y quitaste son muy importantes porque representan los verbos empleados para designar acciones de agregar-quitar elementos a los conjuntos. siempre deben utilizarse los mismos vocablos para evitar confusiones al nio. El lenguaje verbal o escrito es, por naturaleza, ambiguo, mientras que el lenguaje matemtico tiende a eliminar la ambigedad. El docente de matemticas debe emplear un lenguaje preciso, aunque redundante, y buenas analogas que reflejen la correspondencia de las relaciones concretas a las ms abstractas. Una vez que el nio ha aprendido a relacionar los diez nmeros bsicos con sus respectivos conjuntos
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y la relacin de orden superior incrementar-decrementar estar en posibilidad de contar y representar conjuntos de hasta nueve elementos. si quiere ir ms all deber dar un salto. Qu pasa si agrega un elemento ms al conjunto de nueve elementos que ya tiene? No hay forma de representar el nuevo conjunto a menos que el nio adquiera el concepto de valor de posicin, que implica la identificacin de una relacin de orden superior; formar un montoncito de diez elementos, representado con el nmero 10. Luego podr ir agregando elementos de uno en uno para representar del 11 a 19. Empleando el mismo modelo, agregar otro montoncito, que representar al nmero 20. Utilizando la misma estrategia podr seguir contando elementos y representndolos con nmeros. Ahora el nio estar en posibilidad de captar, tambin por intuicin, el concepto de infinito; lo har porque sabe que puede seguir agregando elementos de uno en uno indefinidamente. Ha adquirido, de manera intuitiva, primero el concepto de nmero y posteriormente un modelo apropiado de numeracin. Los matemticos definen el sistema de los nmeros naturales como un conjunto ordenado en el cual una relacin asimtrica, transitiva y binaria queda definida. El nio ha desarrollado un modelo mental con el cual puede contar y representar conjuntos desde el vaco hasta el infinito. Las propiedades de los nmeros y sus operaciones Una vez aprendida la representacin de conjuntos mediante nmeros, stos se transforman en elementos abstractos que pueden manipularse como objetos. Pueden ser transformados mediante operaciones numricas y seguirn implcitamente representando conjuntos. Para aprender a operar (transformar) nmeros se requiere ampliar cada vez ms el modelo elemental incluyendo nuevas relaciones y reglas. Las operaciones numricas implican relaciones entre tres elementos que pueden variar; por lo tanto, son relaciones ternarias, ms difciles de comprender que las binarias ya conocidas mayor que, menor que, igual a. Por lo tanto, tienen un grado de dificultad mayor y demandan mayor madurez

en el nio. Cualquier suma queda representada as: a + b = c, en donde a, b y c son elementos que pueden variar y los signos + y = son relaciones entre elementos. si a y b son nmeros naturales tambin lo ser c. Esto es lo que se conoce como propiedad de cerradura de los nmeros naturales, una regla de orden superior que involucra la relacin suma como elemento dentro del sistema de nmeros naturales. Tanto los docentes como los estudiantes consideran esta regla demasiado obvia y no le dan la atencin que requiere. sin embargo, al pasar a la operacin inversa de la suma, la resta, puede verse que la regla ya no opera porque 7 4 = 3, pero 4 7 = -3, que no es nmero natural, sino entero. Para pasar del sistema de los nmeros naturales al de los enteros es necesario agregar los nmeros negativos (-3, -2, -1, 0, 1, 2, 3). Esto implica que el modelo mental previamente aprendido por el nio deber ampliarse con nuevas relaciones y reglas. El sistema de nmeros enteros contiene nuevas relaciones entre los nmeros. Ahora cada nmero, excepto el 0, tiene un opuesto (1, -1), (2, -2), (3, -3) Esto se conoce en matemticas como la propiedad del inverso aditivo. Esto es, cualquier nmero sumado a su inverso dar como resultado el nmero 0, llamado elemento idntico de la suma. Otras propiedades de los nmeros son las conocidas como conmutatividad y asociatividad; por ejemplo, 3 + 5 = 5 + 3. Despus de hacer algunos ejercicios de este tipo, y no habiendo encontrado contraejemplos, se llega a la aceptacin de la regla: a + b = b + a, llamada propiedad conmutativa de la suma. Pueden hacerse diferentes agrupaciones entre los nmeros; por ejemplo, (5 + 3) + 8 = 5 + (3 + 8). En general: (a + b) + c = a + (b + c), propiedad asociativa de la suma. Las propiedades de los nmeros normalmente no quedan bien representadas en el pensamiento de los alumnos, por lo cual no son incluidas en estrategias posteriores de razonamiento como las requeridas por el lgebra. La multiplicacin tambin es una operacin binaria entre tres elementos, al igual que la suma, pero ahora uno de los elementos es un conjunto de

conjuntos: $$$ $$$ $$$ $$$, donde cuatro veces $$$ da como total doce $, o 4(3$) = 12$. Tambin es posible contar los elementos de uno en uno o sumar: 3 + 3 + 3 + 3 = 12. Combinando la suma y la multiplicacin encontramos otra relacin, conocida como transitividad: (3 + 3) + (3 + 3) = (3 + 3) 2; o (3 + 3)2. Las relaciones de conmutatividad, asociatividad y transitividad son relaciones de relaciones de tres elementos, por lo que son equivalentes a relaciones cuaternarias, lo cual aumenta el grado de dificultad: (a + b) c = d. La divisin, operacin inversa de la multiplicacin, no cumple con la propiedad de cerradura, ya que al dividir dos nmeros enteros entre s no necesariamente se obtendr como resultado un nmero entero. Por ejemplo: 9 / 2 = 3 + (1 / 2). Para tener un sistema cerrado ser necesario ampliar el modelo de los nmeros enteros a otro que incluya fracciones de nmeros enteros. Este nuevo sistema es el de los nmeros racionales, conformados por la razn entre dos nmeros enteros a / b, siendo a y b enteros, con la salvedad de que b no puede ser cero. Las operaciones con nmeros racionales son, de entrada, complejas, ya que cada nmero racional representa una relacin binaria entre la parte y el todo, a diferencia de un nmero natural, que representa un solo elemento. Para ensear nmeros racionales se requieren buenas analogas. Una analoga til para la enseanza de la suma es la de la hoja de papel. A un grupo de estudiantes se les muestra una hoja de papel que se divide por la mitad, preguntando cunto es esto? Un medio, o la mitad, respondern. se escribe en el pizarrn:
1 2

luego se muestra la otra mitad repitiendo la pregunta y obteniendo la misma respuesta. Juntando las dos mitades de nuevo se pregunta cunto es esto? La respuesta ser una hoja, o un entero. se escribe la operacin:
1 2

1 2

2 2

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Otra hoja de papel se divide en tres partes, repitiendo el procedimiento de manera similar, escribiendo nuevamente la operacin.

1 1 1 3 + + = 3 3 3 3
Es muy importante que los nmeros enteros sean representados como racionales para que los estudiantes tengan en mente que estn utilizando un sistema numrico diferente. El ejercicio se completa juntando un pedazo de cada hoja y preguntando cunto es un medio ms un tercio? Ante la imposibilidad de responder directamente, el docente divide la mitad de la hoja en tres partes y el tercio de hoja en dos partes escribiendo:
3 6

un ncleo. Aprender intuitivamente a manejar los monomios como unidades y luego a relacionarlas y operarlas utilizando como estrategias los modelos aritmticos previamente adquiridos. Conclusin La investigacin en el campo de la psicologa del pensamiento racional avanza, por un lado, en la idea de que la intuicin es el punto de partida para llegar al anlisis racional; por el otro, en el desarrollo de heursticas, estrategias de pensamiento basadas en modelos previamente adquiridos. En las matemticas elementales hay una gran cantidad de conceptos que requieren ser aprendidos de manera intuitiva, como: conjunto, nmero, espacio, volumen, infinito y otros ms. Partiendo de dichos conceptos y mediante la inferencia racional podrn construirse modelos de pensamiento que generarn estrategias de razonamiento (heursticas) apropiadas para la solucin de problemas de matemticas. El aprendizaje intuitivo y la comprensin racional de las reglas que representan las relaciones entre los nmeros constituyen la base del aprendizaje de las matemticas elementales, que cualquier individuo debe dominar. Una didctica basada en analogas creativas que muestren con claridad la correspondencia entre las relaciones concretas y las abstractas ser muy til en la construccin de modelos adecuados de representacin mental.
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5 6

As, la necesidad de igualar los denominadores se vuelve evidente en la suma. Usando analogas apropiadas se lograr la conformacin de modelos representacin de los nmeros racionales. De la aritmtica al lgebra El lgebra agrega a la aritmtica el manejo de nmeros desconocidos (variables), representados con letras (x, y, z), que a su vez representan conjuntos. Cuando el estudiante tiene una representacin mental apropiada de la aritmtica la representacin algebraica se facilita enormemente, pero cuando no la tiene se convierte en una pesadilla, frustrante por la incapacidad para comprender los textos de lgebra, plagados de smbolos. Las reglas de operacin algebraica son bsicamente las mismas que las de la aritmtica, con el aadido de emplear letras como variables; por ejemplo, (5x 2) + 7x = (5x + 7x) 2. si el estudiante ha desarrollado modelos de representacin de los distintos nmeros (5, -5, , 2.173), de sus relaciones y operaciones, al pasar al lgebra tales modelos aritmticos le servirn de plataforma para incorporar los nuevos a base de conglomerados de nmeros y letras (monomios); por ejemplo, 5x. Ahora ser capaz de interpretar tal expresin como el producto de tres cantidades: 5(x)(x) que conforman
20 Psicologa del razonamiento en el aprendizaje de los nmeros
Gilberto Gonzlez Girn. Didac 56-57 (2011): 15-20

Por qu fallan los alumnos al resolver problemas matemticos?


Acadmica e investigadora titular Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico Asistente de investigacin Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico

Marisol Silva Laya*

Adriana Rodrguez Fernndez

Resumen Mxico registra resultados insatisfactorios en el aprendizaje de las matemticas en educacin bsica. El presente artculo recoge hallazgos de una investigacin sobre las dificultades que enfrentan alumnos de sexto grado al resolver problemas matemticos. Entre las limitaciones ms serias reporta la falta de conocimientos conceptuales previos (lagunas en el conocimiento), un problema severo de comprensin lectora, un limitado repertorio de estrategias de resolucin y el uso de estrategias irreflexivas ante problemas de altos niveles de dificultad, como realizar operaciones aunque carezcan de sentido. Concluye que es necesario promover que los alumnos construyan nociones y procedimientos matemticos como recursos propios y no recetas. Palabras clave: matemticas, resolucin de problemas, constructivismo, educacin bsica. Abstract Mexico has low learning outcomes in mathematics in elementary school. This article describes research findings on the difficulties of 6th grade students in solving mathematical problems. The most serious constraints are: lack of prior conceptual knowledge (knowledge gaps), a severe problem of reading comprehension, a limited repertoire of solving strategies and thoughtless use of strategies for problems of high levels of difficulty (operations but meaningless). It concludes that it is necessary to encourage students to construct their own mathematical concepts and procedures instead of only mechanical process. Key words: mathematics, solve problems, constructivism, elementary education.

* Correo electrnico de la autora: marisol.silva@uia.mx


Por qu fallan los alumnos al resolver problemas matemticos? 21 Marisol silva Laya, Adriana Rodrguez Fernndez. Didac 56-57 (2011): 21-28

Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la obligatoria interaccin activa con los objetos matemticos, incluyendo la reflexin que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estos objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio (Larios, 2000: 5).

El tema de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas ha ocupado un lugar muy importante en la esfera educativa y actualmente se revitaliza al considerar que las habilidades en este campo forman parte de las competencias clave para una vida exitosa y un buen funcionamiento en la sociedad (ocde, 2003a: 10). El proyecto Definicin y seleccin de competencias clave (Deseco), impulsado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (ocde), clasifica las destrezas matemticas como herramientas interactivas junto con la lengua hablada y escrita y las habilidades para la computacin necesarias para resolver mltiples tareas en diversas situaciones. En fin, las competencias matemticas forman parte de las herramientas esenciales para tener un buen funcionamiento tanto en la sociedad como en el lugar de trabajo, as como para establecer un dilogo efectivo con otros. Las distintas evaluaciones que se aplican en Mxico para medir los logros acadmicos alcanzados por los nios de primaria y secundaria en el rea de matemticas muestran sistemticamente resultados insatisfactorios. Esto indica que la educacin bsica enfrenta limitaciones para formar las competencias que los jvenes requieren para desenvolverse plenamente en la sociedad. Algunos datos que ilustran esta situacin son los siguientes: Los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale) aplicados por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (inee) en el 2005 para explorar los niveles de logro de alumnos de 6 de primaria y 3 de secundaria arrojaron resultados preocupantes, y son an ms dramticos para este ltimo grado:
22 Por qu fallan los alumnos al resolver problemas matemticos?

siete de cada 10 estudiantes de 6 de primaria contaban apenas con los conocimientos, habilidades y destrezas escolares mnimos o presentaban carencias importantes. Esto los ubica en un nivel de dominio bsico (52.3%) y tambin por debajo del bsico (17.4%). Algunos de los temas en los que se observa un bajo desempeo fueron: fracciones, conversin de unidades de medicin y habilidades relacionadas con imaginar cuerpos e identificar sus caractersticas geomtricas. La resolucin de problemas de porcentajes tambin es un tema donde se presentan dificultades. En el caso de los estudiantes de 3 de secundaria, poco ms de la mitad (51.1%) present un dominio por debajo del bsico y tres de cada 10 se ubicaron en el nivel bsico. En general, muestran un desarrollo insuficiente de los conocimientos y habilidades establecidos en todas las reas del currculum de matemticas, pero en especial presentan serias deficiencias ante la resolucin de problemas en los que tienen que hacer razonamientos complejos, que requieren elaborar conjeturas, hacer generalizaciones o inferencias y vincular resultados. Tambin se observ un desempeo muy deficiente en lo que se refiere al seguimiento de instrucciones para la construccin de figuras y elementos geomtricos; la identificacin de los cambios de longitud, rea y volumen de una figura o cuerpo geomtrico, al reducirlo o aumentarlo a escala; la solucin de problemas donde se requiere utilizar equivalencias entre unidades de medida y con el uso de fracciones (inee, 2006: 22-23, 25).

Los resultados de la Evaluacin Nacional de Logro Acadmico de los Centros Educativos (enlace) para la asignatura de matemticas en 2009, realizada por la Direccin General de Evaluacin de la secretara de Educacin Pblica (sep), muestran que ms de las dos terceras partes (69%) de los nios de

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primaria se hallan en un nivel insuficiente o elemental en el dominio de las matemticas. En secundaria se acentan las deficiencias, ya que de cada cien estudiantes slo diez alcanzan satisfactoriamente los objetivos de matemticas (sep, 2010). Las deficiencias en los aprendizajes reveladas por las pruebas nacionales se corroboran con los resultados del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (pisa, por sus siglas en ingls). En el 2003, dicha evaluacin puso nfasis en las competencias en el rea de matemticas que tienen los jvenes de 15 aos. sus resultados no fueron alentadores para Mxico, pues su desempeo se ubic entre los ltimos cuatro lugares de un total de 40 pases. Adems, mientras que slo 8.2% de los jvenes de los dems pases que forman parte de la ocde se encontraba en el nivel 0 de la escala de matemticas, 38.1% de los mexicanos se ubic en ese nivel, al tiempo que 4% de los jvenes de la ocde se ubic en el nivel 6 y en Mxico tal proporcin fue menor a 1% (ocde, 2004b: 89-95). si bien estas calificaciones nos dan un diagnstico general de los logros alcanzados, brindan informacin limitada sobre el desempeo del estudiante. Para comprender mejor los logros y deficiencias en el aprendizaje es necesario profundizar en las estrategias que emplean al dar respuesta a tareas que involucran el uso de las matemticas. Conocer el mtodo y las estrategias empleadas por los estudiantes en la resolucin de problemas matemticos, as como comprender los factores que intervienen en esta tarea, puede contribuir al mejoramiento de la enseanza de esta disciplina. La bsqueda de alternativas para sacar adelante esta tarea cobra relevancia. El presente artculo se basa en los resultados de una investigacin realizada durante 2007 y 2008 con estudiantes de 6 de primaria de nueve escuelas particulares que trabajan con el Modelo de Matemticas Constructivas (mmc), desarrollado por el Centro de Investigaciones de Modelos Educativos (cime). Este Centro, preocupado por mejorar su modelo, solicit al Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin (Inide) la evaluacin de los procesos y los resultados de la misma1.La in

vestigacin nos condujo a preguntamos por qu los alumnos fallan al resolver cierto tipo de problemas y no en otros y cules son los factores que entran en juego2. El anlisis de tales factores y las formas en que los alumnos hacen uso de ellos se presentan en los siguientes cinco apartados. 1. Conocimientos previos Las personas construimos conocimientos a partir de nuestras experiencias previas, creencias o ideas, que en su conjunto conforman lo que Novack (1988) denomina estructuras conceptuales. Los conocimientos previos en matemticas son aquellos recursos nociones, conceptos, frmulas, algoritmos con los que cuenta el estudiante para enfrentarse a un determinado problema (Barrantes, 2006: 2). Los resultados de la investigacin revelaron que los conocimientos conceptuales previos son herramientas clave para tener xito en la resolucin de problemas, especialmente en aquellos que demandan la aplicacin de conceptos especficos como los de geometra: rea y permetro, en cuyo caso los vacos conceptuales obstaculizaron la obtencin de respuestas correctas. Estos hallazgos coinciden con los reportados por solaz-Portols y sanjos (2008: 5), quienes destacan la enorme influencia que el conocimiento conceptual tiene en la resolucin correcta de los problemas. A pesar de ser un recurso indispensable, los estudiantes no cuentan con los suficientes conocimientos conceptuales previos para resolver los problemas matemticos. Las carencias se agudizan en las reas de geometra y variacin proporcional, donde confluyen, al menos, tres limitaciones: 1. estrechez en el manejo de conceptos y las relaciones entre ellos, 2. uso indiscriminado de algoritmos, y 3. una exigua actitud exploradora de las situaciones problemticas y sus condiciones. En el esquema 1 se ejemplifican dichas limitaciones. La resolucin de este problema implica el manejo de conceptos de proporcin y porcentaje, as como saber calcularlo. Los errores ms frecuentes se relacionan con el uso del algoritmo de la regla de tres sin una nocin clara de las cantidades que estn en juego

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Esquema 1

Clculo de proporciones

y sus relaciones proporcionales. As, hubo alumnos que identificaron que 30 flores equivalan al 100%, pero no pudieron determinar las cantidades sobre las cuales deban calcular las proporciones. De esto se desprende la recomendacin de que los maestros presten ms atencin a los vacos que experimentan sus estudiantes en torno a los conocimientos previos involucrados en los diferentes problemas que trabajan en las clases. Partir de esta informacin permitira disear actividades que conduzcan a clarificarlos hasta lograr que todos cuenten con las nociones para abordar con eficacia las diferentes actividades de aprendizaje. Los alumnos deben construir las nociones y conceptos bsicos de las matemticas por ellos mismos, de tal manera que se vuelvan recursos propios y no recetas al momento de resolver los problemas. 2. Comprensin del problema La comprensin supone entender la pregunta, discriminar los datos y las relaciones entre stos y entender las condiciones en las que se presentan. si los conocimientos previos son clave, la comprensin es determinante. Los resultados del estudio referido mostraron una correlacin ms fuerte de esta variable en la resolucin de problemas que la variable anterior. As, entre los nios que entendieron los problemas la proporcin de respuestas correctas fue muy alta (entre 75% y 92.6%). En contraste, la no comprensin condujo a resultados equivocados tambin en una proporcin alta (entre 80% y 90%). sin duda, comprender exactamente lo que se pregunta, as como las nociones del problema lo cual est ligado a los conocimientos previos, es
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indispensable para enfrentar con eficacia una tarea como la que nos convoca. Es menor la proporcin de estudiantes que comprenden que la de aquellos que cuentan con conocimientos conceptuales suficientes. Este dato coincide con los hallazgos de Valle et al. (2007: 8) sobre la baja frecuencia de alumnos que comprenden los problemas en una olimpiada de matemticas. Al igual que estos autores, consideramos que la comprensin trasciende el mbito matemtico e implica por parte del estudiante el dominio de la lectura y la valoracin crtica de textos, en particular en lo que se refiere localizar informacin especfica, hacer inferencias simples, captar relaciones entre componentes e identificar informacin implcita. Vale la pena agregar que tambin se requiere de un marco conceptual adecuado, aunque esto no es suficiente. Un ejemplo que ilustra la confusin de la pregunta se presenta en el esquema 2. En el ejemplo se observa que el alumno realiza correctamente las operaciones pero se confunde con la pregunta final, ya que respondi cuntos quesos le quedaron a Jos (A), en lugar de cuntos vendi (C). Este tipo de problemas se utiliza con frecuencia en muchas evaluaciones oficiales, y ms que competencias matemticas pone a prueba competencias lectoras y capacidad de concentracin, ya que por lo general este tipo de preguntas despista al estudiante. La recomendacin ms importante que se desprende de este anlisis refiere a la necesidad de que los maestros sean conscientes de la trascendencia de este factor e intensifiquen las estrategias pedaggicas para impulsarlo. Tal vez sea necesario bajar la presin entre

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Esquema 2

Confusin de la pregunta

los estudiantes por llegar a una solucin; es decir, por pensar slo en el resultado antes que en los procesos. Todo parece indicar que el proceso debe ser realzado. Al mismo tiempo, es imprescindible combatir algunas creencias prevalecientes, como la idea de que los problemas matemticos tienen slo una respuesta correcta y una manera nica de arribar a ella. 3. Concepcin del plan El diseo de un plan supone el establecimiento de pasos o tareas para llegar a un objetivo. Para esto es preciso que los estudiantes perciban las relaciones existentes entre los diferentes elementos, con el fin de derivar acciones que conduzcan al resultado correcto. Valle et al. (2007: 3) explican que se trata de ver qu liga a los datos, a fin de encontrar la idea de la solucin y trazar un plan para alcanzarla. Los resultados de nuestra investigacin revelan que este paso tiene importancia en la medida que permite al alumno trabajar para lograr un objetivo definido. Ante la ausencia de un plan, los estudiantes tienden a echar mano de estrategias irreflexivas que en la mayora de los casos desembocan en errores. La didctica de las matemticas debe poner nfasis en este proceso, especialmente para propiciar un trabajo ms ordenado por parte de los nios. Habra que estimular la reflexin sobre la importancia que tiene establecer un procedimiento a seguir de acuerdo con la incgnita y la relacin entre los datos. Al mismo tiempo, habra que tener presente que la comprensin del problema es un requisito fundamental para disear un plan. Trabajar en estos dos pasos de manera interrelacionada podra propiciar desempeos ms eficaces. Las preguntas sugeridas por Polya

(1965: 20) pueden ser de utilidad para ayudar a los alumnos a establecer un plan: Conoce un problema relacionado con ste? Podra enunciarlo de otra forma? Ha empleado todos los datos? El anlisis de los planes de los alumnos permiti detectar la importancia de implementar y fomentar formas creativas de aproximarse a los problemas matemticos. En este sentido, compartimos la posicin de Escareo (2005: 77) y Fuenlabrada (2005: 32) sobre la importancia de permitir a los nios ensayar formas novedosas y particulares de resolver problemas, ms all de los mtodos convencionales. Los alumnos con acercamientos ms creativos podran socializar sus procedimientos y colaborar con sus compaeros en el desarrollo de estrategias, explotando as la zona de desarrollo prximo sugerida por Vygotsky. Al mismo tiempo, es relevante tomar en cuenta el impacto que tienen las creencias de los alumnos al momento de resolver un problema matemtico. Al parecer siguen reproduciendo la creencia de que los estudiantes corrientes no pueden esperar entender matemtica, simplemente esperan memorizarla y aplicarla cuando la hayan aprendido mecnicamente (shoenfeld, citado en Barrantes, 2006: 6). Es apremiante combatir este tipo de creencias y favorecer en el aula un clima que fortaleza la autoeficacia y los autoconcepto de los alumnos. 4. Ejecucin del plan (heursticas) La ejecucin del plan se refiere a las estrategias que implementa un alumno para resolver un problema. De acuerdo con Polya (1965: 27), al ejecutar el plan se comprueba cada uno de los pasos seguidos. si el

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plan est bien concebido su realizacin es factible, y si adems se poseen los conocimientos y el entrenamiento necesarios debera ser posible llevarlo a cabo sin contratiempos. si aparecen dificultades ser necesario regresar a la etapa anterior para realizar ajustes al plan o incluso para modificarlo por completo. Por su parte, schoenfeld (citado en Barrantes, 2006: 2) resalta la importancia de contar con un buen repertorio de estrategias para la resolucin de problemas; sin embargo, advierte que es necesario tener presente que las reglas heursticas no son infalibles y el xito de su aplicacin depende mucho de la experiencia, el juicio y el buen sentido de quien las use. Para analizar las estrategias empleadas por los estudiantes, la investigacin retom la divisin propuesta por Rizo y Campistrous (1999: 37) en dos grandes categoras: reflexivas e irreflexivas. Las primeras requieren de un proceso de anlisis previo, que permite asociar la va de solucin a factores estructurales, mientras que las irreflexivas responden a
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un proceder prcticamente automatizado, sin pasar por un anlisis. Los hallazgos del estudio muestran que hay una mayor incidencia de procedimientos reflexivos que irreflexivos, pero su frecuencia fue mucho menor al tratarse de problemas ms difciles, especficamente los de geometra. se puede afirmar que la ausencia de marcos conceptuales adecuados y la deficiente comprensin se combinan de manera desafortunada en los problemas ms complejos, agotando las posibilidades de razonamiento lgico de los nios y conducindolos a echar mano de mtodos que estn fuera de toda lgica. Ante la ausencia de comprensin y de un plan justificado, los alumnos recurren frecuentemente a la realizacin de operaciones con los datos proporcionados, aunque stas carezcan de sentido. Esto confirma los hallazgos de Rizo y Campistrous (1999: 39), quienes advierten una tendencia ejecutora entre los nios y la creencia de que un problema siempre debe conducir a resolver operaciones.

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La estrategia irreflexiva ms frecuente fue tratar adivinar la operacin correcta, lo que corrobora que persiste la creencia en las matemticas como algo desligado de la realidad, en donde slo hay que aplicar algoritmos y frmulas irreflexivamente. se advierte que el repertorio de estrategias empleadas por los estudiantes no es muy amplio y tiende a concentrarse prcticamente en una: la seleccin de la operacin pertinente segn la incgnita. si bien sta puede ser una estrategia efectiva, no siempre condujo a respuestas correctas y su efectividad, contradictoriamente, tiende a disminuir en los problemas ms fciles (nmeros fraccionarios y tratamiento de la informacin). Aun en problemas de geometra, donde la estrategia ms idnea sera disear un dibujo, fue sta la predilecta por los nios. Esto confirma la tendencia ejecutora ya mencionada. Es decir, los nios parecen recurrir de manera automtica a la realizacin de clculos, aunque stos no sean indispensables. Los hallazgos sobre los procedimientos exhibidos por los alumnos parecen confirmar algunas de las conclusiones del trabajo de Arteaga y Guzmn (2005: 46) sobre la importancia de trabajar con problemas de diferente naturaleza para estimular el desarrollo de estrategias y habilidades diversas en los nios. Para tal efecto podra ser de gran ayuda el trabajo colaborativo, con la intencin de analizar y valorar distintos procedimientos en la exploracin de los problemas y en la bsqueda de soluciones. As se avanzara hacia la construccin del conocimiento de manera colectiva. Al mismo tiempo, trabajar con diferentes procedimientos, especialmente estrategias reflexivas como ordenar los datos y tenerlos presentes y apoyarse en esquemas y dibujos, son heursticas que fortalecen la comprensin del problema y pueden conducir a formas ms eficaces de resolverlos. 5. Verificacin de resultados Por ltimo, se confirma la importancia de la verificacin de los resultados despus de realizar la tarea. Muchos alumnos, al explicar nuevamente el procedimiento realizado, detectaron sus propios

errores, lo cual, desde el paradigma constructivista, devuelve a las evaluaciones su verdadero sentido dentro de un proceso cclico y no como cspide del mismo. Es preciso fomentar esta visin retrospectiva entre los nios. Consideraciones finales Nuestra preocupacin central es cmo podemos apoyar a nuestros nios para que tengan un mejor desempeo en la resolucin de problemas. Para esto parece necesario: Afianzar las nociones bsicas de los estudiantes, prestar ms atencin a los vacos que experimentan en torno a los conocimientos conceptuales crticos, como los de geometra. Centrar el trabajo pedaggico en que los alumnos construyan las nociones y los conceptos bsicos de las matemticas por ellos mismos, de tal manera que se vuelvan recursos propios y no recetas al momento de resolver los problemas. Poner ms atencin en la lectura de comprensin y en estimular el establecimiento de relaciones entre los datos, as como en la generacin de inferencias a partir de las situaciones planteadas. Implementar y fomentar formas creativas de aproximarse a los problemas matemticos. Utilizar problemas verdaderos retos significativos y clarificar el tipo de competencias a evaluar. Recurrir a verdaderos problemas esto es, situaciones reales o hipotticas plausibles para el alumno que planteen retos significativos y que, como propone Alsina (2007: 90), activen su inters y su mente. Es necesario desestimar el uso de ejercicios que demandan respuestas mecnicas, que slo recurren a la memorizacin de un algoritmo.
Notas 1 Agradecemos a las autoridades del Centro de Investigaciones de Modelos Educativos (cime) permitirnos difundir los resultados de este estudio. Hacemos una mencin especial a Gustavo

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saldaa Jattar y Olga santilln Gonzlez por su participacin en la realizacin de la investigacin. 2 El mmc se sustenta en un enfoque constructivista, por lo que para el anlisis retomamos el marco conceptual de la teora constructivista del aprendizaje y su aplicacin en el campo de las matemticas, as como algunas aproximaciones tericas y metodolgicas al anlisis de las estrategias de resolucin de problemas matemticos, particularmente los aportes de Polya y shoenfeld. Referencias Alsina, C. si Enrique VIII tuvo 6 esposas, cuntas tuvo Enrique IV? El realismo en educacin matemtica y sus implicaciones docentes. Revista Iberoamericana de Educacin, 43 (2007): 85-101. Arteaga, J., y J. Guzmn. Estrategias utilizadas por los alumnos de quinto grado para resolver problemas verbales de matemticas. Educacin Matemtica, ao/vol. 17, nm. 1 (abril de 2005): 33-53. Campistrous, L., y C. Rizo. Estrategias de resolucin de problemas en la escuela. Cuba. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, vol. 2, nm. 3 (1999): 31-45. Barrantes, H. Resolucin de problemas. El trabajo de Allan schoenfeld. Cuadernos de Investigacin y Formacin

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28 Por qu fallan los alumnos al resolver problemas matemticos?


Marisol silva Laya, Adriana Rodrguez Fernndez. Didac 56-57 (2011): 21-28

Enseanza y aprendizaje de los sistemas matemticos de smbolos


Profesor titular Departamento de Matemtica Universidad Catlica del Uruguay

Eduardo Mario Lacus Apud *

Resumen se presentan los sistemas Matemticos de smbolos (sms) como sistemas externos de representacin y se discute su rol en las matemticas, enfatizando que parte de la construccin matemtica consiste en el uso competente de estos sistemas. Por un lado, se abordan algunos aspectos de su enseanza y su aprendizaje, en particular de algunas dificultades asociadas a la apropiacin de habilidades para un uso competente de los sms. Por otro, se indican los resultados de una investigacin en un curso inicial de lgebra lineal que muestra que algunos diseos didcticos, concebidos con la intencin de ensear aspectos del uso de los sms, pueden conducir a una mejor apropiacin por parte de los estudiantes que les permite utilizarlos ms competentemente, en particular en procesos como los de construir generalizaciones. se establecen algunas conclusiones y se proponen posibles desarrollos posteriores. Palabras clave: sistemas matemticos de smbolos, lgebra lineal, enseanza y aprendizaje de matemticas. Abstract Mathematical Symbol Systems (mss) are presented as external representations, and its role in Mathematics is discussed, highlightening that part of mathematical construction consist of the competent use of these systems. On one side, some issued about its teaching and learning are mentioned, particularly some difficulties related to the acquisition of skills in the competent use of mss. On other hand, the results of an investigation in an introductory Linear Algebra course are discussed, showing that didactic designs conceived to intentionally teach the role of some features of mss can help students to achieve a better acquisition of skills in its use, in particular, in process such as the construction of generalizations. Some conclusions are pointed and further developments are proposed. Key words: mathematical symbol systems, linear algebra, teaching and learning of mathematics.

* Correo electrnico del autor: elacues@ucu.edu.uy


Enseanza y aprendizaje de los sistemas matemticos de smbolos 29 Eduardo Mario Lacus Apud. Didac 56-57 (2011): 29-35

En este texto se abordan algunos aspectos del estudio de los sistemas Matemticos de smbolos (sms) y se argumenta sobre la necesidad de considerarlos un objeto de enseanza. En la primera parte se presentan los sms como un sistema externo de representacin, y es posible referirse a sus dimensiones sintctica, semntica y pragmtica. En este sentido, son relevantes las preguntas sobre los procesos de construccin de representaciones sociales y su relacin con las representaciones mentales, en lo que Pozo (2001) llama co-construccin. En la segunda parte se mira a los sms como parte esencial de las matemticas y se analizan algunas de las dificultades asociadas a su aprendizaje. En la tercera parte se presentan los resultados de un experimento de enseanza en un curso inicial de lgebra lineal, los cuales muestran que la intervencin didctica puede conducir a una mejor apropiacin, por parte de los estudiantes, de habilidades en el uso de sms, en particular para construir generalizaciones. Finalmente, se presentan consideraciones que indican algunas posibles lneas de desarrollo en el estudio de la enseanza de los sms. Los sms como sistemas externos de representacin Por sistemas externos de representacin se entiende una combinacin consensuada de signos que sirve para describir alguna entidad, refiriendo algunas caractersticas de lo representado a travs de algunas particularidades en la configuracin simblica que se est usando como representante. sherin y Lee (2005) citan a Palmer para establecer que esta nocin de representacin implica la aceptacin de la existencia de dos mundos, uno representado y otro representante, que se relacionan entre s, y que para disponer de un sistema de representacin es necesario atender a los cinco aspectos siguientes: a) Cul es el mundo representado. b) Cul es el mundo representante. c) Cules aspectos del mundo representado van a ser modelados.
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d) Cules aspectos del mundo representante constituyen el modelo. e) Cules son las correspondencias entre los dos mundos. En el mbito de la educacin matemtica, James Kaput aparece como representante del punto de vista de los sistemas de smbolos. Kaput (1987) da una definicin precisa de lo que entiende por sms: comienza por definir un esquema de smbolos como una coleccin realizable concretamente de caracteres, junto con reglas ms o menos explcitas para identificarlos y combinarlos; una terna formada por un esquema de smbolos, un campo de referencia y una ley que establece una correspondencia entre los dos anteriores es un sms. Como una peculiaridad distintiva de los sms, remarca que son sistemas de smbolos cuyo mundo representado es, a la vez, un sistema de smbolos. siguiendo con la presentacin de Kaput, hay dos procesos cognitivos que pueden asociarse a los sms: por un lado, la lectura de la informacin presentada en un sms y la codificacin de informacin en cierto sms; por otro, la elaboracin o produccin de nueva informacin una vez que la antigua ha sido codificada. Esta ltima actividad est dividida, a su vez, en dos: la elaboracin sintctica en la que el ejecutante se limita a la manipulacin de smbolos de acuerdo con las reglas vlidas para el caso y la elaboracin semntica en la que el individuo es capaz de razonar con las entidades representadas por el sms. Esta distincin es crucial porque sirve de marco para analizar el problema de la construccin del sentido. Una pregunta pertinente es qu significa construir el sentido a partir de una representacin, o, ms ampliamente, a partir de varias representaciones del mismo objeto, dado que la misma entidad matemtica puede frecuentemente representarse en diferentes sms. Una respuesta dada a esta pregunta, desde la perspectiva de los sistemas de smbolos, es que el sentido viene dado por el conjunto de traducciones que hacen posible vincular el mundo representado con cada uno de los mundos representantes. En cada

caso, los procesos de traduccin entre el mundo representado y el representante son diferentes, y ms an, hay aspectos del mundo representado que se muestran mejor, en el sentido de que son ms inmediatamente accesibles en alguno de los mundos representantes que en otros. Por lo tanto, la construccin del sentido no solamente est dada en los procesos de traduccin entre el mundo representado y cada uno de los representantes, sino, adems, entre los diferentes mundos representantes. Con base en esta respuesta, la sola competencia para ejecutar algoritmos en forma estrictamente sintctica, que en muchos casos es el indicador utilizado para evaluar los desempeos en matemticas, no puede ser considerada como suficiente evidencia de haber conseguido construir significados. En efecto, una persona puede llevar a cabo rutinas de clculo tipificadas y no ser capaz de adecuar estas rutinas a casos similares, o no poder anticipar resultados basndose en argumentos sobre el campo de referencia, o no lograr interpretar los resultados obtenidos en trminos del mundo representado. Las relaciones entre los diferentes mundos representados sirven, retomando a Kaput, para dar una nueva visin de la relacin entre sintaxis y semntica. Para este autor, la sintaxis en un sistema de representacin consiste en el conjunto de reglas que permiten transformaciones vlidas en ese sistema, en tanto que la semntica se define en relacin con otro sistema de representacin y est conformada por la coleccin de correspondencias entre estos dos sistemas. De esta forma, la relacin entre dos mundos representantes se vuelve casi simtrica: lo que es sintaxis en uno de ellos es semntica en el otro. sin embargo, hay un punto notable en esta argumentacin que vale la pena resaltar. Kaput destaca que para la adquisicin de pericia en el uso de sms es una ventaja disponer de un sistema de representacin cuyo esquema sintctico sirva para evocar algunas de las relaciones entre las entidades representadas. si esto no ocurre los procesos de traduccin se vuelven ms difciles, en tanto que descansan en reglas que aparecen como artificiales.

En la siguiente seccin se volver sobre este tema. Para cerrar la presente se muestra una situacin para ejemplificar las relaciones entre sintaxis y semntica, referida a las reglas de transposicin de trminos en una ecuacin y sus vnculos con las definiciones de diferencia y cociente. Verbalmente, la diferencia entre dos nmeros es un tercero que sumado con el segundo da el primero; algebraicamente ponemos a b = c si y slo si a = b + c. La regla sintctica que permite transformar la ecuacin en otra equivalente resulta entonces la expresin de la definicin en trminos algebraicos. Una situacin similar se da en relacin con la definicin de cociente entre dos nmeros. En caso de que no se hayan establecido vnculos entre estas representaciones, el estudiante o bien aplicar mecnicamente las reglas de transposicin o bien no podr elaborar formulaciones algebraicas y trabajar verbalmente. Quien haya conseguido construir traducciones apropiadas puede moverse con mayor flexibilidad en una tarea. Por eso la resolucin de una ecuacin por parte de un estudiante puede ser encarada de, al menos, tres formas. Pongamos, por ejemplo, que la tarea es resolver la ecuacin de primer grado 2 -3 = 1. a) En un caso, el alumno puede actuar con apego a las reglas sintcticas: la ecuacin 2x 3 = 1 es equivalente a la ecuacin 2x = 1 + 3, es decir 2x = 4, y sta es equivalente a x = 4/2, que da la solucin x = 2. b) Por otro lado, interpretando verbalmente el significado de la ecuacin como que la diferencia entre una cierta cantidad y 3 es 1, resulta que la cantidad es 4; notando luego que la cantidad es el doble de la incgnita, se obtiene que el valor de sta es 2. c) Finalmente, cabe la posibilidad de un proceso mixto, en el que algunos pasos se efecten en un marco y los restantes en otro. Un aprendiz que slo pueda resolver la ecuacin utilizando reglas sintcticas (que casi siempre es lo nico exigido en la evaluacin de los aprendizajes
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sobre este tema), o que slo pueda hacerlo en forma verbal, no ha construido puentes entre las dos representaciones, y, por lo tanto, la elaboracin de significado que ha conseguido es ms pobre que la de quien puede flexiblemente pasar de una representacin a otra y elegir cul es la mejor en cada caso para avanzar en el proceso de solucin, como se describe en el inciso c. Esta discusin puede ampliarse si se incorporan otras representaciones, como la geomtrica o la numrica. Enseanza y aprendizaje de sms Cuando se habla de sistemas Matemticos de smbolos, la ubicacin del adjetivo matemticos calificando al sustantivo sistemas es deliberada y pretende poner nfasis en que no son los smbolos los que se consideran matemticos, sino los sistemas que integran ciertos smbolos y una lengua verncula. sta es la posicin que defiende Puig (2003) al sealar que quien dota de significado al texto es el sistema y no los signos ni la lengua por s mismos. Esta puntualizacin ayuda a situar el problema de la apropiacin de los objetos matemticos por parte de un estudiante, con los que entra en contacto a travs de los signos (palabras, smbolos matemticos) que integran el discurso matemtico. Este discurso se conforma en torno a un conjunto de consensos que dota de un significado preciso, compartido por la comunidad matemtica, a las expresiones que se usan para comunicar resultados o argumentar en torno a la validez de enunciados en matemticas. Una de las caractersticas distintivas de las matemticas es que con muy pocos smbolos organizados sistemticamente es posible describir desde procedimientos de clculo extremadamente complejos hasta relaciones lgicas entre enunciados, as como interpretar partes de la realidad o disear intervenciones para modificarla en cierta direccin. Esta caracterstica de las matemticas explica, segn Romberg (1991), gran parte de su poder y, a la vez, de las dificultades que se enfrentan para aprenderla. En muchos casos, los sms evocan algunos de los procesos asociados a las entidades que representan.
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En este caso, las reglas sintcticas que rigen las transformaciones de expresiones en otras estn ms prximas a la intuicin que cuando los sms son de carcter ms arbitrario. Romberg resalta este ltimo aspecto:
La identificacin y la utilizacin de los smbolos pueden organizarse en mbitos como los enunciados simblicos que caracterizan el mbito, las tareas implicadas que deben llevarse a cabo, las reglas que deben seguirse para representar, transformar y realizar los procedimientos y el conjunto de situaciones que generalmente se han utilizado para crear los smbolos, las relaciones entre ellos y las reglas significativas (Romberg, 1991: 374).

La dificultad que implica para el principiante apropiarse de este discurso y usarlo competentemente es de las menos atendidas desde la enseanza de las matemticas. Carolyn Kieran (1992) present una recopilacin de los resultados de investigacin que hasta ese momento estaban disponibles. Una de las conclusiones es que tanto desde la enseanza como desde los libros de texto existe una desatencin a este problema. Ms an, seala que desde el momento en que los libros de texto son la principal referencia de los profesores, sobre todo de los novatos, no es extrao que lo que no figure en ellos no aparezca en las prcticas de aula. Kieran seala tres etapas histricas en el desarrollo del lenguaje algebraico. La primera, que ella llama retrica, se caracteriza por una ausencia total de formalismo. Con los trabajos de Diofanto se marca el comienzo de la segunda, que se extiende hasta el siglo xv, cuando en Europa matemticos como Vieta comienzan a elaborar mtodos generales para abordar la resolucin de diferentes problemas algebraicos a partir de los procedimientos diofnticos, dando inicio a la tercera etapa, la simblica. En la primera fase, el trabajo del ejecutante se realiza casi directamente sobre los objetos mismos. La introduccin de procedimientos para manipularlos, caracterstica de la segunda etapa, distancia al ejecutante de la naturaleza de los objetos, y este proceso alcanza su culminacin en la etapa simblica.

Resulta, pues, que el dominio en el uso de sms permite tomar distancia de las formas ms concretas de formulacin de los problemas. Llevado a un extremo, esto puede significar que los estudiantes sean capaces de ejecutar algoritmos correctamente, sin tener en cuenta los problemas a los que esos algoritmos originalmente dieron respuesta. Rubinstein y Thompson (2001) presentan una serie de desafos a los que se enfrentan los aprendices cuando establecen contacto con los sms: al tratar de verbalizar la informacin presentada en un formato simblico, puede ser que necesiten utilizar un discurso bastante extenso y difcil de articular; por otro lado, la misma formulacin simblica puede

ser verbalizada de diferentes maneras, todas ellas equivalentes desde el punto de vista estrictamente matemtico, pero que marcan matices de diferencia al momento de planificar o ejecutar acciones; en ocasiones, las formulaciones simblicas no se leen de derecha a izquierda, y los procesos de bsqueda a derecha e izquierda o hacia arriba y abajo para leer correctamente son engorrosos. Otra de las caractersticas que los sms comparten con el lenguaje es que muchos de sus significados dependen del contexto en el que se formulan las sentencias, y para el aprendiz constituye un problema identificar cules son las pertinentes. La tabla 1 resume y ejemplifica algunas de las dificultades reseadas.

Algunas caractersticas problemticas de los sms


El mismo signo representa 0 y 1 representan, respectivamente: entidades diferentes a) los enteros cero y uno, b) los neutros de la suma y del producto en un campo, c) los neutros de la suma y del producto en un lgebra de Boole. (a, b) representa: a) un intervalo abierto en el conjunto de los nmeros reales (R), b) un par ordenado, c) las coordenadas de un punto en el plano, d) un vector en el espacio vectorial R2. smbolos diferentes represen- (a, b) representa el conjunto {xR / a < x < b}. tan la misma entidad. (f g) (x) y f (g (x)) representan la imagen de x por medio de la funcin compuesta f g. El mismo smbolo en una El primer par de parntesis en (f g) (x) indica el resultado de una operacin entre funciones (la misma formulacin tiene composicin), en tanto el segundo par seala que se est calculando la imagen de un elemento significados contextuales di- por medio de la composicin indicada. ferentes. La x en el denominador de indica que la variable respecto a la cual se deriva parcialmente es la primera, en tanto la x dentro del parntesis seala la primera coordenada del punto donde se calcula esta derivada. La verbalizacin de una for- La frmula para las races de la ecuacin de segundo grado, ax2 + bx + c = 0 es , mulacin puede ser engoque se lee: las soluciones son el cociente entre el doble del coeficiente del trmino de segundo rrosa. grado, de la suma o la resta del opuesto del coeficiente del trmino de primer grado con la raz cuadrada de la diferencia entre el cuadrado de este coeficiente y el cudruplo del producto del coeficiente de trmino de segundo grado con el trmino independiente. La lectura de ciertas formulaciones requiere de procesos de bsqueda hacia izquierda y derecha.
( x + 1) x ( x + 3) 2 + x2

Tabla 1

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Un experimento de enseanza de los sms en lgebra lineal En el experimento que se describe se compararon los efectos de la enseanza tradicional con los producidos por dos diseos instruccionales diferentes, destinados a explicitar algunos aspectos del uso de los sms. se utiliz un test inicial para estudiar la existencia de diferencias significativas entre los tres grupos, que dio resultados negativos, por lo que se supusieron homogneos. Por otro lado, para estudiar las consecuencias de las intervenciones diseadas se utilizaron las producciones de los integrantes de los tres grupos en tareas de resolucin de problemas programadas a lo largo del curso, lo que dio evidencias de diferencias significativas a favor de cada grupo experimental respecto al grupo de control, aunque no entre los grupos experimentales. Esto indica que ambas intervenciones tuvieron una influencia positiva en la adquisicin de pericia en el uso de los sms, aunque no pueda decidirse a partir de este experimento cul es la mejor.

Los participantes en este experimento fueron alumnos que ingresaron a carreras de grado en ingeniera en 2006 en la Facultad de Ingeniera y Tecnologas (fit) de la Universidad Catlica del Uruguay (ucu) y que cursaron en el primer semestre de ese ao lgebra lineal. Estos estudiantes estaban separados en tres grupos por razones administrativas, cada uno de ellos con un profesor diferente, por lo que al azar se determin a uno de los grupos como grupo de control (gc), en tanto que los otros dos fueron designados como grupo experimental 1 y grupo experimental 2 (ge1 y ge2, respectivamente), cada uno con una intervencin didctica propia, que se describir posteriormente. Como parte de la evaluacin del curso se seleccionaron diez problemas de entre los que integran las tareas habituales del curso, cuya solucin requiere el uso de los sms. se propuso que cada estudiante compusiera, individualmente, una carpeta con las soluciones a estos problemas. Un nico profesor, diferente a los que tenan asignados los grupos, tuvo

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a su cargo las tareas de correccin, que deban ser devueltas a los alumnos en el plazo de una semana. Los integrantes del ge1 recibieron una intervencin didctica consistente en que el mismo profesor que llev a cabo la correccin escribi sugerencias o recomendaciones enfatizando alguno de los aspectos pertinentes de los sms en relacin con la tarea, para cada estudiante de este grupo, a partir de la forma en que haca uso de los sms. Para el ge2 la intervencin consisti en la exposicin de las soluciones a nueve problemas, elegidos porque servan para explicitar aspectos del uso de los sms. Estos problemas fueron resueltos por el mismo profesor que tuvo a su cargo las correcciones de ge1, en cuatro sesiones distribuidas entre la segunda y tercera semanas de clases. A partir de las calificaciones obtenidas en la resolucin de los problemas integrantes de la carpeta, se elaboraron conjuntos de notas. La comparacin entre estos conjuntos dio como resultado la existencia de diferencias significativas entre el rendimiento de cada grupo experimental y el del grupo de control, mientras que no se constataron diferencias significativas entre los dos grupos experimentales. Este resultado indica que las intervenciones desarrolladas tienen un efecto positivo en la adquisicin de habilidades en el uso de los sms. Tambin parece establecer que no hay diferencias entre una instruccin concentrada y otra distribuida a lo largo del curso. Teniendo en cuenta las caractersticas de cada intervencin, esto puede ser interpretado en el sentido de que el principal efecto ocurre en las primeras instancias de la intervencin, mientras que las siguientes slo inciden marginalmente. Esta interpretacin es consistente con la postura que asume Berger (2004): basada en las nociones zona de desarrollo proximal de Vygotski, afirma que el uso funcional de los signos, a la vez de ser condicin necesaria para la construccin de significados matemticos, se constituye en productor de al menos parte de esos significados. En otra direccin de anlisis de los resultados, se constat que en los problemas donde los sms eran el instrumento adecuado para construir gene

ralizaciones, tanto el ge1 como el ge2 tuvieron un desempeo significativamente mejor que el de gc. Esto es especialmente importante porque indica que estos aspectos del uso de los sms pueden ser adquiridos de mejor manera por los alumnos cuando hay una enseanza diseada intencionalmente para mostrar su uso. Conclusiones y sugerencias Algunos aspectos del uso de los sms pueden ser enseados de manera que se promueva una mayor competencia en los estudiantes en relacin con su utilizacin. Esta enseanza puede llevarse a cabo en el marco de las actividades regulares de los cursos de matemticas, lo que vuelve importante el diseo de intervenciones didcticas con esta intencin. Teniendo en cuenta la presencia creciente del uso de sistemas de enseanza asistidos por computadora y de software matemtico en los cursos de la disciplina, se hace necesario indagar la relacin entre el uso de tecnologas y la apropiacin de habilidades en relacin con los sms.
Referencias Berger, M. The functional use of a mathematical sign. Educational Studies in Mathematics, 55 (2004): 81-102. Kaput, J. Towards a theory of symbol use in mathematics. Problems of Representation in the Teaching and Learning of Mathematics, ed. por C. Janvier. Hillsdale, Estados Unidos: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1987, pp. 159-195. Kieran, C. El aprendizaje y la enseanza del lgebra escolar (consulta: 15 de diciembre de 2009) <http://ued.uniandes.edu.co/ued/servidor/em/recinf/traducciones/default. html>. Pozo, J.I. Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Ediciones Morata, 2001. Puig, L. signos, textos y sistemas matemticos de signos. Matemtica educativa: aspectos de la investigacin actual, ed. Por E. Filloy. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2003 (consulta 15 de diciembre de 2009) <http://www. uv.es/puigl/mexico00.pdf>. Rubinstein, R., y D. Thompson. Learning mathematical symbolism: Challenges and instructional strategies. Mathematics Teacher, vol. 94, nm 4 (2001): 265-271. sherin, B., y V. Lee. On the interpretation of scientific representations, documento presentado ante la Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal, 2005 (consulta: 15 de diciembre de 2009) <http://www.victorsworld.net/sherinLee2005.pdf>.
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Polisemia del signo en la introduccin del nmero entero*


Catedrtico de matemticas, Institut de lArbo Profesor asociado de didctica de la matemtica Departament de Didctica de la Matemtica i de les Cincies Experimentals Universitat Autnoma de Barcelona Profesor de didctica de la matemtica Departament de Didctica de la Matemtica i de les Cincies Experimentals Universitat Autnoma de Barcelona Profesor de didctica de la matemtica Departament de Didctica de la Matemtica i de les Cincies Experimentals Universitat Autnoma de Barcelona

Rom Pujol Pujol**

Llus Bibiloni Matos

Jordi Deulofeu Piquet

Resumen La didctica de la primera introduccin al conjunto de los enteros (nmeros negativos) constituye el centro de inters de este artculo. Clasificamos las tipologas de enseanza de este contenido curricular y sugerimos una introduccin hbrida a travs de un puente didctico entre una introduccin emprica, que constituye a menudo una primera introduccin en la enseanza obligatoria, y el mtodo deductivo. La polisemia del signo menos es enfatizada, esclarecida y combinada con algunas pinceladas del mtodo deductivo para mejorar esta primera introduccin que actualmente se implementa en la matemtica escolar a travs de modelos concretos. Palabras clave: nmero entero, polisemia Abstract The didactics of the first introduction to the set of the integers (negative numbers) constitutes the key focus of this article. We classify the teaching typologies of this curriculum content and we suggest a hybrid introduction through a bridge between an empirical introduction, which is frequently a first introduction to compulsory education, and the deductive method. The polysemy of the minus sign is emphasized, elucidated and mixed with some brushstrokes of deductive method to improve this first introduction as it is implemented nowadays in school mathematics through empirical methods. Key words: whole number, polysemy
* Este artculo se ha realizado en el marco del proyecto edu2009-07298, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin del Gobierno de Espaa, y el plan de actuacin del grupo de investigacin consolidado premat (2009sgr364) de la Generalitat de Catalunya. ** Correo electrnico del autor: Roma.Pujol@uab.cat 36 Polisemia del signo en la introduccin del nmero entero
Rom Pujol Pujol, Llus Bibiloni Matos, Jordi Deulofeu Piquet. Didac 56-57 (2011): 36-42

Introduccin En los primeros aos de vida, las nias y los nios identifican la suma, que denotamos por el signo + , con la accin aadir. De hecho, aprenden a sumar tal como la accin aadir les dicta que deben hacerlo. Tambin identifican la resta, que denotamos por el signo , con la operacin restar. En este caso aprenden a restar tal como la accin quitar les dicta que deben hacerlo. La transparencia de dichas identificaciones les permite aprender a sumar y restar, y a expresar simblicamente, en el momento adecuado, las operaciones. En particular, la accin quitar, la operacin restar y el signo toman una profunda vinculacin entre s. Poco despus de la primera dcada de vida, y por regulacin de los currculos de matemticas, se introduce el nmero negativo. El signo , estrechamente relacionado hasta ese momento con la accin quitar y la operacin restar, pasa a ser utilizado para denotar los nmeros negativos; pero esto no siempre ha sido as. Tal como apuntan Crowley y Dunn (1985: 253), histricamente el signo menos no siempre ha sido usado con esa doble funcin. Otras notaciones fueron usadas, aunque no universalmente establecidas. Una de ellas es la utilizada por el rabe Al-Jwarizmi, quien colocaba un pequeo crculo o un punto encima o al lado del nmero para indicar que era negativo. Tambin los antiguos hinds utilizaron otra de dichas notaciones al indicar los nmeros negativos rodendolos con un crculo. se puede vivir perfectamente en este mundo sin establecer ninguna relacin entre la pluma de un ave y una pluma estilogrfica, pero es educativo conocerla. Anlogamente, se pueden desconocer los motivos por los cuales el signo , que el nio utiliza para denotar la resta, es utilizado posteriormente para denotar los nmeros negativos, pero es educativo conocerlos. sera posible ofrecer en la actualidad una enseanza que permita esclarecer por

qu utilizamos para denotar los nmeros negativos el mismo signo que con anterioridad utilizamos para la resta? En las lneas siguientes veremos que la polisemia en la que recae el uso del signo puede ser esclarecida y que, adems, esto facilita el posterior aprendizaje de las operaciones entre nmeros enteros. Facilitamos una propuesta de enseanza que, de acuerdo con Klein (1927: 38), participa del complemento necesario para una total comprensin. Clasificacin de las propuestas de enseanza del nmero entero De acuerdo con Bruno (2001: 417-420), la introduccin del nmero negativo en la matemtica escolar puede seguir, segn el conjunto numrico de partida considerado, tres caminos. Desde el nmero natural puede introducirse el entero; tambin es posible introducir el nmero negativo a partir del racional positivo y, en tercer lugar, tambin a partir del real positivo. Cabe destacar que el proceso seguido por la historia de la matemtica sugiere familiarizar al estudiante con el racional positivo antes de inmiscuirlo en el nmero negativo, por lo cual queremos acentuar el inters didctico de la segunda propuesta. No obstante, la primera es la ms extendida y por ese motivo partimos del nmero natural y nos ocupamos de la introduccin del nmero entero. Arcavi y Bruckheimer (1981: 31-33) clasifican las posibles introducciones de la estructura multiplicativa y Cid (2003: 2) las hace extensivas a la introduccin del nmero entero. sintetizamos brevemente esta clasificacin, puesto que permitir situar nuestra propuesta: i. Instructiva. se basa en la imposicin de la terminologa con la que denotamos el nmero negativo y de las reglas que rigen sus operaciones. ii. Inductiva. se basa en la bsqueda de regularidades numricas. Para ello se acepta

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la terminologa con la que denotamos los nmeros negativos. Listas de operaciones entre nmeros enteros ordenados muestran comportamientos que dictan los resultados de las operaciones. iii. Modelos concretos. Toma su fuerza en el sentido comn del aprendiz. La terminologa con la que se denotan los nmeros negativos se acepta por convenio y las reglas que rigen sus operaciones se explican a partir de la evidencia emprica de situaciones cercanas al estudiante. iv. Deductiva. se basa en el principio de permanencia de las leyes formales. se desvincula del sentido comn del aprendiz y de la bsqueda de regularidades numricas. sin embargo, permite obtener las reglas que rigen las operaciones entre nmeros enteros. v. Constructiva. se basa en la presentacin axiomtica del conjunto de los nmeros enteros, sus operaciones y sus propiedades. Otorga una indudable solidez al conjunto presentado pero no revela el motivo de dicha presentacin. Introduccin del nmero entero por un mtodo hbrido La enseanza del nmero entero a travs de modelos concretos se basa en el sentido comn del estudiante, lo cual le otorga una riqueza de la que no dispone el resto de introducciones, aunque padece algunos inconvenientes. segn Cid (2002: 537), la aritmtica elemental no permite poner de manifiesto la utilidad de los nmeros negativos, o de los nmeros enteros en particular, porque todos los problemas que se plantean en ese mbito pueden resolverse perfectamente en trminos de nmeros positivos. Pero si la introduccin del nmero entero a travs de modelos concretos la alimentamos con la potencia del mtodo deductivo conseguimos: cercana a la realidad cotidiana de los estudiantes, gracias a los modelos concretos, y la obtencin de las reglas que rigen las operaciones entre nmeros enteros, gracias al mtodo deductivo. Ejemplificamos a continua38 Polisemia del signo en la introduccin del nmero entero

cin lo expuesto, procediendo a partir del modelo concreto de los ascensores. Denotar la planta baja de un edificio por el nmero cero, la primera planta por el nmero 1 y as sucesivamente es aceptado de forma generalizada. sin embargo, el primer subterrneo puede ser denotado de diferentes formas: s1, subterrneo 1, Parking 1, 1. Las tres primeras intentan comunicar una ubicacin con palabras o sus abreviaturas. No obstante, utilizar 1 requiere alguna explicacin, tal como hemos destacado en la introduccin de este artculo. Los nios familiarizados con los nmeros naturales y con sus operaciones elementales equiparan la planta baja con el nmero cero y un determinado piso con un cierto nmero natural. Identifican que subir una cierta cantidad de pisos se corresponde con sumar al nmero que identifica el piso donde estn el nmero que indica la cantidad de pisos que han subido o quieren subir. De forma anloga identifican que bajar una cierta cantidad de pisos se corresponde con restar al nmero del piso donde se encuentran el que indica la cantidad de pisos que han bajado o quieren bajar. Dado esto por conocido, existe alguna razn para denotar el primer subterrneo de alguna determinada forma o se trata slo de un convenio?
Figura 1

Una introduccin hbrida. Del modelo concreto del ascensor al mtodo deductivo.

La coyuntura de estar en el segundo piso y subir uno la expresamos matemticamente por

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2 + 1 = 3. De forma anloga, si estamos en el primer subterrneo y subimos un piso estaremos en la planta baja, y ello lo expresamos matemticamente por ? + 1 = 0. Pero para el alumno que slo est familiarizado con los nmeros naturales no existe ningn nmero que sumado a uno tenga por resultado cero. De forma parecida, si estamos en el primer subterrneo y subimos tres pisos estaremos en el segundo, y esto lo expresamos matemticamente por ? + 3 = 2. sin embargo, el primer subterrneo existe, y si queremos indicarlo con un nmero, ste debera satisfacer las relaciones anteriores. En cualquiera de los dos ejemplos mostrados, si aceptamos que algn nmero debe cumplir con dichas relaciones, entonces es tal que cuando lo sumamos se comporta como si restsemos uno. Buen motivo para denotarlo por 1! De forma similar, si estamos en el segundo subterrneo y subimos tres pisos estaremos en el primer piso, y ello lo expresamos matemticamente por ?? + 3 = 1. Anlogamente, si estamos en el segundo subterrneo y subimos cinco pisos estaremos en el tercero, y ello lo expresamos por ?? + 5 = 3. En cualquiera de los dos ejemplos mostrados, si aceptamos que algn nmero debe cumplir con dichas relaciones, entonces es tal que cuando lo sumamos se comporta como si restsemos dos. Buen motivo para denotarlo por 2! La revisin bibliogrfica realizada en el estudio de Pujol (2008) congrega investigaciones sobre dificultades y errores, propuestas de enseanza y estudios sobre la epistemologa del nmero negativo. sin embargo, no hemos apreciado en ninguna de las publicaciones consultadas propuesta alguna que esclarezca la polisemia en la que recae el uso del signo . Tampoco ninguna de las propuestas de introduccin del nmero entero (Arcavi y Bruckheimer, 1981; Cid, 2003) clarifica dicha polisemia. La suma de nmeros enteros en la propuesta hbrida La introduccin del nmero entero por el mtodo hbrido modelos concretos-mtodo deductivo, expuesto en el apartado anterior, honra la gnesis histrica. Con Cid (2002: 538-539), lo que el

estudio de la epistemologa de los nmeros negativos pone de manifiesto es que la gnesis de dichos nmeros se produjo en el seno del lgebra y que su aceptacin estuvo dificultada por la exigencia de la matemtica clsica de interpretar los objetos algebraicos como objetos de la aritmtica elemental. La propuesta que mostramos surge de una situacin cercana a alumnos y alumnas y conduce, expresado en forma retrica, a la bsqueda de un nmero que sumado al nmero uno tenga por resultado el nmero cero; expresado en forma simblica buscamos la solucin de esta ecuacin: ? + 1 = 0. Esto facilita una introduccin simultnea entre el nmero negativo y los preliminares del lenguaje algebraico y se corresponde con la coyuntura vivida por la historia de la matemtica expuesta por Freudenthal (1983: 432). Operaciones como 5 + 7 o 5 7 obtienen respuesta simplemente gracias al significado del signo . si 5 es un nmero que cuando lo sumamos se comporta como si restsemos 5, entonces 5 + 7 = 2. Adems, la introduccin hbrida permite visualizar el resultado en el modelo del ascensor, en la recta numrica y tambin en otros modelos. Aceptamos que el efecto que la resta de nmeros naturales tiene en el modelo del ascensor, o en la recta numrica, se mantiene con nmeros enteros y por consiguiente 5 7 = 12. Las preguntas relativas a la terminologa utilizada y al comportamiento de la suma de nmeros enteros nacen de una situacin cotidiana, pero las respuestas no se limitarn al modelo cuando ste no sea convincente. Con Klein (1927: 32-33) se presenta, pues, aqu por primera vez, el paso de la matemtica prctica a la formal, para cuya completa comprensin es precisa en alto grado la capacidad de abstraccin. Posteriormente, la utilizacin del nmero entero en problemas cercanos al alumno ser clave para dar sentido prctico a su existencia. Histricamente fue Albert Girard (1595-1632) el primero que no slo tuvo en cuenta la validez algebraica del nmero negativo, sino que adems lo interpret geomtricamente (Gonzlez et al., 1990: 33). Al- Jwarizmi (~780-850) atesor problemas que

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invitan a usar el lenguaje algebraico; tal vez lgebra retrica en un primer momento. su resolucin conduce, en algunas ocasiones, a soluciones negativas, que no eran contempladas en el siglo ix, cuando se public El libro del lgebra de Al-Jwarizmi (2009). Fue Descartes (1596-1650) quien dio a conocer las cantidades negativas, aunque fuese negando su existencia, y ste es uno de los frutos que se desprenden de aplicar el lgebra a la geometra (Descartes, 1999: 102-103). Tal como dice DAlembert, citado por Gonzlez et al. (1990: 27), el lgebra es generosa, a menudo da ms de lo que se le pide. La resta de nmeros negativos Los participantes en la fase emprica de la investigacin realizada por Iriarte et al. (1991: 13) afrontaron la bsqueda de una situacin real en la que tuviera sentido (3). Los resultados obtenidos descubren enormes dificultades, incluso entre los estudiantes del primer curso de formacin de maestros. Parece, pues, que el esclarecimiento de la terminologa utilizada para denotar el nmero negativo y la suma de enteros debera ser contenido ms que suficiente para una primera introduccin. En nuestra vida cotidiana no convivimos con el producto ni con la divisin de nmeros negativos, y muy raramente con la resta. Mientras el lgebra no requiera respuestas, interrogantes como hallar el valor de (3) tal vez deberan posponerse. Forzar la interpretacin de dicha expresin u otras similares en contextos reales podra conducir a situaciones como la expuesta por Cid (2002: 534):
Un alumno podra pensar que (+70) (10) = +70 porque si tengo 70 pesetas y me perdonan una deuda de 10 pesetas sigo teniendo 70 pesetas. Naturalmente, el profesor utiliza otro razonamiento dentro de ese mismo modelo, pero hay que reconocer que el primero es perfectamente vlido desde el punto de vista del sentido comn, que es a lo que se apela cuando se trabaja con modelos familiares a los nios. De la misma manera, podramos deducir que (6) (2) = +4, diciendo que entre 6 grados bajo cero y 2 grados bajo cero hay 4 grados de diferencia y 4 es lo mismo que +4.
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Histricamente, con Freudenthal (1983: 433), el motivo al cual deben su existencia los nmeros negativos fue la necesidad de dar validez general a los mtodos de resolucin de ecuaciones. Una introduccin simultnea con el lgebra permite denotar (3) por x, es decir, (3) = x. si aceptamos para los nmeros negativos la segunda nocin comn de los Elementos de Euclides (1991-1996), que dice que si a cosas iguales aadimos cosas iguales los totales son iguales, entonces tambin ser cierto que (3) + x = (3) (3), es decir, (3) + x = 0. Puesto que 3 es un nmero que cuando lo sumamos se comporta como si restsemos 3, entonces x = 3; como consecuencia (3) = 3. Cuando los modelos concretos no dan respuestas satisfactorias, interviene el mtodo deductivo. He aqu la potencia del mtodo hbrido. El producto de nmeros enteros Menos por menos da ms es frecuentemente piedra de escndalo para muchos, segn Klein (1927: 33). Peterson (1972) muestra catorce formas distintas de introducir el producto de nmeros negativos, pero no apreciamos modelos hbridos. Es fcil que la enseanza del producto de nmeros enteros tome la introduccin instructiva, pero esto conduce a destacadas dificultades. Lonard y sackur (1990) muestran que la proporcin de xitos entre los participantes en la fase emprica de su investigacin ante la realizacin de sumas y restas con nmeros enteros disminuye cuando se les ensea el producto. segn los citados autores, el aprendizaje del producto de nmeros enteros provoca que los alumnos apliquen a sumas y restas la regla de los signos para el producto, dando lugar a errores que en un principio no se producan. Las diferentes introducciones del producto de nmeros negativos que se pueden encontrar en los libros de texto estn cabalmente tratadas en Gmez (2001: 257-275). Para la seleccin de una propuesta de enseanza cabe destacar que el apego a la evidencia inmediata, a la intuicin primaria de nmero como cantidad, dificult histricamente la aceptacin del nmero negativo (Iriarte et al.,

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1991: 13). Adems, a juicio de schubring, uno de los hechos que obstaculizaron el proceso de conceptualizacin del nmero negativo fue la tarda diferenciacin entre nmero, cantidad y magnitud, extrado de Cid (2000: 7). El hecho de que los nmeros slo pudieran tener sentido como medidas de cantidades de magnitud constituy un obstculo epistemolgico al reconocimiento matemtico de los nmeros negativos (Cid, 2002: 539). El producto de un entero positivo por uno negativo puede ser expresado como la suma de enteros negativos. En este caso la interpretacin dada al signo basta para abordar la interrogante. sin embargo, el producto entre nmeros enteros negativos tiene algunas particularidades que apuntaremos a continuacin.

La justificacin de la regla de los signos de Mac-Laurin (1698-1746), recogida en su Tratado de lgebra (1748) y que tomamos de Gmez (2001: 263-264), focaliza la atencin en las operaciones y se aleja de las interpretaciones fsicas. Laplace (1749-1827) recurre a la conservacin de la suma, el producto y la propiedad distributiva. Estas posiciones condujeron a la que actualmente se llama introduccin deductiva (Arcavi y Bruckheimer, 1981: 32-33; Cid, 2003: 2-3). El modelo hbrido que proponemos aade a estos posicionamientos la transparencia dada a la polisemia en la que recae el uso del signo , tal como mostramos en las concreciones siguientes. (1) + 1 = 0, puesto que 1 es un nmero que cuando lo sumamos se comporta como si restsemos 1. si aceptamos que la propiedad distributiva, conocida y aceptada para nmeros naturales, sea tambin cierta para los nmeros negativos, entonces: 0 = (1) + 1 = (1) ((1) + 1) = (1) (1) + (1) 1 = (1) (1) 1. De donde (1) (1), si algn valor debe tener, slo puede ser 1. Conclusiones El uso del signo para denotar los nmeros negativos tiene una razn de ser y no se trata de un convenio vaco de significado. Esclarecer dicha notacin es ineludible si queremos facilitar el uso de este medio de comunicacin que llamamos matemticas. De acuerdo con la posicin de Cockcroft (1985: 4):
Las matemticas proporcionan un medio de comunicacin de la informacin conciso y sin ambigedad porque hacen un uso amplio de la notacin simblica. sin embargo, es la necesidad de usar e interpretar esta notacin y de entender las ideas y conceptos abstractos que le sirven de base lo que resulta un escollo para mucha gente. En efecto, la notacin simblica que capacita a las matemticas para que se usen como medio de comunicacin y as ayudar a hacerlas tiles, puede tambin hacer las matemticas difciles de entender y usar.

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se puede demostrar que por es + ? Para que sea posible es necesario dar significado al signo . si no denotramos los nmeros negativos con el mismo signo que usamos para la resta, la regla de los signos no sera enunciada de esta forma. sin embargo, y tal como hemos mostrado en las lneas anteriores, la regla de los signos es consecuencia de extender a los nmeros negativos las propiedades que con toda claridad cumplen los positivos. La propuesta educativa presentada arranca con el modelo de los ascensores y se inmiscuye en el mtodo deductivo, a partir de la idea de Laplace, cuando el modelo no facilita respuestas satisfactorias. Pero esto admite diversas variantes, segn el modelo de partida escogido y la justificacin histrica utilizada. La incidencia en el aprendizaje del dechado de combinaciones posibles debe venir de la mano de argumentos fundamentados en la investigacin didctica.
Referencias Al-Jwarizmi, Mohammed ibn-Mussa. El libro del lgebra. Tres Cantos (Madrid): Nivola, 2009. Arcavi, Abraham, y Maxim Bruckheimer. How shall we teach the multiplication of negative numbers?. Mathematics in School, 10. 5 (1981): 31-33. Bruno, Alicia. La enseanza de los nmeros negativos: formalismo y significado. La Gaceta de la Real Sociedad Matemtica Espaola, 4. 2 (2001): 415-427. Cid, Eva. Obstculos epistemolgicos en la enseanza de los nmeros negativos. Actas del XV Jornadas del Seminario Interuniversitario de Investigacin en Didctica de las Matemticas. Boletn sI-IDM, 10 (2000). ___. Los modelos concretos en la enseanza de los nmeros negativos. Actas de las X Jornadas para el Aprendizaje y Enseanza de las Matemticas, 2 (2002): 529-542. ___. La investigacin didctica sobre los nmeros negativos: estado de la cuestin. Universidad de Zaragoza: Pre-publicaciones del seminario Matemtico Garca de Galdeano, 2003. Cockcroft, Wilfred Halliday. Las matemticas s cuentan. Informe Cockcroft. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, 1985. Crowley, Mary L., y Kenneth A. Dunn. On multiplying negative numbers. Mathematics Teacher, 78. 4 (1985): 252-256. Descartes, Ren. La geometria. Barcelona: Institut dEstudis Catalans, 1999. Euclides de Alejandra. Elementos. Madrid: Gredos, 19911996.

Freudenthal, Hans. Didactical phenomenology of mathematical structures. Dordrecht (Holanda): D. Reidel Publishing Company, 1983. Gmez, Bernardo. La justificacin de la regla de los signos en los libros de texto: Por qu menos por menos es ms? Iniciacin a la investigacin en didctica de la matemtica. Eds. Pedro Gmez y Luis Rico. Granada: Universidad de Granada, 2001: 257-275. Gonzlez, Jos Luis, et al. Nmeros enteros. Madrid: sntesis, 1990. Iriarte, Mara Dolores, Manuela Jimeno e Inmaculada VargasMachuca. Obstculos en el aprendizaje de los nmeros enteros. SUMA 7 (1991): 13-18. Klein, Felix. Matemtica elemental desde un punto de vista superior, 1. Madrid: [s.n.], 1927. Lonard, Franois, y Catherine sackur. Connaissances locales et triple approche, une mthodologie de recherche. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 10. 2.3 (1991): 205-240. Peterson, John C. Fourteen different strategies for multiplication of integers or why (-1) (-1) = (+1). The Arithmetic Teacher, 19. 5 (1972): 396-403. Pujol, Rom. Una reconsideraci dels nombres enters per a lensenyament postobligatori. Tesis doctoral. Universitat Autnoma de Barcelona, 2008.

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Una propuesta de enseanza para favorecer la transicin de la aritmtica al lgebra en alumnos de secundaria
Profesora titular Facultad de Psicologa Universidad Nacional Autnoma de Mxico Doctorante Facultad de Psicologa Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Rosa del Carmen Flores Macas*

Ral Castellanos Cruz

Resumen se presenta una propuesta instruccional para apoyar la transicin de la aritmtica al lgebra durante la solucin de problemas. La propuesta se basa en el empleo de una estrategia de solucin de problemas diseada de tal forma que el alumno pueda ser autnomo en su empleo y en la comprensin de las ecuaciones algebraicas mediante una representacin grfica. se hace especial nfasis en que el alumno comprenda el significado de conceptos como incgnita, igualdad, literal, as como los procedimientos algebraicos en el contexto de la solucin de un problema. Palabras clave: lgebra, solucin de problemas. Abstract An instructional proposal is presented to support the transition from the arithmetic to algebra in solving word problems. The proposal is based on the use of a strategy designed in such a way that the student may be autonomous in their use and understands the algebraic equations using a graphical representation. The focus is in the understanding the meaning of concepts such as unknown variable, literal, equality as well as algebraic procedures in the context of solving a problem. Key words: algebra, word problem solution.

Ante la pregunta para ti qu son las matemticas?, un alumno respondi: Una cueva tenebrosa. La analoga es perfecta para describir la situacin de muchos alumnos de secundaria cuando empiezan
* Correo electrnico de la autora: rcfm@servidor.unam.mx

a aprender lgebra, pues el sentido de las tareas se vuelve oscuro y extrao. sus conocimientos aritmticos no son suficientes, se enfrentan a ejercicios en los que hay letras y nmeros que se suman, restan, multiplican o dividen y en los que se les plantea que tienen que resolver problemas encontrando el valor

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de las letras y haciendo operaciones extraas; escuchan frases como si est sumando pasa restado o si est dividiendo pasa multiplicando, situaciones que para los alumnos no tienen sentido (Castellanos y Flores, 2006: 131-148). Diferentes autores (Kieran, 1992; Kieran y Filloy, 1989; MacGregor y stacey, 2000; Pizn y Gallardo, 2000) sealan las siguientes dificultades de los alumnos en la transicin de la aritmtica al lgebra. Generalizacin equivocada de procedimientos aritmticos. Haber aprendido a pensar y operar con smbolos numricos dificulta la comprensin de la operacin con letras y las reglas de operacin en las ecuaciones. Resistencia a emplear ecuaciones. En los problemas de prelgebra que se prestan tambin para una solucin aritmtica, los alumnos primero los resuelven con una operacin aritmtica y luego intentar adivinar la ecuacin, pero sin comprender cabalmente el significado de sta. Dificultades en el empleo de los signos y expresiones. Dos dificultades centrales en el aprendizaje del lgebra son la condensacin (cuando se tiene ms de un significado para una expresin) y la evaporacin (una prdida del significado de los smbolos). Dificultades para expresar formalmente los mtodos y procedimientos que se usan para resolver problema. La confianza en mtodos intuitivos y que se centren en conseguir de alguna forma la respuesta va en contra de que vean las relaciones enunciadas en el problema y de que sistematicen su mtodo de solucin. Equivocaciones en la interpretacin de las variables. La experiencia de los nios en la escuela con las letras de ecuaciones se reduce a frmulas como A = b h; esto puede provocar que los alumnos traten las letras en ecuaciones como incgnitas

con un valor fijo ms que como nmeros generalizados o como variables. Desconocimiento del significado de la igualdad. Los alumnos manejan el signo de igual como una seal de hacer algo e ignoran el significado de la igualdad como un equilibrio entre los dos miembros de la ecuacin. Omisin parcial de la incgnita. Los estudiantes no perciben la incgnita en el segundo miembro en ecuaciones; por ejemplo, en x + 2x = 3 + x ignoran la x del miembro derecho y presentan 3x = 3 como resultado de la ecuacin anterior. Interpretacin equivocada de la concatenacin de trminos algebraicos. La concatenacin en aritmtica denota adicin; por ejemplo, 45 significa 40 + 5; sin embargo, en lgebra se refiere a la multiplicacin, por ejemplo 5b es 5 b, lo que confunde a los alumnos. Conjuncin de trminos no semejantes. En lgebra los trminos diferentes deben tratarse en forma independiente; es comn que el estudiante ignore las diferencias; por ejemplo, en 3 + 5x = 8x los alumnos consideran como semejantes las expresiones 3 y 5x. Inversin incorrecta de operaciones. Los alumnos desconocen el procedimiento que lleva a la transposicin de trminos en una ecuacin o bien la realizan con una regla incorrecta.

Desde una perspectiva cognitiva, estas dificultades pueden tener dos orgenes: a) Dificultades debidas a la falta de comprensin de los componentes y las reglas de solucin de la ecuacin, y b) Dificultades debidas a un conocimiento incompleto o errneo de conceptos como igualdad, incgnita, variable; a estas circunstancias habr que aadir una tercera: que los estudiantes tienen muy pocas experiencias aprendiendo lgebra en el contexto de la solucin de problemas. En conjunto, lo anterior justifica apoyar

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la transicin de la aritmtica al lgebra con procedimientos de enseanza que hagan transparentes las reglas de la ecuacin y el significado de los conceptos y que se siten en la solucin de problemas y no slo en ejercitar el conocimiento sobre ecuaciones. En este trabajo presentamos una propuesta de enseanza para favorecer la transicin de la aritmtica al lgebra basada en el razonamiento mediante una estrategia de solucin de problemas y el empleo de representaciones grficas, a partir de las cuales el alumno pueda comprender las relaciones matemticas implcitas en los problemas, el empleo de smbolos y operaciones algebraicas y la relacin de stas con su conocimiento aritmtico. La propuesta de enseanza se ubica el nivel de prelgebra, con problemas en los que se emplean ecuaciones de primer grado. Pensar empleando una estrategia de solucin de problemas Usualmente los alumnos de secundaria se enfrentan a los problemas de manera precipitada, tratando de encontrar pistas que les den la solucin, y obvian el proceso de reflexin y anlisis. Por esta razn proponemos que los alumnos orienten su trabajo empleando la estrategia que se presenta en la tabla 1; los alumnos resuelven los problemas analizando por su cuenta cada paso de la estrategia. Esto puede realizarse de manera individual, trabajando en parejas o en pequeos grupos, o con todo el grupo. En el procedimiento instruccional sobresalen los siguientes aspectos (Flores, 2004: 179-190): 1. Cada accin de la estrategia implica el uso de ciertos conocimientos matemticos. Es importante sealar que si bien la estrategia implica pasos secuenciados, al solucionar el problema el alumno aprende que en ocasiones es necesario regresar a un paso de la secuencia para poder continuar con la solucin. Por ejemplo, despus de llegar a una solucin que no es congruente con su entendimiento, el alumno puede volver a leer e intentar otra solucin.

2. El profesor ensea a los alumnos a modelar, mediante una representacin grfica, las relaciones expresadas en el problema. Mediante este modelo se encuentra una solucin que sirve de apoyo para identificar la ecuacin adecuada y para comprobar la veracidad del resultado obtenido. 3. Cada nio cuenta con una tarjeta de auto-instrucciones (tercera columna). sta le ayuda a recordar las acciones que hay que realizar en cado paso de la estrategia. El alumno la consulta cuando lo considera necesario. Con la prctica, la estrategia se automatiza y la tarjeta se deja de emplear. 4. El maestro dialoga con los alumnos para identificar sus conocimientos y el entendimiento del problema. Mediante preguntas y explicaciones induce a los alumnos a que razonen, justifiquen sus acciones y, en su caso, las replanteen; a que identifiquen algn error; modelen mediante una representacin grfica las relaciones expresadas en el problema; identifiquen la ecuacin adecuada. Estas interacciones ayudan a los alumnos a establecer o clarificar los significados. 5. El maestro apoya a cada alumno partiendo de la identificacin de sus conocimientos y el entendimiento del problema. Por ejemplo, en el caso de una solucin incorrecta, primero identifica cmo entendi el problema y en qu bas su entendimiento. A partir de esta informacin induce a los alumnos a que encuentren las similitudes y las diferencias entre el problema que pueden solucionar y el que no solucionan adecuadamente. 6. Cada problema se trabaja de principio a fin, sin lmite de tiempo. Primero se practican los problemas ms simples y gradualmente se introducen los ms complejos. 7. Con el avance de las sesiones y luego de cerciorarse del progreso de los alumnos, el maestro promueve que cada alumno tome el control y la responsabilidad del manejo de la estrategia. El maestro se limita slo a hacer

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aclaraciones pertinentes, aportar comentarios sobre la aplicacin de la estrategia y su autorregulacin. se busca conseguir el paso gradual de la regulacin externa en el empleo de la estrategia a la regulacin interna por parte de los alumnos. 8. Una sesin tpica inicia leyendo el problema y discutiendo de qu trata; los alumnos proceden a resolverlo con su propio modelo de solucin, con dibujos, tablas o de forma aritmtica; posteriormente se utiliza el tablero de fichas para generar la ecuacin y resolverla. El grupo representa la solucin por medio del tablero, y a la par escribe la ecuacin algebraica conforme a lo que se realiza en el tablero. Gradualmente los alumnos toman el control y la responsabilidad completa en la solucin del problema.

Solucionar mediante una representacin grfica de la ecuacin El tablero de fichas que empleamos es una adaptacin de la propuesta de Pizn y Gallardo (2000). se trata de un rectngulo de 65 por 41 centmetros dividido en dos partes iguales (lado izquierdo y lado derecho) con un signo igual en medio. Las fichas son blancas y representan valores con signo positivo, o negras y representan valores con signo negativo; tienen forma de tringulos y representan la incgnita, o crculos y representan coeficientes y constantes numricas. Cabe sealar que originalmente el tablero se utiliz para resolver ecuaciones sin el contexto de un problema y presentaba una dificultad para que los alumnos comprendieran la relacin multiplicativa entre cociente e incgnita. A continuacin se ejemplifica el empleo del tablero con la solucin del siguiente problema: Josu

Tabla 1

Elementos de la estrategia de solucin de problemas


Pasos de la estrategia Acciones Leer respetando la puntuacin Expresar lo que se comprendi del problema Identificar la interrogante Identificar la informacin numrica relevante que se emplear en la solucin solucionar el problema con los conocimientos que se tienen Resolucin y monitoreo de la solucin Modelar el problema en el tablero a la par que se escribe la ecuacin Vincular la representacin del tablero con la ecuacin escrita Comprobar la ecuacin sustituyendo el valor de la incgnita Comprobar la correspondencia entre resultado y pregunta Redactar el resultado relacionndolo con la incgnita Autoinstrucciones Leo el problema Lo platico Digo la pregunta Busco los datos soluciono el problema como yo s Represento la ecuacin con las fichas y escribo la ecuacin Con apoyo del tablero resuelvo mi ecuacin Compruebo mi ecuacin Compruebo mi resultado Escribo completa la respuesta

Anlisis y planificacin

Evaluacin de la solucin

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tiene 15 pesos ms que Csar y juntos tienen 49 pesos para hacer un convivio. Necesitan saber cunto aporta cada uno para dicho convivio. El proceso de solucin se presenta aludiendo a los diferentes momentos de la estrategia. Los ejemplos que se presentan y las alusiones a alumnos corresponden a los que participaron en el estudio (Castellanos y Flores, 2006).
1.

Anlisis y planificacin

Los alumnos leen el problema y discuten qu es lo que tienen que averiguar y cul es la mejor forma de hacerlo. En este punto es importante orientar la discusin, favoreciendo la identificacin de las diferentes relaciones en el problema: qu se necesita saber?, qu informacin se tiene?, cmo se puede emplear?, etctera.
2. Resolucin y monitoreo de la solucin

Como se aprecia en la solucin, para los alumnos es claro que entre Josu y Csar reunirn la cantidad para el convivio y que Josu aportar una cantidad mayor. Para solucionar, separan la cantidad que pondr Josu y dividen el resto entre dos; determinan que en principio cada uno pondr una cantidad similar pero que a Josu hay que agregarle una cantidad extra establecida en el problema. Algunos alumnos no alcanzan a ver esta relacin y primero dividen la cantidad total y a una de las partes le agregan la cantidad extra. si los alumnos continan resolviendo el problema con este error les ser difcil comprender la ecuacin. Generacin de la ecuacin. Los alumnos identifican que la incgnita se refiere a la cantidad en la que Josu y Csar coinciden, sin considerar lo que Josu pondr de ms, y que esta incgnita se representa con la letra x. Posteriormente se representan estas relaciones en el tablero:
Figura 2

En este momento los alumnos ponen su plan en prctica y a la par que avanzan, monitorean o supervisan que su solucin tenga sentido, se van dando cuenta de si lo que hacen los lleva a una respuesta correcta. Es la fase ms larga de la estrategia e implica encadenar la solucin aritmtica con la algebraica. Solucin de acuerdo con conocimientos aritmticos. Para que los alumnos den un significado al problema, antes de emplear el tablero especialmente si se estn iniciando en los problemas de prelgebra, es importante que tengan la posibilidad de emplear su conocimiento aritmtico, ya que ste es el puente para la comprensin de la solucin algebraica. La mayora de los alumnos que participaron en el estudio resolvieron el problema como se ilustra en el siguiente ejemplo:
Figura 1

Ejemplo de solucin aritmtica

El lado izquierdo representa la expresin x + x + 15 y el derecho el 49. Es importante que los alumnos tomen conciencia de que el signo de igual implica equivalencia entre ambas expresiones y que sta se debe respetar durante todo el proceso de solucin. Igualmente, que el crculo junto al tringulo representa el coeficiente y la incgnita, es decir, una x; esta representacin se duplica sealando la cantidad que pone Josu y la que pone Csar. Para facilitar la manipulacin de las cantidades se emplea un crculo mayor para representar las decenas y uno ms pequeo para las unidades.

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Solucin de la ecuacin: Durante este proceso los alumnos representan la ecuacin en el tablero a la par que van escribiendo la solucin de la ecuacin. a) Agrupacin de trminos semejantes. Aqu los alumnos aplican un procedimiento algebraico por el cual se identifica que se trata de calcular la incgnita duplicada (2x). Los alumnos suelen obviar la relacin multiplicativa en esta expresin, por lo que es importante hacrselas notar para que posteriormente comprendan su transformacin como divisor al modificarse la equivalencia. En este momento el tablero queda como sigue:
Figura 3

En seguida se realizan las operaciones sealadas en la ecuacin, las fichas negras anulan a las blancas y ambas salen del tablero, de forma que queda as:
Figura 5

La ecuacin representada es: 2x + 15 = 49 b) Despeje de la incgnita. Para despejar se aplica un valor inverso en ambos miembros de una igualdad, de manera que sta se mantiene pero los miembros se modifican. Usualmente slo se dice a los alumnos expresiones coloquiales como si est sumando pasa restando, lo que dificulta comprender el procedimiento en la ecuacin. Cuando se trata de una adicin o una sustraccin, las fichas negras hacen evidente este procedimiento, que implica la anulacin de la constante del lado izquierdo de la ecuacin. Es importante que a los alumnos les quede claro que es necesario dejar slo el trmino formado por el coeficiente y la incgnita. El tablero queda as:
Figura 4

La ecuacin representada es 2x = 34. Los alumnos no deben perder de vista que la expresin 2x representa la cantidad que pondrn Csar y Josu, cada uno por su parte, y que 34 es la cantidad que pondrn entre los dos sin considerar la cantidad extra que slo pondr Josu. Ahora, de nuevo se aplica el valor inverso para dejar sola a la x (la incgnita) del lado izquierdo de la ecuacin. Es importante que los alumnos recuerden que el nmero junto a la incgnita (el coeficiente) la est multiplicando y que para despejarla se debe agregar a ambos lados de la igualdad el inverso correspondiente, es decir, dividiendo entre el valor del coeficiente. La divisin se representa separando el dividendo y el divisor con una barra del mismo material que las fichas.
Figura 6

La ecuacin representada es 2x / 2 = 34 / 2. En este momento los alumnos pueden hacer el reparto mediante un clculo mental o empleando el algoritmo de la divisin. Les ser de utilidad, para que no pierdan el sentido de lo que estn haciendo, recordar que estn calculando cunto deber poner Josu y cuanto Csar. Despus de efectuada la divisin el tablero queda as:
Figura 7

La ecuacin representada es 2x + 15 15 = 49 15.


48 Una propuesta de enseanza para favorecer la transicin de la aritmtica al lgebra en alumnos de secundaria
Rosa del Carmen Flores Macas, Ral Castellanos Cruz. Didac 56-57 (2011): 43-49

La ecuacin representada es x = 17. El alumno ahora sabe que cada uno debe poner 17 pesos, sin considerar la cantidad extra que pone Josu.
3. Evaluacin de la solucin

Comprobacin de la ecuacin: Ahora lo que sigue es comprobar si el valor encontrado para la incgnita es correcto, lo que se hace sustituyndolo en la ecuacin: x + x + 15 = 49 (17) + (17) + 15 = 49 34 + 15 = 49 Al hacer la sustitucin, el alumno ubica que Csar pondr 17 pesos y Josu pondr el valor de la x ms 15 pesos, es decir, 32 pesos. sumando ambas cantidades se obtienen 49 pesos. En el proceso de comprobacin el alumno necesita tener claro qu representa cada cantidad, es decir, las relaciones que se expresan en el problema. si se limita a checar que las operaciones sean correctas cabe la posibilidad de que no entienda el vnculo entre lo que plantea el problema y la solucin. Conclusiones Los resultados de la aplicacin de la propuesta de enseanza estn reportados en Castellanos y Flores (2006). Lo ms sobresaliente de esta experiencia es que se hace evidente que la construccin de la solucin de un determinado problema de prelgebra se inicia cuando, al comprenderlo, el alumno lo representa poniendo en juego sus conocimientos aritmticos y que le sirven como puente para construir su entendimiento del lgebra. En este proceso habr filiaciones y rupturas, pues habr ciertos significados que se conserven (por ejemplo, el significado de la multiplicacin) y otros que se descarten (por ejemplo, al multiplicar en el algoritmo se opera con nmeros y en la ecuacin se opera con nmeros e incgnitas). El tipo solucin que un alumno utiliza depende en gran medida de que las formas de representacin le sean claras; stas juegan un papel central en la comprensin del lgebra, pues pueden

constituir un puente hacia la comprensin de los aspectos conceptuales implicados en la solucin mediante una ecuacin (Flores, 2005: 7-34). La transicin de la aritmtica al lgebra para muchos alumnos resulta confusa y oscura, por lo que es importante disear situaciones de enseanza a partir de las cuales ellos puedan reconocer similitudes y diferencias entre ambas formas de solucin. La presente propuesta tiene la potencial limitacin de implicar un tiempo mayor de enseanza y demandar una supervisin cercana del profesor. Ambas limitantes se compensan si se considera el nivel de comprensin que logran los alumnos y que se adapta a estudiantes con diferente nivel de entendimiento. La propuesta de Pizn y Gallardo sent un precedente importante para el desarrollo de nuestra propuesta, que esperamos sirva a los profesores, de la misma manera, para desarrollar la suya propia.

Referencias Castellanos, R., y M.R.C. Flores. El aprendizaje de ecuaciones algebraicas de primer grado mediante el empleo de una estrategia de solucin de problemas y una representacin grfica. Problemas de aprendizaje en la adolescencia: Experiencias en el programa Alcanzando el xito en Secundaria. Comps. R. Flores y s. Macotela. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 2006: 131-148. Flores, M.R.C., A. Farfn y C. Ramrez. solucin de problemas de adicin y sustraccin en alumnos con problemas de aprendizaje. Revista Mexicana de Psicologa, 21, 2, (2004): 179-190. Flores, M.R.C. El significado del algoritmo de la sustraccin en la solucin de problemas. Educacin Matemtica, 17 (2) (2005): 7-34. Kieran, C. The learning and teaching of school algebra. Handbook of Research on Learning and Teaching Mathematics. Ed. por D.A. Grouws. Nueva York: MacMillan, 1992: 390-419. Kieran y Filloy. El aprendizaje del lgebra escolar desde una perspectiva psicolgica. Enseanza de las Ciencias, 7 (3) (1989): 229-240. MacGregor, M., y K. stacey. Incgnitas con valores cambiantes y mltiples referentes en el lgebra de los alumnos. Educacin Matemtica, 12(3) (2000): 30-40. Pizn, M., y A. Gallardo. semntica versus sintaxis en la resolucin de ecuaciones lineales. Educacin Matemtica, 12(2) (2000): 81-96.

Una propuesta de enseanza para favorecer la transicin de la aritmtica al lgebra en alumnos de secundaria 49 Rosa del Carmen Flores Macas, Ral Castellanos Cruz. Didac 56-57 (2011): 43-49

Una estrategia didctica para el aprendizaje de la estadstica


Docente Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico

Adriana Nieto Daz*

Resumen En la didctica de la estadstica se considera que los procesos de enseanza y aprendizaje deben desarrollarse mediante un trabajo en equipo entre el docente y el estudiante, en el cual el alumno, sujeto activo, debe estar comprometido con la construccin del conocimiento y el docente debe orientarlo en esa construccin. Para lograr lo anterior, una metodologa que actualmente es considerada la ms conveniente para aprender estadstica es la resolucin de problemas, ya que se considera que una situacin problemtica genera contenidos relevantes y duraderos. El aprendizaje basado en problemas (abp) es considerado una estrategia que pretende cambiar la instruccin didctica tradicional con un enfoque de aprendizaje centrado en el estudiante, en la cual se reta a los estudiantes a desarrollar la habilidad de pensar en forma crtica. se considera que el abp es un camino a un mejor aprendizaje, orientando a los estudiantes para aprender a aprender. Palabras clave: trabajo en equipo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje centrado en el estudiante, aprendizaje de la estadstica, aprender a aprender. Abstract In the didactics of the Statistics, it thinks that the processes of education and of learning must develop by means of a teamwork between the teacher and the student, in whom the pupil, active subject, must be compromised by the construction of the knowledge and the teacher to must orientate it towards the achievement of this construction. To achieve the previous thing, a methodology that nowadays it is been considered the most suitable to learn Statistics is the resolution of problems, since it thinks that a problematic situation generates relevant and lasting contents. The problem-based learning (pbl) is considered to be a strategy that tries to change the didactic traditional instruction to an approach of learning centered on the student, in which is challenged to the students to developing the skill of thinking about critical form. The pbl is a way to a better learning, orientating the students to learn to learn. Keywords: teamwork, problem-based learning, student centered learning, learning Statistics, learn to learn.

Correo electrnico de la autora: andi_ags@hotmail.com.

50 Una estrategia didctica para el aprendizaje de la estadstica


Adriana Nieto Daz. Didac 56-57 (2011): 50-55

En nuestros das, las matemticas y la estadstica (como ciencia con base matemtica que busca explicar condiciones regulares en fenmenos de tipo aleatorio) constituyen una de las reas ms importantes del currculum escolar tanto a nivel bsico como a nivel medio y superior por su carcter formativo, que desarrolla la capacidad de pensamiento y reflexin lgica; por su carcter funcional, de aplicacin a problemas y situaciones de la vida diaria, y, como comenta Ferrero de Pablo, por su papel instrumental, de formalizacin del conocimiento de otras materias. Ferrero sostiene que el estudio de la matemtica potencia el desarrollo global de las capacidades mentales de los escolares y la formacin de su personalidad; es de gran utilidad en la vida diaria, y tambin es un instrumento esencial en el desarrollo de la ciencia, de la cultura y, en general, de todos los aspectos de la actividad humana (Ferrero de Pablo, 2002: 570). Por su parte, la estadstica cobra importancia por su amplia aplicacin en las diversas disciplinas, desde las ciencias de la salud hasta las ciencias sociales, el control de calidad, la toma de decisiones en reas de negocios o en instituciones gubernamentales. Ahora bien, siendo las matemticas y la estadstica reas tan importantes para la formacin, por qu la generalidad de los estudiantes es aptica para aprenderlas? En el informe Cockcroft (1985, apartado nm. 342) se hace un estudio completo sobre la enseanza de las matemticas, en el cual se exponen varias razones por las cuales se considera una asignatura difcil de ensear y difcil de aprender: La excesiva abstraccin de los contenidos, ya que es una materia jerarquizada; esto es, la comprensin de cualquier cuestin depende en gran medida de la comprensin previa de otras cuestiones. La metodologa de la enseanza, pues las matemticas se ensean por apartados, sin

interaccin entre los distintos contenidos ni conexin con otras ciencias, y mucho menos con la vida. se favorece una enseanza mecanicista en donde el desarrollo del pensamiento no tiene cabida. La rigidez se induce al usar un libro de texto, ya que los profesores siguen los libros al pie de la letra, pues son los nicos instrumentos que les dan seguridad. La gran diversidad de rendimiento y ritmo de aprendizaje entre los educandos es un factor importante. En las instituciones educativas, sobre todo de nivel superior, la preocupacin fundamental es identificar las dificultades que tienen los estudiantes en el rea y los errores que se comenten en la enseanza de la estadstica al hacer uso de la teora de probabilidad y otras ramas de las matemticas, como el lgebra lineal y el anlisis matemtico, para lo cual se disean actividades didcticas adecuadas a fin de superar estas dificultades, tomando en cuenta las teoras existentes en el rea (Batanero, 2001). Para mejorar la enseanza de la estadstica en todos los niveles educativos y en todos los contextos se fund el Instituto Internacional de Estadstica (isi, International statistical Institute), que favoreci la creacin de la Asociacin Internacional para la Enseanza Estadstica (iase, International Association for statistical Education) en 1991. El nacimiento de la iase represent el final de un largo movimiento que se inici en 1949, inmediatamente despus de la segunda guerra mundial, con la fundacin del Comit de Educacin Estadstica dentro del isi, mediante el cual el Instituto promocion la formacin universitaria de profesionales de la estadstica a nivel internacional, mientras que en los pases en vas de desarrollo el isi se preocupaba de la enseanza de estadsticos oficiales. A nivel mundial, la enseanza de la estadstica ha cobrado gran importancia en los ltimos aos
Una estrategia didctica para el aprendizaje de la estadstica 51 Adriana Nieto Daz. Didac 56-57 (2011): 50-55

en la formacin general del ciudadano. Algunos pases, como Espaa, Inglaterra, Italia y Estados Unidos, han dedicado grandes esfuerzos a disear currculos y materiales especficos, aparte de una intensa preparacin de los profesores, como menciona Batanero (2001), para permitirles abordar con xito los objetivos educativos correspondientes. Muchos profesores precisan incrementar su conocimiento no slo sobre la materia, sino tambin sobre los aspectos didcticos del tema. Esta preparacin incluye tambin el conocimiento de las dificultades y los errores que los alumnos encuentran en el aprendizaje de la estadstica. La didctica de la estadstica est centrada en la Escuela Espaola, dirigida por Carmen Batanero (2001) en la Universidad de Granada, y en algunos estudiosos estadounidenses, como shaughnessy (1992) y J. Mouse, P. Bouhuijs y H. schmidt (2001). Ellos sostienen que abordar el problema del aprendizaje en la situacin escolar no es algo trivial sino complicado, debido a la diversidad de factores psicolgicos, cognitivos, sociales y ms que se ven involucrados, requiriendo del uso del mtodo cientfico para ser abordado. se han tenido muchos resultados, y, con todo, las aportaciones siguen siendo incipientes, por lo que se requiere ms investigacin. Definir la mejor forma de ensear es fundamental en el aprendizaje de la estadstica; los expertos consideran que los procesos de enseanza y aprendizaje deben desarrollarse mediante un trabajo en equipo entre el docente y el estudiante, en el cual el alumno, sujeto activo, debe estar comprometido con la construccin del conocimiento y el docente debe orientarlo para lograr esa construccin. Aunado a esto, los estudiantes deben hacer uso de los paquetes de computacin, trabajar con datos de la vida cotidiana, analizar crticamente los resultados obtenidos y comunicarlos eficazmente por escrito y oralmente. La estadstica debe ser aprendida, como comenta Bee (2002), a travs de hacer, escribir y hablar. El docente debe estimular a sus estudiantes enriqueciendo los conceptos bsicos que ya poseen para aumentar su complejidad con analogas o ancdotas.
52 Una estrategia didctica para el aprendizaje de la estadstica
Adriana Nieto Daz. Didac 56-57 (2011): 50-55

Es por ello que los educadores debemos hacer de la estadstica una ciencia que no slo sea interesante, sino tambin til para los escolares; se deben presentar contenidos agradables que den confianza y seguridad a los estudiantes desde sus primeros aos; hay que hacer uso de metodologas que les permitan aprender; adems, debemos promover el uso de calculadoras y computadoras para que eliminen las tareas rutinarias sin dejar de incentivar el trabajo manual, a fin de propiciar el pensamiento creativo. Para lograr lo anterior, una metodologa, que actualmente se considera la ms conveniente para aprender estadstica, es la resolucin de problemas, ya que se piensa que una situacin problemtica genera contenidos relevantes y duraderos. La enseanza a travs de la resolucin de problemas permite a los estudiantes conceptualizar, generalizar y utilizar informacin basada en sus investigaciones para modelar situaciones de problemas complejos, en los cuales pueden reflexionar sobre sus acciones y comunican sus interpretaciones. Aprender resolviendo problemas de manera estructurada despierta la curiosidad del estudiante, provocando cierta tensin en el proceso de resolucin y satisfaccin por el descubrimiento de la solucin. El aprendizaje basado en problemas (abp) es considerado una estrategia instruccional del modelo constructivista de aprendizaje que pretende dar a la instruccin didctica tradicional un enfoque de aprendizaje centrado en el estudiante. El aprendizaje basado en problemas reta a los estudiantes a desarrollar la habilidad de pensar en forma crtica, a analizar problemas, a encontrar y utilizar recursos adecuados para el aprendizaje. se considera que el abp es un camino para un mejor aprendizaje, que lleva a los estudiantes a aprender a aprender (Batanero, 2001). La estrategia del abp pretende desarrollar habilidades para la solucin de problemas y adquirir informacin por medio del aprendizaje autodirigido. Los problemas forman un enfoque organizador y proporcionan estmulos para el aprendizaje centrado en el estudiante, trabajando de manera cooperativa en grupos pequeos (equipos) y teniendo como gua al docente.

El aprendizaje se lleva a cabo mediante el siguiente proceso tipo, aplicado a grupos de, mximo, 20 estudiantes, organizados en equipos de trabajo de aproximadamente cinco integrantes, que se renen con la facilidad de un tutor a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje: Paso 1. Presentacin del problema. se presentar un problema al inicio de la clase, o durante la clase anterior, con una pequea exposicin por parte del educador, aclarando los objetivos de aprendizaje y analizando el escenario en discusin grupal. En esa misma sesin se elaborar, en los grupos de trabajo, una lista de preguntas sobre lo que se requiere saber para enfrentar y resolver el problema, identificando los temas clave del mismo y designando funciones y tareas a los integrantes del equipo para la siguiente sesin. Paso 2. Listado de necesidades. En la siguiente sesin se identificar la informacin recopilada en distintas fuentes por parte de cada integrante del grupo, analizndola y replanteando la necesidad de tener ms informacin para proceder a su bsqueda. Los temas toman profundidad y relevancia en la medida que los miembros del grupo participan y comparten la informacin. Paso 3. Elaboracin de un esquema de trabajo. Hacer un esquema de trabajo, contemplando posibles acciones para cubrir las necesidades de conocimiento previamente identificadas, sealando recomendaciones, soluciones o hiptesis. se genera un proceso de discusin con todo el grupo y contina el trabajo al interior de los equipos hasta llegar a una posible solucin al problema planteado. Paso 4. Presentacin y soporte de solucin. Plantear los resultados haciendo un reporte con recomendaciones, con estimaciones sobre los resultados, con inferencias sobre el problema, basndose en los datos obtenidos y en los antecedentes.

A lo largo de todo el proceso se deber evaluar el progreso en intervalos regulares de tiempo, como una forma de retroalimentacin, de tal manera que sirva de estmulo para mejorar el desarrollo del proceso. La retroalimentacin se debe ejecutar en tres dimensiones: La relacin del grupo con el contenido de aprendizaje. La relacin de los miembros dentro del grupo. La relacin de los miembros con el tutor del grupo. En lo que respecta a la evaluacin del compaero, la autoevaluacin y la evaluacin al tutor, se pueden utilizar guas con categoras de evaluacin (rbricas). stos son formatos que se usan para evaluar y retroalimentar el desempeo de los alumnos por sus propios compaeros, el autodesempeo y el desempeo del tutor como facilitador. El procedimiento antes descrito puede desarrollarse, por ejemplo, con un caso de estudio, como el que se presenta a continuacin (figura 1), con el
Figura 1

Una estrategia didctica para el aprendizaje de la estadstica 53 Adriana Nieto Daz. Didac 56-57 (2011): 50-55

cual se desea abordar la temtica denominada distribucin de probabilidad para variables aleatorias discretas en la asignatura de estadstica descriptiva. El procedimiento del abp se inicia con la presentacin ante el grupo del caso de estudio, aclarando que el objetivo de aprendizaje se lograr dando respuesta a la pregunta planteada en el artculo, basndose en la teora de probabilidad para la distribucin de variables aleatorias discretas. Los estudiantes identificarn los temas clave del mismo y designarn funciones y tareas a cada uno de los integrantes del equipo mediante un esquema de trabajo. En la siguiente sesin, tras la recopilacin de informacin de diferentes fuentes, se realizar un anlisis de la misma y se plantearn los posibles resultados, o bien se har evidente la necesidad de tener ms informacin para proceder a buscarla hasta llegar a una conclusin que proporcione una respuesta al cuestionamiento planteado. Los estudiantes lograrn identificar una posible solucin al problema, la cual podramos definir como una distribucin en la que se tienen n = 14 casos, de los cuales x = 13 nacimientos de nias para una probabilidad binomial de p = 0.50 resultara:

tudes, como experimentar, observar, comprender y aplicar conceptos, hallar relaciones, crear modelos, razonar, interpretar datos, explicar, hallar conclusiones argumentadas y tomar decisiones en nuevas situaciones. La principal diferencia del aprendizaje basado en problemas con otras estrategias basadas en trabajo de grupo o aprendizaje centrado en el estudiante es que se enfoca a la introduccin de conceptos en los estudiantes, de tal forma que los reta a resolver problemas del mundo real. En contraste con el enfoque tradicional de asignar una aplicacin del problema al final de una unidad conceptual, el abp utiliza problemas para motivar, enfocar e iniciar el aprendizaje del alumno (Batanero, 2001). Es importante mencionar que el abp implica cambios en las circunstancias educativas, como los roles del educador y los educandos, y la actitud de los estudiantes; estos cambios suelen generar ciertas implicaciones, como: a) Transicin difcil Comenzar a trabajar con el abp no es asunto sencillo, no se hace con facilidad y rapidez; tanto los alumnos como los profesores deben cambiar su perspectiva de los procesos de enseanza y aprendizaje, asumiendo responsabilidades y realizando acciones comunes en un ambiente convencional. b) Modificacin curricular Al trabajar con base en los problemas, los contenidos del programa pueden abordarse de manera distinta, es decir, desde diferentes ngulos, por lo que es importante conocer el plan de estudios de la carrera y los contenidos de los otros cursos para poder determinar las relaciones que se pueden establecer entre las distintas materias y enriquecer, as, no slo el curso de estadstica, sino otras materias del plan de estudios de la carrera. c) Requerimiento de mayor tiempo Debido a que en el abp no se realiza una simple transmisin de informacin, como en los mtodos convencionales, se requiere de ms tiempo por parte

Lo que nos indica que la probabilidad de que 13 de 14 parejas procreen nias simplemente por azar es de 0.9%, es decir, muy poco probable, lo que nos hace pensar que la tcnica de Microsort es efectiva. As, los estudiantes podran plantear sus resultados haciendo un reporte con recomendaciones, estimaciones sobre los resultados, inferencias sobre el problema, basndose en los datos obtenidos y en los antecedentes. De esta forma, mediante el trabajo activo, los estudiantes (independientes y con autodireccin en su aprendizaje y orientados a la solucin de un problema contextualizado en su rea de estudio) adquirirn aprendizajes diversos, tanto de conocimientos propios del curso de estadstica como de integracin de conocimientos, habilidades y acti54 Una estrategia didctica para el aprendizaje de la estadstica
Adriana Nieto Daz. Didac 56-57 (2011): 50-55

de los alumnos para lograr los aprendizajes y del profesor para preparar los problemas y dar atencin a los alumnos con asesoras y retroalimentacin. d) se eleva el costo Resulta ms costoso en la medida que requiere mayor capacitacin por parte de los docentes que han de aplicar la estrategia del abp; adems, precisa de mayor tiempo para lograr los objetivos de aprendizaje en los grupos pequeos, pues la atencin se torna personalizada y el proceso adquirir el ritmo en el que el alumno aprenda los temas cumpliendo con los objetivos. e) Rol y funciones del profesor En esta perspectiva, se requiere romper con ciertos paradigmas de la educacin tradicional, como considerar al profesor el sujeto principal de la educacin y al alumno el mero receptor, para pasar a un plano en el que los docentes desalienten una sola respuesta correcta y ayuden a los estudiantes a aprender a elaborar preguntas, formular problemas, explorar alternativas y tomar decisiones efectivas. El profesor juega varios roles (salinas, 2002), como conferencista, facilitador, entrenador, planeador y asesor. Como tutor, el profesor debe guiar a los estudiantes conforme van desarrollando el problema, evaluar el nivel de comprensin, corregir errores mediante formulacin de preguntas y dirigir la bsqueda de datos en reas en donde el conocimiento es insuficiente. El profesor se convierte en el promotor del aprendizaje mediante una relacin ms cooperativa con el educando. Realiza una actividad cientfica apoyada en la investigacin con espritu autocrtico; esto es, deja de ser el agente principal para ceder el papel central del aprendizaje al estudiante. En este sentido, es comn pensar que el trabajo del docente se vuelve ligero al desplazar su responsabilidad al alumno, pero esto no es as, ya que ambos son corresponsables; llevan una relacin que les exige a ambas partes investigacin permanente, as como anlisis, crtica y reflexin.

Con el abp no se pretende resolver totalmente la problemtica de los estudiantes en relacin con el aprendizaje de las matemticas, pero puede ser usado por el docente como una alternativa didctica (como una forma de trabajo) en una parte de su curso, combinado con otras tcnicas y estrategias, con el propsito de mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje de la estadstica, encauzando al estudiante a la construccin de un pensamiento flexible respecto a la aplicacin de tcnicas, mtodos y conceptos relacionados con escenarios de incertidumbre en problemas del mundo real de manera total y competente. En realidad, el aprendizaje de la estadstica debe tener una combinacin entre la construccin de los contenidos matemticos basados en la comprensin de conceptos para despus fijar estos conceptos a travs de una ejercitacin gradual y continua, y, por ltimo, los conceptos matemticos cobran sentido cuando, tras las fases de comprensin y fijacin, son aplicados a situaciones de la vida real o a la adquisicin de otros conceptos. Con esto se logra desarrollar la capacidad mental de los escolares, que aprenden a solucionar problemas. El abp debe ser concebido como un punto de partida hacia la modificacin de actitudes en los estudiantes y en sus profesores, porque la educacin radica en el cambio de actitud en el ser humano, que lo engrandece a partir de su esencia.
Referencias Batanero, Carmen. Didctica de la estadstica. Granada: Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada, 2001. Bee, Estela. Las Jornadas Interamericanas sobre la Enseanza de la Estadstica organizadas por IASI. Ottawa, Canad, 2002. Cockcroft, W. Las matemticas s cuentan. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, 1985. Ferrero de Pablo, Luis. Enciclopedia de pedagoga, tomo 3. Universidad Camilo Jos Cela. Espaa: Espasa, 2002. itesm. El aprendizaje basado en problemas como tcnica didctica (consulta 12 de febrero del 2010) <http://www. sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.pdf>. salinas, Bertha. Ponencia presentada en el Primer Congreso de Egresados de la Maestra en Educacin de la Universidad Virtual del Tecnolgico de Monterrey. Monterrey, n.l., agosto 29 y 30 del 2002.
Una estrategia didctica para el aprendizaje de la estadstica 55 Adriana Nieto Daz. Didac 56-57 (2011): 50-55

Un camino hacia la conceptualizacin desde la propuesta de un variado repertorio de tareas


Profesora Permanente Departamento de Matemtica Universidad Catlica del Uruguay Docente Universidad Catlica del Uruguay Docente Universidad Catlica del Uruguay Docente Universidad Catlica del Uruguay

Mara Magdalena Pagano*

Alejandra Pollio

Mara Berenice Verdier

Javier Villarmarzo

Resumen Nuestra experiencia como educadores nos ensea lo difcil que es lograr que nuestros estudiantes consigan una cabal conceptualizacin de los objetos matemticos que les permita disponer de ellos en las ms variadas situaciones, tanto en su calidad de instrumento como en su calidad de objeto. Un recorrido por la bibliografa existente nos remite a la necesidad de exponer al estudiante ante un amplio rango de manipulaciones de tareas que involucren las diferentes representaciones semiticas del concepto a adquirir y los ineludibles procesos de tratamiento y conversin. En este artculo se exponen una serie de tareas, propuestas a estudiantes universitarios, con el fin de enfrentarlos a situaciones no rutinarias que los obliguen a moverse de un tipo de representacin a otra y de esta manera ampliar la imagen del concepto a adquirir. Palabras clave: conceptualizacin, procesos de tratamiento y conversin. Abstract Our experience as educators tells us how difficult it is to get our students to get a full conceptualization of mathematical objects, allowing them to immediately dispose of them in the most varied situations, both as instrument and as object. A tour of the existing literature leads us to the need to expose students to a wide range of tasks that involve manipulations of the different semiotic representations

Correo electrnico de la autora: mapagano@ucu.edu.uy

56 Un camino hacia la conceptualizacin desde la propuesta de un variado repertorio de tareas


Mara Magdalena Pagano, Alejandra Pollio, Mara Berenice Verdier, Javier Villarmarzo. Didac 56-57 (2011): 56-61

of the concept to acquire, and the inevitable treatment and conversion processes. This article presents a number of tasks proposed to students in order to confront non-routine situations that require them to move from one type of representation to another and so extend the concept image. Keywords: conceptualisation, treatment and conversion processes.

Introduccin En este artculo se presenta una experiencia de ctedra con la que se fomenta en los estudiantes la resolucin de tareas no tipificadas, como un paso imprescindible para la conceptualizacin. se presenta, en primer lugar, el marco terico que sustenta la propuesta, as como algunos antecedentes obtenidos a travs investigaciones previas. se analizan despus, a manera de ejemplo, algunas tareas propuestas a estudiantes universitarios1 de un primer curso de clculo referentes al concepto de extremo relativo y absoluto. se explica, asimismo, el objetivo perseguido por cada una las tareas y los procesos en los que se involucra el estudiante. Para finalizar, se incluyen algunos comentarios y observaciones. Marco terico y antecedentes La construccin de conceptos matemticos (conceptualizacin), de acuerdo con las corrientes contemporneas en la didctica de la matemtica, slo se logra cuando el estudiante pasa del concepto como instrumento al concepto como objeto matemtico (Vergnaud, 1990). Dada la inaccesibilidad tangible de los objetos matemticos, el proceso de conceptualizacin slo puede realizarse a partir de manipulaciones con diferentes representaciones semiticas de los objetos matemticos, y estas manipulaciones, a su vez, deben ser contextualizadas; esto es, slo pueden realizarse en contextos en los cuales los objetos matemticos cumplen roles especficos (instrumentos). DAmore (2004), citando a Duval, Chevallard, Godino y Batanero, considera que el aprendizaje conceptual pasa necesariamente por la adquisicin de una o ms representaciones semiticas. La se

mitica se presenta como una caracterstica indispensable para garantizar el paso hacia la notica. Esta adquisicin de las diferentes representaciones semiticas depende de tres actividades fundamentales: representacin, tratamiento y conversin. La aprehensin de un concepto est estrechamente vinculada a la capacidad del estudiante de representar el concepto en un determinado registro, de realizar un tratamiento de la representacin al interior del registro y de la posibilidad de conversin de un registro a otro. Es fundamental, entonces, a la hora de pensar actividades para nuestros alumnos, planificarlas tomando en cuenta estos tres requerimientos. Esto es, presentar la actividad en un determinado registro que requiera de los estudiantes representar el concepto en ese mismo registro, realizar un variado repertorio de tratamientos en dicho registro y luego realizar una conversin entre registros. Para que tal propuesta de actividades tenga xito, el registro en que se presenta la tarea debe variar de una actividad a otra y los procesos de conversin o traduccin involucrados deben hacerse en ambos sentidos. Janvier (1987) enfatiza la necesidad de realizar los procesos de traduccin (conversin) en ambos sentidos. Por ejemplo, en el caso de actividades vinculadas al concepto de funcin, funcin derivada, extremos relativos y absolutos, el estudiante debe ser capaz de pasar del registro algebraico al registro grfico, pero tambin de realizar la conversin del registro grfico al registro algebraico. Dificultades como sta han sido expuestas en una anterior investigacin (Pagano, Pollio, Verdier, 2009). En otra lnea de investigacin, Vinner (1991) hace referencia a lo que denomina imagen conceptual, diferencindola de la definicin conceptual

Un camino hacia la conceptualizacin desde la propuesta de un variado repertorio de tareas 57 Mara Magdalena Pagano, Alejandra Pollio, Mara Berenice Verdier, Javier Villarmarzo. Didac 56-57 (2011): 56-61

y ubicndolas como dos celdas de la estructura cognitiva que han de interactuar. En la misma lnea, Malgorzata Przenioslo (2001) precisa que el aprendizaje, la comprensin, la aplicacin y el desarrollo de los conceptos matemticos involucran la construccin de un cierto tipo de estructura mental: la imagen conceptual. Esto es, la imagen conceptual no es un concepto estanco, es una estructura que se construye a travs de las diferentes interacciones que el estudiante realiza con el objeto de aprendizaje. Por lo tanto, en el proceso nunca acabado de la aprehensin conceptual el estudiante debe ser capaz de reconocer, aplicar, representar, tratar y convertir el concepto en una amplia gama de situaciones. Todo concepto est, de manera continua, en una fase de construccin, y es en la propia construccin donde aparecen los aspectos ms ricos de su significado. Un concepto no se construye de una vez y para siempre, sino que a partir de las diferentes manipulaciones de sus representaciones se logra penetrar en los diferentes aspectos de su significado. En este sentido se entiende que las actividades que se presentan a continuacin sean tiles para favorecer la adquisicin conceptual de los conceptos de extremo relativo y absoluto. Anlisis de las diferentes actividades propuestas A continuacin se presentan una serie de tareas propuestas en un primer curso de clculo al inicio de los estudios universitarios en carreras de economa, las cuales son analizadas considerando el tipo de aprendizaje que se pretende fomentar; en contrapartida con prcticas ms convencionales en el tratamiento del tema, pretenden romper con las prcticas habituales en el clculo y determinacin de extremos relativos y absolutos de una funcin. Es habitual en los cursos de clculo que, luego de introducir la definicin de extremo relativo y absoluto,2 y de presentar en muchos casos un variado repertorio de ejemplos, se enfrente a los estudiantes slo con ejercicios estandarizados donde las funciones a estudiar resultan ser continuas y derivables en R o en intervalos o subintervalos contenidos en R. Esta prctica desarrolla en los estudiantes un pro-

cedimiento algortmico que se reduce a la bsqueda de los ceros de la derivada y en el mejor de los casos a un estudio de signo de la derivada para clasificar el extremo. En caso de que el intervalo sea cerrado es posible inducir al estudiante a analizar el comportamiento de la funcin en los extremos del mismo, pero probablemente el estudiante obvie utilizar la definicin de extremo relativo o absoluto pues no le es til o necesaria. Las actividades aqu expuestas apelan al uso de la definicin de extremo relativo y absoluto y al conocimiento de algunas caractersticas particulares de la funcin, sin que sea posible, necesario o conveniente, segn el caso, recurrir al estudio de ceros y signos de la derivada. Involucran, adems, la necesidad de partir de diferentes registros de representacin, realizar tratamientos al interior del registro, realizar conversiones de un registro a otro y hacer un uso explcito del instrumento para la resolucin de una situacin particular. Es por este motivo que se consideran tareas idneas en el camino hacia la conceptualizacin.
Tarea 1

a) Analice las grficas presentadas en las figuras 1, 2, 3 y 4, identifique cules presentan extremos relativos e indique en qu puntos del dominio se presentan. b) Intente dar una formulacin algebraica para las funciones representadas en las figuras 1 y 2; a partir de estas formulaciones determine sus mximos y mnimos relativos. Compare los procedimientos y los resultados con los utilizados en el tem anterior. Con esta tarea se busca que a partir de un conjunto de grficos los estudiantes apliquen la definicin de extremos relativos y los teoremas referidos a los mismos para su identificacin y determinacin. Es una tarea presentada en el registro grfico y consta de dos incisos. El inciso a consiste en identificar los extremos relativos en cada uno de los grficos, lo cual implica

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Mara Magdalena Pagano, Alejandra Pollio, Mara Berenice Verdier, Javier Villarmarzo. Didac 56-57 (2011): 56-61

Figura 1

Figura 2

Figura 3

una lectura y una interpretacin del grfico y la aplicacin de la definicin de extremo relativo para su reconocimiento. La dificultad de la tarea es la naturaleza de los propios grficos y permite ver la comprensin de la definicin de extremo relativo ms all de las tcnicas que provee el clculo para detectarlos. En el inciso b se pide hallar expresiones algebraicas para las funciones representadas por las figuras 1 y 2. Cualquiera de las funciones expuestas pueden expresarse por combinaciones de funciones elementales, conocidas por los alumnos en este nivel, por lo que la dificultad no radica en encontrar formulaciones algebraicas apropiadas sino en respetar la presencia de los puntos de discontinuidad detectados en las grficas. Esta tarea requiere de un cambio del registro grfico al registro algebraico. Ya en el registro algebraico, independientemente de los procedimientos que elijan los estudiantes, la actividad para la determinacin de los extremos ser de tratamiento dentro del registro, contando con la dificultad de la discontinuidad de la funcin, que los limita en la aplicacin de las tcnicas estndar para este tipo de tareas.
Tarea 2

Explore la existencia de mximo y/o mnimo absoluto de las siguientes funciones en los dominios indicados e indique los procedimientos utilizados. 1. f(x) = ex-1 Dom. f = R 2. f(x) = ex-1 Dom. f = [0,2]
Figura 4

3. f(x) = 4. f: [-2,2] R / f(x) = 5. f: {x N / 0 < x < 1000} N / f(n) = nmero de cifras de n Esta segunda tarea, presentada en un registro algebraico, tiene como objetivo que los estudiantes
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identifiquen los extremos absolutos a travs del anlisis de las caractersticas de las propias funciones. El recorrido finito de las funciones 3 y 5 es el principal conflicto que se les presenta a los estudiantes para poder realizar con xito lo pedido. Otro conflicto importante es la imposibilidad de realizar las grficas en el caso de las funciones 3 y 4, si bien pueden recurrir a una visualizacin mental aproximada de las mismas para resolver la actividad.
Tarea 3

Tarea 4

sea f: [-3,3] R continua y derivable cuyo grfico se presenta en la figura 5.


Figura 5

Parte 1: En el texto Matemticas para el anlisis econmico (sydsaeter y Hammond, 1996) se plantea la siguiente situacin: qu nmero es mayor: e o e? Obviamente, con una calculadora cientfica se podra resolver tal situacin y la respuesta resultara vlida en un contexto no cientfico, pero qu se debe hacer para demostrar matemticamente el resultado obtenido. Parte 2: La solucin a dicho problema no parece evidente. Veamos, entonces, la situacin desde otro ngulo, para lo cual es necesario resolver la siguiente tarea: Dada

se considera ahora la funcin g(x) = 2 f(x) -1, definida en el mismo dominio. a) Estudiar crecimiento y concavidad de g b) Determinar los mximos y mnimos relativos y absolutos de g, indicando los elementos que utiliza para su determinacin c) Efectuar un bosquejo de g En particular, esta tarea se presenta en un registro grfico y es a partir de un tratamiento en este registro que el estudiante puede resolver el inciso a, si bien es posible que haga una conversin al registro algebraico y realice tratamientos en ste a partir de la expresin de la derivada primera y segunda de g. De todas maneras este procedimiento exige un mayor nivel de abstraccin que cuando se trabaja con una ecuacin concreta para la funcin g. El inciso b implica una conversin al registro numrico, as como un tratamiento al interior del mismo para determinar los valores extremos de la funcin. El inciso c apela a una actividad de sntesis que permita utilizar los resultados de los dos tems anteriores.
Tarea 5

Lx f (x) = x

a) Hallar el dominio de f b) Hallar mximo y/o mnimo absoluto de f, en caso de que exista c) Demostrar en un contexto matemtico la respuesta dada a la pregunta original (Es esto posible?). La tarea anterior es propicia para presentar un pequeo problema de investigacin donde se da a los estudiantes la oportunidad de investigar sobre la primera parte de la propuesta para luego sugerirles la solucin brindada en la segunda parte. ste es un problema idneo para fomentar el rol de los conceptos matemticos como instrumentos en contextos donde cumplen roles especficos.

Dada f: [-4, 8] R tal que el grfico de su derivada es el que se presenta en la figura 6.

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Figura 6

a) Hallar los puntos crticos de f1 b) Indicar en qu intervalos f es creciente y en qu intervalos es decreciente c) Tiene f mximo y mnimo absoluto en el intervalo [-4, 8]? Justifique y en caso afirmativo indique en qu puntos podran hallarse. d) si f(0) = 0, determine el signo de f en el intervalo (-2, 4) Esta actividad es considerada una tarea no convencional desde el momento en que se espera un tratamiento al interior del registro grfico para obtener informacin sobre la funcin a partir de informacin sobre su derivada. Es habitual que este trabajo se pida en el sentido contrario y generalmente sea presentado desde un registro algebraico. El estudiante debe ser capaz de abstraerse del grfico, en el sentido que lo que ve en el mismo debe ser traducido para poder ser interpretado y sta es la dificultad mayor a la hora de obtener la respuesta correcta al inciso d. Algunas reflexiones finales Es necesario destacar que en la mayora de las actividades planteadas para el concepto de extremo relativo no es necesario recurrir al clculo de la derivada. El objetivo de la propuesta es que se reconozcan los extremos desde su definicin sin necesidad de recurrir indefectiblemente al estudio de la derivada. Por otro lado, se espera que el alumno reconozca la diferencia entre extremo relativo y absoluto sin que esto le impida aceptar que pueden coincidir. Para aprovechar estas tareas como medio de consolidacin de los conceptos de extremo relativo y absoluto es importante plantear a los estudiantes ciertas pautas de trabajo. Una de ellas es sugerirles

que busquen los elementos sobresalientes de la definicin para luego descubrir dichos elementos en las situaciones presentadas. Otra es pedirles que describan las diferencias entre extremos relativos y absolutos apoyndose en las tareas. se estima que una adecuada combinacin de tareas que involucre trabajar en diferentes registros con sus correspondientes procesos de tratamiento y conversin ayudar en el proceso de conceptualizacin. Obviamente, la presentacin aislada de este tipo de tareas no ser una solucin inmediata al problema de conceptualizacin de los estudiantes, pero un trabajo sistemtico con un variado repertorio de tareas no estereotipadas presentadas en diferentes registros que obliguen a los estudiantes a enfrentarse a procesos de tratamiento y conversin sern un valioso aporte en su camino hacia la conceptualizacin.
Notas 1 Las tareas presentadas no son necesariamente inditas. Muchas de ellas son modificaciones de tareas presentadas en los textos; la idea de este trabajo es discutir la pertinencia de un variado repertorio de tareas que el docente puede encontrar o modificar a partir de los textos y proponer a sus estudiantes. Las tareas en s mismas no son parte de la elaboracin del artculo. 2 se considera punto crtico a un punto del grfico de la funcin donde la derivada es cero o no existe. Referencias DAmore, B. Conceptualizacin, registros de representaciones semiticas y notica. Revista Uno, 35 (2004): 90-106. Godino, J. Competencia y comprensin matemtica: qu son y cmo se consiguen? Revista Uno, 29 (2002): 9-19. Janvier, C. Translation processes en mathematics education. Problems of Representation in the Teaching and Learning of Mathematics. Ed. C. Janvier. Hillsdale, Nueva Jersey: Laurence Erlbaum Associates, Publishers, 1987: 27-32. Przenioslo, Malgorzata. Images of the limit of function formed in the course of mathematical studies at the university. Educational Studies in Mathematics, 55 (2004):103-132. Pagano, M., A. Pollio y M. Verdier. Procesos de tratamiento y traduccin en la enseanza de la derivada. Anlisis de un caso. Puerto Montt, VI Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica (VI Cibem), 2009, 1083-1097. sydsaeter, K., y P. Hammond. Matemticas para el anlisis econmico. Madrid: Prentice Hall, 1996. Vergnaud, G. La thorie des champs conceptuels en recherches. Didactique des Mathmatiques, 19, Pars, 1990. Vinner, s. The role of definitions in the teaching and learning of mathematics. Advanced Mathematical Thinking. Ed. D. Tall. Dordretch: Kluwer Academic Publishers, 1991.

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Clculo de una variable. Reconstruccin para el aprendizaje y la enseanza


Departamento de matemticas Instituto Tecnolgico y de Estudios superiores de Monterrey Departamento de matemticas Instituto Tecnolgico y de Estudios superiores de Monterrey Departamento de matemticas Instituto Tecnolgico y de Estudios superiores de Monterrey

Patricia Salinas*

Juan Antonio Alans

Ricardo Pulido

Resumen En este trabajo se describe a grandes rasgos una propuesta sobre el qu y el cmo ensear clculo en las distintas carreras universitarias en las que la enseanza y el aprendizaje de esta rama de las matemticas es fundamental. La propuesta surge en el marco de un proyecto acadmico de rediseo curricular al interior de una institucin de educacin superior y su construccin responde a la investigacin educativa realizada dentro de la misma. se apoyar la pertinencia de la reconstruccin del discurso del clculo y de la forma en que se interacte con l en el aula al interpretar la informacin de las fuentes del currculo: la social, la psicopedaggica y la epistemolgica. se har especial nfasis en la integracin de las fuentes para conformar un discurso adecuado ante demandas sociales actuales para la educacin cientfica. Palabras claves: clculo, enseanza, aprendizaje y fuentes curriculares. Abstract This paper outlines a proposal on what and how to teach Calculus in different university courses in which the teaching and learning of this branch of mathematics is essential. The proposal arises in the context of an academic project of redesigning the curriculum within a higher education institution and its construction meets the educational research conducted within the same. The relevance of the reconstruction of the discourse of calculus and of the way of having interaction with it in the classroom will be supported throw the interpretation of information from the curriculum sources: social, psychology and epistemology. Special emphasis will be on integration of sources to construct a suitable proposal to current social demands for science education. Key words: calculus, teaching, learning and curriculum sources.
*Correo electrnico de la autora: npsalinas@itesm.mx 62 Clculo de una variable. Reconstruccin para el aprendizaje y la enseanza
Patricia salinas, Juan Antonio Alans, Ricardo Pulido. Didac 56-57 (2011): 62-69

Introduccin Una parte sustancial del sector curricular de matemticas en el nivel universitario contempla una secuencia de cursos relacionados con el clculo. Resulta comn que, en su diseo, caractersticas como el rigor y el carcter formal de los contenidos matemticos antepongan al estudiante una imagen del clculo como conjunto de conceptos y procedimientos que debe conocerse uno tras otro. La matemtica contenida en los libros de texto y los programas analticos se manifiesta como una teora que prioriza la posicin que ocupan los conocimientos en un encadenamiento lgico y que enfatiza la solucin de ejercicios rutinarios donde se practican habilidades algortmicas. Esto induce una perspectiva de enseanza en el profesor, quien, a su vez, presupone una concepcin de aprendizaje. suele encontrarse que la actitud de los estudiantes ante el conocimiento matemtico presentado en el aula resulta ser pasiva, aceptando que, para acreditar el curso de matemticas, bastar saber hacer lo que el profesor ensea para ser evaluado: una serie de rutinas de solucin para conjuntos de ejercicios estereotipados. sin embargo, la habilidad en la aplicacin mecnica de una regla memorizada no necesariamente manifiesta el desarrollo de procesos de pensamiento vinculados a la matemtica. La evidencia de este paradigma tradicional en la enseanza del clculo es reconocible en diversos reportes de investigacin educativa y es cuestionado por los altos ndices de reprobacin, el aprendizaje sin comprensin y la actitud negativa hacia el aprendizaje (salinas y Alans, 2009: 355-382). Para analizar esta problemtica desde una perspectiva general es pertinente recurrir a las fuentes del currculo. La utilidad de un modelo de diseo curricular reside en su carcter provocador de la reflexin anticipada sobre la prctica de la enseanza, las condiciones contextuales donde se realiza, la naturaleza de los contenidos que incorpora y a quines

va dirigido (Casarini, 1997: 3-22). Esta perspectiva conduce a la reflexin del qu se ensea, el cmo se ensea y el para qu se ensea clculo en la universidad, cuestiones que recobran su importancia en la actualidad ante recientes acciones de organismos como la unesco y la oced. La unesco manifiesta que la educacin cientfica y tecnolgica es un instrumento para la consecucin del desarrollo sostenible y la reduccin de la pobreza. sin embargo, declara, los sistemas educativos afrontan el problema de que esa enseanza ha perdido pertinencia, por no haberse adaptado a los cambios actuales en materia de ciencia y tecnologa. Por otra parte, el programa pisa desarrollado por la oced representa el esfuerzo por evaluar competencia lectora, cientfica y matemtica, enfocndose en la solucin de problemas y no tanto en el dominio del contenido curricular. El requerir sus resultados para la toma de decisiones en la poltica educativa habla de la importancia del desarrollo de la competencia de resolver problemas. Para el diseo de esta evaluacin se consideran aspectos como el que el contexto asociado a los problemas sea real, esto es, asociado con cierta importancia para la sociedad. se busca que los problemas no sean solucionables directamente a travs de un determinado proceso que el estudiante haya estudiado previamente o practicado en la escuela, sino que se requiera evocar variados conocimientos y estrategias para confrontarlos. A nuestro juicio, declaraciones como las anteriores, emitidas desde una perspectiva de formacin integral para enfrentar los nuevos retos del mundo, estn demandando un cambio de paradigma en la enseanza de la matemtica en general; definitivamente aplicable al clculo en particular. La fuente social del currculo nos advierte sobre aspectos ineludibles de la realidad educativa que deben guiar el diseo curricular. La solucin de problemas (no de ejercicios) debera ser el incentivo para aprender clculo.

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En la matemtica educativa, reconocida hoy como campo de investigacin autnomo, mltiples investigaciones se vienen desarrollando para conocer la problemtica educativa en relacin con la enseanza del clculo. Cantoral, Farfn, Lezama y Martnez dan testimonio de un acercamiento fructfero al abordarla, rescatando el papel de la prctica social en el aula para la construccin del conocimiento matemtico y sus procesos de representacin (2006, 83-102). El propsito del presente escrito es delinear un cambio de paradigma que ha surgido en la matemtica educativa y que puede ser situado en trminos de la forma de concebir el aporte de la fuente epistemolgica, psicopedaggica y social del currculo. Coincidimos con Nieda y Macedo (1997) en la confluencia e interseccin entre los aportes de estas fuentes; por ello aclaramos que los apartados en este escrito responden a una organizacin y no a la independencia de lo que se discute en cada uno de ellos. Esperamos que nuestra conviccin de integrar estas fuentes para el diseo del sector curricular de clculo quede suficientemente plasmada a lo largo de estos apartados. En el ltimo se discurrir el tipo de estructuracin del nuevo discurso que se est proponiendo, as como la forma de interactuar con ese conocimiento en el aula universitaria. Consideraciones sobre la fuente social Elegimos sta como la primera fuente de la cual hablar porque, en primera instancia, nos invita a analizar las demandas sociales y culturales que el medio formula a la universidad. En particular, ante la demanda de una educacin en ciencias de calidad, la importancia del clculo en el currculo es clave. Edwards, cuyo libro sobre el desarrollo histrico del clculo se ha constituido en una consulta clsica sobre la gnesis y evolucin de problemas fundamentales en la matemtica, nos instruye sobre la problemtica que ha dado origen al clculo y que ha hecho que ste funcione como el principal lenguaje cuantitativo de la ciencia (1979: 189-267). Kleiner nos expresa que el clculo es uno de los grandes logros intelectuales de la civilizacin que ha

servido por tres siglos como la principal herramienta cuantitativa para la investigacin de los problemas cientficos (2001: 138). Estando nuestro inters puesto en un sector curricular que forma parte de las carreras profesionales, resulta adecuado mirar hacia las demandas de los cursos de especialidad a los que los estudiantes ingresarn. Debemos pensar en el perfil del estudiante que egresa del sector curricular de clculo para ingresar a cursos de otras reas en las cuales el clculo ser utilizado. Esto nos lleva a reconocer el carcter instrumental del sector curricular, pues su funcin es brindar las herramientas matemticas que sern requeridas en el anlisis de situaciones enmarcadas en diversos contextos, en los cuales se desarrollan dichos cursos. Informarse sobre el tipo de uso que se hace del conocimiento matemtico es una actividad que debe nutrir al diseo curricular para jugar un papel congruente con su carcter. sin embargo, estamos convencidos de que obtener esta informacin no es simple; requiere de hacer investigacin y encontrar la lupa desde la cual se pueda interpretar la realidad social del aula universitaria, donde se acta bajo la influencia de ideologas que reflejan diferentes concepciones del conocimiento cientfico. Es aqu donde la integracin con otra fuente del currculo, la epistemolgica, deber ser contemplada. El clculo desarrollado por Newton y Leibniz (s. xvii) mostr ser una herramienta poderosa en la modelacin de fenmenos naturales, lo que facilit el desarrollo de otras ciencias, y se es el clculo que aparece actualmente en textos de ciencias bsicas e ingeniera. sin embargo, en la comunidad matemtica ese clculo fue sustituido por la propuesta de Cauchy (s. xix), que satisfizo un requerimiento interno de rigor y es el que tradicionalmente se ensea en las aulas de los cursos de matemticas (Arcos, 2004: 78-110). Pulido (1997), en su investigacin doctoral, reporta la incongruencia entre el contenido matemtico tradicional del clculo con el uso que se hace del clculo en la fsica. En particular, la toma del elemento diferencial es una estrategia efectiva en el

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estudio de diferentes fenmenos fsicos; sin embargo, el contenido tradicional del clculo relega el uso esencial del diferencial al dejarlo slo en aplicaciones de aproximacin de cantidades que hoy cualquier calculadora realiza. La pertinencia del discurso tradicional del clculo queda en duda, para qu ensear clculo en la universidad? La respuesta a esta pregunta debe necesariamente ser congruente con el discurso del clculo que se lleva al aula. La fuente epistemolgica tendr mucho que aclarar al respecto. Consideraciones sobre la fuente psicopedaggica Esta fuente del currculo nos pone en la presencia de la enseanza y el aprendizaje, y del papel de profesores y estudiantes. Lejos de hacer un anlisis exhaustivo de los eventos concernientes, quisiramos slo apuntar hacia la concepcin del aprendizaje que, si acaso no de manera consciente, influye en el desenlace de dichos eventos. No olvidemos que actuamos ante la demanda social de una educacin

cientfica que desarrolle la competencia de resolver problemas. Las concepciones acerca de cmo aprenden los estudiantes y cmo construyen los conocimientos cientficos se han ido conformando a partir de la psicologa cognitiva y, en los ltimos aos, a partir de investigaciones realizadas desde la didctica de las ciencias (Nieda y Macedo, 1997). Interpretamos en esto ltimo la integracin de la fuente psicopedaggica y epistemolgica. En la matemtica educativa se enmarcan diversas investigaciones, algunas de ellas de corte cognitivo; de hecho, un estadio en la evolucin de esta disciplina es el de la didctica sin escuela, donde se incluye un cierto acercamiento cognitivo a la problemtica en el cual las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes son descritas y explicadas con base en marcos tericos construidos para ello (Cantoral y Farfn, 2003: 255-270). El tipo de investigaciones actuales que observan el aprendizaje del estudiante ante el conocimiento matemtico pueden ser ubicadas, a nuestro juicio, tomando en cuenta ciertos aspectos de las teoras de Piaget, Vygotsky y Ausubel. Ante el modelo piagetiano se toma conciencia de que el aprendizaje es un proceso constructivo interno, personal y activo, y que toma en cuenta las estructuras mentales del que aprende. Procesos de asimilacin y acomodacin explican el modo en que nueva informacin se incorpora a las estructuras preexistentes, reorganizndolas. La consideracin de que la construccin de conocimientos es social nos ubica en ideas de Vygotsky; en el aula escolar cobra importancia la interaccin, tanto entre profesor y estudiantes como entre estudiantes. De esta forma se concede a la accin didctica la posibilidad de facilitar el andamiaje para influir en el mayor desarrollo cognitivo personal. Por otro lado, el trmino aprendizaje significativo es acuado en la teora de Ausubel para distinguir de un aprendizaje repetitivo o memorstico y sealar el papel que juegan los conocimientos previos en la adquisicin de nuevas informaciones. Es indispensable tomar en cuenta lo que el estudiante sabe en relacin con aquello que

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se le quiere ensear, eso es lo fundamental bajo este enfoque (Nieda y Macedo, 1997). A nuestro parecer, el trmino acuado por Ausubel resulta un tanto desafortunado cuando la visin que se tiene de la matemtica est restringida a la de sistema conceptual lgicamente estructurado, sugiriendo que los conceptos y procedimientos matemticos sean tratados segn el orden y forma en que se presenta la teora en los libros de texto, reforzando al paradigma tradicional. Pero la matemtica no es slo un sistema conceptual; una visin ms amplia enfatiza su carcter como actividad de solucin de problemas reales y como lenguaje utilizado en la comunicacin y solucin de los mismos (salinas y Alans, 2009: 355-382). La pregunta cmo ensear clculo en la universidad? excede a la informacin que la fuente psicopedaggica pueda brindar, pues ese cmo depende necesariamente de nuestra concepcin de la matemtica. Nuevamente, la fuente epistemolgica nos da luz al respecto. Consideraciones sobre la fuente epistemolgica Casarini seala que la fuente epistemolgica enfrenta a la toma de decisiones sobre los contenidos relacionados a un saber especfico (1997: 37-75). La matemtica educativa est consciente de ello y lo manifiesta en el desarrollo de investigaciones de corte epistemolgico que ubican al saber matemtico en su dimensin social. A travs de incursionar en la gnesis del conocimiento del clculo se ha tomado conciencia de la importancia de la matemtica como actividad de solucin de problemas y de la necesidad de mostrar esa cara de la matemtica en el aula escolar. Investigaciones enmarcadas en el acercamiento socioepistemolgico (Cantoral y Farfn, 2003: 255-270) han dado luz sobre los orgenes del clculo como la rama de la matemtica que estudia el cambio y la variacin. Ante esta perspectiva, las nociones y procedimientos del clculo adquieren un significado al surgir para dar respuesta a una problemtica real. Cabe remarcar que la palabra significado que hemos usado intenta recuperar para el estudiante un para qu de las nociones y los procedimientos en cuestin.

En salinas y Alans (2009) se expone con mayor amplitud el alcance de ese significado ante la solucin de problemas relacionados con la prctica de predecir el valor de una magnitud que cambia con respecto a otra magnitud. Para el establecimiento de esta problemtica de prediccin como el hilo conductor del discurso sobre el clculo ha sido menester contar con dos investigaciones doctorales, la de Juan Antonio Alans (1996) y la de Ricardo Pulido (1997). Es a partir de su anlisis y de sesiones de discusin para contrastar con la investigacin del uso del clculo en las carreras profesionales que se ha podido rescatar una acepcin de problema que reivindica a ste como provocador del surgimiento de las nociones y procedimientos del clculo. Esta acepcin, diametralmente distinta a la de ejercicio, resulta ms adecuada al desarrollo de la competencia de solucin de problemas que se demanda en la actualidad. Perspectiva para la reconstruccin En los planes de estudio de las carreras profesionales que ofrece el Tecnolgico de Monterrey se incluyen componentes que aportan a una formacin integral, atendiendo al desarrollo de todo el potencial humano. En la componente de educacin general aparecen las competencias cientficas y de razonamiento matemtico. El proyecto de construccin del currculo para los planes de estudio del 2011 nos propone enfrentar al estudiante ante el conocimiento para incitar la solucin de problemas mediante el razonamiento matemtico y la aplicacin del conocimiento cientfico, tal y como se establece en las caractersticas de los programas profesionales del Tecnolgico de Monterrey. Reenfocar la enseanza en busca de un aprendizaje que implique que un razonamiento matemtico que tenga sentido y significado para el estudiante constituye un replanteamiento sustancial en la forma de arribar a las nociones y procedimientos del clculo. Estamos proponiendo una estructuracin diferente de los contenidos que sea acorde con la problemtica que el estudio del cambio y la variacin proveen. En este sentido, el orden de los contenidos

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difiere del tradicional, y la importancia de ciertas nociones se destaca haciendo que el tiempo en aula se dedique ms al manejo de ideas que hagan surgir las nociones y los procedimientos fundamentales al abordar la situacin problemtica en cuestin. Para concretar esta forma de presentar el contenido en el aula proponemos que en el diseo de cada curso del sector curricular se vea delineada una presentacin del conocimiento que recorra tres fases: la de interaccin inicial con cierta problemtica, la de esbozo de la teora construida para darle solucin y la de aplicacin a nuevas situaciones problema donde la interaccin inicial se vea superada con el conocimiento que ha sido generado durante la segunda fase. Para la primera fase (interacin con la problemtica) es necesario el diseo de situaciones de aprendizaje donde sean presentados escenarios con los cuales los estudiantes puedan interactuar en cierta medida, provocando con ello la evocacin de aprendizajes previos, intentando dar solucin al problema planteado y valorando la necesidad de nuevos conocimientos que permitan profundizar en su comprensin. Para la segunda fase (acercamiento a la teora), en la cual se hara hincapi en aspectos tericos y del lenguaje matemtico, deber insistirse en las ideas que acompaan al surgimiento de las nociones, procedimientos y resultados del clculo en respuesta a la problemtica en estudio. A la vez, se debe desarrollar la habilidad en el manejo de los procesos algebraicos y grficos involucrados, adems del adecuado uso de la notacin matemtica. La tercera fase (nuevas aplicaciones) contempla la aplicacin del conocimiento construido, que va ms all de los casos contemplados en la fase inicial al ampliar el rango de situaciones en las que dicho conocimiento permite estudiar a profundidad la problemtica. Es recomendable considerar aplicaciones que sean de inters para las diferentes carreras profesionales, considerando escenarios que sean tomados en cuenta en los cursos de especialidad a los cuales un gran porcentaje de la poblacin de estudiantes estar inscrito.

A continuacin describimos algunos ejemplos de cada una de las fases:1 Primera fase: Un coche se mueve sobre una carretera recta a una velocidad constante de 40 metros/segundo y al momento de observarlo el coche se encuentra a 30 metros a la derecha del punto de referencia O de la carretera. Queremos predecir su posicin con respecto al tiempo transcurrido. Una taza de caf se ha calentado en el horno de microondas y alcanza una temperatura de 80C, se remueve del horno y se expone al medio ambiente donde la temperatura es de 20C. Para propsitos prcticos, en los primeros 10 minutos la temperatura de la taza de caf decrece uniformemente a una razn de 3C por minuto. Queremos predecir su temperatura con respecto al tiempo. Estas situaciones darn lugar al establecimiento del Modelo Lineal como la solucin al problema de prediccin cuando una magnitud depende uniformemente de otra. La nocin de velocidad manejada en la primera situacin evoluciona a la nocin de razn de cambio, donde la palabra razn significa en el lenguaje matemtico el cociente. ser dicha razn de cambio la que llegar a ser conceptualizada en la siguiente fase. Es importante sealar que la dependencia uniforme entre dos magnitudes es una idea aplicable a las situaciones en las que dicha dependencia no es uniforme. Al subdividir el evento en intervalos cada vez ms pequeos, la suposicin de la dependencia uniforme se torna plausible y conveniente para la generacin del modelo matemtico que representa a la magnitud. ser de este modo que se generen modelos polinomial, exponencial y seno, habiendo tratado con magnitudes que manifiestan ese comportamiento. Segunda fase: Planteamos dos situaciones donde se tiene el modelo matemtico que representa algebraicamente a una magnitud y se busca profundizar en el establecimiento de la razn instantnea de cambio en un valor particular. La primera situacin, nuevamente en el escenario del movimiento en lnea recta, trata de la expresin cuadrtica para la cada libre de cuerpos, y en la segunda se provee un modelo cuadrtico que se ha ajustado para representar el comportamiento de la temperatura de la taza de

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caf, comentado en la primera fase. El procedimiento para aproximar la razn instantnea de cambio se generaliza para las variables x e y sin pensar en su significado real, dando con ello lugar al concepto de derivada, quedando sta definida formalmente. Tercera fase: El corazn de una persona late a un ritmo constante de dos latidos por segundo. Cuando la persona recibe un susto, el ritmo al que late el corazn se altera y puede modelarse matemticamente con la funcin R(t) = 2 + 10te-t/4. En qu momento el ritmo al que late el corazn es el mximo y cul es su valor? Qu sucede a largo plazo con la razn de cambio de ritmo al que late el corazn? Para este momento del desarrollo del curso, la teora incluye las reglas de derivacin y se ha establecido una estrategia de solucin para la determinacin de valor mximo o mnimo de una funcin. El anlisis a largo plazo de la magnitud es tratado con la nocin de lmites al infinito surgida con el establecimiento formal del universo de funciones algebraicas y trascendentes para modelar diversos comportamientos de magnitudes. Consideramos que con esta forma de estructurar el contenido del clculo es posible que el estudiante fortalezca la idea que ha acompaado a la gnesis de este conocimiento matemtico; a saber, que sus nociones y procedimientos surgen al enfrentar la necesidad de resolver problemas relacionados con la variacin que experimentan diferentes magnitudes bajo estudio. A su vez, podr apreciar que dicha problemtica sigue siendo actual cuando se le vierte del significado relacionado con las diferentes reas de especialidad y las magnitudes en ellas involucradas. Un aprendizaje de las nociones y procedimientos estudiados que tome en cuenta desde el primer curso de matemticas la movilizacin del conocimiento hacia una problemtica bien identificada resulta motivador para el estudiante que comprende la utilidad de las nociones y los procedimientos matemticos. Hablamos de apreciar el conocimiento matemtico en su calidad de herramienta til para comprender y generar procesos cognitivos con mayor probabilidad de ser transferibles a diferentes situaciones. si no se logra la movilizacin de la informacin obtenida en

un campo disciplinar, difcilmente se est impulsando una perspectiva de desarrollo de competencias (Daz Barriga, 2006). A travs de esta forma de presentar el conocimiento matemtico se contribuye, adems, al desarrollo de competencias transversales como las de comunicacin, trabajo en equipo, resolucin de problemas, razonamiento y capacidad de aprender. En particular, la competencia de trabajar en equipo es apoyada por el hecho de que las situaciones-problema propuestas en el aula en la primera fase (incluso probablemente en la tercera) sean tratadas de la forma planteada a continuacin: primeramente, los estudiantes analizan el problema que se les propone de manera individual, intentando dar la solucin que en ese momento pueden discernir; despus de 5 o 10 minutos de interaccin individual, se procede

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Patricia salinas, Juan Antonio Alans, Ricardo Pulido. Didac 56-57 (2011): 62-69

a trabajar en pequeos equipos colaborativos de 10 a 15 minutos, durante los cuales el profesor recorre el aula observando los procedimientos utilizados por los equipos y buscando sintetizar estrategias comunes, adems de observar errores o suposiciones errneas, e incluso tomando en cuenta el empleo de la notacin matemtica en sus procedimientos. Por ltimo, la parte final de la clase es para que el profesor retome en plenaria sus observaciones y conduzca al grupo hacia la reflexin de los procesos cognitivos que fueron activados por el problema abordado. Comentario final En este escrito estamos proponiendo un qu ensear, donde nociones y procedimientos del clculo surjan al abordar problemas relacionados con la prctica de predecir el valor de una magnitud que est cambiando; un cmo, donde los estudiantes tengan oportunidad de ser partcipes en la generacin de conocimientos; y un para qu ensear, que permea el nuevo discurso al considerar problemas reales en los cuales el estudiante encuentra significado a su aprendizaje. Hemos compartido el trazado de una ruta para la reconstruccin del discurso del clculo que resulte apropiado a las nuevas demandas educativas. Nos damos por satisfechos si logramos evidenciar un problema educativo y una manera de resolverlo enmarcada en las fuentes del currculo. En nuestro caso, contamos con una primera concrecin en el libro Elementos del clculo. Reconstruccin conceptual para el aprendizaje y la enseanza, con el cual hemos implementado esta propuesta en nuestra institucin educativa. La investigacin que informe del modo en que este acercamiento habita en el aula la realizamos con plena conciencia de que no estamos pretendiendo ofrecer la solucin a la problemtica evidenciada; la investigacin educativa no tiene fin, los nuevos conocimientos emergidos de esta ruta (o de otras) siempre permitirn la mejora en el camino de construccin. sin embargo debemos enfatizar que estamos plenamente convencidos de que las dificultades que podamos encontrar en este camino

de construccin no son en definitiva aciertos que el paradigma tradicional de la enseanza del clculo posea.
Nota 1 Ejemplos extrados de: salinas, Alans y Pulido, 2002. Referencias Alans, Juan Antonio. La prediccin: un hilo conductor para el rediseo del discurso escolar del clculo. Tesis de doctorado (no publicada). cinvestav del ipn, Mxico (1996). Arcos, Jos Ismael. Rigor o entendimiento, un viejo dilema en la enseanza de las matemticas: el caso del clculo infinitesimal. Tiempo de Educar, 5. 10 (2004): 77-110. Cantoral, Ricardo, y Rosa Farfn. Mathematics education: A vision of its evolution. Educational Studies in Mathematics, 5. 3 (2003): 255-270. Cantoral, Ricardo, Rosa Farfn, et al. socioepistemologa y representacin: algunos ejemplos. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, nmero especial, (2006): 83-102. Casarini, Martha. Teora y diseo curricular. Mxico: Trillas, 1997. Edwards, Charles Henry. The Historical Development of the Calculus. Nueva York: springer-Verlag, 1979. Kleiner, Israel. History of the infinitely small and the infinitely large in calculus. Educational Studies in Mathematics 48. (2001): 137-174. Nieda, Juana, y Beatriz Macedo. Las fuentes del currculo. Captulo 3. Biblioteca Digital de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (oei) s/f. (consulta 2 de marzo de 2010) <http://www.oei.es/oeivirt/curricie/curri03.htm> oecd. Learning mathematics for life: A perspective from pisa. Organisation for economic co-operation and development (oecd) s/f. (consulta 12 de marzo de 2010) <http://titania.sourceoecd.org/vl=22960630/cl=22/nw=1/ rpsv/cw/vhosts/oecdthemes/99980029/v2009n26/contp11.htm>. Pulido, Ricardo. Un estudio terico de la articulacin del saber matemtico en el discurso escolar: la transposicin didctica del diferencial en la fsica y la matemtica escolar. Tesis de doctorado (no publicada). cinvestav del ipn, Mxico. (1997). salinas, Patricia, y Juan Antonio Alans. Hacia un nuevo paradigma en la enseanza del clculo. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 12. 3 (2009): 355-382. salinas, Patricia, Juan Antonio Alans, Ricardo Pulido et al. Elementos del clculo. Reconstruccin conceptual para el aprendizaje y la enseanza. Mxico: Trillas, 2002. unesco. Enseanza de la ciencia y la tecnologa. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (unesco) s/f. (consulta 10 de marzo del 2010) <http://www.unesco.org/es/science-and-technology/>.

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Colaborar para aprender y ensear matemticas en lnea


Profesor-investigador Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico (Cenidet) Profesor-investigador Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico (Cenidet)

Jos Luis Ramrez Alcntara*

Manuel Jurez Pacheco

Resumen Un recurso educativo esencial en la educacin superior contempornea es el uso de ambientes virtuales en los que se ofrecen cursos a distancia en lnea; actualmente est abierto el debate sobre las mejores prcticas educativas que deben caracterizar esta modalidad, particularmente en educacin matemtica. En este trabajo se presenta la puesta en prctica de la tcnica colaborativa instruccin acelerada en equipos (tai, team accelerated instruction), en un curso en lnea de matemticas discretas para estudiantes que ingresan al posgrado en ciencias de la computacin del Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico (Cenidet), la cual fundament las actividades de docentes y estudiantes. Palabras clave: aprendizaje colaborativo, e-learning, matemticas discretas, tai. Abstract An essential resource in contemporary higher education is the use of virtual environments to offer distance learning courses en lnea; currently, the issue on the best educational practices that should characterize this kind of educational services it is open, particularly in mathematical education. This paper presents the implementation of team accelerated instruction (tai) collaborative approach in an online course in discrete mathematics, for students enrolled the postgraduate course in computer science from the National Center of Research and Technological Development (Cenidet), which substantiate the activities of teachers and students. Key words: collaborative learning, e-learning, discrete mathematics, tai.

Correo electrnico del autor: jlram@cenidet.edu.mx


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E-learning y enseanza y aprendizaje de las matemticas Desde que se inici el uso de la tecnologa computacional para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas se le asignaron diversos roles; inicialmente el de un profesor paciente que explica una y otra vez a los estudiantes (sistemas tutores), que ofrece informacin y retroalimentacin adecuada para el avance (sistemas tutores inteligentes) y genera ejercicios. Posteriormente los dispositivos tecnolgicos se han utilizado para desarrollar habilidades matemticas especficas (Logo) y operar fenomenolgicamente con conceptos matemticos (Cabr, Maple, Matemtica, Geogebra, etc.). Todas estas formas de uso se desarrollaron en ambientes cara a cara. En la actualidad, con el surgimiento de los ambientes virtuales de aprendizaje, educacin en lnea o e-learning, se abren nuevas posibilidades para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Aunque no son muchas las experiencias en esta rea, particularmente en procesos formales de educacin superior, el uso de sistemas de administracin del aprendizaje (lms, learning management systems) en cursos a distancia se ha convertido en un nuevo mbito para la educacin matemtica en la modalidad e-learning. Por la juventud del rea, est abierto el debate sobre las caractersticas de las prcticas educativas adecuadas y la forma de darles soporte en ambientes web y especficamente en lms. Lo que aqu se presenta se basa en la tcnica desarrollada en un curso de matemticas discretas en lnea para estudiantes que ingresan a la maestra en ciencias de la computacin en el Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico (Cenidet), institucin de posgrado del sistema Nacional de Educacin superior Tecnolgica (snest), que ofrece programas de maestra y doctorado en mecnica, electrnica, mecatrnica y computacin. El curso fue desarrollado despus de varios aos de impartir propeduticos convencionales en los que se identificaron las deficiencias recurrentes en los estudiantes, como, por ejemplo, el desconocimiento de los lenguajes lgico y de conjuntos, el de las estructuras lgicas de los enunciados, el uso
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inadecuado de las definiciones, la mala lectura de un texto formal de matemticas, la incapacidad para identificar la estructura de los teoremas, la ausencia de estrategias para hacer demostraciones, el mal uso de los mtodos de demostracin por reduccin al absurdo e induccin matemtica, el uso inadecuado de los cuantificadores, etc. Eliminar estas carencias se convirti en el objetivo central del curso y en la base para definir la estrategia de intervencin didctica y disear los materiales. En este trabajo slo se describe la interaccin colaborativa entre los estudiantes, entre los estudiantes y los profesores y entre los profesores mismos, encaminada al dominio de los contenidos y a la construccin de significados durante el curso. Estas interacciones se describen a partir de las actividades realizadas, que se disearon con base en la tcnica colaborativa instruccin acelerada en equipos (tai, team accelerated instruction; slavin, 1994), lo cual implic, como se describe ms adelante, organizar tres tipos de actividades. En cuanto a la prctica de los profesores, se describe particularmente la docencia en colaboracin realizada por dos de los profesores del curso en las actividades de retroalimentacin sincrnica. Aprender matemticas en colaboracin El aprendizaje cooperativo tiene una larga historia, puesto que los profesores por lo general han permitido e incluso alentado que sus estudiantes trabajen ocasionalmente en proyectos, en discusiones y debates en grupo. En el texto Una gua prctica para el aprendizaje colaborativo en matemticas universitarias (Hagelgans, 1995: 8-37) se hace una propuesta para mejorar el aprendizaje de las matemticas desde el aprendizaje colaborativo. En este mismo texto se hace referencia a la tcnica colaborativa tai, diseada especficamente para la enseanza de las matemticas de tercero a sexto grados (del K12 estadounidense), que en la enseanza secundaria se utiliz como mtodo de instruccin correctiva en esta rea (slavin, 1994). A travs de internet es posible observar cmo se ha extendido y utilizado a nivel mundial esta tcni-

Jos Luis Ramrez Alcntara, Manuel Jurez Pacheco. Didac 56-57 (2011): 71-75

ca; tanto que su uso se ha ampliado de la educacin bsica a la educacin media y superior, en reas de las matemticas como lgebra, geometra, clculo, ecuaciones diferenciales y lgebra lineal (Dubinsky, 1993). Los reportes incluyen, en muchos de los casos, el uso de nuevas tecnologas para apoyar partes del proceso (como en el caso de Hagelgans, 1995), pero las referencias a trabajos en educacin a distancia en matemticas slo sealan, en su mayora, su potencialidad (Karadag, 2008), o insisten en el cuidado de conservar en esta modalidad al menos dos de los principios bsicos del aprendizaje colaborativo: la interdependencia positiva y la responsabilidad por el aprendizaje individual (Felder y Brent, 2001). Quienes usan la tcnica de tai la han tomado como base para desarrollar tcnicas cooperativas propias que se ajusten al nivel escolar de los contenidos matemticos (Blzquez y Marn, 2007). En el grupo de matemticas y nuevas tecnologas del cerme 41 se reporta un trabajo que si bien est fundamentado desde las comunidades de prctica

(De la Cerda et al., 2005), la base de la interaccin matemtica se acerca inicialmente a la solucin de problemas utilizando la tcnica de tai. En Mxico, los proyectos efit y emat2 declaran que los trabajos de los estudiantes, cara a cara, se realizan en colaboracin pero no especifican la forma de organizacin y trabajo, slo expresan algunos elementos generales sobre el trabajo en equipos. Colaboracin y distancia en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas con la tcnica de tai La tcnica de tai fue diseada para resolver los problemas tericos y prcticos de la instruccin individualizada y satisface los criterios siguientes (slavin, 1994): a) La operacin de tai debe ser tan simple que los estudiantes desde tercer grado lo puedan manejar; b) Los estudiantes se sentirn motivados por proceder rpida y adecuadamente a travs de los materiales y podran fracasar cuando platican o buscan respuestas fciles; c) se les deben proveer numerosos puntos de verificacin del dominio para no perder tiempo en el material que ya dominan o tener dificultades serias que requirieran la ayuda del profesor. En cada punto de verificacin del conocimiento se les deben proveer actividades alternativas y pruebas paralelas; d) Los estudiantes tendran que ser capaces de contrastar el trabajo de uno y otro, aun cuando la revisin de los estudiantes fuera posterior a la verificacin realizada en la secuencia instruccional y el procedimiento de contrastacin tendra que ser simple para dar fluidez al estudiante que hace la confrontacin. El diseo de las actividades del curso se bas en los criterios de la tcnica de tai. Un elemento fundamental fue la conservacin del seguimiento individual (Kaufman y Felder, 2000) y, al mismo nivel, compartir y debatir en pareja para promover la reflexin sobre las acciones y los procesos de resolucin de problemas, la utilizacin de los conceptos y las habilidades que los estudiantes deberan desarrollar o reforzar. Con el diseo de los materiales se reforz la colaboracin, al plantear a los estudiantes desde el inicio del curso tres formas de trabajo: a) Individual,

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al leer, realizar ejercicios y resolver problemas; b) En parejas, al compartir y debatir las soluciones y las dificultades que de manera individual encontraron en los ejercicios y problemas. Esta actividad se realiz de forma sincrnica (chat) y asincrnica (foro y correo electrnico), y, finalmente, c) En grupo general, preguntando y respondiendo a cuestiones no resueltas en parejas. Estas actividades se realizaron a travs de foros para cada tema y con asesoramiento sincrnico (chat) dos veces por semana durante dos horas. En estas sesiones se proporcion una asesora de media hora para cada equipo, aun cuando el resto del grupo pemaneca pendiente de las discusiones que se generaban entre los participantes. Esta estructura de actividades asegur el trabajo individual y en parejas, y dej como ltimo recurso la resolucin de dudas por los profesores. El diseo de estas actividades es tambin resultado del trabajo colaborativo realizado por los profesores antes y durante la realizacin del curso (Durn y Miguel, 2003). En los cuatro meses y medio que dur la etapa de diseo fue intensa la interaccin entre los dos profesores a cargo del curso; la mayor parte de las interacciones se realizaron cara a cara con la finalidad de definir los objetivos, las habilidades a desarrollar y la amplitud y profundidad del contenido matemtico. En el caso de las asesoras sincrnicas que se planearon, se debi disear tambin un modelo de participacin que permitiera la direccin del proceso y al mismo tiempo dar respuestas rpidas y oportunas a las preguntas de los estudiantes, considerando que tambin los profesores estaran trabajando en localidades distantes una de la otra. Con estas consideraciones se configur un modelo de participacin que implicaba coordinar las acciones de los dos profesores en una situacin sincrnica. El modelo consta de tres posibles formas de colaboracin sincrnica, que se describe a continuacin: 1. Colaboracin en background: en esta forma el profesor A iniciaba la sesin de chat con los estudiantes y diriga el proceso por un tiempo. El profesor B deba llevar un recuento de las
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preguntas planteadas por los estudiantes y utilizando la mensajera interna de Moodle dara indicaciones o hara observaciones a las respuestas dadas a los estudiantes. El profesor B no interviene directamente en el chat, aunque los estudiantes s saban de su presencia. 2. Colaboracin como apoyo al lder: en esta forma el profesor A tiene el peso de la direccin de la sesin y el profesor B interviene espordicamente, aclarando o puntualizando algn elemento planteado por el profesor lder. En esta forma el profesor B interviene directamente en el chat, pero no resta autoridad al profesor A. 3. Coordinacin en colaboracin: en esta forma ambos profesores coordinan la sesin interviniendo indistintamente para aclarar o complementar las respuestas a algunas preguntas o dificultades de los estudiantes. La coordinacin de sus intervenciones est dada por el dominio del tema y la informacin requerida por los estudiantes. Con estas formas de coordinacin colaborativa se dieron mejores respuestas a las dudas planteadas por los estudiantes, y los profesores pudieron conocer con mayor detalle tanto el nivel de desarrollo de cada uno de ellos como las dificultades y deficiencias que an no haban superado. A manera de conclusin La colaboracin en los procesos de enseanza-aprendizaje de las matemticas es un factor fundamental tanto para los estudiantes como para los profesores ante las nuevas condiciones y medios que se tienen para mejorar el nivel de conocimientos y habilidades, pero, en general, la colaboracin no se da de manera espontnea, por lo que el diseo de la instruccin debe establecer estrategias y tcnicas que fomenten en los estudiantes y profesores hbitos de participacin conjunta. La aplicacin de la tcnica de tai para el aprendizaje de las matemticas discretas en cursos a distancia en lnea permiti a los estudiantes de ciencias de la computacin, antes

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de iniciar el posgrado, compartir sus experiencias y conocimientos en un proceso de retroalimentacin mutua sin perder su propia responsabilidad sobre el aprendizaje. Los estudiantes se vieron en la necesidad de expresar y comunicar sus dudas desde el principio del curso, lo que les exigi una mayor reflexin en su proceso de estudio, y tanto los materiales utilizados como el diseo tecnopedaggico, implementado en Moodle, favorecieron la colaboracin entre ellos. En cuanto a la asesora sincrnica por chat que los profesores ofrecieron a los estudiantes, la organizacin por equipos pero en forma de grupo permiti atender de mejor manera las dudas y preguntas de los estudiantes y favoreci la optimizacin del tiempo de asesora, evitando la reiteracin de preguntas, lo que les dio a los estudiantes la oportunidad de plantear preguntas de mayor profundidad sobre el tema. En esta actividad se puso a prueba el diseo para la intervencin de los profesores, y particularmente la interaccin con fluidez, ejerciendo los roles preestablecidos. se reconoce que el diseo de esta interaccin permiti a los profesores reflexionar sobre el contenido y tipo de error o dificultad que expresaban los estudiantes, y le daba al profesor que no diriga la asesora la oportunidad de plantear una mejor respuesta o dar mejores elementos para ayudar a los estudiantes. Este tipo de actividad colaborativa entre profesores implica que los involucrados amplen su capacidad para recibir crticas y recomendaciones del otro profesor. Esta actividad conjunta requiere tambin capacitacin y entrenamiento para lograr la coordinacin adecuada y el respeto de los tiempos de intervencin. En esta experiencia, dado el tipo de poblacin estudiantil y su alta motivacin para el ingreso al posgrado, se lograron buenos resultados en la aplicacin de esta tcnica colaborativa. Consideramos que, en el caso de los profesores, su disponibilidad y experiencia en la materia les permiti superar las diferencias de opinin y las dificultades tcnicas que se presentaron durante las sesiones sincrnicas.
Notas 1 <http://cerme4.crm.es/>. 2 <http://www.efit-emat.dgme.sep.gob.mx/>.

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Colaborar para aprender y ensear matemticas en lnea 75 Jos Luis Ramrez Alcntara, Manuel Jurez Pacheco. Didac 56-57 (2011): 71-75

Epistemologa de la transformada de Laplace y sus implicaciones en la didctica de las matemticas


Profesor investigador Instituto Tecnolgico y de Estudios superiores de Occidente (iteso)

Eduardo Miranda Montoya*

Resumen La meta en este trabajo es analizar los principales aspectos de la evolucin de conceptos que dieron origen a la forma particular de la transformada de Laplace (tl). La investigacin de corte epistemolgico permiti encontrar al menos dos marcos de referencia donde aparecen como concepto la integral de Laplace, por un lado, y la tl, por el otro. Ambas surgen como una herramienta operacional para resolver problemas donde se involucran series de potencias o como parte de una metodologa de solucin de ecuaciones diferenciales mediante factores de integracin adecuados. Palabras clave: transformada de Laplace, epistemologa Abstract The goal in this work is to analyze the main aspects of the evolution of concepts that gave rise to the particular form of the Laplace Transform (lt). The investigation of possible epistemic break to find at least two frames of reference where they appear as the Laplace integral concept on one side and the LT on the other. Both emerge as an operational tool to solve problems which involve power series or as part of a methodology for solving differential equations by appropriate integration factors. Key words: Laplace transform, epistemology

Introduccin En las escuelas de ingeniera, los cursos de ecuaciones diferenciales tratan la transformada de Laplace (tl) como una forma operacional de resolver ciertos tipos de ecuaciones diferenciales. A diferencia de temas curriculares como las derivadas o las integrales, que son tratados por los libros de texto y los profesores de matemticas a travs de las experiencias escolares previas para que el estudiante construya y atribuya

Correo electrnico del autor: emiranda@iteso.mx.

significados a los conceptos, esto no sucede con la tl. Aparece en el aula de manera artificiosa, como un instrumento cuyas propiedades formales son tiles porque resuelven ciertos tipos de problemas. Ante la intencionalidad de su enseanza, cualquier elemento de construccin o de reconstruccin de significados carece de claridad o est ausente. si bien es cierto que la tl puede ser interpretada por una funcin, sta pertenece a una clase de funciones diferente de las experiencias escolares previas del estudiante. Este hecho difcilmente podra ser

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Eduardo Miranda Montoya. Didac 56-57 (2011): 76-81

entendido si slo partimos de la estructura matemtica que aparece en los textos para la tl. Por esta razn, la investigacin se enfoc a dos aspectos: uno de corte epistemolgico y otro de corte cognitivo. En este trabajo slo se toma el primero de esos aspectos, el epistemolgico, que trata de responder a la pregunta cules fueron las ideas y problemas que dieron origen y significado a la tl? Mientras que el aspecto cognitivo trata de responder a la pregunta cmo se usaran estas ideas epistemolgicas para su incorporacin a la didctica de las matemticas? Antecedentes. La transformada de Laplace La definicin de la tl de una funcin f(t), comnmente presentada en el medio escolar, es: L{f(t)}= siempre y cuando la integral exista para ciertos valores del parmetro s. Esta expresin aparece ordinariamente por primera vez en el medio escolar universitario en los cursos de ecuaciones diferenciales. La enseanza de la tl se transmite de manera muy similar a su presentacin en los textos. La instruccin comienza con su definicin, para seguir con el clculo de la tl de diversas funciones; despus se analizan sus propiedades y se finaliza con las aplicaciones en la solucin de algunas ecuaciones diferenciales. sin embargo, en cursos de anlisis de seales o control (cursos posteriores al de ecuaciones diferenciales) es frecuente ver la enseanza de la tl como un caso particular de la transformada de Fourier y en otros casos como la versin continua de la transformada Z. En todo caso, la definicin de la tl invita a la reflexin, pues en ella aparecen componentes para los cuales no se dan antecedentes en los programas de estudio ni explicaciones del porqu es as. A travs de conocimientos previos del clculo se puede

pensar que la expresin representa el rea bajo la curva de la funcin f(t)e-st en el intervalo [0, ), pero surgen diferentes tipos de cuestionamientos: Por qu se tiene que multiplicar una funcin f(t) por el factor e-st para despus integrar? Cul es la razn de definir esta integral desde 0 hasta y no con otros lmites? Cmo es que se relacion esta expresin con la solucin de ecuaciones diferenciales? Cmo est relacionada la tl con la transformada de Fourier o con la transformada Z? Con base en estos cuestionamientos se establece una epistemologa a travs del anlisis de textos y las formas en que se ensea la tl en el medio escolar, adems de analizar las ideas y los problemas que le dieron origen. El estatus epistemolgico de la tl en el medio escolar Para este anlisis preliminar se desarroll un cuestionario cuya finalidad es buscar informacin sobre las creencias, concepciones y experiencias de alumnos y profesores de la tl en el medio escolar. Este cuestionario se aplic a estudiantes de ingeniera del Instituto Tecnolgico y de Estudios superiores de Occidente (iteso) del estado de Jalisco. En la primera pregunta se pide una explicacin sobre lo que significa la frmula de la tl y su utilidad y en la segunda se indaga sobre sus habilidades para el uso de la tl. Este cuestionario lo respondieron nueve estudiantes de la carrera de ingeniera en electrnica que ya usan la tl como herramienta de anlisis de circuitos, tres profesores de matemticas y dos profesores ingenieros en electrnica. Como comn denominador, cuatro estudiantes y cuatro profesores definieron la tl mediante la expresin L{f(t)}=F(s)= Los dems no se acordaron. .

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En los profesores de ingeniera electrnica se encontraron diferentes significados. Uno de ellos defini la tl como L{f(t)} = , con s = + j, y explic lo que quera decir tal expresin de la siguiente manera: ...la transformada sirve para proyectar la funcin f(t) sobre exponenciales de frecuencia compleja. Mientras que para los otros profesores la transformada es un operador que transforma una funcin. Asimismo, todos los encuestados indicaron que la tl es una herramienta para resolver ecuaciones diferenciales; algunos calificaron el mtodo como rpido y eficiente, y otros mencionaron que la tl transforma las ecuaciones para resolverlas por medios algebraicos. Finalmente, tres profesores coincidieron en que ellos ensean y manejan la tl en forma algortmica, pero que no saben cmo se origin la definicin de esa transformada ni cmo es que se lleg a pensar en su utilidad. Vemos, de esta manera, que la tl representa en las experiencias escolares slo una entidad con

propiedades cuya existencia y significacin no se explican claramente. De alguna manera, los textos escolares contribuyen a establecer ese marco de referencia. En los programas de estudio de ingeniera se encontr que la tl aparece por primera vez en los cursos de ecuaciones diferenciales y forma parte de los cursos de ingeniera (Teora de Control, sistemas Lineales, etc.) y algunos de probabilidad. La revisin de los textos ayud a precisar, al menos, cuatro formas de introducir la tl en el medio escolar, que se resumen en cuadro 1. De esa revisin de textos tambin se pudo observar que: En spiegel (spiegel, 1983) se dice que la tl se origin debido a los trabajos de Heaviside y sus mtodos operacionales, aunque no se dice cmo es tal relacin. En algunos textos de seales y sistemas, Control o series de Fourier (Gary, 1983; Kamen, 1990), pareciera que existe la preocupacin de cimentar la definicin de la tl sobre la transformada de Fourier.

Cuadro 1

Formas de introduccin de la transformada de Laplace en el medio escolar


Definicin directa de la tl Dada una funcin f(t) definida para t 0, la tl de la funcin f(t) es la funcin F(s) definida como L{f(t)} = F(s) = para todos los valores de s para los cuales la integral converge. Definicin de la tl a partir de la transformada de Fourier La transformada de Fourier de una funcin f es la integral Definicin de la tl a partir de series de potencias Definicin de la tl a partir de las transformaciones integrales Dados K(s,t) y f(t), se llama transformacin integral lineal de f(t) sobre K(s,t) a la expresin

...si escribimos a una serie


de potencias como

entonces un anlogo natural Y si s es el nmero complejo lo es la integral impropia tal que p = -is y adems f(t) = 0 para t < 0 entonces se obtiene la integral ...reemplazando x por e-s se obtiene que es la tl. integral que se conoce como la transformada de Laplace de la funcin f(t)...

donde K(s,t) se conoce como el krnel o ncleo de la transformacin, y f(t) debe pertenecer a un espacio vectorial de funciones definidas para t positivo.

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Otros explican la existencia del factor e-st como forma de hacer convergente la integral, siempre y cuando la funcin f sea de orden exponencial (Kolmogrov y Fomn, 1975). En textos dirigidos a ingeniera electrnica (Ziemer, 1993) se da un argumento de tipo fsico para decir que la integracin se hace desde 0 hasta porque la funcin f(t), que puede asociarse a un voltaje o corriente elctrica, slo acta sobre el circuito s t 0. Resumiendo, los profesores reflejan en su modo de ensear la tl los contenidos de los textos; es decir, la enseanza de la tl est limitada a la manipulacin de la expresin integral, calculando la transformada de funciones, probando y aplicando propiedades de la tl para encontrar la solucin de alguna clase de ecuaciones diferenciales. Una epistemologa de la tl En esta seccin se buscarn, en el desarrollo histrico de la tl, indicadores sobre su significado epistmico, etapas de desarrollo con sus progresos o regresiones. Acerca del origen de la tl, Widder menciona que la integral tuvo como antecedente expresiones de la forma , o y que todas se denominan integrales de Laplace (Widder, 1929). Por otra parte, al revisar los desarrollos de la tl en la historia (Miranda, 2001) se puede afirmar que desde sus orgenes estas integrales fueron creadas explcitamente como un mtodo operacional con la nica finalidad de resolver cierto tipo de ecuaciones diferenciales o en diferencias. Lo que cambi en cada etapa histrica de desarrollo de la tl fue el tipo de operaciones realizadas para resolver esas ecuaciones, y es sobre la base de esas operaciones que se pueden reconocer los tres periodos de su evolucin conceptual. Las etapas conceptuales de la TL Etapa 1. Multiplicacin: las integrales indefinidas: En esta etapa, la multiplicacin es la operacin esencial para resolver una ecuacin diferencial. En

este caso la multiplicacin de una ecuacin diferencial por una funcin adecuada (la exponencial emx) es la manera en que la ecuacin de orden n es transformada en otra ecuacin de orden n-1, cuya solucin se puede conocer (o ya es conocida). En particular, Euler estudia (en Bentez, 1993) mtodos de solucin de ecuaciones diferenciales de orden mayor a uno mediante el argumento de multiplicar una ecuacin diferencial An y(n) + An(n-1) +...+A y + A y = f(x) por un factor emx, con 1y 1 0 la finalidad de transformar la ecuacin diferencial en una ecuacin exacta, dependiendo del parmetro m y de reducir la ecuacin en otra de un grado menor a la original Bn-1 y(n-1) +...+B1 y + B0 y = . La aplicacin de estos argumentos llev de modo indirecto a la obtencin de las integrales indefinidas de la forma , que sin duda son expresiones que anteceden a la tl. Etapa 2. Sustitucin: las integrales definidas: El contexto inicial en el que esta etapa de conocimiento se desarrolla es el de la probabilidad. En este tenor, Laplace afirm (Laplace, 1812) que la solucin de una ecuacin en diferencias o diferencial f(s) se puede expresar en la forma integral f(s) = El mtodo de solucin de ecuaciones diferenciales y en diferencias desarrollado por Laplace y que tambin fue usado por Boole (Boole, 1859) y Poincar (Poincar, 1885) recibi el nombre de mtodo de integrales definidas, o mtodo de Laplace (ml). La idea era sustituir la integral

en la ecuacin a resolver para determinar la funcin U(t), as como los lmites de integracin a y b. Como consecuencia de este periodo aparecen integrales de la forma , y .

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Etapa 3. Multiplicacin: las integrales impropias: Algunos de los contextos en donde estas ecuaciones son problemas de la desintegracin radiactiva y de circuitos elctricos es donde se busca determinar comportamientos en tiempos muy grandes (t = ) a partir de estados iniciales (en t = 0), por lo cual la integral es particularizada a la integral impropia . En particular, Bateman pu la solucin de un sistema de blica (Bateman, 1910) ecuaciones diferenciales para calcular la cantidad de sustancias radioactivas de la forma ;

A cada ecuacin de este sistema la multiplica por e-xt e integra desde 0 hasta y obtiene expresiones de la forma = Debe notarse que el mtodo usado por Bateman es ya el mtodo de la tl actual. Formalizacin de la tl y su aparicin en el medio educativo Despus de esta etapa, la tl entra en un estado de formalizacin y sistematizacin de sus propiedades. En este contexto se encuentran los trabajos de Doetsch (Doetsch, 1943), quien publica una serie de artculos y libros en donde se escribe por primera vez acerca de la tl como la herramienta matemtica con rigor matemtico. En esos textos se define la como una integral de Laplace f(s) =

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transformacin funcional denominada tl, que forma parte de un conjunto de transformaciones in-tegrales de la forma general en , la que K(x, y) es el ncleo de la transformacin. Al parecer, fue el texto de Gardner y Barnes relativo al anlisis de sistemas lineales (Gardner y Barnes, 1942) donde aparece por primera vez la tl en el medio educativo. En ese texto, la tl se expone como un caso particular de la transformada de Fourier y es interpretada como una herramienta similar a la funcin logaritmo. Algunas implicaciones para la didctica En el aula es frecuente observar que los profesores usan explcita o implcitamente todo tipo de conocimientos, de mtodos y de convicciones acerca de la forma en que se busca, se aprende o se organiza un saber. Esto constituye un conjunto de representaciones epistemolgicas que se construyen de forma emprica para responder a las necesidades didcticas. A diferencia de esas representaciones epistemolgicas empricas, el anlisis epistemolgico formal tiende a apoyar el anlisis didctico en la construccin del conocimiento matemtico bajo el principio de que los problemas que han motivado la introduccin y evolucin de este u otro conocimientos estn constituidos por la significacin del concepto. Este anlisis epistemolgico permite dar un significado histrico a los conceptos matemticos, pero tambin proporciona argumentos que sirven a la didctica para presentar estos conceptos en el aula. En este contexto, sierpinska encontr (sierpinska, 1996) que en el aprendizaje de conceptos matemticos existen dos modos de pensamiento: en el primero el objeto de pensamiento es dado directamente (intuicin) y en el segundo el objeto de pensamiento es dado indirectamente (pensamiento discursivo). Al modo intuitivo se le llama sinttico y al modo discursivo se le llama analtico. En el modo analtico el objeto es creado tan slo a partir de la definicin; sus propiedades solamente se derivan de su definicin. Para el caso de la tl hemos visto que su enseanza parte de la definicin de una expresin integral, y a partir de all se exploran sus propiedades

y aplicaciones. Esto es, en la enseanza de la tl no se consideran elementos que puedan describir la estructura de sta, de modo que un estudiante pudiera intuir el porqu de su forma y sus componentes, as que tambin se puede decir que la enseanza de la tl se inicia en el modo analtico del concepto. En el marco de estas observaciones parece importante considerar un estatus epistemolgico en la didctica acerca de las ideas que llevaron a la construccin de la expresin correspondiente a la tl; tal estatus epistemolgico podra ser el germen de una revisin en la prctica educativa que probablemente llevar al estudiante a construir o al menos a intuir el porqu la expresin de la tl es como se da en las definiciones.
Referencias Bateman, H. The solution of a system of differential equationes occurring in the theory of radiactive transformations. Trad. Phil.Camb. EU, 1910. soc., 15: 423-427 Bentez, M.L. significacin de los objetos matemticos centrado en las ecuaciones diferenciales lineales de 2 orden. Tesis de maestra. IPN-Cinvestav. Mxico, 1993. Boole, G. A treatise on differential equations. EU: Chelsea Publishing Co., 1859. Derrick, G. Ecuaciones diferenciales con aplicaciones. Mxico: Addison Wesley Iberoamericana, 1981. Doetsch, G. Theorie und anwendung der Laplace transformation (versin en Estados Unidos de la edicin alemana de 1937). Nueva York: Dover Publicationes, 1943. Gardner, M., y J. Barnes. Transient on linear systems, studied by the Laplace transformation, vol. 1. Londres: John Willey & sons, 1942. Gary, R.J. Linear systems fundamentals. Estados Unidos: Mc Graw Hill, 1983. Kamen, E. Introducction to signals and systems. Estados Unidos: McMillan, 1990. Kolmogrov, A.N., y s.V. Fomn. Elementos de la teora de funciones y del anlisis funcional Mosc: Mir, 1975. Laplace, P. Thorie analytique des probabilits. M.V. Courcier. Imprimeur Libraire, pour les Mathmatiques, Francia, 1812. Laplace, P. Ensayo filosfico sobre las probabilidades, traduccin de Pilar Castrillo. Mxico: Alianza Editorial, 1988. Miranda, E. Entendimiento de la transformada de Laplace. Caso de una descomposicin gentica. Tesis doctoral no publicada. Departamento de Matemtica Educativa, IPNCinvestav. Mxico, 2001. sierpinska, A. Problems related to the design of the teaching and learning process in linear lgebra. Research Conference in Collegiate Mathematics Education. Central Michigan University, EU, 1996.

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Noticias Bibliogrficas
Resea*

Manual de investigacin para las ciencias sociales: un enfoque de enseanza basado en proyectos
Mxico: unam/El Manual Moderno, 2009 Benilde Garca Cabrero
Profesora titular Facultad de Estudios superiores Acatln Universidad Nacional Autnoma de Mxico

MariCarmen Gonzlez Videgaray**

Muy buenas tardes. Agradezco a la doctora Benilde Garca Cabrero su amable invitacin para presentar el Manual de investigacin para las ciencias sociales: un enfoque de enseanza basado en proyectos, editado por El Manual Moderno. Agradezco tambin la compaa del doctor Arturo silva Rodrguez y la doctora Lizbeth Vega Prez. Gracias tambin a ustedes por su asistencia a este evento. Me parece que la presentacin de un libro tiene como objetivo despertar en la audiencia curiosidad e inters por la obra. Tal vez esta tarea sera ms sencilla si se tratara de un libro de poemas o una novela. sin embargo, en esta ocasin hablaremos de un manual metodolgico que puede leerse con el mismo deleite que una narracin placentera, as que hay muchos argumentos para motivar su lectura.

Para comenzar, cuando uno tiene en su mano el libro coordinado por Benilde Garca Cabrero lo primero que resalta es su tamao agradable, su peso ligero y su portada colorida. slo con una mirada curiosa se da uno cuenta de que la portada nos muestra el perfil de un hombre vestido de vitral, con la cabeza literalmente partida en dos. La parte superior de su crneo llega hasta la contraportada y no nos queda claro si las hiptesis nulas entran o salen de su cerebro. Lo que s es evidente es que se trata de un libro que se escribi pensando en el lector, con la idea de lograr que no pierda la sonrisa ni siquiera al quebrarse la cabeza con la estadstica y echarse un clavado en los mtodos de investigacin. As, al leer este manual percibimos que los autores estuvieron conscientes de que a muchas personas no slo no les gustan

la estadstica ni las matemticas, sino que casi las odian. Cuando estas personas hojean un libro de investigacin y encuentran pginas y pginas con ecuaciones y resultados de programas de cmputo sienten la tentacin de lanzarlo muy lejos. Desafortunadamente esta actitud ocasiona que nuestra nacin se aleje de la investigacin cuando, como dice un amigo, los pases desarrollados no investigan porque son ricos, sino que son ricos precisamente porque investigan. As que imagnense ustedes lo que vale un buen libro acerca de los mtodos de investigacin. ste es el caso del texto que nos rene aqu el da de hoy. Notamos que, con el fin de atraer a los enemigos acrrimos de la estadstica, el equipo de autores de este libro fue exquisitamente sagaz. Con creatividad y magia, en lugar de ecuaciones y smbolos griegos,

* Texto de la presentacin del libro llevada a cabo en el Centro Cultural Bella poca en abril de 2010. ** Correo electrnico de la autora: mcgv@unam.mx. 82 Manual de investigacin para las ciencias sociales: un enfoque de enseanza basado en proyectos, de Benilde Garca Cabrero
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colocaron mapas conceptuales, tablas explicativas, grficas y hasta una caricatura sobre la ciencia. Al pasar las pginas del manual ni el ms intolerante podra asustarse de su contenido. En la introduccin de la obra, los autores sealan en primer lugar la desarticulacin que existe entre la enseanza de la metodologa de la investigacin y la estadstica. Yo me atrevera a decir que, ms all de esto, existe tambin una falta de articulacin entre los contenidos de las carreras universitarias y el acercamiento a la investigacin. De hecho, parecera que la investigacin es una especie de asignatura flotante que no tiene nada que ver con el trabajo que realizarn los jvenes en su profesin. Es ms, algunos de ellos han bautizado a esta materia como una asignatura de relleno. Estas actitudes de autoridades, maestros y alumnos denotan la falta de conciencia sobre el funcionamiento de nuestra economa actual, cuya base es precisamente el conocimiento. Hace algunas dcadas era posible estudiar de una vez para toda la vida. Un profesionista poda ejercer su labor durante muchos aos apoyado tan slo en lo que haba aprendido en la universidad. Ahora, como suele decirse, lo nico permanente es el cambio. El trabajo actual exige el desarrollo de la habilidad de aprender, claro, pero tambin de las habilidades de des-aprender y re-aprender. Pensemos en algunos ejemplos cercanos: Cuntas veces hemos aprendido, des-aprendido y re-aprendido a usar un sistema operativo en la computadora? Qu sensacin tuvimos cuando creamos haber dominado Word y

apareci Office 2007? Cmo fue que modificamos nuestros hbitos de limpieza hasta volvernos adictos al gel ante el peligro de la influenza ah1n1? Y estos nuevos aprendizajes no significan que debamos regresar a la escuela, sino que debemos fomentar el aprendizaje autodirigido. Pero, a su vez, el aprendizaje autodirigido implica contar con un pensamiento crtico y ser capaz de indagar en el conocimiento. Por ello la investigacin es una actividad indispensable en todas las reas del conocimiento. Dicho de otra manera: slo podremos mantenernos vigentes si sabemos investigar. Y la investigacin no es nicamente una forma de ampliar nuestra visin del mundo: su objetivo primordial es crear conocimiento. sta es la forma en que avanzan las ciencias y no es una actividad restringida a un grupo de seores raros con lentes y batas blancas que trabajan en un laboratorio. saber investigar es la mejor forma de salir adelante de los problemas cotidianos. Por todas estas razones es muy bienvenido este manual, que promueve un aprendizaje contextual de la investigacin a travs de la realizacin de proyectos. A veces los estudiantes, con excesiva bondad de su parte, dicen de un maestro que sabe la materia pero no sabe ensear. Este libro demuestra lo contrario: los autores se centran en el alumno y saben ensear a travs de su escritura. Conocedores de que uno de los temas ms problemticos de la aplicacin de la estadstica es la seleccin de la prueba estadstica apropiada para cada pregunta de investigacin, nos

brindan un rbol de decisin que facilita este proceso. La estructura del manual es lgica y se presenta en tres secciones: se parte de cmo planear y desarrollar un proyecto de investigacin, en seguida se explica la forma de analizar los datos recabados y, por ltimo, se detalla la forma de elaborar y presentar un proyecto de investigacin. En la primera seccin, Benilde Garca, Luis Mrquez y Jos Luis vila nos guan en una parte del trabajo que suele congelarnos: la delimitacin del tema de investigacin. Para ello nos sugieren situarnos en la frontera del conocimiento a travs de la revisin de la literatura relevante, tanto en papel como en forma electrnica. Nos brindan tambin muy buenas pistas sobre cmo formular una pregunta de investigacin que, dentro de la metodologa cuantitativa, se convertir en una hiptesis a comprobar. Nos explican cmo contrastar variables o valores observables de una forma sistemtica y ordenada que generar los mismos resultados aqu y en China. Por ltimo, introducen tambin con claridad conceptos que no son triviales, como la poblacin y las muestras, los diseos de investigacin, la validez y la confiabilidad. En la seccin dos, Lizbeth Vega, Benilde Garca, Alejandra Valencia y Michael L. Hoover se abocan al anlisis estadstico de los datos. Comienzan con un diagrama explicativo de las categoras de este anlisis, donde identifican las formas de sistematizar los datos, el anlisis descriptivo y el inferencial. Dentro de la sistematizacin establecen los fundamentos para organizar los da-

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tos en matrices que dan paso al uso de aplicaciones de software. Dentro del anlisis descriptivo nos ayudan a presentar y resumir los datos a travs de grficas y tablas. Nos explican con claridad las medidas clsicas, que a pesar de ser sencillas suelen confundir a los alumnos: tendencia central, dispersin, posicin y forma. Adems, nos dan un panorama visual con tcnicas grficas y estadsticas para explorar los datos. En esta misma seccin se expone el anlisis inferencial, que es donde casi siempre comienzan los problemas de interpretacin y donde muchos estudiantes se rinden. Con mucho tino, los autores nos introducen a las distribuciones de probabilidad, en las que destacan la normal y sus propiedades. De all pasan a explicarnos los famosos estimadores puntuales y por intervalo, que forman la base terica de las pruebas de hiptesis. A su vez, estas pruebas son la expresin matemtica y lgica de la investigacin cuantitativa y son los procedimientos con los que se avanza en el conocimiento. Los

autores refuerzan sus ideas con ejemplos y tablas. Adems, nos dan un recorrido por un conjunto amplio de pruebas y revisan su instrumentacin en aplicaciones de software como spss, para concluir con la potencia de la prueba y su relacin con el nivel de significancia. si el anlisis estadstico se lleva 74 de las 180 pginas del manual, podemos intuir su relevancia dentro de la investigacin. Para terminar, en la seccin tres, Estela Jimnez y Benilde Garca nos explican la forma apropiada de elaborar un reporte de investigacin sin suponer que eso ya debamos saberlo. Especifican la famosa aunque poco conocida estructura imryd. Esto es: introduccin, material y mtodos, resultados y discusin. En estos cajones es posible acomodar con facilidad cada una de las partes del reporte. Las autoras detallan tambin las tres formas de presentar los resultados en una investigacin: la forma discursiva, las tablas o cuadros y las grficas o figuras. Explican la forma de construirlas y presentarlas dentro

del documento. Por ejemplo, las figuras pueden incluir diagramas, organigramas, fotografas, esquemas, etc. A su vez, las grficas pueden ser de lnea, barras, columnas, circulares, o de dispersin. Las autoras ponen nfasis en el anlisis e interpretacin de los datos, tanto cuantitativos como cualitativos; al fin y al cabo, ste es el fin ltimo de la investigacin. Para concluir, nos dan sugerencias para redactar la discusin. Por ejemplo, la manera de contrastar nuestros resultados con el marco terico que habamos planteado y con los resultados de otros autores. Nos dicen tambin cmo evaluar la investigacin, cmo destacar nuestros hallazgos principales, cmo escribir nuestras recomendaciones, limitaciones, investigaciones futuras y conclusiones. De esta forma, el equipo autoral nos gua en el camino de la investigacin, paso a paso, de forma ntida y motivadora. Por qu limitan su texto a las ciencias sociales? Es lo nico en que no estara de acuerdo: me parece que las ideas son tiles para todas las reas del conocimiento. En resumen, si eres alumno universitario o profesor, o investigador, o simplemente quieres contar con herramientas de inteligencia para tener xito en tu trabajo, esta obra es para ti. Gracias a todos y que disfruten la lectura.

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QU sE EsT HACIENDO EN LA UIA?

Lnea de investigacin: Didctica de las matemticas


Coordinador Programa de servicio Departamental de Matemticas Director Departamento de Fsica y Matemticas

Edmundo Palacios Pastrana

Alfredo Sandoval Villalbazo

Problema El Departamento de Fsica y Matemticas atiende la formacin matemtica de estudiantes con intereses diversos: ingenieros, administradores, psiclogos y otros futuros profesionales cuyos estudios requieren diferentes niveles de aprendizaje de las matemticas. La estructura departamental de la Universidad Iberoamericana orienta la adquisicin de diferentes niveles de formacin en sus estudiantes. As, el rea bsica pretende dar un perfil comn a formaciones fundadas en diversas reas del conocimiento; por ejemplo, clculo I se ofrece tanto a las ingenieras como a los estudiantes de finanzas. Esto obliga al profesor a buscar maneras variadas de hacer llegar el mensaje pedaggico a alumnos con distintos intereses. sin embargo, el rea bsica slo es el primer paso a formaciones ms especficas relacionadas con cada profesin.

Una vez planteada la situacin de la manera anterior, tenemos dos problemas fundamentales: 1. La pobre formacin matemtica de la mayora de los estudiantes en la educacin media superior. 2. La formacin demasiado especfica de los profesores ante un entorno que requiere enfoques interdisciplinares. En el primer caso hemos detectado serios problemas de analfabetismo matemtico, al grado de que los estudiantes son incapaces de calcular operaciones bsicas de aritmtica de los nmeros reales; el caso de las fracciones es particularmente acentuado. Dicho analfabetismo les impide seguir con fluidez los cursos universitarios de matemticas y de otros campos que requieren de ellas. En el caso de los profesores, nos encontramos con problemas

relacionados con la cuestin didctica, as como con problemas en la interaccin propiamente dicha con los estudiantes, llegando en algunos casos a problemas bsicos de disciplina. En ambos casos nos encontramos inmersos en un mundo de serios problemas con la educacin nacional, que no logra dar estructura a los que pasan por ella, sin olvidar otros problemas extracurriculares, como los reportados por la prensa diariamente. Las sociedades actuales son producto del conocimiento, a diferencia de lo que suceda en otras pocas, en las que el progreso econmico se fundaba en materiales como el carbn u otros. En la actualidad se requiere que los individuos manejen fluidamente conceptos, ideas y objetos abstractos, que no son directamente observables. La ciencia y la tecnologa requieren una slida formacin en lo formal, en particular en

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matemticas, que, adems de sus aplicaciones directas, estructura la mente del sujeto, permitindole abordar problemas de diversa ndole. Un ejemplo de lo anterior es el ya clsico uso de la topologa por Lacan en su relectura de Freud. Como en el caso de una estructura jerrquica, los organigramas son estructuras algebraicas que muestran los niveles de una manera grfica e inmediata. Lacan inventa el uso de formas topolgicas como los nudos para dar cuenta de diferentes concepciones de lo mental, que son ecos de nociones que Freud introdujo en el anlisis de la psique. En vista de lo anterior, el Departamento de Fsica y Matemticas de la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico se aboca a la enseanza de las matemticas desde el concepto de las sociedades del conocimiento y de la interdisciplinariedad, con el convencimiento de que la interaccin de individuos provenientes de diversos dominios ayudar a resolver problemas de importancia estratgica para la nacin. En dicha tarea educativa, la naciente lnea de investigacin en didctica de las matemticas propone las siguientes lneas de trabajo: Cursos propeduticos Despus de un acucioso proceso de seleccin, en colaboracin con el equipo de Vicerrectora Acadmica, as como con el Departamento de Letras, se han venido ofreciendo cursos propeduticos para aquellos estudiantes que en el examen de admisin obtuvieron resultados insatisfactorios en matemticas. En dichos cursos se da una formacin general sobre los temas de cultura

general matemtica, as como sobre los elementos bsicos que son requeridos en los cursos de la licenciatura. Dichos cursos han mostrado efectividad, de manera que seguirn siendo impartidos en un formato flexible pero obligatorio. Asesoras Para asegurar que el mensaje didctico llegue a los estudiantes, el Departamento ofrece tambin el servicio de asesora a lo largo de todo el semestre. En caso de que, a juicio de un profesor, algn estudiante requiera de ayuda, los profesores de tiempo completo y algunos de asignatura ofrecen su tiempo a quienes, en el desarrollo de un curso, necesiten afinar aquellos detalles que, por la rapidez de algn curso, queden en el aire. se trata de ofrecer ayuda puntual en temas varios del saber matemtico. Dichas asesoras se ofrecen en distintos horarios, abarcando 60 horas a la semana.1 En muchos casos se usa material informtico para apoyar la transmisin del conocimiento. Formacin de profesores En colaboracin con la Direccin de servicios para la Formacin Integral (dsfi), se ofrecen peridicamente cursos de actualizacin al personal docente en diversos rubros didcticos. En dichos cursos se desarrollan, por ejemplo, las nociones de competencias, tan fundamentales en el servicio departamental que estructura a la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico en su totalidad. La dsfi, en colaboracin con el Departamento de Fsica y Matemticas, ofrece elementos que

favorecen la formacin humanista que los profesores de matemticas requieren para llevar a cabo su labor docente. Investigacin Finalmente, y en el tono de la academia tradicional en fsica-matemticas, se tienen colaboraciones con otras instituciones en el rea de investigacin en didctica de las matemticas. En dicha rea se ponen a discusin y a prueba diversas teoras didcticas especializadas en matemticas, con la particularidad de buscar una educacin matemtica desde el humanismo que funda a la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico y a todas las universidades del sistema Universitario Jesuita (suj). En los procesos educativos que se ofrecen en el Departamento de Fsica y Matemticas siempre se tienen en cuenta los avances de la tecnologa y se hace uso exhaustivo, segn los requerimientos, de diversos mtodos informticos para completar la formacin de los estudiantes.
Notas 1 Los horarios se encuentran en lnea en el sitio web del Departamento: <http:// fismat.uia.mx/>.

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Edmundo Palacios Pastrana, Alfredo sandoval Villalbazo. Didac 56-57 (2011): 85-86

Nuestros prximos nmeros

Nmero 58. Julio-diciembre 2011 Responsabilidad social y educacin

Nmero 59. Enero-junio 2012 Motivacin y docencia

Algunos tpicos en torno a los cuales pueden girar las colaboraciones: Modelos de responsabilidad social Pertinencia de los programas educativos Calidad de la educacin Compromiso ambiental en la educacin Acceso a la educacin Filantropa versus responsabilidad social Grupos de inters en las instituciones educativas seguimiento de egresados de los programas educativos Estudiantes responsables Responsabilidad del profesorado Formacin para el ejercicio responsable de la profesin Extensin universitaria significado social de la produccin del conocimiento Estrategias didcticas para la formacin social Proyectos formativos con impacto social Currculo oculto y realidad social Polticas educativas responsables

Algunos tpicos en torno a los cuales pueden girar las colaboraciones: Motivacin intrnseca y extrnseca Factores psicolgicos de la motivacin Motivacin y personalidad docente Expectativas del estudiantado La motivacin en el constructivismo secuencias didcticas y motivacin Necesidades, intereses y expectativas Motivacin y heterogeneidad del alumnado Elementos cognitivos de la motivacin Motivacin y control Innovacin educativa Estrategias generadoras de motivacin Motivacin y eficacia pedaggica Trabajo autnomo y motivacin Motivacin del profesorado Generacin de ambientes para el aprendizaje Motivacin y comunicacin Factores personales, institucionales y contextuales en la motivacin Recursos didcticos Motivacin y currculum

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Pauta editorial para artculos

Didac

1. Todo artculo es dictaminado por el Consejo Editorial para su aprobacin, manteniendo el anonimato entre autores y dictaminadores. Los editores se reservan el derecho de realizar los ajustes de estilo que juzguen convenientes. La recepcin de un artculo no garantiza su publicacin. 2. Los originales debern enviarse por correo electrnico a la siguiente direccin: didac@uia.mx. 3. Todas las contribuciones debern ser inditas en espaol. 4. El contenido debe estar orientado a incidir en algn aspecto de la educacin a cualquier nivel, como apoyo al trabajo docente. 5. El contenido debe corresponder al tema propuesto para el nmero determinado de la revista en que se pretende que aparezca. En caso de no corresponder con el tema y cumplirse los dems criterios, el artculo podr ser aprobado para ser incluido en otro nmero. 6. se aceptarn principalmente artculos de divulgacin. Los resultados de investigacin como tales no sern aceptados, a menos que se d un tratamiento orientado a cumplir con el punto 4 de estas pautas. 7. La extensin deber ser de un mnimo de cuatro pginas tamao carta y un mximo de diez (seis para las reseas), escritas a doble espacio en 12 puntos. La fuente ser tipo Times New Roman, en versin Word. Los mrgenes sern de 2.5 cm en todos los lados.
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8. se deber adjuntar un resumen en espaol y uno en ingls de entre 120 y 160 palabras. 9. se sugiere sealar divisiones dentro del artculo que favorezcan su claridad. 10. Los cuadros, grficos e ilustraciones debern presentarse numerados e incluirse en pginas separadas. 11. Las notas debern ser breves y se utilizarn slo cuando sean indispensables. Debern aparecer al final del artculo y no sern de carcter bibliogrfico, sino de comentario. Para las referencias bibliogrficas deben seguirse las pautas especificadas en los puntos 12 y 13 de este documento. 12. Despus de una cita textual o de hacer referencia a un autor o a una obra, se colocar un parntesis donde se especifique el apellido del autor del documento, el ao y la pgina. En el caso de citar ms de una obra del mismo autor y del mismo ao, se distinguir cada una con un ndice alfabtico en minsculas. Ejemplos: Este argumento ha sido desarrollado anteriormente (Domnguez, 2001: 128-146) Domnguez ha desarrollado este argumento (2001: 128-146) Este argumento ha sido explorado por varios autores (Domnguez, 2001: 128-146; Marsh, 1999: 41-77) El planteamiento anterior no coincide con la tesis de Rueda y Daz-Barriga (2002a: 87-112)

Diversos autores han hecho el mismo planteamiento (Delgado, 1999: 21-52; Rueda y Daz Barriga, 2002b: 195-213) (...) estos elementos no podran estar disociados (Morin, 2004: 84) 13. La bibliografa referida en el texto se deber incluir al final del artculo, bajo el ttulo de Referencias. No debern incluirse obras que no hayan sido referidas en el texto. Debern aparecer en orden alfabtico, empleando sangra francesa, con maysculas y minsculas, en el siguiente formato: Libros: Autor. Ttulo (itlicas). Nmero de la edicin (nunca si es la primera). Volumen. Nombre de la coleccin y nmero. Ciudad: Editorial, ao. Rogers, Carl. El proceso de convertirse en persona. Mi tcnica teraputica. Buenos Aires: Paids, 1966. Hasta tres autores: sastre, Genoveva, Montserrat Moreno, y Aurora Leal. () Ms de tres autores: Quirk, Randolph et al. (...) Autores corporativos y documentos oficiales: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). 50 aos a favor de la infancia. Mxico: UNICEF, 1996. Captulo o parte de libro: Autor. Ttulo del captulo (entrecomillado). Ttulo del libro (itlicas). Autor del li-

bro (si es diferente al del captulo o parte del libro). Nmero de la edicin (nunca si es la primera). Volumen. Nombre de la coleccin y nmero. Ciudad: Editorial, ao: pginas. Bazdresch Parada, Juan E. La integracin afectiva. Unidad, diversidad y conciencia: introduccin al problema del hombre. Coords. Ignacio Hernndez-Magro, y Patricia Villegas. Mxico: Universidad Iberoamericana, 1996: 95-98. Artculos: Autor. Ttulo del artculo (entrecomillado). Nombre de la revista (itlicas) volumen y/o nmero en arbigos (ao): pginas. Cantn, Manuel, y Pedro snchez. Desarrollo de un instrumento para la deteccin del lector deficiente. Educacin y Ciencia 4. 9 (2001): 78-84. Pgina web: Autor. Ttulo del artculo (entrecomillado). Nombre del sitio (itlicas). Fecha de publicacin. ((fecha de) consulta (da de mes de ao)) <URL completo>. Burn, Mabel. Gnero y psicoanlisis: subjetividades femeninas vulnerables. Psico-Mundo. s/f. (consulta 6 de febrero de 2004) <http://www.psiconet.com/foros/genero>. Otras fuentes: Consultar el MLA Handbook for Writers of Research Papers, 6 edicin. Nueva York: Modern Language Association of America, 2003.

Didac 56-57 (2011) 89

17 Otoo 90 Medios didcticos 19 Otoo 91 y Primavera 92 Comunidad de cuestionamiento 21 Primavera 93 Reflexiones sobre la educacin 22 Otoo 94 Temas generales 23 Primavera 94 Temas generales 24 Otoo 94 Temas generales 27 Primavera 96 Temas generales 29 Primavera 97 Habilidades en la educacin 30 Otoo 97 Modelos pedaggicos y humanistas 32 Otoo 98 El alumno hoy 33 Primavera 99 Para qu educamos? 34 Otoo 99 Las nuevas tecnologas en la educacin

35 Primavera 00 La educacin superior al principio del milenio 36 Otoo 00 Las nuevas competencias en la educacin 37 Primavera 01 Las competencias en la educacin 38 Otoo 01 Evaluacin educativa 39 Primavera 02 Cmo aprenden hoy los alumnos 40 Otoo 02 Educar en la incertidumbre 41 Primavera 03 Comunicacin educativa 42 Otoo 03 Diseo curricular e innovaciones metodolgicas 43 Primavera 04 Formacin Integral 44 Otoo 04 Tecnologa para el aprendizaje 45 Primavera 05 Gestin de los sistemas educativos

46 Otoo 05 Desafios para el profesorado del siglo XXI 47 Primavera 06 Educar en la diversidad (1era. parte) 48 Otoo 06 Educar en la diversidad (2da. parte) 49 Primavera 07 Formacin por competencias 50 Otoo 07 Arte y educacin 51 Primavera 08 Educacin para la paz y los derechos humanos 52 Otoo 08 Ambientes de aprendizaje 53 Primavera 09 Educacin y salud 54 Otoo 09 Educacin tecnolgica 55 Primavera 10 Rol de la universidad en el siglo XXI

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