Programa de Estudios, 2 Semestre, Licenciatura en Educacin Fsica/Lectura de apoyo/ Las actividades fsicas cooperativas.

Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica Carlos Velzquez Callado Captulo 1. Educando en valores desde la educacin fsica Los valores y las actitudes en la educacin: consideraciones iniciales Vivimos en un mundo cambiante donde los referentes ticos y morales, es decir, los valores socialmente dominantes tienden a variar y a modificarse creando, en muchas ocasiones, contradicciones de difcil resolucin. La escuela, como reflejo de la sociedad de la que forma parte, no es ajena a estos cambios y as, dentro de este contexto, en los ltimos aos uno de los paradigmas de debate en torno a la educacin ha estado centrado en el mbito axiolgico. Los valores, o ms bien la educacin en valores, se ha erigido como un ncleo de anlisis y discusin desde un universo heterogneo de planteamientos (Ruiz, 2003). Los valores hacen referencia a modelos ideales de actuar y de existir que el ser humano aprecia, desea y busca, y a travs de los cuales interpreta el mundo y da significado a su existencia (Gonzlez Lucini, 1990; Ortega, Mnguez y Gil, 1996). Debido a su consideracin de ideal, de algo a lo que se tiende, poseen una naturaleza abstracta e intangible y slo se hacen explcitos a travs de las conductas o los modos de comportarse que manifiesta una persona ante determinadas situaciones. En este sentido, la tendencia (o predisposicin aprendida) a comportarse de una manera ante determinadas realidades vividas: problemas, ideas, situaciones, personas o acontecimientos, recibe el nombre de actitud (Gonzlez Lucini, 1990; Puig, 1993; Ortega, Mnguez y Gil, 1996). De estas definiciones cabra destacar dos ideas fundamentales: 1. Los valores y las actitudes se aprenden y, por tanto, son educables. 2. Para evaluar la interiorizacin de un determinado valor por parte de una persona es necesario fijarse en las conductas que manifiesta en diferentes situaciones. Habra que resear tambin que valores y actitudes no se mantienen independientes entre s, sino que forman parte de una estructura, de un sistema coherente y organizado que gua los principios de accin de la persona. Una segunda cuestin de relevancia es determinar cmo surgen los valores. Prcticamente, la totalidad de los autores estn de acuerdo en afirmar que la captacin de los valores no se produce a travs del intelecto, por el contrario, responden a la lgica del sentimiento y no nicamente desde un ideal de justicia sino tambin desde ideales de felicidad (Puig, 1993). Desde este punto de vista, el papel y la actitud del docente constituye el agente ms relevante en la transmisin de valores en las escuelas. Aspectos como la relacin que establece con los alumnos, el clima de clase que propicia, la metodologa utilizada, etctera, cobran especial relevancia. En este sentido, para favorecer una educacin en valores en nuestras clases, nuestro primer paso como docentes debe ir dirigido a explicitar cul es nuestra filosofa de vida y cul es nuestro modelo educativo, lgicamente derivado de ella. En definitiva, debemos poner de manifiesto qu valores guan nuestras acciones en la escuela y fuera de ella. Nosotros nos vamos a situar en el marco de la cultura de paz, marco del que emanan valores como la solidaridad, la justicia, el respeto, la libertad, la responsabilidad, la cooperacin, la tolerancia, etctera. Desde este marco axiolgico vamos a plantear una serie de propuestas que buscan la coherencia entre nuestro pensamiento y nuestras acciones orientadas a promover entre los alumnos una formacin en valores desde las clases de educacin fsica y, ms

concretamente, profundizaremos en el papel que las actividades y metodologas cooperativas pueden jugar en todo ese proceso. Cultura de paz, educacin para la paz y educacin fsica para la paz Federico Mayor Zaragoza acu, en la Conferencia de Yamoussoukro (Costa de Marfil) de 1995, por primera vez la expresin cultura de paz para definir un proceso de transformacin de la cultura de guerra, violencia, imposicin y discriminacin, en otra cultura comprometida con la no violencia, el dilogo, el respeto y la solidaridad. Unos aos ms tarde, la Asamblea General de las Naciones Unidas declar al ao 2000 Ao Intercional de la Cultura de Paz y como acto ms representativo podemos destacar la reunin en la sede de la UNESCO de Pars, en marzo de 1999, de algo ms de una docena de premios Nobel y su llamamiento a la humanidad invitndola a crear un movimiento internacional en pro de la cultura de paz. Este llamado se concret en el denominado Manifiesto 2000, cuya firma implica el compromiso personal y sincero a: Respetar la vida y la dignidad de cada persona, sin discriminacin ni prejuicios. Practicar la no violencia activa, rechazando la violencia en todas sus formas: fsica, sexual, psicolgica, econmica y social, en particular hacia los ms dbiles y vulnerables, como los nios y los adolescentes. Compartir el tiempo y los recursos materiales, cultivando la generosidad con el fin de terminar con la exclusin, la injusticia y la opresin poltica y econmica. Defender la libertad de expresin y la diversidad cultural, privilegiando siempre la escucha y el dilogo, sin ceder al fanatismo, ni a la maledicencia y el rechazo del prjimo. Promover un consumo responsable y un modo de desarrollo que tenga en cuenta la importancia de todas las formas de vida y el equilibrio de los recursos naturales del planeta. Contribuir al desarrollo de la propia comunidad, propiciando la plena participacin de las mujeres y el respeto de los principios democrticos, con el fin de crear juntos nuevas formas de solidaridad.

La cultura de paz supone, en definitiva, una nueva forma de concebir el mundo en que vivimos, la cual, tomando como base la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, se caracteriza por el respeto a la vida y a la dignidad de cada persona, el rechazo a la violencia en todas sus formas, la defensa de un conjunto de valores como la libertad, el respeto o el dilogo y el rechazo activo de otros como la injusticia, la intolerancia o el racismo; la apuesta por la diversidad cultural y el interculturalismo como medio de enriquecimiento comn, el deseo de un desarrollo que tenga en cuenta la importancia de todas las formas de vida y el equilibrio de los recursos naturales del planeta y, en definitiva, la bsqueda colectiva de un modo de vivir y de relacionarse que contribuya a construir un mundo ms justo y solidario en beneficio de toda la humanidad (Velzquez, 2001a). La respuesta educativa a las concepciones filosficas de la cultura de paz es lo que se ha denominardo educacin para la paz, que puede ser definida como el proceso, continuo y permanente, de concientizacin de la persona y de la sociedad que, partiendo de la concepcin positiva de la paz y del tratamiento creativo del conflicto, tiende a desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de paz, caracterizada por una triple armona del ser humano: consigo mismo, con los dems y con el medio ambiente en el que se desenvuelve (Jares, 1991; Rodrguez, 1995). De esta definicin se deriva la necesidad de incidir desde la educacin sobre tres grandes mbitos interrelacionados: el personal, el social y el ambiental. De la interrelacin entre los principios de la educacin para la paz y las caractersticas especficas de la asignatura de educacin fsica nace una nueva concepcin que hemos denominado educacin fsica para la paz (Velzquez, 1996a, 2001b).

La educacin fsica para la paz trata de descubrir qu puede aportar la asignatura de educacin fsica a la concepcin global de la educacin para la paz; es decir, intenta responder a cules son los aspectos de la educacin para la paz que pueden ser trabajados desde la educacin fsica. En este sentido, teniendo siempre presente la dimensin interdisciplinar y transversal de la educacin para la paz, no se trata de trabajar absolutamente todo desde la educacin fsica sino de destacar aquellos elementos en los que sta, por sus propias caractersticas esenciales, tiende a convertirse en un referente bsico de la educacin para la paz. As, puede ser difcil, por ejemplo, abordar contenidos relacionados con la educacin para el desarme y, por el contrario, parece un campo de conocimiento privilegiado para el trabajo de contenidos relacionados con la regulacin de los conflictos, con las relaciones grupales, con las habilidades sociales, etctera (Velzquez, 1996a; Velzquez y Fernndez, 2002). La educacin fsica para la paz asume, como veremos ms adelante, tanto la definicin de la educacin para la paz como los tres mbitos de intervencin que se derivan de ella, hasta el punto de convertirse en sus ejes conductores. Principios de la educacin para la paz La educacin para la paz se basa en un conjunto de principios que guan su accin y que, sintetizando las ideas de diferentes autores (Jares, 1991, 1992, 1995; Rodrguez, 1995, etctera), podemos resumir en cuatro: Es un proceso continuo y permanente. Hemos definido la educacin para la paz como un proceso continuo, no slo como un fin utpico al que se tiende y que nunca se llega a alcanzar. Desde esta perspectiva, desde el momento en que una persona decide reflexionar sobre cmo mejorar su accin docente, hacerla ms democrtica para favorecer la participacin de sus alumnos en el proceso educativo, y pone en marcha una serie de acciones derivadas de su reflexin personal, ya est educando para la paz. Educa en valores. Partiendo de que la educacin no es un proceso neutro, la educacin para la paz implica explicitar una serie de valores por los que se aboga y, al mismo tiempo esto es lo novedoso, un rechazo tajante a los anti-valores que se oponen a aqullos. As, no basta con defender la justicia, la solidaridad, el interculturalismo, la cooperacin, la paz..., sino que es necesario plantear una oposicin activa a la violencia, al racismo, la injusticia, la guerra, la competicin desmesurada, etctera. De este modo, la pasividad se ve como uno de los factores que contribuyen a la reproduccin del modelo social establecido y el objetivo de la educacin para la paz implica la mejora progresiva de ese modelo, por lo que no se puede ser pasivo. Emplea medios acordes con los fines a los que tiende. Ya insistimos en que la educacin para la paz es un proceso; guiado por unos fines, pero un proceso. Ahora bien, si como hemos visto, la educacin para la paz implica asumir una serie de valores y rechazar otros, por pura coherencia los medios empleados durante el proceso deben ser acordes con los ideales que se defienden ya que, en caso contrario, abandonaramos ese proceso. Es una educacin desde la accin y para la accin. El punto de partida de la educacin para la paz es la accin. No sirve de nada el discurso moralista sobre lo que est bien y lo que est mal, el docente debe predicar con el ejemplo, debe servir de modelo. Cmo puede un alumno entender lo que es un proceso democrtico en una clase donde todo el proceso de enseanza y el de aprendizaje estn centrados en el

docente? Por otra parte, el fin ltimo de la educacin para la paz es la transformacin social. Lgicamente, no podemos caer en la utopa de que desde la escuela se va a transformar el mundo, pero s es posible generar cambios, algunos incluso muy significativos, en la misma escuela, como microsistema social que es, e incluso en el entorno de influencia de la misma. Podemos resumir esta idea en el lema: Piensa globalmente, acta localmente. Educando en los principios y valores de la educacin para la paz desde el rea de educacin fsica Si la educacin para la paz es una educacin en valores, debemos definir un proceso que, partiendo de hacerlos explcitos, genere acciones educativas concretas dirigidas a promover su interiorizacin entre nuestros alumnos. Ya hemos reseado que los valores poseen una naturaleza abstracta e intangible y que slo se hacen explcitos a travs de las conductas que manifiesta una persona o un grupo social ante determinadas situaciones, por lo que la educacin en valores implica necesariamente la concrecin de stos en una serie de conductas que pretendemos que manifiesten los alumnos y en la definicin de una serie de objetivos actitudinales relacionados con dichas conductas. En este sentido, desde los diferentes mbitos de intervencin docente reflejados en la definicin de educacin para la paz expuesta anteriormente, planteamos una propuesta con objetivos prioritarios que consideramos necesarios para favorecer el desarrollo personal, social y ambiental de los alumnos y que presentamos en el siguiente cuadro:

mbito personal
Mejorar el autoconcepto y la autoestima que cada alumno tiene de s mismo. Favorecer en los alumnos el autoconocimiento y la aceptacin personal. Promover la autonoma de los alumnos al tomar decisiones, y su responsabilidad en estas acciones.

mbito social

mbito ambiental

Mejorar las relaciones Respetar el medio de grupo y el clima de ambiente. clase. Preocuparse por la Aceptar al compaero conservacin y mejora sin importar su etnia, del medio ambiente. sexo, condicin social, credo religioso, etctera. Regular autnomamente los conflictos por vas no violentas. Conocer y valorar manifestaciones culturales diferentes de las propias.

Debemos destacar que los objetivos reflejados pueden ser esos u otros, incluso pueden ser ms o menos. Lo realmente importante es priorizar aquellos que consideramos fundamentales, destacando la idea de que puedan ser abarcables en un contexto educativo real y evitando al mismo tiempo caer en la paradoja, por otra parte frecuentemente extendida en las escuelas, de plantear una gran cantidad de objetivos que conlleve no profundizar en ninguno. La cuestin ahora es cmo concretar esas actitudes en conductas en el aula* y cmo hacerlo de forma coherente. Para ello, parece imprescindible que el docente explicite una serie de lneas de actuacin para incidir en todos y cada uno de los objetivos propuestos. Lneas de actuacin que no slo afectan a la introduccin de un tipo u otro de actividades sino que tiene que ver con toda la organizacin de las clases y que incluso pueden conllevar modificaciones en las conductas personales del docente. En este sentido podemos sealar, a modo de ejemplo, posibles lneas de actuacin para cada uno de los objetivos actitudinales definidos con anterioridad:

mbito personal
Objetivos Lneas de actuacin Mejorar el Percepcin de los logros por parte de los alumnos. autoconcepto y la autoestima que cada Empleo del refuerzo positivo. alumno tiene de s mismo. Fomento de los comentarios positivos entre los alumnos. Reparto en el protagonismo de las clases. Introduccin de juegos motores y dinmicas motrices especficas. Trabajo con propuestas abiertas de actividad motriz.

Favorecer en los alumnos el autoconocimiento y la Introduccin de propuestas motrices planteadas por los aceptacin personal propios alumnos. Seleccin libre del nivel de actividad motriz. Introduccin de actividades grupales cooperativas con diferentes funciones complementarias. Participacin libre y voluntaria de los alumnos en las actividades propuestas en clase. Delegacin en los alumnos de una serie de funciones. Consenso con los alumnos de las normas bsicas de organizacin y funcionamiento de las clases.

Promover la autonoma de los alumnos al tomar decisiones, y su responsabilidad en estas acciones.

mbito social
Objetivos Lneas de actuacin Mejorar las Fomento de la expresin de sentimientos y de los relaciones de grupo y contactos personales. el clima de clase. Introduccin de actividades motrices que impliquen el cambio constante de compaero al realizar diferentes tareas o acciones. Potenciacin de la formacin de grupos distintos. Participacin de los alumnos en las decisiones de clase. Introduccin de actividades cooperativas orientadas al desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo: desafos fsicos cooperativos. Utilizacin de recompensas colectivas en funcin de conductas o logros grupales. Introduccin de prcticas motrices propias o

Aceptar al compaero sin

importar su etnia, sexo, condicin social, credo religioso, etctera.

representativas de las culturas minoritarias. Refuerzo positivo de los grupos heterogneos. Empleo de un lenguaje no sexista. Adaptacin de las actividades para los alumnos con discapacidad, con el fin de integrarlos a la clase. Introduccin del aprendizaje cooperativo como metodologa bsica. Regulacin entre los alumnos de sus propios conflictos.

Regular autnomamente los conflictos por vas no Creacin en las clases de un espacio para la regulacin violentas. autnoma de los conflictos. Refuerzo positivo de la regulacin no violenta de los conflictos por parte de los alumnos Empleo de msica de otras culturas.

Conocer y valorar manifestaciones culturales diferentes Introduccin de juegos motores o actividades motrices de las propias. de otros pueblos y culturas. Introduccin de propuestas orientadas a interrelacionar las actividades motrices con el entorno cultural de procedencia.

mbito ambiental
Objetivos Respetar el medio ambiente. Preocuparse por la conservacin y mejora del medio ambiente. Lneas de actuacin Prctica de actividades motrices en entornos naturales o seminaturales. Juegos motores y dinmicas motrices especficas de educacin ambiental. Utilizacin de materiales de desecho para la prctica de actividades fsicas. Transformacin de materiales de desecho en elementos tiles para la prctica de la actividad motriz. De todo lo dicho hasta ahora, debemos destacar la necesidad de trabajar los valores derivados de la cultura de paz desde un programa global, basado en la interrelacin entre los distintos elementos que lo componen y, sobre todo, coherente con lo que defiende. Por desgracia, en nuestras escuelas es habitual la existencia de un proyecto educativo donde se plasma una serie de ideales que en teora persigue la escuela y que se concreta en los proyectos curriculares de las distintas asignaturas, pero donde las acciones en la prctica resultan a menudo incoherentes e incluso contradictorias con el modelo defendido. Algunos ejemplos: cmo podemos pretender que los alumnos regulen autnomamente sus conflictos si lo habitual es que acudan al profesor como figura que los dirime?, cmo podemos educar para la ciudadana democrtica si los alumnos no pueden participar en las decisiones que les afectan?, cmo podemos educar para la responsabilidad si las clases se basan en la obediencia indiscutible a la autoridad centrada en la figura del docente?, cmo pretendemos que los alumnos trabajen cooperativamente si los docentes no somos capaces de encontrar en los claustros soluciones de consenso a los

problemas que nos afectan?, cmo promover los valores de la cultura de la paz, si en ocasiones el profesor de educacin fsica tiene dificultades para integrarse al colectivo de una escuela?... Pero lo ms preocupante de esta situacin no son estas contradicciones, sino que algunos docentes justifican la educacin en valores con el desarrollo de una unidad didctica concreta, por ejemplo de juegos cooperativos, o con la celebracin de unas jornadas ldico-festivas para conmemorar el Da Escolar de la No violencia y de la Paz o el Da Mundial del Medio Ambiente. El hecho de que acciones puntuales justifiquen, total o parcialmente, un proyecto global de educacin en valores impide una verdadera reflexin sobre lo que ste supone y los cambios necesarios que hay que introducir en la prctica educativa para que dicho proyecto sea realmente eficaz y nos permita alcanzar los objetivos programados. Promoviendo conductas desde la prctica diaria Si, como hemos visto, los valores son ideas que se concretan en actitudes y stas a su vez en conductas, incidir sobre determinados valores implica favorecer la aparicin en nuestras clases de una serie de conductas asociadas a ellos y reforzarlas hasta convertirlas en algo cotidiano. En este sentido, podemos integrar en nuestras clases algunas dinmicas especficas que nos ayuden en este cometido y que se caractericen por su rentabilidad, entendiendo por tal un alto grado de eficacia en la relacin tiempo empleado-logros conseguidos. Una sencilla dinmica de carcter cooperativo que rene ese requisito de rentabilidad es la que hemos bautizado con el nombre de El club de los pequeos amigos de la naturaleza. En ella, cada nio lleva un lazo blanco y elige el nombre de un insecto, como: mosca, hormiga, avispa, etctera (varios nios pueden tener el mismo nombre de insecto). El docente, como uno ms, lleva un lazo blanco y tambin elige el nombre de un insecto. El objetivo de cada nio es pasar a un nivel superior en la escala evolutiva, que se representa con un lazo de otro color: azul = pequeo pjaro; verde = pequeo rbol, etctera, para ello necesita 10 puntos. Cmo se consiguen los puntos? Al final de cada clase, el docente extrae de una bolsa un nmero al azar y formula tres preguntas relacionadas con la clase del da, al nio o a la nia, cuyo nmero de clase coincida con el nmero extrado: has trado pants?, has ayudado a recoger el material?, has puesto tu mejor empeo al realizar las actividades propuestas?, has trabajado con compaeros distintos de los habituales?, etctera. Estas preguntas estarn relacionadas con las conductas que el docente quiere reforzar. Por cada respuesta afirmativa, el nio o la nia se anotar un punto. Adems, en la misma clase tiene posibilidad de conseguir dos puntos ms. El primer punto lo obtiene si al menos un compaero o compaera dice algo que hizo en clase y que a l particularmente le gust: a m me gust que en el juego de las estatuas me salv, a m me gust que cuando estbamos recogiendo el material, yo no poda con el banco y me ayud, etctera. El profesor tambin intervendr en esta parte diciendo lo que le ha parecido bien, reforzando an ms, si cabe, determinadas conductas. El segundo punto lo obtendra si alguien dice que ese nio o esa nia hizo algo fuera de horas de clase y que le gust: el domingo me dej jugar con su baln, eso me gust mucho porque estaba muy aburrido, hoy, en el recreo, me ha dado un poco de su torta De esta forma, el mximo nmero de puntos que se puede conseguir en una sola clase es de cinco. Cuando alguien consigue acumular 10 puntos pasa de pequeo insecto al siguiente nivel: pequeo pjaro, y cambia su nombre de insecto por el de un pjaro, sustituyendo su lazo blanco por otro de color azul. Ahora bien, nadie puede pasar al siguiente nivel, pequeo rbol, mientras el docente sea pequeo insecto, con lo que el grupo debe buscar que el profesor pase al nivel superior para seguir progresando. El docente cambia de nivel cuando todos los alumnos y las alumnas han pasado al siguiente nivel, en otras palabras, es el ltimo en avanzar. Esto significa que en ningn momento hay una persona que est dos niveles por encima de otro. A todos les interesa pasar de nivel y eso significa favorecer al resto de los compaeros para que tambin lo hagan. En consecuencia, no se establece ningn tipo de competicin, es ms, es posible ayudar a un compaero de clase. As, si un alumno o una alumna est en un nivel superior y sale su nmero, puede regalar sus preguntas al compaero o compaera que prefiera. Para ello, cuando el profesor le vaya a

preguntar dice: regalo mis preguntas a.... En este caso el profesor formular las preguntas al nio o a la nia que ha recibido el regalo. Esta dinmica permite una reflexin y una autoevaluacin de las clases de una forma ldica y motivadora para los alumnos, un refuerzo de una serie de conductas motrices y actitudinales, elevar la autoestima de todos y cada uno de los alumnos mediante los comentarios positivos de sus compaeros y compaeras y, sobre todo, reforzar el sentimiento de grupo. Otra sencilla dinmica es la que hemos denominado buzn de la paz. El buzn de la paz es una caja de cartn pintada a modo de buzn en la que cada persona puede, voluntariamente, introducir dibujos con las actividades de clase que ms le hayan gustado o que quisiera repetir, mensajes positivos a otros compaeros, de la misma o de otras clases, y al profesor, comentarios para mejorar las clases, ideas de lo que le gustara hacer, etctera. Cada semana, el profesor coloca alguno de estos dibujos y mensajes en un peridico mural para que todos puedan verlos. Conviene que todos los dibujos y mensajes que los diferentes alumnos depositan en el buzn de la paz queden expuestos y, lgicamente, que sus opiniones sean tomadas en cuenta. Esta dinmica, adems de aumentar la autoestima de los que reciben un mensaje, aporta algunos datos que pueden ser relevantes para la evaluacin y permite al docente determinar cules de las actividades realizadas en clase han sido las preferidas por el grupo, orientar posibles alternativas y propuestas de continuidad en funcin de las preferencias y gustos de la clase, etctera. Hacia una continuidad transformadora de la accin educativa Ya revisamos que una caracterstica que define la educacin para la paz es la de ser una educacin desde y para la accin. As, a partir de la concepcin de la educacin fsica para la paz se pueden proponer algunas actividades orientadas a favorecer las relaciones del grupo clase con el resto de la comunidad escolar, con personas del entorno de influencia de esta misma comunidad y con personas de entornos alejados geogrfica y culturalmente. El primer paso es favorecer en las clases la presencia voluntaria de los padres y las madres que lo deseen mediante lo que hemos denominado clases abiertas. A menudo se habla de la falta de colaboracin de los padres en las acciones educativas que se promueven desde la escuela y muchos profesores se quejan del desinters y desconocimiento de estos mismos padres en aspectos relacionados con la labor docente. Esta situacin se acrecienta an ms en reas como la educacin fsica debido, por una parte, a la falsa creencia de que es menos importante que otras de tipo ms conceptual y, por otra, porque posiblemente la educacin fsica que recibieron los padres de nuestros actuales alumnos se limit al juego libre o, en el mejor de los casos, a la prctica deportiva. Ahora bien, creemos que tampoco desde las escuelas se promueven acciones orientadas a subsanar en lo posible esta situacin, es decir, a que los padres entiendan exactamente el qu y el por qu de lo que se hace en las clases, incluso son bastantes los docentes que sistemticamente manifiestan que los padres, cuanto ms lejos, mejor. Contrarios a esta idea, buscamos promover la participacin de las familias en las clases, facilitando esta situacin a travs de una serie de actuaciones que permitan a los padres tomar conciencia de la importante labor que la escuela desarrolla con sus hijos, lo cual repercutir sin duda en la valoracin social de la profesin docente. La dinmica de clases abiertas permite a padres y madres asistir y participar, si lo desean, en las distintas actividades de las clases de educacin fsica en las mismas condiciones que los alumnos. Hay unidades didcticas donde resulta perfectamente posible su integracin, sobre todo aquellas destinadas a la realizacin de actividades fsicas orientadas al uso positivo del tiempo libre y al desarrollo, la creatividad y la recreacin, mediante talleres de expresin corporal o danza, clubes recreativos, etctera; en estos casos, es conveniente dirigir, desde la escuela, una carta invitando a la asistencia voluntaria. Incluso puede ser interesante generar propuestas de actividad fsica intergeneracional basada en propuestas cooperativas que conlleven una continuidad de los aprendizajes escolares en el tiempo de ocio del alumnado y de sus familias.

Lgicamente, integrar a los padres en las clases choca a menudo con incompatibilidad de horarios, pero esto no siempre es as y clases abiertas se presenta como una posibilidad de asistencia voluntaria. Otras alternativas pueden ser la participacin de las familias en actividades concretas y puntuales como la recuperacin de los juegos tradicionales de la zona de influencia de la escuela o la realizacin de una actividad de exploracin orientada a conocer o aprovechar educativamente el entorno natural ms cercano. Hemos expuesto algunas acciones concretas para favorecer la interrelacin de la escuela con la comunidad educativa y su entorno de influencia, con el que el alumno tiene un contacto diario, el problema est ahora en tratar de acercarlo a personas y entornos geogrficamente lejanos, con los cuales no tiene un contacto directo. Este acercamiento es fundamental para apostar por la diversidad cultural y el interculturalismo como medio de enriquecimiento comn. En este sentido, la posibilidad de escribirse con un grupo de nios y nias o adolescentes de otro pas abre la mentalidad de nuestros alumnos a otras culturas. Desde las clases de educacin fsica podemos promover contactos con otras escuelas de diferentes partes del mundo e intercambiar juegos o fotografas, descripciones de las actividades desarrolladas, etctera. Un alumno distinto cada da puede encargarse de redactar lo que ha hecho en clase, aadiendo al final los comentarios del resto de sus compaeros para, cada cierto tiempo, enviar las fotocopias del diario colectivo a las otras escuelas. Hoy en da la internet facilita muchsimo este tipo de contactos, permitiendo adems la participacin en proyectos educativos internacionales, algunos de los cuales estn relacionados con la educacin fsica. En sntesis, la educacin para la paz, como respuesta educativa a la cultura de paz y a los valores que de ella se derivan, debe partir de una reflexin personal del docente y del conjunto de profesores de una escuela, orientada a definir con claridad qu significado tiene aceptar los ideales de la cultura de paz, reflejados en el Manifiesto 2000, y qu compromisos se adquieren con ello. De dicha reflexin deben surgir, por un lado, propuestas de transformacin educativa en la organizacin de los planteles, dando a los alumnos un mayor protagonismo, una mayor libertad responsable, y, por otro, la concrecin de los valores que se pretenden promover en actitudes y conductas claras junto a acciones educativas para desarrollar a nivel de la escuela y desde las distintas asignaturas del curriculum. En este sentido, la educacin fsica se convierte en un rea privilegiada para el trabajo de contenidos relacionados con la regulacin pacfica de los conflictos, con las relaciones grupales, con las habilidades sociales, con la apuesta por la interculturalidad como medio de relacin multicultural, etctera, pero para ello se hace necesaria una transformacin de las prcticas tradicionales, orientadas explcita o implcitamente a la competicin, a la comparacin interpersonal y al rendimiento, en otras alternativas de carcter ms cooperativo, que partan de la actividad corporal y motriz como medio para el conocimiento y la aceptacin personal, para el establecimiento de relaciones interpersonales positivas y para el acercamiento del ser humano al medio ambiente que le rodea. En este sentido, en el siguiente captulo profundizaremos en el anlisis del papel que las actividades fsicas cooperativas en general y los juegos cooperativos en particular pueden desempear en todo este proceso. Educar para la paz, tambin desde la educacin fsica, es una tarea posible y hoy en da ms necesaria que nunca.

ESTUDIO DE LAS ACTITUDES HACIA LA ACTIVIDAD FSICA

EN LOS ALUMNOS DEL ALTO JALN

Ignacio Polo Martnez, M Pilar Lpez Mercader I.E.S. ZAURN. ATECA

Parece difcil refutar la afirmacin de que existe relacin entre la prctica de actividad fsica y salud. Lo que resulta ms discutible es la naturaleza de dicha relacin. Richard Tinning A partir de la dcada de los ochenta se produce un cambio en la concepcin de la educacin fsica en nuestro pas. A este cambio se debe el estudio de las actitudes hacia la actividad fsica (en adelante AF), entendida como predisposicin adquirida para responder de un modo favorable o desfavorable con respecto a un objetivo social dado (Prez Samaniego, 2000).
El estudio de las actitudes hacia la AF ha tomado en los ltimos tiempos un enorme auge aunque, sin embargo, no siempre ha tenido en cuenta la complejidad de las relaciones entre AF y salud.

Esta nueva filosofa conlleva pasar de una concepcin de la educacin fsica basada en el rendimiento, a una educacin fsica basada en la educacin para la salud. El cambio se plasm tambin a nivel legal en el Real Decreto 1345/1991 dejando as constancia de la importancia en la sociedad actual de estos nuevos valores. En la fundamentacin del rea de educacin fsica que se hace en las Cajas Rojas, se hace especial hincapi en la adquisicin por nios y adolescentes de habilidades suficientes para facilitar la integracin en dicha prctica, para consolidar un hbito de prctica sistemtica, vinculada a una escala de valores.

De esta forma, a travs de las directrices marcadas por la administracin sabemos lo que la sociedad y la propia administracin demanda, y lo que nosotros como docentes debemos ensear. El estudio que hemos llevado a cabo pretende intentar conocer a la otra parte: al alumnado, cules son sus actitudes y hbitos hacia la actividad fsica y si estos hbitos estn enfocados hacia el proceso (el medio) o hacia el resultado (el fin). Segn Bagozzi y Kimmel (1995) en Prez Samaniego (2000), desde la teora del del intento, son las actitudes positivas hacia el proceso las que consiguen alcanzar y mantener hbitos saludables relacionados con la AF.

La escuela es uno de los entornos ms significativos en el proceso de adquisicin de actitudes (para posteriormente convertirse en hbitos). Por una parte resulta evidente que la enseanza puede incidir en el componente cognitivo de las actitudes. Y, por otra parte, el entorno escolar proporciona la oportunidad de interaccin tanto entre iguales, fundamental en el proceso de socializacin, como entre el alumno y el profesor (Prez Samaniego, 2000). En este sentido, las actitudes del profesorado pueden incidir en las del alumnado, bien a travs de la seleccin y diseo del currculo, o bien mediante aprendizajes implcitos o encubiertos (el llamado currculo oculto). Por tanto la formacin y cambio de actitudes en el profesorado pueden contribuir directa o indirectamente en su desarrollo en la escuela. (Prez Samaniego, 2000). As tambin el mismo autor afirma que las personas tienen actitudes positivas hacia aquellas cosas, personas, situaciones o conductas que creen que tiene atributos positivos y actitudes negativas hacia las que tienen actitudes negativas. Profundizando en los motivos por los que se practica deporte, Casimiro (1999) destaca, entre otros: la necesidad de sentirse competente en un determinado comportamiento, la necesidad de afiliacin (amistades), la necesidad de moverse o jugar, la salud, etc. En una comparacin entre atletas competitivos y recreativos, en los primeros destaca el rendimiento y la competicin como motivaciones ms importantes. En los atletas recreativos es mayor la motivacin por el recreo, la forma fsica o la compaa que en los deportistas competitivos. Estos autores consideran que la motivacin hacia el deporte es fundamentalmente intrnseca ya que se suele practicar sin indicios de gratificacin externa unida a la conducta. En definitiva, Covington (2000) afirma que la motivacin es el factor ms importante para la adquisicin de una habilidad motriz. Escart y Cervell (1994) comentan que el entorno del deporte est considerado como una motivacin de logro por buscar excelencia, aunque la influencia del xito o del fracaso es diferente en cada persona. La infancia y la adolescencia constituyen los periodos ms importantes en cuanto a la adquisicin de comportamientos y hbitos de vida. Lo justifica Hahn (1988, pg. 10) al indicar: como ocurre a todos los niveles de la vida humana, se desarrollan durante la infancia las primeras tendencias a determinados comportamientos, concentrndose luego

en intereses que durante la adolescencia se pueden convertir en categoras de valor decisivas para la vida futura. De esta manera, la infancia y la adolescencia constituyen un periodo clave en la vida de la persona para adquirir y consolidar hbitos saludables que puedan tener continuidad en la edad adulta. En Primaria, la actividad fsica forma parte directa y natural de la vida diaria del nio, manifestando, por ello, un gran entusiasmo hacia nuestra asignatura y hacia la actividad fsicodeportiva (motivacin intrnseca).
Por el contrario, el joven de 15-16 aos ha pasado ya el equilibrio emocional infantil y su dependencia familiar, encontrndose de lleno en una fase de la vida (la adolescencia) con profundos conflictos internos que lgicamente inciden en su relacin con los dems. Dichos conflictos conllevan que el adolescente pase por una fase negativa (aislamiento, rebelda, bsqueda de su personalidad, etc.) influenciada, de forma considerable, por su grupo de iguales.

El adolescente, sobre todo la chica (Torre, 1998), se plantea si los posibles beneficios que le reporta la actividad que realiza en clase le compensan los sentimientos de disconformidad, fracaso y vergenza, que a veces acompaa a las mismas, y que, por otro lado, podran ser evitados utilizando estrategias adecuadas. Las adolescentes que se encuentran en tal circunstancia seguro que no incorporarn la actividad fsica y el deporte a su estilo de vida. Posteriormente, el joven pasa a otra fase ms positiva, de equilibrio con su entorno y con necesidad de integrarse en la sociedad como ser adulto; sta es la fase idnea para favorecer la participacin en actividades deportivas. El problema es que existen una gran cantidad de factores que determinan la aparicin y duracin de las citadas fases, por lo que no se pueden dar edades concretas sino que hay que tener presente el principio de individualizacin (cada chico o chica es un mundo). Material y mtodos Para la realizacin del trabajo se ha tomado como muestra a 157 alumnos de primer ciclo y de cuarto curso de ESO del IES Zaurn de Ateca. El Instituto Zaurn es un centro comarcal por lo que ste es un estudio de las actitudes de los chicos y chicas de la comarca del Alto Jaln. La eleccin de los cursos iniciales y terminales de la etapa fue tomada para poder as estudiar la posibilidad de que alguna diferencia en los hbitos pudiera deberse a la influencia del profesor de educacin fsica y/o del currculo del rea a lo largo de los cursos que componen la secundaria. El test elegido fue el propuesto por PEREZ SAMANIEGO (2000) debido a que est basado en determinar si el alumno utiliza la actividad fsica como medio o como fin, es decir si tiene ms en cuenta el proceso o el resultado.

Para el anlisis estadstico se aplicaron la media aritmtica, la desviacin estandar y el coeficiente de correlacin. Resultados grficos

COEFICIENTES DE CORRELACIN

CHICOS

CHICAS

Entre 1 y 2 ESO: 0,78 Entre 1 y 2 ESO: 0,85 Entre 1 y 4 ESO: 0,9 Entre 1 y 4 ESO: 0,87 Entre 2 y 4 ESO: 0,8 Entre 2 y 4 ESO: 0,91
Resultados del estudio En el inicio del curso 01-02 (en la semana del 22-28 Octubre), se aplic el C.A.A.F.S. (ver en el anexo) al alumnado del cuarto, segundo y primer curso de la E.S.O. Para comprender los resultados se han realizado los siguientes anlisis: 1. Diferencias hacia las actitudes al proceso de los chicos. 2. Diferencias hacia las actitudes al resultado de los chicos. 3. Diferencias hacia las actitudes al proceso de las chicas. 4. Diferencias hacia las actitudes al resultado de los chicos. 5. Diferencias entre los alumn@s de 1er ciclo. 6. Diferencias entre los alumn@s de 4. 7. Anlisis del acuerdo o desacuerdo con cada una de las preguntas del cuestionario, atendiendo al carcter de la pregunta (orientada al proceso o al resultado), al sexo y nivel educativo de los alumnos. Chicos Diferencias de la actitud al proceso entre 1er ciclo y 4 de la E.S.O.
Los alumnos de 1er ciclo y 4, estaran ms de acuerdo con las preguntas1-3-8-12-14 (superando, 1er ciclo, las puntuaciones obtenidas por 4). Los alumnos de 1er ciclo y 4 estaran en desacuerdo en las preguntas 6-10-17-20, aunque los de 4 estaran ms en desacuerdo que los de 1er ciclo.

Diferencias de la actitud al resultado entre 1er ciclo y 4 de la E.S.O. Los alumnos de 1er ciclo y 4, estaran ms de acuerdo con la pregunta 2 (superando 4 las puntuaciones obtenidas por 1er ciclo). Los alumnos de 1er ciclo y 4 estaran en desacuerdo en las preguntas 4-5-7-9-11-13-15-16-18-19-21, estando ms en desacuerdo los de 4 que los de 1er ciclo con dichas afirmaciones. Chicas Diferencias de la actitud referida al proceso entre 1er ciclo y 4 de la E.S.O.
Las alumnas de 1er ciclo y 4, estaran ms de acuerdo con las preguntas 1-3-8-14-17 (superando, 1er ciclo, las puntuaciones obtenidas por 4, en las preguntas 1-3-17). Las alumnas de 1er ciclo y 4 estaran en desacuerdo en las preguntas 6-10-12-20, aunque las de 4 estaran ms en desacuerdo que las de 1er ciclo, en las preguntas 6-12.

Diferencias de la actitud referida al resultado entre 1er ciclo y 4 de la E.S.O.

Las alumnas de 1er ciclo y 4 estaran en desacuerdo en todas las preguntas, estando ms en desacuerdo los de 4 que los de 1er ciclo en las afirmaciones 4-13-16-18-21.

1er ciclo de la E.S.O. Diferencias hacia la actitud al proceso segn sexo.

En ambos sexos, en las preguntas 1-3-8-12-14 (y la 17 slo en chicas) se est de acuerdo con las afirmaciones (los chicos estaran ms de acuerdo que las chicas). Por el contrario, en las afirmaciones 6-10-20 (y 17 slo en chicos) se est en desacuerdo (los chicos ms en desacuerdo en las preguntas 10-20).

Diferencias hacia la actitud al resultado segn sexo.

Tan slo en las preguntas 2-5-9-19-21 se est de acuerdo y tan slo por parte de los chicos. Con el resto de afirmaciones se est en desacuerdo. Destacar que las chicas estn claramente en desacuerdo respecto a los chicos. 4 de la E.S.O.

Diferencias hacia la actitud al proceso segn sexo. En ambos sexos, en las preguntas 1-3-8-12 (slo en chicos)-14 y 17 (slo en chicas) se est de acuerdo con las afirmaciones (los chicos estaran ms de acuerdo en la 1-3). Por el contrario, en las afirmaciones 6-10-12 (slo en chicas)-20, se est en desacuerdo (los chicos ms en desacuerdo en las preguntas 6-10-20). Diferencias hacia la actitud al resultado segn sexo. Tan slo en la pregunta 9 se est de acuerdo y tan slo por parte de los chicos. Con el resto de afirmaciones se est en desacuerdo. Destacar que las chicas estn en mayor desacuerdo respecto a los chicos en las preguntas 4-13-15-18-21. Realizando una valoracin separada de las preguntas dedicadas a las actitudes referidas al proceso y las dedicadas a las actitudes referidas al resultado podemos realizar las siguientes afirmaciones: Actitudes hacia el proceso Con las afirmaciones 1-3-8-14 ambos sexos y en los dos niveles analizados (1er ciclo y 4 de la E.S.O.) estn de acuerdo o muy de acuerdo.
Con las afirmaciones 10-20 ambos sexos y en los dos niveles analizados (1er ciclo y 4 de la E.S.O.) estn en desacuerdo o muy desacuerdo. Con la afirmacin 12, estn de acuerdo los chicos de ambos niveles y las chicas de 1er ciclo. Estn en desacuerdo las chicas de 4 E.S.O Con la afirmacin 17, estn en desacuerdo los chicos de ambos niveles y de acuerdo las chicas de ambos niveles. Actitudes hacia el resultado Con las afirmaciones 4-7-13-15-16-18 no se est de acuerdo, se opina lo mismo en ambos sexos y niveles.

Con las afirmaciones 2-5-9, estn en desacuerdo las chicas de ambos niveles y los chicos de 4 E.S.O. S estn de acuerdo los chicos de 1er ciclo. Con la afirmacin 11, no estn de acuerdo las chicas de ambos niveles y s lo estn los chicos de ambos niveles.

Con la afirmacin 19, estn de acuerdo las chicas de 4 y los chicos de 1er ciclo. En desacuerdo aparecen las chicas de 1er ciclo y los chicos de 4. Con la afirmacin 21, estn de acuerdo los chicos de 1er ciclo y en desacuerdo los chicos de 4 y todas las chicas. CONCLUSIONES Comparacin de la actitud respecto del resultado 1er ciclo-4 segn el sexo. En general, tanto chicas como chicos estn en desacuerdo con las afirmaciones. Las chicas estaran ms en desacuerdo. Existira una tendencia por parte de los chicos a valorar ms las actitudes al resultado (aunque no las llegan a valorar positivamente). Hay que destacar que los chicos de 1er ciclo y 4, estaran muy de acuerdo en la pregunta 2 (Si no hago actividad fsica me veo mal fsicamente). Sera conveniente incidir en estos alumnos ya que la AF no debe tener como objetivo mejorar la apariencia fsica o, por lo menos, no como objetivo principal. Comparacin de la actitud respecto al proceso 1er ciclo-4 segn el sexo. Ambos sexos estn ms orientados al proceso, aunque son los chicos los que muestran actitudes ms favorables. Las chicas de 4 presentan un nivel de abandono de la AF mayor que el resto de alumnos analizados, lo que confirma la desvinculacin de la AF de las chicas en la etapa de la adolescencia (pregunta 17). Actitudes de 1er ciclo segn sexo. En esta etapa educativa l@s alumn@s aparecen ms orientados al proceso, si bien los chicos tendran una mayor tendencia hacia el resultado (tal y como indicbamos en el primer apartado).

Actitudes de 4 segn sexo. Existe una mayor tendencia al proceso que en la fase anterior (en ambos sexos). Los valores ms altos en actitudes hacia el resultado los alcanzan en la afirmacin 2, confirmando la preocupacin de los adolescentes por la apariencia fsica. Es curioso que en los dos grupos de alumnos estudiados son los chicos los que mayor importancia le dan. Los inconvenientes de quienes realizan ejercicio bajo esta perspectiva son: Se limita el disfrute de la actividad que se esta realizando.

Se obsesionan con el objetivo que se han marcado para dicha prctica y no se saca un partido ms amplio y beneficioso. No se crean hbitos, una vez cumplido el objetivo desaparece la prctica.

Esto lleva a pensar que la consecucin a corto plazo de algn objetivo (adelgazar, tonificar, relacionarse, rehabilitarse, conseguir un equilibrio personal...) es uno de los puntos clave de la realizacin de ejercicio fsico. Paradjicamente, aunque la mujer hace cada vez ms actividad fsica, el porqu la realiza es un sntoma preocupante. Hay autores, que incluso ven en ello una esclavitud y un retroceso ya que se utilizan diferentes prcticas deportivas para alcanzar los cnones estticos en boga. Se mantiene as una relacin tortuosa con su cuerpo basada en la sociedad de consumo (Corts, 2000). As pues, el profesor de educacin fsica de secundaria tiene un gran potencial para desempear un papel significativo en la promocin de la actividad fsica regular, en construir unos hbitos enfocados hacia el proceso. Aprovechando el paso de los alumnos por los distintos cursos de la etapa, puede proporcionarles consejo acerca de la prctica de ejercicio fsico de tiempo libre, el aumento de los niveles de actividad de la vida cotidiana y conseguir con ello incrementar los niveles de actividad fsica de la poblacin evitando el abandono o la prctica deficiente. De esta forma, adems de lo que marca el currculo oficial habr que prestar atencin a: La valoracin de las actitudes en funcin de los hbitos que queramos crear, y no slo la parte de contenidos actitudinales que corresponde ensearles a los alumnos, sino tambin las actitudes y valores que nosotros

trasmitamos a travs de nuestro comportamiento, es decir currculo oculto. Enfocar y educar en los temas transversales educacin para la salud, y educacin para el consumidor: conocimiento de su cuerpo y sus cambios fisiolgicos, relacin de las actividades fsicas y la salud, actitud crtica de hbitos positivos y negativos para la salud. Los importantes cambios que se producen en el desarrollo fisiolgico y psicolgico en los alumn@s hacen necesario prestar atencin a conceptos como equilibrio personal y afectivo, autoestima y autopercepcin. No hay que olvidar que la enseanza de este rea implica mejorar tanto las posibilidades de accin de los alumnos, como propiciar la reflexin sobre la finalidad, el sentido y efectos de la accin misma. En definitiva, para conseguir mejorar esta autopercepcin durante las clases de Educacin Fsica, diferentes autores (Snchez Bauelos, 1996) indican que hay que tener en cuenta los siguientes aspectos: Favoreciendo ms la participacin que el rendimiento, en entornos favorables, donde el objetivo ser el esfuerzo y la mejora personal, y no el ser mejor que los dems. Proporcionando experiencias agradables que, adems del placer, estimulan la motivacin intrnseca (a travs de ella, el nio quiere mejorar y aprender nuevas habilidades). Informando sobre la importancia de la actividad fsica para la salud y favoreciendo experiencias reflexivas en los alumnos, en conexin directa con lo prctico (componente cognitivo). Proporcionando feedbacks positivos con el profesor, los padres, el grupo de iguales, etc. Adoptando medidas compensatorias sobre los alumnos con anomalas funcionales leves. Favoreciendo que el alumno perciba cierta habilidad y condicin fsica, producidas por la actividad fsica (percepcin de competencia), lo cual desembocar en una mayor atraccin hacia dicha actividad.

PARA SABER MS...

HAHN, E. (1988). Entrenamiento con nios. Deportes-tcnica. Martnez Roca
CASIMIRO ANDUJAR, J. (1999). Comparacin, evolucin y relacin de hbitos saludables y nivel de condicin fsica y salud en escolares, entre final de educacin primaria (12 aos) y final de educacin secundaria (16 aos). Tesis Doctoral. Facultad de ciencias de la actividad fsica y el deporte. Granada

CAJAS ROJAS. Educacin Fsica. 1992. MEC. Madrid. CORTS BRAVO, N. (2000). Mujer y actividad fsica: La Trampa de las libertades. Revista Espaola de Educacin Fsica y Deportes. Vol VII, pp 42-46. COVINGTON, M. (2000). La voluntad de aprender. Madrid.Alianza PREZ SAMANIEGO (2000). Actividad fsica, salud y actitudes. Valencia. Edetania

SANCHEZ BAUELOS, F. (1996).La actividad fsica orientada hacia la salud. Madrid. Biblioteca Nueva. TORRE, E. (1998). La actividad fsica extraescolar y su interrelacin con el rea de educacin fsica en el alumnado en enseanzas medias. Tesis doctoral. Universidad de Granada

CUESTIONARIO INDIVIDUAL DE ACTITUD HACIA LA ACTIVIDAD FSICA (anexo I)

Sexo: Rodea con un crculo.

Lee atentamente cada pregunta. Seala en la escala el nmero que ms se ajuste a cada pregunta segn tu opinin: 1- Estoy en total desacuerdo; 2- Estoy en desacuerdo; 3- No se; 4- Estoy de acuerdo; 5- Estoy muy de acuerdo 1- Cuando estoy haciendo actividad fsica, el tiempo se me pasa volando. 1 2 3 4 5 2- Si no hago actividad fsica me veo mal fsicamente. 1 2 3 4 5 3- Siempre que puedo practico actividad fsica 1 2 3 4 5 4- Vencer es una de las razones por las que hago actividad fsica. 1 2 3 4 5 5- Si no hago actividad fsica todos los das me encuentro mal. 1 2 3 4 5 6- No tengo suficientes conocimientos para dirigir mi propia actividad fsica. 1 2 3 4 5 7- Mis nicos amigos y amigas estn vinculados al mundo de la actividad fsica. 1 2 3 4 5

8- Antes de hacer actividad fsica, siempre realizo un calentamiento adecuado al tipo de actividad que voy a realizar a continuacin. 1 2 3 4 5 9- Hago actividad fsica fundamentalmente porque deseo mejorar mi apariencia. 1 2 3 4 5 10- No siento ningn placer haciendo actividad fsica. 1 2 3 4 5 11- Consumo productos dietticos con el fin de mejorar mi rendimiento fsico. 1 2 3 4 5 12- Practico actividad fsica de forma regular desde hace aos. 1 2 3 4 5 13- Para disfrutar haciendo actividad fsica necesito competir con otras personas. 1 2 3 4 5 14- Despus de una sesin de prctica fsica intensa, siempre realizo ejercicios de estiramiento. 1 2 3 4 5 15- Hago actividad fsica porque as obtengo una apariencia agradable para los dems. 1 2 3 4 5 16- Me alimento de forma especializada para conseguir un mejor rendimiento. 1 2 3 4 5 17- Despus de realizar actividad fsica, suelo sentir algn tipo de molestias fsicas, como por ejemplo agujetas o dolores articulares. 1 2 3 4 5 18- Hago actividad fsica porque me gusta llamar la atencin con mi apariencia. 1 2 3 4 5 19- No hago actividad fsica por diversin, sino para superarme.

1 2 3 4 5 20- No hago actividad fsica porque no encuentro un horario que me vaya bien. 1 2 3 4 5 21- Lo nico que me gusta es hacer ejercicio. 1 2 3 4 5