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WIKIS, BLOGUES ET WEB 2.

0 Opportunits et impacts pour la formation distance

Document prpar pour le Rseau denseignement francophone distance du Canada (REFAD; www.refad.ca) par

Lucie Audet

Ce projet a t rendu possible grce un financement du Ministre du Patrimoine canadien (www.pch.gc.ca).

Concernant la production de ce document, le REFAD tient remercier Mme Lucie Audet pour lexcellent travail accompli

Mars 2010

REFAD

Wikis, blogues et Web 2.0

2010

Wikis, blogues et web 2.0 Opportunits et impacts pour la formation distance Sommaire
Description Ce document poursuit trois objectifs principaux. Il vise aider les quipes pdagogiques : mieux connatre le Web 2.0 et ses outils, dcouvrir leurs possibilits pour lducation, rflchir sur leurs impacts, particulirement en formation distance.

Il comprend : Un tour dhorizon du Web 2.0, de ses caractristiques, de ses technologies et des mdias sociaux quil propose lducation. Des fiches sur chacun de ses principaux outils : wikis, blogues, rseaux sociaux, microblogues, sites de partage, flux, agrgateurs et signets sociaux. Des exemples de leurs utilisations et des ressources pour les explorer davantage. Une analyse des impacts possibles de ce Web participatif sur les philosophies, les pratiques, les comptences et les organisations du domaine. lments de conclusion et de discussion Les outils du Web 2.0 suscitent la fois lenthousiasme et la crainte. Simples, populaires, polyvalents et ouverts, ils lvent plusieurs des contraintes que les technologies antrieures imposaient la formation distance et qui la limitaient souvent des dmarches dapprentissage transmissives, textuelles et solitaires. En multipliant les choix et les scnarios utilisables, le Web 2.0 lui donne loccasion de remettre les outils leur place, celle de moyens au service dobjectifs dapprentissage et de dmarches pdagogiques. Toutefois, dans ce web participatif, linitiative et le pouvoir migrent des formateurs et des technologues vers les tudiants et leurs communauts, qui coconstruisent leurs contenus et choisissent les technologies qui les supportent. Il permet des environnements dapprentissage plus centrs sur lapprenant, plus coopratifs et multimdias, o les outils comme les contenus sont en continuelle transformation. Cette volution appelle une redfinition du rle du formateur distance : laccompagnement en temps rel dune dmarche plus personnalise des tudiants prend le pas sur lexpertise du domaine et le dveloppement de matriels pdagogiques. Ce contexte de changement rapide des outils et des contenus ainsi que de quasi-instantanit des interactions remet aussi en cause le modle usuel de dveloppement des formations distance, lorganisation des tches qui le supportent et les comptences sous-jacentes. Le Web 2.0 offre des possibilits dinnovation la fois pdagogiques et organisationnelles. Ses outils sont les catalyseurs de questionnements profonds sur lavenir de lducation en gnral et de la formation distance en particulier. Quelles que soient les rponses quils apporteront, la rflexion suscite est, en soi, un impact important de cette volution du Web.

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Table des matires


Sommaire ........................................................................................................................................................... 2 Remerciements .................................................................................................................................................. 5 Introduction ........................................................................................................................................................ 6 Chapitre 1. Le Web 2.0 ...................................................................................................................................... 7 En rsum ........................................................................................................................................................ 7 1,1 UNE VOLUTION............................................................................................................................................... 7 1,2 DES CARACTRISTIQUES ................................................................................................................................. 9 La participation..................................................................................................................................................... 9 La connectivit ..................................................................................................................................................... 9 Louverture.......................................................................................................................................................... 10 La mobilit .......................................................................................................................................................... 10 Linstantanit .................................................................................................................................................... 11 La prennit ....................................................................................................................................................... 11 Le multimdia ..................................................................................................................................................... 11 La diversit ......................................................................................................................................................... 11 La personnalisation ........................................................................................................................................... 11 Labondance ....................................................................................................................................................... 11 1,3 DES TECHNOLOGIES ...................................................................................................................................... 12 Une standardisation .......................................................................................................................................... 12 Une plateforme .................................................................................................................................................. 13 Des microcontenus et des bases de donnes .............................................................................................. 13 Des interfaces enrichies ................................................................................................................................... 13 Un dveloppement continu .............................................................................................................................. 14 Une programmation lgre .............................................................................................................................. 14 1,4 DES OUTILS.................................................................................................................................................... 14 Chapitre 2. Les principaux outils du Web 2.0 ............................................................................................... 17 2,1 LES WIKIS OU LA CONSTRUCTION COLLABORATIVE DE CONNAISSANCES ..................................................... 18 En rsum les wikis ...................................................................................................................................... 18 Leurs principales fonctionnalits ..................................................................................................................... 18 Des utilisations possibles en formation .......................................................................................................... 20 Leurs opportunits, risques et impacts spcifiques ..................................................................................... 23 Un exemple. Partager le pouvoir grce aux wikis ........................................................................................ 26 2,2 LES BLOGUES OU LA RFLEXION PERSONNELLE PARTAGE......................................................................... 28 En rsum les blogues ................................................................................................................................. 28 Leurs principales fonctionnalits ..................................................................................................................... 28 Des utilisations possibles en formation .......................................................................................................... 30 Leurs opportunits, risques et impacts spcifiques ..................................................................................... 34 Un exemple. Le Web 2.0 au Haut-Madawaska ............................................................................................ 37 2,3 LES RSEAUX SOCIAUX OU LA TOILE VISAGE HUMAIN ................................................................................ 38 En rsum les rseaux sociaux .................................................................................................................. 38 Leurs principales fonctionnalits ..................................................................................................................... 38 Des utilisations possibles en formation .......................................................................................................... 40 Leurs opportunits, risques et impacts spcifiques ..................................................................................... 43 Un exemple. Osmose: un rseau social au Cgep@distance ................................................................... 45 2,4 LES MICROBLOGUES OU LACTUALIT NOMADE ............................................................................................ 47 En rsum les microblogues ....................................................................................................................... 47 Leurs principales fonctionnalits ..................................................................................................................... 47 Des utilisations possibles en formation .......................................................................................................... 49 Leurs opportunits, risques et impacts spcifiques ..................................................................................... 50 2,5 LE PARTAGE DE MDIAS OU LAUDIOVISUEL EN RSEAU............................................................................... 53 En rsum le partage de mdias ................................................................................................................ 53 Ses principales fonctionnalits ........................................................................................................................ 53 Des utilisations possibles en formation .......................................................................................................... 55 Ses opportunits, risques et impacts spcifiques ........................................................................................ 56 Des exemples dinstitutions et denseignants sur YouTube........................................................................ 58
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2,6 LES FLUX, AGRGATEURS ET SIGNETS SOCIAUX OU LA BIBLIOTHQUE 2.0 ................................................. 59 En rsumles flux, les agrgateurs et les alertes ..................................................................................... 59 En rsum les signets sociaux et les folksonomies ................................................................................. 59 Leurs principales fonctionnalits ..................................................................................................................... 60 Des utilisations possibles en formation .......................................................................................................... 61 Leurs opportunits, risques et impacts spcifiques ..................................................................................... 62 2,7 DAUTRES OUTILS PARTICIPATIFS SUR LE W EB ............................................................................................ 65 Des outils de partage du Web 1.0+ ................................................................................................................ 65 Un exemple. Lexprience dune tudiante en formation distance ......................................................... 67 Un exemple. Des outils pour former les formateurs et faire rayonner les rgions .................................. 69 Dautres mdias du Web 2.0 ........................................................................................................................... 70 Un exemple. Google Docs au service de la collaboration........................................................................... 74 Chapitre 3 Des impacts sur les philosophies, les pratiques, les organisations et les comptences .... 76 3,1 UNE PHILOSOPHIE DE LAPPRENTISSAGE 2.0 ............................................................................................... 77 Un paradigme dapprentissage ....................................................................................................................... 77 Une culture de partage ..................................................................................................................................... 77 3,2 DES PRATIQUES PDAGOGIQUES ADAPTES ................................................................................................ 78 la conception de formations ......................................................................................................................... 78 laccompagnement et lencadrement ....................................................................................................... 82 3,3 DES IMPACTS INSTITUTIONNELS .................................................................................................................... 83 Un besoin de stratgie ...................................................................................................................................... 83 Des questions de scurit ................................................................................................................................ 83 Des choix technologiques ................................................................................................................................ 83 Du soutien et de la formation ........................................................................................................................... 84 3,4 DES COMPTENCES DVELOPPER ............................................................................................................. 85 Pour adapter la pdagogie et les contenus ................................................................................................... 85 Pour amliorer la littracie numrique ........................................................................................................... 85 Pour utiliser les technologies ........................................................................................................................... 86 3,5 DES IMPACTS PARTICULIERS EN FORMATION DISTANCE ............................................................................ 87 Un exemple. Lencadrement pour animer le partage de connaissances .................................................. 88 Conclusion ....................................................................................................................................................... 91 Bibliographie .................................................................................................................................................... 92

Droits dauteur et de rutilisation Lintention de ce document est de respecter pleinement les droits des crateurs des ressources utilises. Les textes quil inclut sont publis sous licence Creative Commons 3.0 (PaternitPas d'Utilisation Commerciale-Pas de Modification). Les captures dcrans quil comprend sont utilises avec lautorisation des responsables des pages en cause. Veuillez les contacter ou respecter les droits dutilisation quils y prcisent avant de les rutiliser. Si vous estimez que certains lments de ce rapport ne respectent pas intgralement les droits de vos publications, veuillez nous en aviser afin que les modifications ncessaires puissent tre apportes.

Mots-cls suggrs : REFAD, formation distance, mdias sociaux, Web 2.0, Web participatif, wiki, blogue, rseau social, microblogue, RSS, folksonomie, forum, visioconfrence, environnement d'apprentissage personnel, apprentissage coopratif, communaut virtuelle, ducation, Internet, Canada

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Remerciements
Mes remerciements tous ceux et celles qui ont rpondu aux invitations participer lances par le REFAD pour cette recherche ou qui ont contribu ses contenus. Ils incluent particulirement : Mario Asselin, Dalila Bebbouchi, milie Bouvrand, Martine Chomienne, Jacques Cool, Andre Deschnes, Alain Farmer, Yasmine Flix, Rene Fountain, Roberto Gauvin, Denis Gilbert, Alejandro Gomez Umana et Ginette Laurendeau. Dautres ont prfr contribuer plus anonymement. Je les remercie aussi de leur apport. Jai aussi bnfici tout au long de ce projet de lappui, des conseils et du suivi offerts par Alain Langlois et par lquipe du REFAD. Leur soutien est toujours trs apprci.

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Introduction
Le Web nest plus une collection de pages statiques en HTML qui dcrivent quelque chose du monde. De plus en plus, le Web est le monde chaque chose et chaque personne de ce monde projettent une ombre dinformation , une aura de donnes, qui, capte et traite de manire intelligente, ouvre dextraordinaires possibilits et de stupfiantes implications. Le Web puissance deux est notre faon dexplorer ce phnomne et de lui donner un nom. Tim OReilly et John Battelle, Web 2.0 Summit , 2009

Ce document poursuit trois grands objectifs, dfinis en fonction des paramtres du projet tablis par le Rseau denseignement francophone distance du Canada (REFAD), cest--dire daider mieux connatre le Web 2.0 et ses outils, dcouvrir leurs possibilits pour lducation et rflchir sur leurs impacts en formation, particulirement distance. Le premier chapitre dcrit ce que lon entend par Web 2.0 et examine les caractristiques et technologies qui y sont attaches. Le second dtaille chacune des principales catgories doutils quil recouvre, leurs fonctionnalits, leurs particularits, les opportunits et risques quils prsentent ainsi que, et peut-tre surtout, leurs utilisations en formation, en mettant laccent sur des exemples. Le troisime tente une synthse des impacts possibles de ce Web participatif sur les philosophies, les pratiques, les organisations et les comptences en formation distance (FAD). Louvrage a t dvelopp partir dune vaste revue des ressources qui traitent du Web 2.0, de ses outils et de ses utilisations en formation, ressources qui sont souvent elles-mmes des produits des capacits dexpression et de collaboration quil gnre. Parmi elles, il met laccent sur celles des membres du REFAD et de la francophonie canadienne. Chaque section propose certaines de ces ressources comme moyens dapprofondir le sujet ou dexprimenter les outils en cause. Mais il est aussi construit sur la coopration: la participation de ceux et celles qui ont rpondu linvitation collaborer lance par le REFAD, qui ont contribu au blogue cr pour la faciliter, qui ont accept dtre interviews en regard de leur exprience ou de rviser les sections qui y avaient trait. Le rsultat est la fois un guide et une analyse. En tant que guide, ses premier et second chapitres veulent permettre un tour dhorizon du Web 2.0 et de ses outils et donc, en les regroupant dans une mme publication et sous un mme format, en faciliter la comparaison et le choix en formation. Mais le document est aussi construit de faon ce que chacune des sections du chapitre deux, relatives diffrents logiciels sociaux (wikis, blogues, rseaux sociaux, microblogues, signets sociaux, etc.), constitue un document dintroduction relativement complet, pouvant tre consult sparment au besoin. Quant la partie plus analytique, qui inclut lexamen des caractristiques du Web 2.0 fait au premier chapitre mais principalement celle de ses impacts au chapitre trois, elle vise surtout inciter la rflexion et au changement qui dcoulent invitablement de lvolution des moyens dexpression. Le document ne prtend toutefois pas couvrir lensemble des fonctionnalits et des ressources du Web actuel ou des utilisations qui en sont faites en formation. Cette toile est un univers foisonnant et changeant dont nul ne peut penser matriser tous les aspects. Mais si le contenu du document suscite lintrt, encourage approfondir les connaissances et contribue lenrichissement de lapprentissage en rseau, il aura rempli ses principaux objectifs.

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Chapitre 1. Le Web 2.0


The new Web is a very different thing. It's a tool for bringing together the small contributions of millions of people and making them matter. Silicon Valley consultants call it Web 2.0, as if it were a new version of some old software. But it's really a revolution. Time's Person of the Year: You, 2006
1

Le Web 2.0 est-il bien une rvolution, comme lindique la citation du Time, ou plutt partie dun processus continu dvolution de fonctionnalits dj prsentes lorigine du Web, comme le soutient son crateur, Tim Berners-Lee ? Ce chapitre examine les lments qui pourraient contribuer une rponse. Sa premire partie trace les grandes lignes de cette volution du Web. La seconde examine les principales caractristiques de ce Web 2.0 en regard de lducation. La troisime dcrit certaines de ses caractristiques techniques, par exemple celles qui contribuent lInternet riche ou enrichi (Rich Internet Application ou RIA). La quatrime introduit ses grandes catgories doutils. Mais dabord, rsumons les principales dimensions du Web 2.0, comme nous le ferons par la suite pour chacun de ses principaux outils.

En rsum
Quoi ? Le terme Web 2.0 est gnralement utilis pour dsigner une volution dun Web statique et unidirectionnel vers un rseau dynamique et interactif, caractris par une large participation des usagers la cration et lchange de contenus. Pourquoi ? Le terme correspond une interprtation de lhistoire du Web, supposant que les changements qui 2 y sont survenus depuis le dbut du XXIe sicle sont suffisants pour motiver cette notion de succession. Ses crateurs cherchaient caractriser les entreprises technologiques innovatrices et renouveler lintrt pour linvestissement dans un domaine svrement touch par lclatement de la bulle technologique du dbut des annes 2000. Par qui ? Rsultat dun remue-mninges au sein de lentreprise de Tim OReilly, le terme a t expliqu par ce dernier dans What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software". Quand ? La premire confrence Web 2.0 a eu lieu en octobre 2004. What Is Web 2.0" a t publi en septembre 2005. Comment ? Le Web 2.0 repose sur un ensemble de technologies. On lassocie gnralement la multiplication 3 et lutilisation de logiciels sociaux en ligne (blogues, wikis, microblogues, rseaux sociaux, etc.) permettant lusager de grer facilement ses propres contenus. Ses technologies sont fondes sur lutilisation de bases de donnes, de standards comme XML et de langages de script facilitant linterconnexion, la rutilisation et menant une exprience dutilisation enrichie.

1,1

Une volution
Avant lmergence du web 2.0, [] le web tait simplement constitu de pages crites dans un langage particulier (le langage html) qui permettait de mettre en lien des contenus (des images, du son, dautres pages). La frontire entre auteurs et lecteurs taient clairement dfinie par une barrire technologique : lauteur crit la page en utilisant un logiciel particulier et le dpose sur un serveur. Le lecteur interroge ce serveur pour accder aux informations mais reste passif vis vis des informations quil reoit. La transition vers le web 2.0 est apparue avec la possibilit donne aux internautes dinteragir avec le contenu, de le modifier. Cdric Lemery, Du web 2.0 lducation 2.0 ? , 2007
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Formule choc, mot la mode ou jargonnerie , le terme Web 2.0 est un concept flou, dont les lments et la 6 pertinence sont largement dbattus. Pour certains , il nexiste pas, c'est un mythe invent pour tmoigner de lexcitation de certains devant lvolution des outils et de larchitecture dInternet. Pour dautres, il correspond un rel changement de paradigme. Cest tout le moins une expression commode pour regrouper et analyser un ensemble de technologies et dusages du Web et caractriser son volution.

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Le Web a dabord dmocratis la diffusion de contenus. Ce Web 1.0 , quon situe principalement entre 1995 et 2005, offrait surtout un ensemble de pages statiques, labores par des professionnels, des internautes qui les visionnaient. Il sagissait de donner des informations descendantes de celui qui les possde vers celui qui les consulte (Doctice, 2008). Dans ce Web principalement unidirectionnel, linteractivit tait gnralement limite la navigation, des clics sur des hyperliens. Le Web 2.0 dmocratise la cration des contenus. Il marque lvolution dune consommation passive une 7 participation active o linternaute, tout en demeurant consommateur, est aussi auteur et valuateur . Il devient acteur dun rseau offrant une vaste gamme de logiciels simples, conviviaux et souvent gratuits o il peut maintenant regrouper lensemble de ses activits et de ses contenus numriques. Ce faisant, le Web 2.0 8 concrtise une vision des rseaux informatiques qui existait dj chez des prcurseurs comme Licklider et actualise la capacit ddition du Web du ct client, par linternaute et son navigateur Web. Tableau 1: Quelques lments de l'volution du Web Web 2.0 Web 3.0+ Fonctionnalits ou activits pour les usagers du Web : consultation contribution au contenu tout en ligne : travail, entreposage, divertissement, recherche dans des interaction par des moyens etc. rpertoires multiples accs mobile (indpendance achat personnalisation des des supports) interfaces et contenus commentaire contextualisation de recherche dans les contenus linformation Outils disponibles pour lusager page web personnelle environnements personnels blogues en ligne formulaires complter wikis terminaux mobiles et certains outils dinteraction rseaux sociaux intelligents (forums, valuations, etc.) agrgation et syndication mondes virtuels partage de mdias Objectifs et fonctionnalits pour les concepteurs de sites diffusion large consultation marquage smantique pour linterprtation des donnes mise en forme participation par les logiciels hyperliens mise jour continues portabilit (indpendance des applications composites systmes) (mashup) services Web pour linteraction entre ordinateurs via Internet reconnaissance et gestion des identits numriques images tridimensionnelles Technologies sous-jacentes 9 pages statiques bases de donnes, XML , API, RDF, OWL, etc. (essentiellement HTML) CSS, Ajax, RSS, etc. agents intelligents En quelques mots lecture seulement lecture et criture lecture, criture, excution (read-only Web) (read-write Web) (read-write-execute) Web participatif Web smantique ou intelligent Commerce Communaut Personnalisation Web 1.0

Le Web 3.0 dsigne, pour sa part, diffrentes possibilits dvolutions futures du Web. La vision la plus courante 10 de ce Web 3.0 est celle de Tim Berners-Lee. Il la synthtise comme tant un Web smantique o des ordinateurs utilisant des agents intelligents analysent toutes les donnes sur le Web (contenu, liens, transactions), quelles soient en langage naturel ou non. Le Web smantique ncessite lutilisation didentifiants standardiss pour chaque lment de contenus afin que les ordinateurs puissent les reprer, les partager et les
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intgrer plus facilement. Pour Tim OReilly : on passe dun Web 2.0 qui exploite lintelligence collective des hommes un Web qui exploite lintelligence collective des capteurs et des donnes (dans Guillaud, 2009). Cette intelligence permettra de personnaliser davantage lexprience en ligne, de voir seulement ce que lon 11 prfre . Mais dautres pistes sont voques. Certains voient davantage lavenir du Web comme centr sur la mobilit ou sur la ralit virtuelle. On voque mme dj un Web 4.0 ou mme 5.0, qui pourrait tre le Web symbiotique, utilisable en permanence, ou le Web comme systme dexploitation. Mais ces distinctions sont arbitraires. Le Web nest pas une version de logiciel. Cest un phnomne complexe en volution rapide, une version beta permanente . Comme le dit Anderson (2007), il a volu en une quinzaine dannes dun outil pour scientifiques un univers dinformation global comptant plus dun milliard 12 dusagers . Ce faisant, il est revenu ses ambitions premires de Web permettant la fois la lecture et lcriture et est entr dans une nouvelle phase, de Web participatif.

1,2

Des caractristiques

Pour les informaticiens, les caractristiques du Web 2.0 sont dabord technologiques. Toutefois, ce sont dabord les phnomnes plus sociaux quil sous-tend qui prsentent des opportunits et des dfis en formation distance. Ces caractristiques, trs interrelies, comprennent notamment :

La participation
La majorit des internautes diffusent maintenant en ligne des contenus quils ont crs. Quotidiennement, 15% 13 dentre eux tlversent des ressources dans ce Web double sens (Dallaire, 2009). Les informations organisationnelles, mises en ligne par du personnel rmunr, cdent donc le pas des contenus crs par des amateurs. Les sites aliments par les internautes comme YouTube, Facebook, Wikipdia ou Twitter sont parmi les plus visits. De l, des formules comme nous sommes le Web ou lusager est le contenu et la notion de Web participatif, qui est sans doute le phnomne central du Web 2.0. On le dsigne parfois comme Web collaboratif. Le Web 2.0 offre effectivement de riches possibilits de collaboration. Cest particulirement le cas en ce qui a trait aux wikis, aux outils dindexation et de partage de ressources en ligne et au dveloppement coopratif de logiciels code source ouvert (open source) quil favorise. On lui associe en consquence des expressions comme lintelligence collective ou la sagesse des 14 foules . Mais la facilit dutilisation du Web 2.0 sert aussi beaucoup la mise en scne du je (Bouvrand, 2007) ou 15 16 17 ce que dautres ont qualifi de narcissisme numrique , dego.com , dintimit surexpose ou dego18 grgaire : journal personnel, photos de familles, bavardages, etc. Selon Danah Boyle (2007) dailleurs, le Web 2.0 est dabord centr sur la personne, le sujet est souvent secondaire. Quelle soit individuelle ou collaborative, cette participation massive change profondment notre relation aux rseaux et aux contenus, nos modes de communication et la nature de linformation laquelle nous avons accs. Pour OReilly (2005) : The most important element of Web 2.0 is the complete digital democracy of ideas .

La connectivit
Mais le Web 2.0 est davantage que la somme des multiples contributions individuelles quon y dpose. Il repose sur une architecture de la participation o, mme lorsquelles se veulent individuelles, les contributions sinscrivent dans des environnements construits pour permettre linteraction entre personnes et linterconnexion entre donnes. Sur le Web 2.0, la force est dans le rseau (OReilly, 2005). On peut dabord y voir une connectivit entre personnes. Par lenchevtrement de liens qui lient les interventions et les individus qui sy intressent, par progression virale, elle mne la cration tant de vastes rseaux que de niches dintrts. La reconnaissance du phnomne de micro-niches et de sa valeur est un des lments qui caractrise lvolution dInternet. Lexpression longue traine (long tail), souvent associe lconomie du Web 2.0, fait en effet rfrence la reprsentation graphique des courbes de consommation et au fait que la longue traine, cest--dire le cumul des micro-niches, reprsente une part importante du public. Cest en quelque sorte une illustration et une prise de conscience de limportance des minorits et des besoins particuliers.

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Annonant le Web smantique, les donnes elles-mmes deviennent sources dinformation. Les internautes contribuent en effet la fois consciemment, en tlversant des ressources, et de faon involontaire, par leurs seules activits en ligne, lenrichissement des contenus. Par exemple, on a ainsi pu faire le suivi de la grippe A 19 en fonction des recherches du public sur Google . En dautres mots, les outils et les sites du Web 2.0 sont construits pour apprendre des choix des internautes, samliorer et se dvelopper en consquence. Les quipements commencent contribuer cet enrichissement, par exemple le gomarquage de photos, qui permet entre autres de lier une image une carte ou une description gographique. Le Web 2.0 facilite et encourage linsertion de liens dautres contenus et rseaux. Fond sur la standardisation des formats et des protocoles, il permet aussi lintgration ou limbrication dlments de sites externes dans ses 20 propres ressources. Cest un monde de mashup, ces applications ou contenus composites qui intgrent des lments de sources diverses. Reusing, resorting, remixing are the catchwords of the future web (Ebner et Schiefner, 2008). Cest aussi le cas en ducation o, comme le disent Siemens et Tittenberger (2009) : Our learning and information acquisition is a mashup , la connectivit facilitant lintgration et lenrichissement du savoir.

Louverture
Le Web 2.0 est construit sur une logique de partage. Il a favoris le dveloppement dune culture et dusages axs sur louverture et facilitant la rutilisation. Dune part, cest un Web dmocratis par les logiciels libres ou codes sources ouverts, produits en collaboration par des pairs. Le dveloppement coopratif du navigateur Firefox et de ses nombreux plugiciels est, par exemple, vu comme un des lments constitutifs du Web de seconde gnration. Ces logiciels libres se 21 sont multiplis. On en compterait maintenant plus de 100 000 , dans de nombreux domaines, dont lducation 22 avec des initiatives comme Open Academic . Si le code source des applications du Web 2.0 nest pas ncessairement ouvert, elles offrent souvent des versions gratuites. Et mme les outils propritaires souvrent au dveloppement dapplications complmentaires par des tiers en donnant aux programmeurs laccs aux fonctionnalits de certains de leurs modules. Cette logique douverture sest aussi tendue aux contenus, avec la croissance des dpts de ressources libres 23 comme Wikimedia Commons ou le Open Educational Resources Movement , ainsi que des licences Creative Commons, un catalyseur critique comme lcrit Mader (2008), largissant les droits de rutilisation. Le Web 2.0 a aussi t conu comme un espace de contribution et dinteraction public. Les contenus sont souvent ouverts tous et peu ou pas censurs, le contrle se faisant essentiellement par les pairs. Bien que des restrictions laccs se gnralisent, la diffusion large des contributions demeure un des intrts de la participation en ligne.

La mobilit
Le cyberapprentissage des annes 90 rduisait dj beaucoup limportance de la distance puisquon avait accs aux mmes contenus, en mme temps, quelle que soit notre localisation. Mais avec le Web 2.0, les points daccs ne sont plus fixes (maison, travail, salles informatiques, etc.) comme auparavant, mais mobiles et les applications en ligne permettent de transporter ses contenus avec soi. Le Web sest dplac de nos bureaux nos poches , comme lcrit OReilly. On estime maintenant quune majorit dadultes amricains accdent au 24 Web par un branchement sans fil, que ce soit avec un ordinateur portable ou un tlphone intelligent . On sapproche de lapprentissage nimporte o , de lubiquit dont on se rclamait dj. Lapprentissage devient nomade et plantaire. En fait, le choix dutiliser un moyen de communication plutt quun autre est davantage li aux fonctionnalits souhaites et aux prfrences individuelles qu la distance entre participants. Les quipements mobiles font en sorte que, de plus en plus, les communications, mme entre participants dans un mme lieu, sont mdiatises. On verra, par exemple, le public assis dans une mme salle gazouiller sur Twitter au sujet de la confrence laquelle ils participent. Par ailleurs, des individus mme trs loigns dans lespace peuvent entretenir en ligne des relations continues.

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Linstantanit
Les diffrences entre linteraction synchrone et asynchrone sestompent. Plusieurs des applications du Web 2.0 fonctionnent en mode quasi simultan. Comme en mode asynchrone, lmetteur et le rcepteur nont pas tre disponibles au mme moment, prvoir lutilisation dun mme mode de communication et interagir en temps rel. Les communications peuvent pourtant sy faire instantanment, simplement et informellement comme dans un change synchrone. On combine donc la flexibilit dans la gestion du temps et la rflexion pralable que permet la communication asynchrone avec le caractre convivial et instantan du synchrone. linverse, on conserve la spontanit des changes synchrones mais grce lenregistrement et aux possibilits de rediffusion et dindexation du Web 2.0, on y a accs en tout temps et en tous lieux.

La prennit
Ces informations numrises, indexes, copies, bien que conues pour une diffusion instantane, demeurent accessibles et sajoutent lidentit numrique de chacun. La dcision dassurer ou non cette prennit est souvent dlgue un tiers qui hberge les donnes et elles peuvent donc disparatre sans quon le veuille ou au contraire demeurer accessibles ou rapparatre alors quelles nont plus dintrt ou vhiculent des renseignements maintenant compromettants.

Le multimdia
Lunivers textuel dans lequel nous avons volu jusquici devient rapidement multimdia. Un milliard de vidos 25 seraient visionnes chaque jour sur le Web, soit en moyenne une par internaute . Chaque minute, sur YouTube 26 seulement, on tlverse prs dune journe complte denregistrements vido . YouTube est aussi un moteur 27 privilgi de recherche de contenus , juste derrire Google auquel il appartient. Sur des sujets mme trs pointus, comme la technologie Ajax, on y trouve des dizaines de tutoriels. Et ce nest quun des trs nombreux sites qui permettent de mettre en ligne des ressources multimdias, quil sagisse de photos, de fichiers audio, de diaporamas, ou de vido. Cet apport de contenu est facilit par la multiplication des quipements personnels de production numrise (tlphones cellulaires, camras numriques, camras web, etc.) et de logiciels gratuits ou peu coteux de traitement et de diffusion. Bref, le multimdia nest plus un crneau troit rserv aux organisations. Lindividu 28 est multimdiatis .

La diversit
Les moyens et les formes de communication se multiplient. Les mmes individus communiquent en parallle au moyen de nombreux outils en fonction de prfrences individuelles et de la nature de lchange. On nintervient pas de la mme faon et lon ne communiquera pas le mme type de contenu, mme en mode textuel, dans un gazouillis ou un rseau social, un clavardage ou un forum, un blogue ou un wiki. Le choix de loutil ou, de plus en plus souvent, de la combinaison doutils utiliser devient plus complexe, chacun offrant de riches fonctionnalits, qui voluent rapidement. On voit apparatre des dizaines de nouvelles applications chaque jour et fluctuer leur popularit. Il ne suffit plus de crer un site Web et de croire quil servira dunique point dentre; lutilisateur demande et exerce des choix.

La personnalisation
Le Web, mme plus collaboratif, volue vers une plus grande personnalisation. Cest le cas la fois des contenus, qui sont davantage reprsentatifs dun individu (profil, photos, opinions, etc.) et de leur organisation par cet individu, qui peut choisir et combiner les ressources en ligne pour y avoir accs selon ses intrts et prfrences.

Labondance
Le Web 2.0 est, bien des points de vue, un univers de dmesure. Tant les statistiques qui sy rapportent que la rapidit avec laquelle elles voluent sont phnomnales. La quantit de donnes gnre atteint des niveaux vertigineux et cest probablement laspect le plus marquant de cette dmesure, particulirement en ducation. Anderson (2007) utilise le terme de donnes lchelle pique pour dcrire cette pluie lectrique invisible et 30 constante qui forme des fleuves dinformation. Pour utiliser sa mtaphore, ce sont des fleuves o lon peut pcher des donnes mais aussi des torrents o lindividu peut facilement tre submerg. La quantit dinformations est en effet non seulement considrable mais de qualit trs diverse. Lutilisateur doit donc
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apprendre utiliser et grer ce foisonnement, notamment en utilisant les outils que le Web 2.0 offre pour grer ce flot : agrgateurs, partage de signets, etc.

Comment lvolution du Web et de ses caractristiques peut-elle se traduire dans le cadre dun apprentissage en ligne. Tentons une illustration : Tableau 2: Une volution possible pour lapprenant

Web 1.0
Lapprentissage est centr sur le matriel de cours que lenseignant met en ligne et que ltudiant consulte. Les mises jour sont occasionnelles. Linteraction est limite. Elle se 31 fait surtout hors Web (courriel , tlphone, etc.). Elle est gnralement bidirectionnelle, principalement entre ltudiant et le formateur ou avec un groupe limit dtudiants.

Web 2.0
Ltudiant produit, individuellement ou collaborativement, du matriel quil diffuse sur le Web. Ce matriel sappuie principalement sur des ressources publiques en ligne. Il constitue un lment central de lapprentissage du groupe et peut tre rutilis par des cohortes subsquentes ou dautres intresss. Les tudiants communiquent instantanment entre eux et avec leur formateur par des moyens multiples. Ils peuvent tre institutionnels (plateformes dapprentissages, forums, etc.) mais sont trs souvent hbergs hors de linstitution (rseaux sociaux, microblogues, etc.).

Web 3.0+
Le Web fournit automatiquement lindividu, en formation continue, des ressources documentaires et des contacts sociaux pour rpondre ses besoins de formation, tablis en fonction de son profil (exprience, formation antrieure, intrts, etc.), de son portfolio numrique et de ses activits en ligne (recherches, achats, etc.), le tout sinscrivant dans un environnement dapprentissage personnel. Lapprenant participe des communauts de pratique et dapprentissage o ces lments sont partags, valus et rassembls pour constituer de nouvelles ressources de formation.

1,3

Des technologies
Web 2.0 is the network as platform, spanning all connected devices; Web 2.0 applications are those that make the most of the intrinsic advantages of that platform: delivering software as a continually-updated service that gets better the more people use it, consuming and remixing data from multiple sources, including individual users, while providing their own data and services in a form that allows remixing by others, creating network effects through an "architecture of participation," and going beyond the page metaphor of Web 1.0 to deliver rich user experiences. Tim OReilly, 2005

La progression des infrastructures et des quipements : laccs plus gnralis lInternet large bande , laugmentation de la puissance et la diversification des terminaux permettant laccs au Web, les progrs raliss en matire de compression des donnes et de lecture en transit (streaming) sont tous des facteurs technologiques qui ont contribu au dveloppement du Web 2.0. Mais ses principales avances technologiques sont gnralement lies aux logiciels et la manipulation des contenus quils permettent, principalement :

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Une standardisation
Le Web 2.0 utilise dans lensemble les mmes langages que le Web original. Il utilise toujours le HTML 33 (HyperText Markup Language), dans ses diffrentes incarnations incluant le XHTML (Extensible Hypertext Markup Language), pour prciser la mise en forme et baliser le contenu (police, couleur, gras, etc.). Il gnralise le formatage choisi en appliquant des CSS (Cascading Style Sheets) un ensemble de pages. Toutefois, cest dabord la progression dans lutilisation du XML (Extensible Markup Language) pour catgoriser aussi la nature
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des contenus (nom, adresse, date, etc.) qui semble dterminante dans le Web 2.0. Le XML et les outils qui en sont drivs (Resource Description Framework ou RDF, Web Ontology Language ou OWL, etc.) et le HTML sont coupls des langages dynamiques ou langages de script (JavaScriptscript, Perl, Python, PHP, Ruby, etc.) qui lancent et coordonnent lexcution des programmes. Cest par exemple le cas du DHTML (Dynamic HTML), qui combine HTML, CSS et JavaScript pour rendre les pages plus interactives Ces langages se sont non seulement gnraliss, ils ont aussi t standardiss par des organisations comme le World Wide Web Consortium (W3C). On a donc une meilleure interoprabilit, ce qui facilite lchange de contenus et le dveloppement dapplications multiplateformes. On a aussi assist une certaine standardisation de facto des navigateurs Web aprs la disparition de Netscape. Or ces navigateurs (Internet Explorer, Firefox, Safari, Chrome, etc.) jouent un rle important dans lutilisation actuelle du Web.

Une plateforme
En sappuyant sur cette standardisation, on dveloppe des services Web , des applications indpendantes du systme d'exploitation et des langages de programmation utiliss que lon emploie directement en ligne. On cre maintenant une vaste gamme de ces applications pour le Web comme on en cre pour les systmes dexploitation (Windows, Linux, Mac OS, etc.) des ordinateurs personnels. Par exemple, on peut grer ses courriels partir de son navigateur Web ou modifier en ligne ses documents et ses photos, sans devoir acqurir et installer des logiciels sur son propre ordinateur. Comme ces applications permettent dutiliser le Web comme sil tait un ordinateur personnel, on peut se dtacher de celui-ci, la fois en terme de lieu (moving away from 34 place ) et de terminal utilis puisque lusager a accs ses contenus non seulement de nimporte quel ordinateur fixe mais aussi partir dun ventail croissant dquipements mobiles. Par ailleurs, grce larchitecture oriente services (Service-Oriented Architecture ou SOA), ces services indpendants, souvent sous forme dinterface de programmation (Application Programming Interface ou API), peuvent interagir et communiquer et donc devenir interoprables. On volue donc vers ce quOReilly (2005) appelait Le Web 35 comme plate-forme .

Des microcontenus et des bases de donnes


Le Web original nous avait habitus segmenter nos contenus en pages. Le Web 2.0 les morcelle en microcontenus, tiquets et sauvegards dans des bases de donnes et rassembls la demande pour reformer des pages et sites Web dynamiques. Par exemple, un billet de blogue sera segment et tiquet selon 36 37 la date de publication, le titre, des mots-cls, le corps de la chronique, les rtroliens , le permalien , les commentaires, lauteur, etc. Ces microcontenus et les tiquettes qui leur sont attaches sont le fondement de la connectivit traite la section prcdente. On peut maintenant lier un microcontenu (un commentaire, une photo, etc.) un autre microcontenu (un billet de blogue, un profil personnel, etc.) pour recomposer dynamiquement une page. Les comptences en gestion de base de donnes et en langage structur de requte (SQL ou Structured query language) y sont donc centrales. Le terme infoware a mme t cr pour couvrir la catgorie de logiciels qui gre les donnes. Ils incluent les navigateurs Web, qui comprennent notamment des signapplet (bookmarklet), de petits programmes excutables qui agissent sur les pages demandes. Cette importance des donnes, de leur interconnexion et de leur exploitation a t rsume par OReilly (2005) par la formule: La puissance est dans les donnes .

Des interfaces enrichies


Les applications Internet riches (Rich Internet Applications ou RIA) sont un autre aspect de ce Web en volution. Les RIA autorisent des effets et des transitions sophistiqus qui jouent un grand rle pour maintenir lutilisateur engag dans son exprience web. Cela signifie que les dveloppeurs vont tre capables dintgrer les tonnants changements du Web de faon se concentrer sur lapport dune exprience impeccable pour les utilisateurs. Cela va devenir une priode formidable pour tous ceux concerns par le dveloppement de sites Web, parce que les niveaux des interfaces commencent finalement rattraper le contenu (Ryan Stewart, 38 2006 ). Auparavant, la suite dune demande de linternaute, la page entire tait reconstruite et retourne en entier. Dans une interface enrichie, un dialogue en arrire-plan entre le navigateur de lusager et le serveur du site consult permet de ne rafrachir dynamiquement que la portion utile de la page. On peut donc taper un texte ou 39 dplacer sa souris dans une page Web et voir la page se transformer immdiatement en consquence . On
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obtient donc sur le Web, particulirement en combinant RIA et SOA, une interaction plus naturelle, comparable celle que seules les applications conues pour les terminaux personnels pouvaient donner jusquici. Plusieurs entreprises offrent maintenant des plateformes pour crer ces interfaces enrichies. Elles incluent par 40 exemple Adobe AIR (Adobe Integrated Runtime), un environnement multiplateforme utilisant Adobe Flash , Windows Presentation Foundation (WPF) et Silverlight de Microsoft ou encore Flex, JavaFX ou OpenLaszlo. Toutefois, le terme interfaces enrichies est souvent li lutilisation dAjax et aux applications quen ont faites Flickr, Facebook ou Google, o il est une composante cl doutils comme GMail, Google Map, et Google Docs. Ajax est une combinaison de technologies (XHTML, CSS, XML, Javascript, Document Object Model ou DOM, etc.) dont on utilise plusieurs variantes. Il est intgr dans les versions rcentes des principaux 41 navigateurs, sans ncessiter lajout dun plugiciel. Laquelle de ces plateformes dominera? Le dbat se poursuit 42 mais dj les exemples dapplications et de sites riches sont nombreux .

Un dveloppement continu
Paradoxalement, un des traits distinctifs de ce Web quon dit en version 2.0 serait ce quOReilly dsignait en 2005 comme la fin des versions successives de logiciels ou le Perpetual Beta . Le Web 2.0 reposerait donc sur le concept damlioration continue et immdiate des logiciels, plutt que sur la publication de leurs versions successives. Dans ce cadre, lusager est aussi un valuateur en temps rel.

Une programmation lgre


Ce dveloppement est non seulement continu mais li des interfaces plus lgres produites par des mthodes de dveloppement agiles, flexibles et rapides. Ces Lightweight Programming Models dOReilly se retrouvent 43 notamment dans les propos de Tom Anderson , un des crateurs de MySpace, pour qui il faut en priorit : Hack it up, get it out there ou, en dautres mots : bricoler et mettre en ligne. Selon Anderson (2007), cette approche plus rapide ne fait cependant pas lunanimit. On oppose lger et simple robuste et sophistiqu et on compare des approches comme REST (Representational State Transfer) celles, plus formelles, de dveloppements centrs par exemple sur larchitecture oriente services (SOA), mentionnes plus tt. Les principaux changements technologiques lis au Web 2.0 voqus ici intressent principalement les 44 informaticiens. Cest cependant grce ces technologies innovatrices et leur rle de soutien que lusager du Web a, pour sa part, moins besoin de comptences technologiques. Avec la multiplication des outils tel-tel (What you see is what you get ou WYSIWYG), il na plus besoin de connaissances du HTML ou des protocoles de transfert FTP pour publier en ligne. Il peut donc participer, chercher de linformation ou naviguer sur le Web plus facilement, de faon plus intuitive.

1,4

Des outils

Le Web 2.0 est un univers luxuriant si ce nest chaotique. Les outils sociaux populaires se comptent par centaines si ce nest par milliers et il sajoute de nouvelles applications, de nouvelles fonctionnalits ou de 45 nouveaux usages un rythme dpassant largement nos capacits dapprhension. Il est donc difficile la fois 46 de catgoriser ces outils , qui se recoupent souvent, et de dterminer ceux qui sont centraux au Web 2.0 et son utilisation en ducation et devraient en consquence tre au cur de cette recherche. Le plus souvent, les outils du Web 2.0 sont regroups selon le type de fonctionnalits en cause : agrgateur et signets partags, blogue et portfolio, bureautique, idateur et diagramme, partage de mdias, rseaux sociaux, 47 48 visioconfrence et wiki , mondes virtuels et jeux et peuvent inclure dautres outils prsents dans le Web 1.0 mais offrant certaines des caractristiques collaboratives associes au Web 2.0 : audioconfrence et 49 vidoconfrence en ligne, forums de discussion et clavardage textuel . On peut aussi les catgoriser en regard 50 de leur fonction principale, comme le font le Rcit et lUniversit de Liges . Par recoupement, on aurait alors des outils qui peuvent servir : archiver/dposer, chercher, collaborer, communiquer, crer/produire, grer des connaissances, partager, personnaliser, simuler (pour les jeux et mondes virtuels), socialiser/rseauter et structurer sa pense. Cest en sinspirant de telles classifications et de la documentation du domaine quune slection doutils a t faite pour ce document. Les outils qui y seront dtaills ont en commun dtre clairement et couramment lis au Web de deuxime gnration, dtre des mdias essentiellement sociaux, axs comme le demandait les paramtres du mmoire sur linteraction (communiquer, collaborer, partager et socialiser) et de susciter dj un
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intrt et des possibilits dutilisations stimulantes en formation distance ou tout le moins en ducation. Il sagira dabord des wikis et des blogues, incluant les microblogues, deux types doutils caractristiques du Web 2.0, qui servent dj beaucoup la participation, la cration et au partage de contenus ducatifs. Les 51 chapitres suivants examineront les deux outils les plus populaires actuellement sur ce Web 2.0 : les rseaux sociaux et les sites de partage de mdias. Enfin, compte tenu de limportance des comptences informationnelles tant pour les formateurs que pour les tudiants, nous dtaillerons certaines des applications que le Web 2.0 offre pour grer lafflux de contenus. La section suivante fera un survol des outils complmentaires ou mergents utiles des fins dapprentissage.

Des ressources Pour commencer : Le dossier de Clic : Le Web 2.0 . Les cls du Web 2.0 de lUniversit de Liges, un site personnalisable. Le systme de classification des ressources du Web 2.0 du Baluchon du Rcit. Le site Intgration des outils du Web 2.0 dans les pratiques d'enseignement de lUniversit de Montral et les rfrences quil contient. 7 Things You Should Know About... Une srie de feuillets dEducause couvrant la plupart des outils du Web. Cette srie de brves vidos dintroduction chacun des outils, en anglais mais, dans plusieurs cas, offertes avec une option de sous-titres franais. Les documents (anglais) du Sommet Web 2, son blogue, son gazouillis sur Twitter ou mme sa page Facebook, pour le contenu mais aussi comme occasion dexplorer ces outils. Pour approfondir : Le Handbook of Emerging Technologies for Learning de George Siemens et Peter Tittenberger (2009). What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education de Paul Anderson (2007). La Review of Learning 2.0 Practices faite par Redecker (2009) pour la Commission europenne, qui contient de nombreux exemples et une bibliographie toffe.

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De larticle Time's Person of the Year: You . Adapt dAlexander (2006). 3 Le terme logiciel social est attribu Clay Shirky et li au Social software Summit de 2002. Le terme recouvrait tous les logiciels supportant linteraction, en ligne ou non, et voulait succder lensemble de termes (collecticiels, progiciels de groupe, communication mdiatise par ordinateur, etc.) alors utiliss pour dsigner les technologies de ce type. 4 Larticle : Du web 2.0 lducation 2.0 ? . 5 Traduction de Buzzword. 6 Le web 2.0 n'existe pas ! dans Ergologique.com en 2005. 7 On a mme invent le terme prosumer pour recouvrir la ralit de ces producteurs-consommateurs. 8 Notamment dans The Computer as a Communication Device en 1968. 9 Voir la section 1,3 pour lexplication de ces acronymes. 10 Voir notamment larticle trs exhaustif de Wikipdia sur le Web smantique (anglais). 11 Sur ce blogue, on suggre dailleurs lacronyme WYSIWYP cest--dire What You See Is What You Prefer. 12 Fin septembre 2009, le nombre dusagers atteignait 1,7 milliard selon Internet World Stats. 13 Selon la firme de recherche Pew Internet, dans une prsentation de dcembre 2009. 14 Du livre The Wisdom of Crowds de James Surowiecki (2004). 15 Selon lexpression dAndrew Keen, auteur du livre The Cult of the Amateur (2007). 16 Le terme avait t retenu en 2004, dans le cadre dun concours de Radio-Canada, pour dsigner notre poque. 17 Titre dun livre de Serge Tisseron (2002). 18 Du billet : Groupe virtuel ou troupeau virtuel ? Un rseau d'"go-grgaires" ? ddith Lecourt et de la discussion qui la suivi. 19 Voir : Explore flu trends Canada . 20 Ce terme est traduit, de faon plus colore, en pt chinois par Michelle Blanc. Le terme ratatouille a aussi t utilis outre-Atlantique. 21 Selon OReilly (2005), il y avait alors : more than 100,000 open source software projects listed on SourceForge.net .
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Page daccueil dOpen Academic. Voir : Open Educational Resources Commons. 24 Selon une enqute de Pew Internet, de novembre-dcembre 2009. 25 Selon TechCrunch, en juin 2009. 26 En mai 2009, selon YouTube, on tlversait 20 heures de vido par MINUTE sur ce seul site. 27 Selon cet article du New York Time de janvier 2009, il avait alors dpass Yahoo au second rang des moteurs de recherche, avec prs de 3 milliards de recherches par mois. 28 Le slogan de YouTube est dailleurs : Broadcast Yourself . 29 Voir, entre autres : Social Media, Web 2.0 and Internet Stats de janvier 2009. 30 Il cite le livre de von Baeyer (2003). Information: The New Language of Science: Information gently but relentlessly drizzles down on us in an invisible, impalpable electric rain . 31 lorigine, le courriel utilisait linfrastructure dInternet sans tre partie du Web. Avec la gnralisation des services Web de courriel, il devient progressivement un outil intgr au Web. 32 la fin de 2008, selon les donnes du CRTC, 94% des Canadiens avaient accs des services large bande, 69% des foyers recevaient le service Internet haute vitesse. 33 Le W3C est en voie de dfinir sa cinquime version. 34 Selon lexpression de MacManus et Porter, dans Web 2.0 for Designers , en 2005. 35 Les sept lments quavait noncs Tim OReilly en 2005, adapts et traduits notamment par lUniversit de Montral (2009), dans Intgration des outils du Web 2.0 dans les pratiques d'enseignement, comprenaient : Le web en tant que plate-forme Limportance de tirer parti de l'intelligence collective La puissance est dans les donnes La fin des versions successives de logiciels Des modles de programmation lgers Le logiciel se libre de lordinateur personnel Loffre dinterfaces enrichies lutilisateur Le Web 2.0 a aussi t dfini en six thmes par MacMannus et Porter (2005) : Writing semantic markup (transition to XML) Providing Web services (moving away from place) Remixing content (about when and what, not who or why) Emergent navigation and relevance (users are in control) Adding metadata over time (communities building social information) Shift to programming (separation of structure and style). 36 Liens qui y rfrent dans dautres sites. 37 Un lien direct un contenu, indpendamment de la page o il est affich. 38 Sur son blogue, traduit et cit par Richard MacManus dans Les 10 futures tendances du Web 39 tire dexemple, le moteur de recherche Google peut maintenant afficher dynamiquement, pendant que vous tapez votre texte, une liste des sujets complmentaires et le nombre de leurs rsultats. 40 En ce qui a trait aux RIA, Flash 8 est souvent considr comme un dveloppement majeur. Il a t suivi par dautres versions, la dernire tant actuellement Flash 10. 41 Larticle Flash, grand conquistador du march RIA (2009) sur InterfacesRiches.fr en donne un aperu. 42 Theresa Neil et Bill Scott, auteurs de Designing Web Interfaces: Principles and Patterns for Rich Interactions, ont publi en ligne, en septembre 2009, une liste et une description des 50 Most Usable RIAs , qui constituent un excellent tour dhorizon des possibilits quelles annoncent. 43 Cit dans Boyd, 2007. 44 OReilly (2005) considre en effet que : Web 2.0 is about people, not technology. Sure it needs innovative technologies to facilitate it, but they are just in a support role . 45 Ce qui a mme donn lieu lacronyme YASN pour Yet Another Social Network (Alexander, 2006). 46 Plusieurs reprsentations de ces classifications existent. Voir, par exemple, cet Essai de cartographie du Web ou la carte cognitive : E-learning and Web 2.0 tools for schools, cre avec Mindomo. 47 Catgories utilises par Le Baluchon du Rcit, cit sous Dautres ressources . 48 Inclus notamment par McGee et Diaz (2007). 49 Siemens et Tittenberger (2009), entre autres, couvrent aussi ces outils. 50 Dans Les cls du Web 2.0. 51 Selon ltude de mars 2009 de CNW Telbec et Lger Marketing, rsume dans le Carrefour de la Tluq, Facebook est le mdia social le plus populaire pour les consommateurs (77 %), suivi de YouTube (65 %) et de MySpace (20 %) alors que selon ltude internationale de Universal McCan auprs de 22 000 internautes au dbut de 2009, la popularit du partage de mdias aurait dpass celle des rseaux sociaux.

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Chapitre 2. Les principaux outils du Web 2.0


Cette section prsente plus en dtails certains mdias du Web participatif. Comme chaque section a t conue comme une fiche pouvant tre parcourue isolment, il en dcoule certains recoupements entre sections, particulirement au niveau des utilisations, plusieurs outils pouvant servir un mme usage. En ce qui a trait aux opportunits et dfis lis chacun, ceux qui sont plus particuliers un mdia sont traits dans la fiche en cause, les avantages et risques gnraux tant plutt regroups au troisime chapitre.

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Les wikis ou la construction collaborative de connaissances En rsum les wikis

Quoi ? Un wiki terme hawaen pour rapide , est un type particulier de site Web permettant une communaut de crer et de modifier collectivement un contenu publi en ligne. Pourquoi ? Pour coconstruire des connaissances. Il est surtout utilis pour llaboration, en mode collaboratif, de documents de rfrence principalement textuels et souvent libres de droits. Pour qui ? Pour un groupe partageant un intrt pour une question prcise. Les wikis semblent intresser surtout les hommes. Ceux-ci constituent 69% des lecteurs de Wikipdia et 87% de ses quelques 85 000 52 contributeurs, principalement de jeunes adultes la mi-vingtaine. Quand ? Apparu au milieu des annes 1990, avec le WikiWikiWeb de Cunningham, sa notorit sest considrablement accrue aprs le lancement de Wikipdia en 2001. Comment ? Pour crer un wiki, on installe gnralement un logiciel spcialis, ou moteur Wiki, souvent libre de droits comme MediaWiki (le moteur de Wikipdia et de ProfWeb), MonMoin ou WikiNi, sur un serveur organisationnel ou personnel. Une autre option est de sinscrire chez un hbergeur externe, dont certains offrent des options gratuites, comme CafeWiki, PBWorks ou MetaWiki, On peut aussi utiliser les fonctionnalits de wiki dune plateforme dapprentissage en ligne, comme Moodle ou Claroline, ou les options de collaboration de sites de dpt de documents comme Google Docs. On peut contribuer librement des wikis publics comme Wikipdia. Dans les cas de wikis privs (lecture et criture protges) ou accs restreint (lecture publique, criture protge), une inscription et un mot de passe sont ncessaires.

Leurs principales fonctionnalits53

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Leurs principales fonctionnalits (suite) Les plus courantes o Tout utilisateur autoris peut crer, modifier ou effacer une page. o Toutes les modifications au contenu, et donc les versions successives, leur date et leurs auteurs sont enregistres dans une base de donnes. On peut donc revenir facilement une version antrieure et la rtablir. o Un moteur de recherche permet de localiser linformation. o Linsertion de liens, internes et externes, est facilite. o Laccs au contenu ou lcriture peut tre limit des contributeurs dtermins, ou non. o Les pages qui ne doivent pas tre modifies peuvent tre verrouilles. o Les modifications sont visibles instantanment. Dautres options frquentes o diteur visuel tel-tel (WYSIWYG) facilitant le formatage des ajouts. o Possibilit dinsertion daudio et de vido. o Prvisualisation des modifications. o Niveaux de scurit multiples. 54 o Antipourriel incluant ou non un test captcha . o Diffrentes langues dinterface. o Cration de tags ou dtiquettes. o Notification des modifications par courriel. o Possibilit de crer un livre , imprim ou en format PDF, partir des pages du wiki. o Syndication de contenus : abonnement par flux RSS ou autre. o Vrification des liens et de lorthographe. o Ajout de sondages, calendriers ou blogues. o Insertion de fichiers joints de diffrents formats. En comparaison avec Le courriel : Le wiki effectue lintgration des modifications lies un contenu. Celles-ci sont visibles immdiatement par tous les contributeurs. Il permet donc dviter la sauvegarde locale et la gestion de versions multiples de documents changs par courriel. Les blogues et microblogues : Lamb (2004) caractrise le contenu du wiki comme tant. ego-less, time-less, and never finished . Alors que le blogue est centr sur les ides dune personne et leur discussion, le wiki vise le consensus dun groupe. Le blogue est gnralement li lactualit et affiche ses rubriques selon un fil temporel en ordre chronologique invers. Les thmes quon y aborde sont varis. Le wiki se constitue plutt autour dun sujet central dintrt plus continu. Les diffrents billets quinclut un blogue se succdent sans se remplacer. Dans un wiki, ils sont intgrs. Le blogue rfrence le billet, publi par ordre antchronologique, le wiki rfrence la page. Le wiki a sa syntaxe propre. Mais il existe aussi des blikis cest--dire des blogues dont ldition et le suivi des rvisions sont davantage apparents aux wikis. Les forums : Le forum vise la discussion et lchange, le wiki vise la production dun document commun. Le forum est constitu dinterventions individuelles successives non intgres alors que le wiki parle dune seule voix. Comme dans un wiki, les contributeurs un forum sont relativement gaux et les deux outils permettent de suivre le fil de leurs apports. Toutefois, comme lcrit Mader (2008), le wiki, la diffrence du forum, est a virtual parlor containing not only talk but the object of that talk . Les dpts de documents en ligne : Les dpts permettent le partage de fichiers (documents Word, Excel, etc.). Les wikis crent des pages Web. Les dpts sont gnralement privs, les wikis sont plutt publics. Les textes crs dans un wiki sont le plus souvent des documents de rfrence, conus pour tre utiliss de faon durable, mais continuellement mis jour. Les dpts servent le plus souvent finaliser un document dans un dlai prcis. Les wikis structurent leurs contenus de faon particulire et proposent un outil de recherche. Les dpts permettent de produire collaborativement plusieurs types de fichiers. Les rseaux sociaux : Les rseaux sociaux sont axs sur lindividu, la socialisation et le multimdia. Dans un wiki, lindividu se fond dans le travail du groupe, un produit collectif principalement textuel. Les sites de partage : Les wikis peuvent servir de dpts de documents multimdias. Toutefois, les sites de partage reposent gnralement sur des interfaces plus conviviales et plus ludiques, encourageant la viralit.

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Des utilisations possibles en formation


Tableau blanc de lintelligence collective , outil foncirement socioconstructiviste de co-construction agile dune base de connaissances souples (Profweb, 2008), le wiki est linstrument par excellence de la production collaborative entre tudiants aussi bien quentre formateurs. Ses utilisations incluent : POUR LES TUDIANTS La contribution llaboration de documents de rfrence sur le sujet de la formation. Cest lusage le plus courant des wikis, comme lillustrent les diffrents projets associs Wikipdia. Le wiki est alors utilis pour construire collectivement des encyclopdies thmatiques, des portails de gestion de connaissances de groupe, notamment sur des domaines en volution rapide comme les technologies (p. ex. le wiki sur les technologies ducatives dEduTech, les pages Wiki labores par les tudiants des cours de technologie (TEN) lUniversit Laval ou le wiki sur Windows Vista construit par des tudiants en Techniques de l'informatique), des dictionnaires (p. ex. Wiktionnaire), des glossaires (p. ex. le glossaire de lUniversit numrique de lUniversit Paris Descartes), des guides ou des manuels (p. ex. les guides Cratifs), des bibliographies ou webographies, des inventaires (p. ex. linventaire des espces vivantes Wikispecies), des 56 notes de cours ou des foires aux questions (FAQ). Par exemple, au lyce franais Marguerite de Navarre, on a utilis un Wiki pour poser des questions aux tudiant(e)s, qui compltaient et enrichissaient collectivement leurs rponses. Des suggestions : Faire dvelopper aux tudiants une bibliographie annote collective, comme la Annotated Bibliography of Victorian Literature des tudiants de Mader (2008) ou son Dictionary of Literary Terms o ils doivent entrer les dfinitions et des exemples trouvs dans les lectures du cours. Leur demander dlaborer les questions (et les rponses) qui pourraient tre poses dans un examen sur la matire du cours. Pour des examens reposant sur la mmorisation, des tableaux comme ceux que lon peut construire dans un outil wiki comme Memorizable peuvent tre utiles. Construire avec eux la FAQ dun cours ou son glossaire. Pour viter que les tudiants ne soient intimids par un texte dj toff par dautres, confier des lments laborer chacun et ne mettre en commun que par la suite. La recherche dans ces sources et lvaluation de leur valeur ou de leur pertinence. Les ressources labores via des wikis sont souvent cites, avec ou sans valuation ou crdits adquats, dans les travaux des tudiants. Ils offrent donc une opportunit dducation lvaluation, la critique et la synthse des sources ainsi quau droit dauteur. Des suggestions : partir du contenu dune encyclopdie collaborative en ligne demander aux tudiants de : le critiquer, par exemple en relevant les opinions divergentes qui ont t exprimes sur le mme sujet dans la documentation du domaine et dans les contributions au wiki. dresser collectivement une carte conceptuelle du contenu. La publication douvrages et leur discussion. Le wiki facilite entre autres : o La compilation de notes de lecture et la discussion douvrages mis en ligne dans un wiki (p. ex. les ouvrages disponibles dans Wikisource). o La rdaction collective, comme dans lhistoire dun enfant qui joue au hockey rdige par un groupe de premire anne lcole Westmount Elementary de Moose Jaw. o La publication des travaux des tudiants, leur discussion avec leurs pairs et leur annotation par lenseignant. Par exemple, le Northumberland College utilise le wiki, sous PBWiki, pour permettre aux tudiantes dun programme de formation hybride en coiffure, des jeunes filles de 14 16 ans, de prparer leurs travaux, dy accder et de les modifier en tout temps. Elles se constituent ainsi un portfolio (Minocha, 2009).
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Une suggestion : Dans sa prsentation, Warburton propose un scnario : tablir un wiki pour une confrence , faire un appel de contributions, dposer un modle du type de contribution attendu, fixer une date de dpt. Durant la semaine suivante, demander tous de commenter et dchanger sur les contributions, permettre aux tudiants de modifier leurs apports en consquence, offrir de la rtroaction, donner un prix la meilleure contribution. Llaboration collaborative de documents lis un travail dquipe. On peut faire, dans le wiki, la planification des travaux, les comptes rendus de runions de mme que la rdaction proprement dite du travail dquipe comme au Cgep du Vieux-Montral, o des tudiants dun cours de philosophie cordigeait en groupe de quatre une analyse sur les sophismes ou ce travail sur la baladodiffusion fait par des tudiants de la Graduate School of Education la George Mason University. l'cole Alex Manoogian, une cole primaire armnienne de Ville Saint-Laurent au Qubec, on utilise des wikis par projets, par exemple pour crer un scnario de films ou comprendre les infections. Comme le wiki permet dtablir facilement ce quont t les contributions, il peut aussi contribuer motiver et quilibrer les apports au travail commun. Une suggestion : utiliser la synthse des discussions faites en petits groupes, enregistre dans un wiki sous forme de texte, de diagramme ou autre, comme support de la prsentation des conclusions de chaque quipe lensemble du groupe. Cest une des utilisations du wiki la Birmingham City University (Minocha, 2009). La rsolution de problmes. Au Cegep de Saint-Laurent, Danielle Duchesneau utilise le wiki pour permettre ses tudiants en soins infirmiers de co-construire leurs connaissances partir de mises en situation. En France, lUniversit du Littoral Cte d'Opale, on a utilis le wiki pour appliquer la mthode dapprentissage par problme distance (Duquenoy, 2006) durant la priode de stage en entreprises des tudiants. La socialisation. Dans un cours qui utilise le wiki, celui-ci peut aussi tre utilis comme moyen de briser la glace dans un nouveau groupe dtudiants. Chaque tudiant peut aussi avoir sa page de prsentation en wiki, comme dans le cours Web 2.0 = Pdagogie 2.0 de Rene Fountain lUniversit Laval. Des suggestions : Lexercice que propose luniversit australienne Deakin dans ses cours distance est expliqu dans larticle dAugar et autres (2004). Il amne les tudiants, au moyen dun wiki, trouver des intrts communs avec leurs collgues partir dune liste suggre de questions (p. ex. animaux de compagnie, pays dorigine, etc.). Rene Fountain propose, pour sa part, la rdaction collective dune revue de films comme faon de faire connaissance et de sinitier loutil. Les jeux de rle. Chaque contributeur peut sattribuer ou se faire attribuer un rle particulier, comme on le fait Dramatic Identity, de faon mieux comprendre et prsenter les diffrents points de vue lis un sujet. Cest le cas lOpen University dans un cours de gnie logiciel. Ses tudiants se servent du wiki de Moodle pour le dveloppement des spcifications dun site. Chaque tudiant, en groupe de cinq ou six, y assume le rle dune partie prenante et suggre des paramtres en consquence (Minocha, 2009). La rflexion sur lapprentissage et les portfolios. Une page personnelle de ltudiant lui permet de consigner la progression de ses travaux et ses rflexions sur son apprentissage. Elle peut tre accessible uniquement ltudiant et lenseignant ou ouverte au groupe. Le portfolio peut aussi tre collectif, comme dans le cas de cette classe de mathmatiques en Nouvelle-cosse. Des suggestions : la Seattle Pacific University, un travail dquipe est soutenu par le wiki et se termine par une rflexion collective, via le wiki, sur ltude de cas faite (Mader 2008).

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Les changes entre groupes dtudiants loigns, comme dans le FlatPlanetProject o des tudiants canadiens et britanniques collaborent sur des sujets lis lenvironnement ou le International Collaborative Literature Project o des tudiants israliens et montralais changent sur leur culture. POUR LES FORMATEURS La diffusion dinformation. Un wiki permet de construire facilement un site Web qui peut tre utilis comme portail de lenseignant, lui permettant dafficher des renseignements relatifs ses divers cours et dautres ressources dintrt. Cest ce que fait lOntarien David Spencer, qui a aussi cr un wiki sur lidentit canadienne, ou le Westwood Wiki. Le wiki peut aussi servir de site de cours, comme celui des cours sur le connectivisme de George Siemens, sur Les TIC dans l'enseignement secondaire (et le reste du monde) lUniversit Laval ou celui-ci du Sheridan Collge de Toronto sur lanalyse critique des mdias. Il peut tenir lieu de babillard dvnements ou dchances venir ou permettre la constitution dun bottin dtudiants. La construction de dpts de documentation, que ce soient des textes comme dans le dpt WikiEducator ou dans la bibliothque de livres pdagogiques Wikibooks, des images (p. ex. sous : Wikimedia Commons ) ou dautres lments, comme des citations (p.ex. Wikiquotes). Wikidbrouillard est un dpt de ce type. Des formateurs y ont dpos dj plus de 200 expriences scientifiques simples, enregistres sur vido. Llaboration collaborative de documents lis un projet soit en utilisant des outils qui se dfinissent clairement comme des wikis ou dautres, comme Google Docs, qui ont aussi une fonctionnalit de rdaction partage : On y dveloppe entre autres : o des documents de conception de cours ou des scnarios pdagogiques, comme Wikicole ou lUniversity of British Columbia o un wiki a t li WebCT pour faciliter la prparation collaborative de cours (Lamb, 2004). o des publications collectives, comme le livre Using Wiki in Education, intressant notamment par ses dix tudes de cas; o la planification dvnements et la ralisation de remue-mninges; o des comptes rendus de runions, de colloques, etc.; o le partage de ressources documentaires ou de liens dintrt, comme dans la Docuthque du projet Lvinux lUQAR ou le rpertoire de documents pdagogiques que veut dvelopper Wikiversit. Lvaluation des tudiants. La conservation des versions successives, la notification des modifications faites et la possibilit de commenter permettent de suivre et de guider la progression des tudiants sans avoir tlcharger ou manipuler de multiples documents. Lvaluation peut ainsi tre adapte loutil. Des suggestions : Un wiki est un ouvrage en voie dlaboration o lvaluateur doit pouvoir distinguer versions prliminaires et finale et viter, par exemple, de commenter la qualit du franais avant quil nait t rvis. Dans un de ses cours, Mader (2008) proposait ses tudiants soit de gagner des points supplmentaires en contribuant lannotation dun texte sur wiki, soit de remplacer lun des autres travaux du cours par une collaboration lcriture dun article. Les points taient octroys en tenant compte de la qualit des contributions individuelles conserves par le wiki. Dans plusieurs cas, on attribue la fois une note dquipe au texte collaboratif et une note individuelle tenant compte du niveau de contribution de chacun. Cette dernire peut reposer sur une revue de lhistorique conserv par le wiki ou encore, pour viter cette tche fastidieuse, sur une synthse individuelle ou un examen. Mais on peut aussi, comme cest souvent le cas pour les travaux dquipe conventionnels, ne donner quune note collective, par site ou article, comme la fait Irrmann (2007).

POUR LES INSTITUTIONS La rdaction collaborative de guides ou de manuels. Par exemple, llaboration ou la rvision collaborative dun guide des tudes distance, dun guide pour les tuteurs, de manuels de soutien technique ou de foire aux questions sont des occasions privilgies dutilisation de wikis.
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La documentation des connaissances organisationnelles. Les wikis peuvent servir construire progressivement un recueil des connaissances institutionnelles ou sinscrire dans un effort plus structur en vue de documenter et de grer les connaissances de ltablissement, par exemple en formalisant de bonnes pratiques ou en encourageant les retours d'expriences (Barbey, 2010). La diffusion de renseignements lis linstitution ou lun de ses services. Plusieurs institutions, par exemple la Cit collgiale et lUniversit de Moncton, sont prsentes dans Wikipdia. Les bibliothques peuvent aussi utiliser les wikis pour dresser collaborativement des listes douvrages ou dautres renseignements relatifs leurs services, comme le fait la bibliothque du York Mills Collegiate Institute de Toronto ou celle de lUniversity of Connecticut. lUniversity of British Columbia, le wiki a aussi t utilis comme outil de construction dun site pour diffuser des offres demploi. Un portail pour des confrences institutionnelles, par exemple pour documenter et enrichir le matriel prsent, comme le fait le Flat Classroom Workshop li la 21st Century Learning Conference tenue Hong Kong en 2009 ou pour tenir une non-confrence (BarCamp), comme on la fait dans le cadre de Clair 2010. Un lieu de discussion sur linstitution. Par exemple, le wiki 100 raisons d'aimer le C@HM (Centre dapprentissage du Haut-Madawaska).

Leurs opportunits, risques et impacts spcifiques


Parmi tous les outils du Web 2.0, qui sont pourtant tous participatifs et interactifs, le wiki est clairement loutil privilgi du travail collaboratif. Il en prsente donc la fois les opportunits et les risques. Mais son format et ses usages lui apportent aussi certains avantages et dfis particuliers. Ils incluent : Des avantages et opportunits Probablement plus que tout autre, il favorise lamlioration des comptences en production collaborative incluant le dveloppement de lattitude douverture ncessaire ainsi que de capacits de communication, de ngociation et de synthse. Lintgration automatique de contributions multiples. Le wiki est beaucoup plus efficace que les dmarches itratives normalement utilises pour produire et rviser des textes communs ou organisationnels. Le suivi et lauthentification des modifications successives. Comme lcrit Mader (2008), un wiki noublie jamais. Il permet de remonter la source de chacune des modifications faites et peut ainsi faciliter leur valuation. La pratique de lcriture. Les wikis sont un des outils sociaux les plus axs sur lcriture de textes substantiels. De plus, cette criture se fait dans un contexte dchange et dentraide entre pairs qui peuvent contribuer lamlioration de leurs comptences respectives de rdaction. Par ailleurs, comme le fait remarquer Mader (2008), dans un contexte organisationnel, des capacits dcriture collaboratives seront sans doute davantage sollicites que des capacits dcriture individuelle, do limportance de les dvelopper. La promotion de la qualit : Les wikis soumettent la rdaction un examen constant par lequel ils sautorgulent et sautocorrigent. Selon une citation gnralement attribue Ward Cunningham, to make an impact on Wiki, you need to generate real content. Anything else will be removed. So anyone can play, but only good players last. (Cunningham, W., 2004). La dcentralisation de lautorit et du contrle. Le wiki donne gnralement chaque contributeur la mme autorit et le mme contrle. Il oblige donc un partage du pouvoir et une relation de confiance envers les autres participants. Le dveloppement de lesprit critique. Le wiki oblige les contributeurs une analyse pralable du matriel pour tablir si et comment , il peut tre amlior. Paralllement, les lecteurs doivent tre capables dvaluer le rsultat, puisque le contenu na pas fait lobjet dune validation externe.
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Des contenus rutilisables. Dans un wiki, on veut gnralement synthtiser des connaissances durables, souvent de type encyclopdique. Il sagit donc de matriel rutilisable, souvent libre de droits et continuellement mis jour. Il est donc particulirement intressant pour constituer des ressources dapprentissage. Cest ce que Mader nomme la legacy dimension des wikis. Des risques, dfis et impacts Sa syntaxe et sa structure particulires. Bien que le wiki soit un outil relativement simple, il demande un certain apprentissage. Comme lindiquent Duffy et Bruns (2006), les entres dans un wiki diffrent par la syntaxe et la procdure de lcriture laquelle les tudiants sont habitus. Labsence de structure explicite peut aussi dsorienter lusager habitu une organisation hirarchique des contenus. Il faut en consquence prvoir du soutien, laborer des consignes que les utilisateurs pourront enrichir au besoin et donner des exemples de ce qui a dj t fait. Il faut aussi tenir compte du temps ncessaire pour lapprivoisement, qui rend le wiki plus difficilement utilisable dans des formations courtes. Les risques perus lis la scurit. Les risques de vandalisme et darrosage (spamming) du site et dinclusion de fausses informations, joints la crainte de perdre le contrle du groupe, font hsiter certains formateurs et heurtent les barrires institutionnelles. Lutilisation des mcanismes de contrle inclus dans 57 loutil et une ducation lusage des nouveaux mdias, jointes une surveillance du site et au contrle communautaire frquent dans les collectivits en ligne peuvent cependant contrer ces problmes. Les dfis de la production collaborative. Les wikis obligent leurs auteurs se fondre dans un groupe. Comme lindique Fountain (2005) : Wikis discourage the feeling of authorship and the building of subjectivity. As Barton (2004a) points out, they are not good for those struggling to find their voice and authority. . Ils peuvent aussi mener des guerres ddition cest--dire des manipulations successives par un ou des contributeurs privilgiant leur agenda personnel, comme aux autres types de conflits lis au travail en groupe. La participation et sa motivation. Puisque le wiki ne place pas lindividu au premier plan et ne lui donne donc pas la visibilit que favorisent plusieurs autres mdias sociaux, il peut prsenter des dfis particuliers en termes de motivation participer. Lajustement de lvaluation. Lvaluation de tout travail dquipe demande une rflexion du formateur sur la prise en compte, ou non, des participations individuelles et de la dynamique du groupe, en plus du produit collaboratif final. Le wiki est un outil qui favorise la recherche de consensus. Bien quil puisse tre adapt, il nest pas a priori conu pour les dbats dopinion et le dveloppement dargumentaires ou lincitation linnovation. Les options limites offertes en termes de design du site ou de prsentation de linformation. Comme lindique Farmer (2008), par dfaut, le wiki accorde priorit la co-construction des connaissances plutt 58 qu' l'apparence du site . Il existe cependant des wikis au design trs soign, comme celui que France 5 consacre aux documentaires. Le besoin de planification de lactivit. La construction dun wiki demande une certaine planification de la structure du contenu et des activits de rdaction. Comme le souligne Farmer (2008), il faut au pralable : faire consensus sur les objectifs de l'activit, les rles de chacun, la finalit poursuivie ainsi que sur lchancier . Il est aussi prfrable de rflchir dabord larborescence, puisquil peut tre difficile de rorganiser aprs coup. Les difficults lies la migration des contenus dun systme lautre, qui rendent dautant plus important le choix du moteur et de lhbergement du wiki.

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Dautres ressources Pour commencer : Les Wikis dans Les cls du Web 2.0. Le wiki, un outil pour construire en collaboration, un dossier de Profweb traitant notamment de lexprience du Dossier Wiki, illustr plus avant. La fiche dEducause : 7 things you should know aboutWikis. Le cours et les 14 tutoriels (anglais) de Wikieducator, un projet du Commonwealth of Learning sur le wiki. Pour approfondir : La vido de la confrence de Rene Fountain : Les wikis en enseignement, vers une pdagogie horizontale . Dans son wiki sur la Forge du Curriculum, elle fait aussi rfrence plusieurs ressources pertinentes. Les exemples donns sur Educational Wikis, comme ceux de la vaste utilisation faite dans le cadre des projets CoWeb la Georgia University (Dieberger et Guzdial, 2002) ou ceux qui sont voqus dans le recueil Using Wiki in Education de Stewart Mader (2008). Participer des wikis est aussi une bonne faon dapprofondir et de matriser loutil. On peut par exemple contribuer aux wikis ouverts aux membres du rseau Apprendre 2.0 ou aux rubriques de Wikipdia relative son institution ou son domaine. Pour implanter : Le dossier de Rene Fountain, Wiki pedagogy (Fountain, 2005) publi par Profetic. Il contient une section dtaillant les mcanismes et consignes mettre en place ainsi que les Template and tools utilisables. Qu'est-ce qu'un wiki ? (et comment l'utiliser pour un de vos projets), bien quil ne soit pas un texte finalis, donne des critres de slection et fait rfrence des comparatifs en ligne de moteurs de wikis. Pour aider au choix dun outil de wiki, on peut consulter la Liste non exhaustive de wikis de lUniversit de la Sorbonne ou le tableau comparatif (anglais) quen fait Wikipdia. Le site WikiMatrix permet pour sa part de connatre et de comparer les fonctionnalits de plus dune centaine de moteurs de wiki. Il inclut un questionnaire guidant les choix. Ses forums permettent dobtenir des avis, parfois dtaills, dutilisateurs. Finalement, Wiki Social Norms peut donner des exemples de code ou de normes de fonctionnement adopter en wiki.

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Un exemple. Partager le pouvoir grce aux wikis


Rene-Marie Fountain, professeure en enseignement des technosciences lUniversit Laval, se qualifie ellemme de maniaque des wikis. Elle les utilise depuis 2004 et les a maintenant implants dans tous ses cours. Co-construire dans le temps Ses tudiants sont de futurs enseignants du prscolaire, primaire et secondaire ainsi que des tudiants des 2e et 3e cycles. Elle leur demande dutiliser le wiki pour laborer ensemble des dfinitions de concepts, des applications Web 2.0 et des explications des technologies ducatives mergentes. Par exemple, au trimestre dautomne, elle leur a soumis une liste dune dizaine de nouveaux outils technologiques expliciter. Ils mettent ainsi jour de faon continue et collaborative la documentation des cours, une tche ncessaire dans un domaine en volution rapide. Ils le font dans leurs mots et dans plusieurs versions. Les cohortes subsquentes ont donc accs des sources diverses o choisir lexplication qui leur semble la plus pertinente. Comme elle le dit : nos tudiants crent pour les tudiants qui suivent plutt que pour le professeur et cela a tout chang . Le caractre durable du contenu des wikis a des avantages : on ne perd rien , dit-elle. Mais il oblige les tudiants sinterroger sur les traces quils y laissent et sur leurs consquences, sur les notions de protection de la vie prive et de droits dauteur. Le fait que le wiki repose sur lcrit et sur la rflexion quil ncessite, dans un univers technologique o limage devient prpondrante, est une autre de ses forces, selon Rene Fountain. Sinterroger sur le contrle Elle considre le wiki comme un outil de partage du pouvoir en accord avec lapproche prconise par le constructivisme 59 communautaire . Le wiki et son accessibilit radicale obligent un changement de perspective et une remise en question des pratiques denseignement puisquil repose sur le principe dune autorit non exclusive. Comme elle lcrit dans Wiki Pedagogy : The collective tensions created by wikis for those who dare to risk living them may radically alter pedagogical praxis. Wikis collective, open structure redistributes the traditional (i.e. academic) knowledge-power nexus along non-authoritative lines. . Un tel changement requiert, chez ltudiant comme chez lenseignant, le dveloppement dune relation de confiance envers le processus, loutil et ses participants. Chez Rene Fountain, cette confiance est bien tablie : aucun de ses tudiants na jamais abus du pouvoir qui lui tait donn et ils semblent tous lavoir apprci. Mme si lapprivoisement de lespace et de ce partage ouvert nest pas toujours facile, ils ne lchent pas, ils explorent et ils Figure 1: la Forge du curriculum, et le wiki de crent de faons tout fait exceptionnelles . Elle est fire deux : son cours sur La technologie et la vie ils apprivoisent ce contrle avec crativit, maturit et contemporaine. responsabilit . Choisir la simplicit Elle a aussi choisi le wiki cause de sa simplicit dutilisation. Il ny a pas si longtemps ses tudiants devaient construire des sites de A Z en utilisant des outils bass sur HTML. La simplicit la aussi amene choisir WikiNi et MoinMoin comme moteurs de ses wikis et les installer sur ses propres serveurs et ceux de Lvinux. Le groupe vis et le soutien disponible sont galement prendre en compte. Par exemple WikiNi, le moteur utilis pour ses wikis sur WikiniMST, a lavantage dtre support par le rseau qubcois RCIT. Les futurs ducateurs en cause pourront donc limplanter plus facilement dans leur propre enseignement. De plus, comme il combine les codes wiki et HTML, il est plus facile dy insrer des images, ce qui est particulirement important au prscolaire et au primaire. Enfin, il permet diffrents niveaux daccs sur chaque page. Quant au wiki La Forge du Curriculum (reposant sur MoinMoin), il t cre par le professeur Jacques Daignault lUQAR. Celui-ci invite dailleurs toute la communaut ducative s'en servir des fins pdagogiques. Stimuler la crativit et la collaboration dans la diversit Interroge sur les impacts futurs de tels outils, elle dit esprer un apprentissage reposant davantage sur la crativit et llaboration collective fonde sur la diversit des participants de solutions nouvelles aux problmes auxquels nous sommes confronts. Bref, une cole dont les murs auront t vritablement ouverts et 60 o les technologies de linformation seront les technologies de limaginaire dont traite Machado Da Silva .

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Source : Only 13% of Wikipedia Contributors Are Women, Study Says , Wall Street Journal Blogs, 31 aot 2009. Capture dcran du Dossier Wiki de ProfWeb. 54 Un test captcha, tel que dfini par lOffice de la langue franaise du Qubec est un : Test, gnralement inclus dans un formulaire en ligne, qui requiert que l'internaute tape les lettres et les chiffres visibles sur une image distordue apparaissant l'cran, et qui permet de vrifier, de faon automatise, que la rponse provient bien d'un utilisateur humain et non d'un ordinateur. 55 De larticle : Technologie: Le Wiki, le tableau blanc de l'intelligence collective , Le Devoir, 3 mai 2004. 56 Un logiciel spcialis, slides2wiki, permet dailleurs de dvelopper des notes de cours partir de prsentations PowerPoint. 57 Comme lexplique Irrmann (2007), lutilisation du gestionnaire de versions : permet de retourner une version antrieure du document, parant ainsi tout risque de perte de contenu ou de sabotage de la page . Il est aussi important de vrifier que le logiciel choisi permet le blocage et inclut des mcanismes antipourriel efficaces. 58 Le wiki.france5.fr . 59 Voir notamment : Holmes et autres (2001). Communal Constructivism: Students constructing learning for as well as with others. 60 Machado Da Silva, Juremir (2008). Les technologies de l'imaginaire : Mdias et culture l're de la communication totale. ditions de la table ronde.

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Les blogues ou la rflexion personnelle partage En rsum les blogues

Quoi ? Le terme blogue, carnet ou cybercarnet, est issu de langlais Web-log ou journal Internet. Il sagit dun site Web gnralement publi par un seul individu, centr sur un sujet particulier et rgulirement mis jour. Les articles ou billets dun blogue paraissent en ordre chronologique invers et chacun peut tre comment. La plupart des blogues sont surtout textuels, incluent de nombreux hyperliens et offrent des options de syndication des contenus. Ils peuvent cependant inclure des images, du son et de la vido ou mme tre centrs sur dautres mdias comme les billets balados et les vidoblogues. Pourquoi ? Pour diffuser largement et facilement ses opinions, rflexions ou activits, le plus souvent en 61 regard de lactualit . Pour qui ? Dabord utiliss par les journalistes, chroniqueurs et experts en technologie, les blogues se 62 sont multiplis. Il y en a maintenant plus de 130 millions, principalement de type journal personnel . 63 Les blogueurs sont, aux deux tiers, des hommes. Ce sont surtout des adultes ayant trs 64 majoritairement une formation postsecondaire . Quand ? Bien que le terme blogue ait t le mot de lanne 2004 , le format remonte au journal personnel de ltudiant Justin Hall, en 1994. Le terme lui-mme date de 1997 et le premier hbergeur, Open Diary, de 1998. Comment ? Les blogues sont surtout crs en utilisant des hbergeurs Web publics et gratuits comme Blogger, le service WordPress, MonBlogue.com ou EduBlog, auxquels il faut sinscrire. Pour avoir plus de contrle sur les donnes et les contributeurs ou personnaliser davantage linterface, on peut installer plutt sur ses propres serveurs un logiciel de blogues comme B2Evolution, Dotclear, Movable Type et le logiciel WordPress. Des fonctionnalits de blogues existent aussi dans certains systmes de gestion de contenu, comme Drupal, et plusieurs environnements dapprentissage.
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Leurs principales fonctionnalits66

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Leurs principales fonctionnalits (suite)


Les plus courantes o Facilit de cration et de modification par des interfaces tel-tel. o Billets affichs par dfaut en ordre antchronologique, du plus rcent au plus ancien. o Facilit dajout de liens et dincorporation de contenus externes. o Possibilit de restreindre laccs aux commentaires, de les modrer et de les supprimer. o Possibilit dajouter dautres rdacteurs. o Abonnement par syndication des contenus (RSS ou autre) et/ou envoi de courriels lors dajouts. o Profil de lauteur. o Cration dun permalien chaque billet et possibilit de rtroliens larticle. Dautres options frquentes o Ajout dtiquettes ou mots cls, permettant un regroupement par catgorie. o Possibilit de restreindre ou non les droits daccs au contenu. o Outil de recherche interne. o Personnalisation de la mise en page. o Prvisualisation des billets et commentaires. o Diffrentes langues dinterface. o Espaces prformats pour des contenus spcifiques, p.ex. une blogoliste cest--dire une liste de blogues recommands par lauteur. o Calendrier ou autres applications complmentaires, incluant des questionnaires. o Antipourriel intgr. o Possibilit dinclure ou non de la publicit. o Compteur du nombre de visiteurs. Il existe aussi des outils complmentaires ceux du blogue, par exemple coComment, Disqus ou IntenseDebate qui permettent entre autres de regrouper tous les commentaires dun auteur, et plusieurs moteurs de recherche spcialiss pour les blogues comme celui de Google ou de Technocrati. En comparaison avec Les forums : Les forums ne mettent pas laccent sur lindividu ; cest un espace conu pour le groupe o les participants sont en situation dgalit. Les contributions un forum ne se suffisent pas ellesmmes. Leur finalit est dans lchange quelles peuvent provoquer. Elles sont gnralement moins labores et moins formelles et font souvent lobjet dune modration. Les microblogues : Le blogue ne limite pas la longueur de ses billets et naffiche pas le rseau social dabonns et dabonnements qui y est li. Le courriel et les listes de diffusion : Dans un blogue, le public nest pas connu ou prtabli. Cest lui qui choisit de lire ou de sabonner, sans devoir communiquer son adresse ou dautres renseignements. Les wikis: Le wiki est, par essence, collaboratif et ax sur la construction de contenus durables et hirarchiss. Le blogue est individuel et centr sur les actualits et les contenus rcents, structurs selon un axe temporel. Les rseaux sociaux : Un blogue est ax sur le contenu. Les billets dun blogue, comme leurs commentaires, peuvent tre publis sous un pseudonyme. Le blogue ne mne pas toujours une interaction sociale. Le rseau social, qui inclut souvent des fonctionnalits de blogue, est ax sur lidentit individuelle et na dintrt que dans les relations humaines quil facilite. Les sites de partage multimdia : Le blogue peut inclure plusieurs catgories de mdias, les organise par ordre chronologique et les centre sur une personne ou sur un thme. Les sites de partage sont spcialiss dans un type de mdia. Cest celui-ci (vido, photo, etc.) qui y tient le rle central et qui dtermine lorganisation des renseignements complmentaires.

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Des utilisations possibles en formation


Bloguer, cest avant tout reprendre ce quon vient de lire (on pourrait dire, voir, entendre, vivre) et construire immdiatement avec. Mario Asselin, dans Bloguer pour apprendre , 2009.

POUR LES TUDIANTS La rflexion et la mtacognition. Un tudiant peut, de faon indpendante , rassembler ses rflexions dans un blogue. Celui-ci peut aussi sinscrire formellement dans un cours, comme dans ce cours du DESS en intervention ducative de lUniversit de Montral, ou un programme, comme dans les cybercarnets du c@hm. Son format, semblable un journal personnel, le rend particulirement propice aux histoires de vie, surtout le journal ditinrance (Rodet, 2004) et au processus mtacognitif quelles sous-tendent. Des suggestions : Aviser formellement les futurs tudiants de la disponibilit de loutil et leur donner accs avant le dbut de leur formation. Ils peuvent alors lapprivoiser. Les laisser choisir loutil de blogue quils prfrent utiliser, pour accrotre leur sentiment de proprit de cet espace (Bachand, 2009). La syndication permettra de suivre chacun, quelle que soit la plateforme utilise. Le portfolio et la diffusion des travaux. Le blogue peut servir au dpt de travaux varis. Les tudiants de Bernatchez (2006) y dposaient leurs synthses. Au Cornell College, des tudiants devaient publier chaque jour leurs rflexions sur un extrait de livre quils avaient lu (Downes, 2004). Il peut donc, soit de faon planifie, soit par cumul de billets, servir de portfolio des apprentissages. Cest le cas, comme on le verra dans lexemple de la fin de cette section, au C@HM. Cest aussi ce qui sest produit lInstitut Saint-Joseph de Qubec, un des pionniers de son usage, dbut en 2003 dont ce carnet est un exemple. Dj, en 2006, Asselin rapportait que lensemble du personnel et des lves y avait leur blogue et que prs de 8 000 billets et plus de 15 000 commentaires y taient inscrits. Sa flexibilit dinsertion de divers mdias le rend particulirement intressant pour les travaux en arts. Il est notamment utilis en Techniques de mtiers dart au Cgep Limoilou. Des suggestions : Un blogue de groupe peut tre une faon simple de crer un dpt de travaux, surtout sil sagit de textes courts ou de travaux multimdias. Par exemple, le blogue Baladodiffusion citoyenne, mis sur pied par Andre Deschnes et Alexandre Gaudreau, sert la diffusion des productions audiovisuelles des tudiants adultes et des enseignants des rgions du Bas-St-Laurent, de la Gaspsie et des les-de-la-Madeleine. Faire enregistrer par les tudiants des prsentations de leurs travaux. Incorpores dans leur blogue, elles pourront ensuite tre commentes par les pairs. Dans un portfolio multimdia qui a un objectif de visibilit, Michelle Blanc conseille de dposer ses autres mdias sur un site de partage comme Flickr ou YouTube, o ils rejoindront un autre auditoire, et de les lier ou de les incorporer (embed) ensuite dans son blogue. La pratique de la langue et de lcriture. Comme le wiki, le blogue repose le plus souvent sur lcrit. Il offre gnralement des textes relativement formaliss, qui constituent une occasion de structuration de la pense et de lapprentissage de lcrit. En consignant leurs progrs dans un blogue, les tudiants crivent beaucoup plus, et cela en situation authentique. Ils lisent aussi davantage, en parcourant les billets de leurs collgues. La visibilit que donne le Web ces crits permet aux tudiants de prendre conscience des tapes de rvision ncessaires un texte. Le Campus FLE Leon utilise le blogue audio de groupe, par exemple dans cet Audio Carnet, pour favoriser lapprentissage du franais (Tome, 2007). Au C@HM, des fichiers audio et vido intgrs aux blogues sont aussi utiliss dans le cadre de lapprentissage de langlais.
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Des suggestions : Reconnatre le droit lerreur. Un tudiant ne doit pas subir dopprobre pour les fautes ou les erreurs dans les premires versions de son texte. Des icnes texte de qualit et texte en construction ont dailleurs t dvelopps lInstitut Saint-Joseph pour indiquer ltat de progression des billets. Par exemple : Dans son Cyberportfolio dancien tudiant au Centre dapprentissage du Haut-Madawaska, un tudiant crivait en 2007 : j'ai treize ans, je suis en huitime anne et je frquente l'cole C.A.H.M. de Clair. J'ai commenc utiliser l'ordinateur quand j'tais trs jeune et a utilis le cybercarnet lorsque j'tais en troisime anne. [] Sur mon cybercarnet je publie mes travaux scolaires, des textes et bien d'autres choses. Le cybercarnet nous motive faire de travaux de meilleurs qualits car nos billets seront lus par plusieurs. Il y avait appos le tampon ci-dessus: Associer lauteur dun livre aux travaux que les tudiants font son sujet comme lavait fait Will Richardson avec Sue Monk, auteur du livre The Secret Life of Bees, dont ses tudiants faisaient 68 un guide de lecture. Langhorst (2006) a fait une exprience similaire avec des tudiants du secondaire. En plus de lauteur, les parents et les membres de la communaut taient invits la discussion. Lapprentissage de largumentation et de lesprit critique. Outil privilgi de publication dopinions structures et rflchies, qui peuvent tre soumises des commentaires divergents, le blogue permet dapprendre confronter des ides et mieux comprendre le fait que toute linformation publie nest pas de la mme qualit. Downes (2004) cite lexemple du cours dAlexander Halavais de la State University de New York Buffalo qui utilisait le blogue pour faire discuter ses 180 tudiants en lgislation des mdias. Des suggestions : tablir un code de conduite relatif aux changes et informer les tudiants des responsabilits lies leurs propos. Admettre lutilisation de pseudonymes pour permettre aux tudiants de sexprimer plus librement (Bachand, 2009), dans la mesure o le professeur connait lidentit sous-jacente et que le code de conduite tabli est respect. Mettre en place des mcanismes pour encourager la co-construction. Par exemple, Gwendal et autres (2008) demandaient quau moins un billet crit par un autre tudiant lors d'une sance prcdente soit cit dans tout nouveau billet. Louverture dautres cultures. En apprentissage dune langue trangre, on souligne quils permettent 69 aussi de souvrir dautres cultures (Ducate et Lomicka, 2008 , cit par Bachand, 2009). La porte internationale de loutil peut aussi mener des projets qui visent justement cette ouverture, comme ce blogue sinscrivant dans un change international du Club Rotary ou lInternational Sister Classes Project, La socialisation ou le dveloppement dun sens de lappartenance. Le blogue peut servir se prsenter dans un cours, comme Tome (2007) le fait faire ses tudiants hispanophones, ou dvelopper lappartenance une communaut dtudiants, comme le font par exemple les blogues Regroupement des associations tudiantes francophones et bilingues de lOntario ou LaRotonde.ca, le journal indpendant de lUniversit dOttawa. Le carnet de stage ou de bord. Charles et Batier (2007) ont utilis un outil de blogue intgr la plateforme Spiral de lUniversit de Lyon pour suivre des tudiants en stage, entre autres pour garder
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une bonne traabilit de leur cheminement . Chaque tudiant avait son propre blogue, visible par tout le groupe. Les deux tiers dentre eux lont aliment, dposant en moyenne trois billets chacun. Le blogue est aussi utile comme carnet de bord de projets, particulirement grce au classement chronologique des articles, comme le souligne Vandal (2006). Il peut servir de carnet de voyage comme lont fait ces tudiants du Musselburgh Grammar School. Lentraide. La Nottingham Trent University met la disposition des enseignants stagiaires quelle forme un blogue priv sous LiveJournal (Minocha, 2009). Son utilisation est libre mais il est gnralement utilis pour tenir un journal de leur exprience. Le coordonnateur et les pairs sont aviss par courriel des contributions faites. Ils peuvent ainsi ragir rapidement, donner du soutien et des conseils, rduisant le sentiment disolement et les risques dabandon. Ltude de cas. Un cours de leadership HEC Montral propose un scnario pdagogique original: Chaque tudiant a sa disposition un blogue personnel auquel son professeur a galement accs. Il doit rdiger en une dizaine de lignes une rflexion suite la lecture du cas (billet pr-sance) ou les discussions en classe (billet post-sance) . Le professeur les commente et slectionne trois billets. Avant chaque sance, le professeur affiche dans un module accessible tous, la slection de la semaine [] la fin de la session, le professeur donne une note correspondant lvaluation globale de lensemble des billets dposs dans le blogue qui comptera pour 15% de la note du cours . Les professeurs Cyrille Sardais et ric Brunelle ont rapidement constat que le niveau des discussions en classe tait suprieur celui des groupes-cours auxquels ils avaient enseign aux sessions prcdentes en termes de qualit et de pertinence. Ils ont galement constat que le fait dafficher les billets de trois tudiants chaque semaine semblait avoir un effet dmulation sur les autres tudiants . Lapprentissage des technologies et de la culture du numrique comme dans lHyperclasse lcole Wifdrid-Bastien de la Commission scolaire de la Pointe-de-l'le Montral. lUniversity of Salford, qui utilise principalement le blogue comme vitrine des productions de ses tudiants en multimdia, les tudiants dveloppent par la mme occasion des comptences en gestion de leur identit numrique et des droits dauteurs, particulirement du partage sous licences Creative Commons (Minocha, 2009). POUR LES FORMATEURS Lanimation dun cours ou dun programme. Le blogue peut tre utilis pour stimuler et enrichir le travail des tudiants, notamment en y signalant des ressources intressantes, comme la fait Paul Turcotte dans son cours de philosophie au Cegep du Vieux-Montral, Jean Bernatchez dans le cours Principes et enjeux de ladministration publique lENAP ou comme cest le cas dans le cours conomie numrique HEC Montral. lUniversity of Manchester en Grande-Bretagne, un blogue, sous Edublog, est utilis pour animer un programme en arts dentaires comptant plus de 400 tudiants. Les deux membres du personnel qui sen occupent y soulignent des nouvelles, des publications ou des lignes directrices en dentisterie et incluent des lments plus ludiques (jeux-questionnaires, concours, etc.). Le blogue est complt par un site de baladodiffusion et un groupe sous Facebook. Le blogue peut servir la gestion de cours, comme le fait le blogue de Martin Blanger. Contrairement un site Web traditionnel, lusage dun blogue permet aux tudiants de ragir et de poser des questions. Des suggestions : Veiller ce que les tudiants sabonnent ce type de blogue. Bernatchez (2006) souligne quun tel blogue doit tre consult rgulirement : les alertes courrielles hebdomadaires semblent essentielles cette rgularit . Dailleurs, comme le souligne Halavais (2006), lagrgation des blogues est utile pour les petits groupes, mais vitale pour les grands. Suzanne Paquette privilgie 70 Google Reader pour ce faire. Porto (2008) facilite laccs en y dposant des messages audios que les tudiants peuvent couter sur leur baladodiffuseur. Y inclure des entrevues vido dexperts. Christophe Batier place notamment des entrevues de Marcel Lebrun dans un cours sur le elearning.

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Lvaluation des tudiants. Pour Dany Michaud, enseignante du C@HM, il permet entre autres de suivre la progression de l'lve dans ses apprentissages, tant dans ses forces que dans ses faiblesses et favorise ainsi lvaluation formative. Des suggestions : Halavais (2006), soulignant la charge que lvaluation des blogues peut reprsenter lorsque le groupe est relativement important, suggre soit que les tudiants choisissent la fin du trimestre quelques billets reprsentatifs sur lesquels ils seront valus ou que le professeur les slectionne au hasard. La pratique rflexive. a me permettait de nommer ce que je faisais, donc de transfrer mes apprentissages dans dautres contextes [] a ma fait faire beaucoup de prise de conscience (Mario Asselin dans la vido de Batier, 2009). Le partage de ressources ou la veille pdagogique. Les commentaires ne sont pas le seul type dinteraction dans un blogue. Lchange de ressources, reposant sur lutilisation de liens croiss entre blogues et dautres outils du Web, en est une autre forme. Selon Mario Asselin (2009) : Partager une trouvaille vous en ramne dautres, sans compter que le questionnement des autres sur ces trouvailles vous permet daller beaucoup plus loin . Il dit dailleurs : On nest pas la seule source de connaissances quand on enseigne [] le fait quon blogue, a nous permet de nous lier une communaut [] la connaissance vient aussi de lextrieur. Elle peut venir aussi des gens qui sont en train eux-mmes dapprendre. a dcentralise le focus do doit venir la connaissance (dans la vido de Batier, 2009). Dany Michaud au C@HM publie un blogue de ce type comme cette enseignante qubcoise en langue ou Dominic P. Tremblay qui publie Ressources pour les profs en Ontario. Henri Boudreault de lUQAM anime ainsi le blogue Didactique professionnelle, qui sadresse aux enseignants en formation professionnelle. Il existe aussi des blogues collectifs, comme ScienceBlogs ouvert de multiples contributeurs qui viennent y commenter les dernires actualits du domaine. Lhumanisation. Un blogue intressant permet un enseignant de se faire connatre, notamment auprs de ses tudiants et de leurs parents et dhumaniser davantage sa relation avec eux, particulirement sil y insre des photos et des vidos. La diffusion de ses travaux et expriences. Le blogue peut aussi devenir le portfolio lectronique dun formateur ou tout le moins une vitrine Internet favorisant la reconnaissance de son travail. Le blogue tient lieu daccs un rseau [] parce que cest bien rfrenc [] les moteurs de recherche nous amnent beaucoup, beaucoup, beaucoup de visiteurs et ces visiteurs-l ouvrent des conversations quon ne souponnait pas (Mario Asselin, dans Batier 2009). De nombreux blogueurs sont ainsi devenus des experts reconnus et sollicits, comme Michelle Blanc (2009) qui disait dailleurs quen terme dinfluence, le roi des mdias sociaux est, et reste toujours, le blogue . La matrise de la langue. Mme pour les formateurs, le blogue aide progresser en criture. Mario Asselin rapporte (dans la vido de Batier, 2009) : la communaut, les feedback [] mont oblig vraiment prendre en main la qualit de mon franais [] Parce que je me suis mis crire [] a ma forc dcouvrir des stratgies pour le rendre meilleur . La matrise de loutil. Comme lindique Mario Asselin (Batier, 2009), alors quil tait Directeur de lInstitut Saint-Joseph : je me suis dit quil faut que je lessaie moi-mme dabord pour vrifier si je ne vais pas conduire les jeunes vers quelque chose dpouvantable. POUR LES INSTITUTIONS La communication avec la communaut. Les blogues sont des outils privilgis de communication des actualits, de faon simple, dans une interface agrable. Ils peuvent donc remplacer les publications de type bulletin dinformation comme dans le blogue du recteur de lUniversit Laurentienne, le carnet de l'cole au Pied-de-la-Montagne de la Commission scolaire de Montral ou le cybercarnet du District 3 Edmundston. Ils sont souvent utiliss cet effet par les bibliothques, qui y font la promotion de
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leurs services et informent de leurs acquisitions comme cest le cas du BiblioBlog de la bibliothque du Campus Saint-Jean en Alberta. Les cybercarnets peuvent aussi servir de babillard, comme lcole Judith Jasmin. Ce mode de communication permet de rejoindre non seulement le personnel et les tudiants, mais aussi leurs familles et la communaut en gnral. La blogosphre institutionnelle. Des institutions choisissent doffrir un blogue personnel tous les membres de la communaut et de les laisser choisir lutilisation quils en feront, comme lcole secondaire De Rochebelle Sainte-Foy et dans la plateforme UThink de l'Universit du Minnesota. On a alors des usages varis et une vaste gamme de contenus et de possibilits dchanges. La cration de sites institutionnels dynamiques. Le collge ducacentre en Colombie-Britannique diffuse ses offres demploi au moyen dun carnet sous Blogger.

Leurs opportunits, risques et impacts spcifiques


Des avantages et opportunits Dans le cas des blogues, soulignons : Lextrme simplicit. Tous les mdias sociaux sont relativement faciles dutilisation, mais le blogue est probablement la faon la plus simple de mettre en ligne des contenus : Montre en main, il ne faut pas plus de cinq minutes pour crer un blogue (Vandal, 2006) et ces contenus sont polymorphes. Toutefois, le soutien demeure essentiel. Halavais (2006) commente : Every blogging class has a small contingent of students who have a great deal of difficulty understanding how to blog []. There are several strategies that can be used to mitigate this. First, choose a single platform, and one that already has helpful resources and tutorials you can provide to students.. Second, seek out your most experienced bloggers in the class who are willing to help the neophytes . La personnalisation. Non seulement le contenu est personnel mais il sinscrit aussi dans un cadre de grande libert, ce qui est la fois valorisant et motivant pour llve. Ltudiant peut aussi y progresser son rythme. Selon Kerawalla et al de lOpen University (2007), citant Instone (2005), les blogues sinscrivent dailleurs dans les pratiques pdagogiques centres sur ltudiant. Ils lui donnent aussi une galit : On fait affaire avec des gens qui napprennent pas tous en mme temps, les mmes choses, au mme rythme []. Dans une situation de groupe [] on dirait que ce sont toujours les mmes personnes qui ont le droit de questionner, de poser des questions, de faire des commentaires. Sur un blogue, si la personne est un peu plus gne, elle va retrouver une galit (Mario Asselin, dans Batier 2009). Lamlioration des capacits de rflexion. Comme on la vu, les blogues sont couramment utiliss pour encourager la rflexion. Xie et autres (2008) concluent de leur tude auprs de 44 tudiants du postsecondaire, quaprs une priode de contribution hebdomadaire leur blogue dun seul semestre, 71 the students reflective thinking levels had increased significantly . La visibilit. Comme le dit Mario Asselin dans Bloguer pour apprendre (2009) : Faire son travail pour son professeur nest pas vilain, mais savoir que ce mme travail peut tre lu par sa famille, ses voisins et la plante entire ne donne absolument pas la mme perspective ce quon apprend de son travail . Les commentaires reus et leur caractre souvent inattendu sont aussi intressants : les exemples dtudiants recevant des commentaires de personnalits (auteurs, chercheurs, visiteurs dautres pays) ne se comptent plus. (Bachand, 2009). Cet avantage nest toutefois pas toujours souhaitable ou prsent en milieu scolaire o laccs aux blogues est souvent restreint. Cette visibilit nest pas non plus entirement automatique. Pour lobtenir, il faut en gnral multiplier les hyperliens et les rtroliens et publiciser son blogue, notamment en contribuant dautres carnets. Lapprentissage de lcriture et de la communication. Favorisant une communication plus substantielle que dautres outils sociaux, le blogue est un outil privilgi dapprentissage des langues et

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des mdias de communication. Il constituerait mme un nouveau genre dcriture : Le blogue constitue un genre intermdiaire, ayant hrit la fois des journaux intimes, des cahiers de notes professionnels et des ditoriaux et courriers des lecteurs de la presse crite. En tant que genre numrique, les blogues empruntent la fois aux pages web standard telles que les pages personnelles et aux outils de communication asynchrones, tels que les forums et listes de discussion. Un genre hybride et flexible donc, qui autorise de multiples formes d'expression et qui peut avoir un rel impact sur la communication numrique. (citation de Herring et autres, 2004 traduite dans Milette, 2007). La mise en rseau de contenus ou le phnomne de la blogosphre. Les diverses possibilits dabonnement et dinterconnexion (commentaires, hyperliens, permaliens et rtroliens) sont des caractristiques fondamentales des blogues. Ils permettent de constituer des rseaux de rflexion, de construction de sens (Kerawalla et al, 2007) ou dintrt et de leur donner une grande porte, alors que dautres outils sociaux sont davantage axs sur les rseaux de personnes ou de ressources. La prennit. Si tous les mdias sociaux permettent de conserver des contenus, sur le blogue ils sont organiss chronologiquement et par thme. Ils permettent donc de voir lvolution. Sur un blogue : On laisse des traces. Quand on enseigne ce nest pas toujours facile de laisser des traces. Le fait de le faire sur un blogue, les personnes peuvent y revenir Les billets, mme anciens, continuent dailleurs susciter lintrt. Aux grands communicateurs (2009), la blogueuse Michelle Blanc indiquait que 80% de ses visiteurs consultent des contributions passes. Lun des principaux avantages de lutilisation des blogues, cest cette trace quils permettent de laisser quant notre parcours, lvolution de nos rflexions et quant linfluence des commentaires des autres (Bachand, 2009). Particulirement sur un site Web public, cette prennit est dlgue dautres; de l lun des sept conseils aux blogueurs de Rahman (2006) : conserver une copie de ses billets sur un autre support. Des risques, dfis et impacts La rgularit et la continuit de la participation. Ce qui fait la force du blogue, cest son dynamisme. Contrairement un site Internet plus traditionnel, le blogue est en changement perptuel. (Bachand, 2009). Alimenter ainsi rgulirement un blogue demande une grande disponibilit et de la rgularit, une personne passionne par le sujet et gnreuse de son temps (Milette, 2007). Leffort continu ncessaire fait que plusieurs blogues sont abandonns. Ce problme de participation a t constat, entre autres, par Hotte et autres (2006) en regard de leur exprimentation de quatre mois avec les tuteurs en Informatique applique l'organisation (IAO) la Tl-universit, les deux tiers lexpliquant par le manque de temps. Cest peut-tre particulirement un problme avec les clientles plus ges. Dans Kerawalla et autres (2007), un sondage de prs de 2 000 tudiants lOpen University, ayant une moyenne dge de 43,5 ans, montrait que 55% dentre eux ne voyaient pas de rle pour les blogues dans leurs tudes. La difficult peut aussi tre exacerbe par le fait quen milieu scolaire, laccs au blogue est souvent restreint et limit dans le temps (un cours, un programme). On ne donne alors pas accs tous les bnfices potentiels du blogue : students who are asked to blog are blogging for an audience of one, the teacher. When the semester ends, students drop blogging like wet cement. 72 (Downes, 2004, citant Richardson ). Linteraction limite. Centr sur lindividu, le blogue se prte plus difficilement au vritable travail 73 collaboratif. Il sagit dabord comme lindique Yochai Benkler , dune conversation en dsquilibre (weighted conversation) entre un auteur principal, sadressant un nombre inconnu de lecteurs, et un groupe de contributeurs secondaires. On peut crer des blogues dquipe, o il y a plusieurs contributeurs, mais cest une pratique inhabituelle. Un blogue collaboratif prsente des dfis : plus on rend le blogue collectif, plus il y a dauteurs, plus il doit y avoir une ligne ditoriale forte, pour viter quon sparpille (Mario Asselin dans Batier 2009). Par ailleurs, quil sagisse dun blogue de groupe ou pas, les commentaires y sont souvent peu nombreux ou superficiels. Ce nest toutefois pas toujours 74 le cas, Redecker (2009) cite les rsultats de Gibson (2004) o 86% des 845 lments dposs par 31 tudiants taient des commentaires. Lordre antchronologique par dfaut. La dcomposition en unit chronologique est une contrainte qui limite son utilisation pour certains types dexpression et qui fait, comme lindiquent Batier et Lebrun (2008) que les tudiants qui sont en retard peuvent perdre le fil de la discussion.
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Dautres ressources Pour commencer : Suivre et commenter des blogues du domaine, par exemple : le Cyberportfolio de Roberto Gauvin, FormationDistance de Jacques Cartier, le Blog de t@d de Jacques Rodet, sur le tutorat distance, les contributions de Marcel Lebrun sur Apprendre 2.0, Relief de Franois Guit, Si Loin Si Proche sur les technologies de le-formation, le blogue de Florence Meichel qui anime aussi Apprendre 2.0, les Cyberportfolios de la pninsule acadienne de Gary Lee Kenny, mentor en TIC au District scolaire no 9, Ze cool blogue de Jacques Cool ou les carnets quhberge le Web Pdagogique, par exemple celui de Jocelyne Bourque. Pour approfondir : Le dossier Bloguer pour enseigner et apprendre de Charles-Antoine Bachand, pour Profweb, et le blogue de son auteur. Bloguer pour apprendre, Les blogues : de puissants outils pour faire apprendre et le blogue Mario tout de go de Mario Asselin, ancien directeur de lInstitut Saint-Joseph de Qubec et blogueur spcialis dans lutilisation des outils du Web 2.0 en ducation. Pour implanter : Franc-Parler offre un comparatif des hbergeurs de blogue. Larticle Blog Software de Wikipdia relve de nombreux logiciels utilisables, par catgorie. WeblogMatrix propose un outil de comparaison entre plus dune vingtaine de blogiciels ainsi que des valuations. Le blogue FOAD : Apprendre se servir d'un blog dans le but de l'utiliser en formation de lespace de la Formation Ouverte Distance du site du CARIF Languedoc Roussillon propose diffrentes ressources dont des tutoriels pour intgrer de laudio et de la vido son carnet. Le Mtablog de WebLettres. Il comprend des conseils techniques, pdagogiques ou relatifs aux ressources intgrer qui visent le domaine des lettres, mais sont souvent gnralisables. Blog-notes, un bref guide pour adolescents du Centre rgional de documentation pdagogique (CRDP) de lacadmie de Versailles. Les Carnets du domaine des langues proposent aussi un Code dthique aux jeunes.

Selon lenqute dUniversal McCan (2009), les blogues de type personnel servent surtout afficher des photos (70%) et recommander des sites (43%) ou de la musique (34%). 62 En 2005, 70% des blogues rpertoris par Herring et autres taient de ce type. 90% taient rdigs par une seule personne. 63 Au dpart, ils ont t rapidement adopts par les adolescents. Selon Pew Research, en novembre 2005, un adolescent sur cinq (19%) tenait alors un blog. 64 Source : 70 Usable Stats From The 2009 State Of The Blogosphere , de Future Buzz (dcembre 2009). 65 Selon La Presse du 17 janvier 2009. 66 Capture dcran du blogue Mario tout de go de Mario Asselin en date du 9 janvier 2009. 67 Comme le fait, par exemple, Hugues Chicoine. 68 Langhorst, Eric (2006) The Dixie Clicks: How a Blog about the Civil War Turned into a Runaway Hit School Library Journal, 52 (2006), pages 46-48, cit par Redecker (2009). 69 Ducate, L., & Lomicka, L. (2008). Adventures in the Blogosphere: From Blog Readers to Blog Writers . Computer Assisted Language Learning, 21(1), 9. 70 Porto, Stella (2008). Disrupting the Technological Culture: A Faculty Perspective on the Impact of Web 2.0 in Online Education Practices. Proceedings of the EDEN Annual Conference, 2008, Lisbonne, Portugal, cite par Redecker (2009). 71 Redecker (2009), synthtisant les conclusions de Xie, Ying, Fengfeng Ke and Priya Sharma (2008). The effect of peer feedback for blogging on college students' reflective learning processes, The Internet and Higher Education, 11, 18-25. 72 Dans le billet The Blogging in Schools Question , avril 2004. 73 Voir Benkler, 2006, aussi cit par Anderson, 2007. 74 Gibson, Bud (2004) A Learning Blogosphere (1): Into the Deep. The Community Engine.
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Un exemple. Le Web 2.0 au Haut-Madawaska


Le Centre d'apprentissage du Haut-Madawaska (C@HM) est situ Clair au Nouveau-Brunswick. Cette municipalit en rgion rurale compte moins de 900 habitants. Cela nempche toutefois pas son cole primaire dutiliser de faon intensive les outils du Web 2.0 depuis plusieurs annes. Elle a maintenant son actif des ralisations et des projets varis qui lui ont permis de rayonner sur plusieurs continents. Des moyens pour responsabiliser et pratiquer Ces outils contribuent sa mission : amener l'lve se responsabiliser et prendre une part active dans son dveloppement global et ses apprentissages . Comme lexplique son directeur, Roberto Gauvin, lapprentissage ncessite dexpliquer, de dmontrer et de pratiquer. Passe-t-on trop de temps expliquer et trop peu pratiquer ? Les outils du Web 2.0 offrent justement aux tudiants des occasions de pratiquer, particulirement des occasions d crire pour apprendre comme il lexpliquait ds 2004. Il croit en effet quen apprenant crire, on dveloppe en mme temps la lecture et la rsolution de problmes. ceux qui lui objectent que les textes des lves sont bourrs de fautes , il rpond : oui mais au moins ils crivent ! . Les garons, en particulier, criraient plus et mieux. La publication sur le Web donne aussi des occasions de se responsabiliser : Si lon sait que quelquun va nous lire, nous voir ou nous couter, il y a de fortes chances que nous fassions des efforts supplmentaires pour mieux faire . Cest une occasion de se dpasser, explique-t-il. Le blogue comme cyberportfolio Au C@HM, lusage des outils du Web 2.0 est centr sur lutilisation du cybercarnet ou blogue. Le blogue est considr ici, en sappuyant sur les travaux de Helen Barrett, comme un vritable portfolio lectronique. Par exemple, les lves y dmontrent leurs apprentissages sous la forme dun photoroman en franais, de photos dune exprience la fois sur leur cybercarnet et sur Flickr, dun sondage en sciences, dun exercice de gomtrie sur GoogleMap, dune vido sur YouTube ou de balados, en anglais. Comme lindique Roberto Gauvin, ces possibilits dintgration de divers mdias et dutilisation de plusieurs rseaux de partage rendent lexprience des blogues encore plus riche. Tous les lves et il y en a un peu plus de 200 de la maternelle Figure 2: une carte des utilisations des la 8e anne , de mme que tous les enseignants participent cybercarnets au C@HM maintenant ce projet de cybercarnets, par classe ou personnels, dbut il y a six ans. Les parents peuvent aussi sinscrire sur le blogue de leur enfant et y faire des commentaires. Le directeur de lcole est un blogueur assidu. Les cybercarnets sont donc, comme il le dit, un projet rassembleur. Le choix de loutil Si les cybercarnets et leurs liens aux rseaux de partage jouent un rle central au C@HM, ils ne sont pas les seuls outils du Web 2.0 qui y sont utiliss. Par exemple, dans le cadre du projet RoboMaTIC, o la robotique sert de support la rsolution de problmes et au dveloppement de la pense critique, un wiki de collaboration sest ajout un cybercarnet spcialis. Les wikis, reposant sur XWiki, ont aussi t utiliss pour dresser une liste de raisons d'aimer le C@HM, pour traiter des pluies acides ou en lien avec la confrence internationale sur lutilisation du web 2.0 en ducation Clair 2010. Pour sa part, le microblogue Twitter est utilis pour des rappels, des nouvelles, des partages de ressources et de conseils. Roberto Gauvin insiste sur limportance de choisir le bon outil, technologique ou non. Il ne faut pas oublier non plus, souligne-t-il, que ce ne sont que des outils, qui doivent demeurer au service dun objectif dapprentissage. Des dfis, des partenariats et des rsultats Bien sr, innover prsente des dfis : Pour une cole primaire comme la ntre, tracer le chemin n'est pas toujours facile . Il faut encourager la prise de risques, dvelopper des partenariats et prendre le temps de prendre le temps... . Parmi les rsultats, il mentionne entre autres la contribution de son cole la cration dobjets dapprentissages en milieu minoritaire utilisables par toute la francophonie.

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Les rseaux sociaux 75 ou la toile visage humain En rsum les rseaux sociaux

Quoi ? Espaces Web conus pour le partage de renseignements entre un individu et son rseau de relations sociales, directes et indirectes. Pourquoi ? Pour retrouver des relations, connatre leur rseau social et changer avec les personnes 76 choisies des renseignements sur soi (tat desprit, activits, photos, etc.) ou sur un sujet dintrt. Pour qui ? Dabord populaires auprs des plus jeunes, ils rejoignent maintenant les deux tiers des 77 78 internautes . Facebook compte lui seul plus de 350 millions dinscrits . La moiti de ses membres 79 ont entre 18 et 34 ans ; les femmes y sont majoritaires. Des rseaux sociaux spcialiss attirent aussi des clientles importantes. Par exemple, plus de 55 millions de professionnels sont inscrits Linkedin. Quand ? Certains prcurseurs, comme Classmates.com sont ns au milieu des annes 1990. En 2002, Friendster est devenu populaire puis MySpace, cr en 2003, a rapidement t pris par les artistes et les adolescents. Facebook, lanc en 2004 et devenu public en 2006, a t cr par Mark Zuckerberg pour ses collgues tudiants l'Universit d'Harvard. Comment ? Pour lire des renseignements sur les membres dun rseau social, il faut un accs Internet et un navigateur web courant. Gnralement, on peut alors chercher parmi les personnes inscrites et avoir accs certains renseignements quelles ont dfinis comme publics. Pour changer avec des membres dun rseau, on doit sinscrire au rseau social en cause. Pour crer un rseau social, on peut utiliser un rseau hberg comme ceux ci-dessus, Ning, Eduspaces ou autres. On peut installer plutt, sur son propre serveur, un logiciel spcialis de faon exercer davantage de contrle sur les contenus et laccs, le personnaliser ou le lier un environnement dapprentissage. Les plus courants sont libres de droits, comme Elgg et BuddyPress.

Leurs principales fonctionnalits

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Leurs principales fonctionnalits (suite) : Les plus courantes o Profil permettant de dtailler ses caractristiques sociodmographiques, ses intrts, ses rseaux (travail, cole, rgion, etc.), sa formation, etc. o Outils de recherche de membres et suggestions dajouts ses contacts, p. ex. parmi les amis de ses amis ou les membres dun groupe partageant les mmes intrts. Cette progression virale 80 menant ce quEducause qualifie de seemingly infinite web of connections , qui constitue 81 plutt pour Mercier (2008) des sortes de Whos Who ? mondialiss en Who Knows Who ? . o Outil de cooptation ou dinvitation de type: Veux-tu tre mon ami ? o Mur ou babillard indiquant vos activits rcentes sur le rseau (statut, adhsions, commentaires, ajouts de photos, etc.) et celles de vos amis. o Dpt de photos, vidos, fichiers audio, hyperliens sur le rseau mme ou intgration dobjets multimdia provenant dautres services (YouTube, etc.). o Possibilit de commenter chaque lment dpos, soit textuellement, soit en utilisant des commentaires suggrs (p. ex. Jaime ). o changes de messages privs entre membres. o Avis par courriel, tlphone, SMS ou flux lorsque des activits se produisent. o Applications complmentaires intgres, pouvant inclure un outil de blogues (pour les individus) et de forum (pour les groupes), un calendrier dvnements, du clavardage, etc. o Possibilit de rpartir ses contacts en sous-groupes, de crer ou de suivre des groupes dintrt ou des pages ddies aux adeptes (fan) dune personnalit ou dune organisation populaire. o Paramtres de confidentialit permettant de limiter la publication dun lment, principalement ses amis seulement ou aux amis de ses amis. o ge minimal des participants. Dautres options frquentes o Clavardage, wiki ou intgration doutils externes, par exemple Twitter. o Possibilit de retirer des applications intgres ou dajouter une gamme plus ou moins tendue dapplications complmentaires (tierces ou non), dont certaines peuvent tre spcialises en ducation, comme lapplication de gestion de cours Courses sur Facebook. o Recherche et importation automatique de ses contacts (p. ex. contacts de vos comptes de courriel Gmail, Yahoo ou Windows Live/Hotmail, etc.). o Possibilit dtiqueter les photos, par exemple par nom de personne, ou de crer des folksonomies. En comparaison avec Le courriel : Comme le courriel, les rseaux sociaux mettent en relation des personnes qui se connaissent et interagissent souvent dj en dehors de lunivers numrique. Le courriel est cependant principalement bidirectionnel et textuel, le rseau social est plus large, multidirectionnel et multimdia. Les wikis : Ce sont des outils trs diffrents : le wiki vise la constitution collaborative de documents surtout textuels. Les rseaux sociaux sont centrs sur les individus, la socialisation et le multimdia. Les blogues : Le blogue et les rseaux sociaux sont centrs sur lindividu. Mais le premier porte davantage sur ses opinions, le second sur ses activits et ses relations sociales. Les microblogues : Les microblogues sont parfois inclus dans les rseaux sociaux . Tous les deux 82 donnent accs au rseau largi des relations de ses relations et certaines utilisations sont similaires . Cependant, les microblogues servent surtout transmettre des manchettes textuelles des abonns ou interagir en quasi synchrone. Les rseaux sociaux sont davantage axs sur le socioaffectif et le multimdia et permettent lchange de contenus plus exhaustifs. Les forums : Dans un rseau social, on prslectionne soi-mme les personnes avec lesquelles on veut interagir. Dans un forum, laccs est ouvert ou dtermin par un administrateur. Le rseau social est centr sur une personne et ses intrts. Le forum porte sur un sujet ou une communaut et ses possibilits dinsertion dobjets multimdia sont gnralement plus limites. Les sites de partage : Les rseaux sociaux offrent plusieurs des fonctionnalits des sites de partage. Ces derniers sont prfrs pour dposer des contenus auxquels on veut donner une plus grande visibilit ou lorsque ce sont ces contenus, et non lindividu en cause, qui sont llment central du partage.

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Des utilisations possibles en formation


POUR LES TUDIANTS Les rseaux sociaux, particulirement Facebook et MySpace, sont trs utiliss par les jeunes des fins personnelles. Parce que cest un outil familier avec lequel ils sont confortables, les rseaux sociaux deviennent un outil intressant pour les rejoindre plus directement. La socialisation est lusage le plus vident. Il serait particulirement intressant en formation distance (Batier et Lebrun, 2009) pour attnuer les phnomnes disolement et soutenir la motivation. En permettant de mieux connatre les intrts de ses collgues, il contribue la participation au groupe et facilite le travail dquipe. Des suggestions : Utiliser un rseau social comme outil dintgration des nouveaux tudiants, pour leur permettre de se connatre et de poser des questions avant le dbut de leur formation. la Birmingham City University (Minocha, 2009), un tel site Facebook a attir 67% des nouveaux tudiants. Une communication pralable, incluant des instructions dtailles, leur avait t envoye. Des mentors et tuteurs y participaient pour rpondre aux questions. Le rseau social de lUniversity of Bradford, sur Ning, vise aussi principalement les nouveaux tudiants. Crer des listes ou sous-groupes par cours. Cela permet aux inscrits de se lier avec des tudiants du mme cours et dchanger sur leurs tudes. Cest le mode dorganisation choisi par le Gloucestershire College; on y facilite ainsi linteraction entre collgues et avec les formateurs. lUniversit de Lyon, Christophe Batier explique que lintgration de Facebook la plateforme Spiral de linstitution permet aux apprenants de suivre en parallle leurs cours et leurs amis. Au contraire, mettre en place un rseau social pour permettre plutt linteraction entre tudiants de diffrents domaines. Par exemple, lUniversity of Westminster a cr un rseau social priv sous Elgg, li au systme dauthentification de luniversit. Il complte leur plateforme Blackboard en permettant une socialisation entre tudiants de programmes diffrents et en favorisant lintgration des nouveaux tudiants. Luniversit utilise aussi la suite Google Apps. Elle songe donc adopter plutt Orkut, loutil de rseautage social de Google, comme outil de socialisation. Un tel rseau peut permettre de crer ou de soutenir des communauts dintrt, par exemple en situation linguistique minoritaire, comme le Rseau francophile de l'Universit d'Ottawa sur Facebook, qui veut contribuer au dynamisme de la vie en franais sur le campus. Les utiliser pour maintenir un lien entre tudiants dans des formations mixtes ou des programmes bimodaux, comme le fait la Lancaster University dans le cadre dun programme de doctorat en recherche ducative combinant des trimestres en rsidence et de la formation en ligne (Minocha, 2009). On y utilise Ning, qui facilite la cration de groupes privs et peut tre personnalis.

La recherche de collaborateurs et de contacts. Lorganisation du travail collaboratif est lune des principales fonctions du rseau Osmose au Cgep@distance, dcrit la fin de cette section. Dans ce contexte, le rseau social permet didentifier, parmi les autres inscrits, des partenaires dtudes partageant les mmes intrts. Loutil peut cependant favoriser aussi lentraide lextrieur dune mme cohorte, par exemple entre tudiants anciens et actuels dun mme programme ou entre 83 tudiants dinstitutions diverses. Educause dcrit un scnario o il est utilis pour tablir lavance des contacts dans une institution o lon planifie dtudier. La diffusion de productions. Les fonctionnalits des rseaux sociaux rendent facile le partage dobjets multimdias. MySpace, par exemple, sest beaucoup fait connatre comme outils de diffusion de productions musicales. Particulirement dans les domaines des arts et des communications, lutilisation des rseaux sociaux cet effet peut tre prfre celle de plateformes dapprentissage moins ludiques . la Brighton University, les professeurs en arts ont montr davantage dintrt pour le rseau social sous Elgg que pour Blackboard, peru comme trop inflexible (Minocha, 2009).

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La documentation des comptences et la recherche demplois. Les Universits de Versailles (UVSQ) et de Paris-Descartes veulent utiliser comme e-portfolio les plateformes, reposant sur Elgg, quelles ont dveloppes. On y inclura par exemple un diteur de rfrentiel de comptences, des outils dautovaluation et un dpt de fichiers, ainsi que des outils de blogues et de wikis. Les tudiants auront accs un CV normalis sur le modle du CV Europass, dvelopp par le Conseil de lEurope. Le site pourra donc tre utilis pour soutenir la recherche demplois, en fournissant une vitrine accessible par les entreprises et leurs recruteurs. Lapprentissage dune langue ou lamlioration des comptences communicationnelles Lintrt des tudiants pour les rseaux sociaux peut les motiver crire. Cest lune des raisons donnes par Sylvain Brub de lcole secondaire de Rochebelle Sainte-Foy pour expliquer son choix de crer un rseau, sous Ning, pour ses lves. De leur ct, Blattner et Fiori (2009) soulignent lintrt dchanger au sein dun groupe li une langue pour faire un apprentissage authentique de celle-ci. Des suggestions : Il existe des rseaux spcialiss, comme xLingo, ou des applications dans des rseaux populaires, comme Language Exchange, une application tierce dans Facebook, pour trouver des partenaires de discussion dans plusieurs dizaines de langues trangres. Lapprentissage de la gestion de son identit numrique. Lintrt suscit par ces rseaux chez les jeunes et les risques perus de leur utilisation en font aussi un support intressant pour former aux faons de grer et de protger son identit en ligne et damliorer sa littracie numrique. Des suggestions : Exiger ds le dpart lacceptation de rgles de fonctionnement. Cest ce que fait le projet Osmose o les tudiants doivent, ds linscription au rseau, accepter son code dthique. Le soutien aux activits parascolaires. Gabriel Flacks (2009) du Collge Champlain de Saint-Lambert (Qubec) a cr le groupe NewsActivist sous Ning dans le cadre dune activit parascolaire. En sappuyant sur ses fonctionnalits de blogue, les membres dun club y publient leurs rflexions sur des problmes mondiaux, changent et cherchent des solutions, stimulant ainsi la rflexion et laction. POUR LES FORMATEURS Ltablissement dun lien plus affectif avec les tudiants. Selon ltude de Mazer, Murphy et Simmond (2007), auprs de 133 tudiants de 1er cycle universitaire, la publication par un enseignant de renseignements son sujet sur Facebook, dans la mesure o ceux-ci sont cohrents avec son style denseignement, aident mieux le connatre et tablir un lien affectif avec celui-ci, ce que la plupart des tudiants peroivent favorablement. Ltude dOSullivan et autres (2004), cite par Blattner, et Fiori (2009), concluait aussi que lautodivulgation dinformation par le professeur contribuait la motivation, au lien affectif et la perception positive de lenseignant et du cours par les tudiants. Le suivi de stages. lInstitut de tourisme et dhtellerie du Qubec, Facebook a t choisi pour assurer le suivi de stages offerts dans le cadre de programmes en alternance travail-tudes, dont prs de la moiti des participants taient affects hors Qubec. Plus de 150 personnes, incluant les tudiants et les professeurs, des responsables du Service des stages mais aussi des parents et amis, y taient inscrits en septembre dernier. Comme lexpliquait Marie-Claude McDuff dans Profweb, les commentaires exprims la rubrique quoi pensez-vous permettaient dintervenir rapidement au besoin. Le clavardage et le blogue aidaient maintenir le contact et ont contribu accrotre lentraide et lencouragement mutuel. Les photos ont permis de documenter, par exemple, les conditions dhbergement et servi constituer un album photo. Ning a aussi t utilis pour encadrer des stages lcole secondaire International School of the Americas, tel que le relate Moorman (2009). Les rseaux sociaux peuvent aussi servir pour maintenir lengagement des tudiants durant les priodes de congs, comme le font ces professeurs dune cole secondaire de Brooklyn.

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Lidentification des tudiants risque. Franklin et Harmelen (2007) font notamment tat de lutilisation dElgg lUniversity de Brighton o les changes des tudiants sur leurs problmes ont permis de reprer des tudiants risque dabandon et de leur offrir de laide. Lchange de ressources et de rflexions sur un domaine commun. Par exemple, les formateurs en langues trangres peuvent accder au Campus FLE Education et soit y consulter des ressources de divers types (photos, vidos, vnements, etc.) ou devenir membres et changer sur ses forums et blogues. Le groupe ducation Media Internet, aussi sur Ning, offre des possibilits similaires. On peut aussi former un groupe dchange entre professeurs dune mme cole, comme la fait lcole amricaine Adams Friendship Middle School. Linformation sur les cours. Le babillard ou loutil vnements de ces rseaux peuvent tre utiliss pour informer des activits ou tenir jour le calendrier dune formation. Cest ce que fait Sbastien Stasse de lcole Alex Manoogian qui utilise Facebook, par exemple, pour rappeler les valuations Laccs des collaborateurs distants ou mobiles. lUniversit Paris-Descartes, en mdecine gnrale, la plate-forme Elgg permet 30 mdecins-tuteurs, trs occups et en dplacements frquents, de suivre et dvaluer les acquis de 300 tuteurs. Llargissement du groupe-cours dautres intresss, comme dans le groupe Facebook du cours en ligne Connectivism and Connective Knowledge de George Siemens et Stephen Downes. POUR LES INSTITUTIONS Linformation institutionnelle. Le campus Saint-Jean de lUniversit de lAlberta utilise Facebook principalement pour y diffuser des renseignements et des vnements sur le babillard et y indiquer des liens aux documents institutionnels. La Tl-universit en fait un usage semblable. Ces rseaux peuvent aussi permettre dinformer sur dautres formations ou organisations. Par exemple, sur le site Facebook de lcole dagriculture de Nicolet, la Commission scolaire de la Riveraine a cr un lien vers la formation distance quelle offre. La visibilit de linstitution auprs de clientles potentielles. Comme Facebook est trs consult, la prsence dune institution sur un tel rseau social est une faon de plus daugmenter sa visibilit. HEC Montral, Martine Lafleur, directrice du Service des communications lectroniques, expliquait les raisons de leur projet de prsence sur Facebook: nous voulons communiquer et interagir avec des candidats potentiels et des tudiants disperss aux quatre coins du monde au moyen des rseaux qu'ils utilisent . Cela peut permettre de mieux rejoindre certaines clientles. Ainsi, en 2008, elle indiquait que : dans Facebook, environ 56 % des 226 fans de HEC Montral sont gs de 18 ans 24 ans, et environ 31 %, de 25 ans 34 ans. On sait galement que 32 % sont des femmes et 68 %, des hommes. Le suivi des tudiants aprs leurs tudes et laide la recherche demplois. Le site Facebook de Lcole dagriculture de Nicolet semble un outil dchange privilgi entre ses diplms, qui viennent mme y recruter de nouveaux finissants. La cueillette dopinions et lvaluation de programme. Au Cgep de Saint-Laurent, Facebook a t utilis pour sonder les diplms dans le cadre dune valuation de programme. Robert Payeur (2009) qualifie lexprience de positive puisque le taux de rponse a grimp 50 % et que plusieurs anciens ont salu linitiative au passage . Au Royal Holloway de lUniversit de Londres, un site Facebook, Love your Library a aussi t utilis comme outil de consultation. LUniversit voulait recueillir des opinions sur les services de la bibliothque, par exemple sur la pertinence dy installer un caf. Un objet de collaboration. Les universits de Versailles et de Paris-Descartes, mentionnes plus tt, ont fait du dveloppement de le-portfolio avec Elgg un projet collaboratif. partir dune mme plateforme, elles ont construit des sites diffrents mais partagent des chartes et des mentions lgales, les expriences acquises et leur veille technologique. Elles collaborent des projets plus larges sur lexportation et la communication entre plateformes (Facebook, Viadeo, Linkedln, etc.) et souhaitent
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fonder un rseau interuniversitaire franais Elgg. Cest aussi en collaboration que le Cgep@distance, lUniversit de Montral et lUniversit Athabasca dveloppent leurs plateformes Elgg.

Leurs opportunits, risques et impacts spcifiques


Dans la plupart des outils sociaux du Web, lusage de pseudonymes est la norme. Dans les rseaux sociaux, au contraire, on veut tre reconnu par ses amis et relations. On met donc en ligne son identit relle, on la diffuse le plus largement possible et on y associe diffrents lments (photos, activits, etc.) qui nous caractrisent. De l dcoulent la fois lintrt et les principaux risques des rseaux sociaux. Des avantages et opportunits Lattrait des rseaux sociaux tient particulirement au caractre personnel mais informel et ludique de la socialisation quils permettent. Tout enseignant sait pertinemment que le plus grand plaisir, chez les 84 jeunes, est de se socialiser , cette socialisation pouvant avoir un effet positif sur la motivation, la 85 persvrance et, comme on la indiqu plus avant, sur la perception que les tudiants ont des enseignants qui y participent et sur la qualit de leurs rapports avec eux. Leur intrt tient aussi leur norme porte. On estime en effet que 90% des tudiants universitaires amricains ont un profil Facebook et que 83% des moins de 35 ans inscrits sy branchent au moins une fois par jour. Les rseaux sociaux sont donc, pour eux, un outil de communication central. Dailleurs, mme si lenseignant ou linstitution ne les utilisent pas, les tudiants crent souvent spontanment des groupes Facebook ou MySpace relatifs leurs cours. On peut mme craindre, comme le dit George Siemens (dans Dudart, 2009) que pour ces utilisateurs: un ducateur qui ne participe pas aux discussions dans les rseaux sociaux en ligne nexiste pratiquement pas . Des risques et dfis Leurs risques ont t trs publiciss. Certains parlent mme de diabolisation . En termes de scurit, on voque des possibilits de harclement ou de cyberintimidation, de fausses identits, de prdation sexuelle, de commercialisation de renseignements personnels, de publicits douteuses, de possibilits de 87 rutilisation du matriel (photos, etc.) tlvers , etc. Cest sans doute ce qui fait que les administrations 88 scolaires y sont trs rticentes et que de nombreuses coles en bloquent laccs. Dautres analystes 89 rtorquent pourtant, comme Michelle Blanc , que: Facebook n'est pas plus dangereux qu'un bottin 90 tlphonique C'est vous qui vous mettez en scne et vous devez veiller choisir de quelle faon . Cette mise en scne impose aux enseignants des contraintes dontologiques. En cosse, le code 91 de conduite des enseignants suggre par exemple dagir dans ces espaces numriques de faon semblable ce qui serait acceptable dans lespace physique de lcole et de crer un profil professionnel diffrent de son profil personnel. Le besoin de former les tudiants leur utilisation semble aussi trs 92 clair. Il faut notamment leur apprendre bien choisir leurs amis . Une enqute a notamment montr que 41% des personnes contactes ont accept de devenir lami dun tranger, dans ce cas un personnage fictif, et donc de lui donner accs des renseignements personnels. Plus fondamentalement, on peut se demander si ce type de socialisation a un rle ducatif jouer. Une experte de la culture des jeunes comme Danah Boyd pense que : In their current incarnation, social network sites (SNSs) like Facebook and MySpace should not be integrated directly into the classroom...[]. Those tools are primarily about socializing, with media and information sharing there to prop up the socialization process (much status is gained from knowing about the cool new thing). I havent 93 even heard of a good reason why social network site features should be used in the classroom.
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En formation distance, limportance pour lapprentissage des apports socioaffectifs et de la socialisation, mme trs informelle, est gnralement admise. Les organisations cherchent mme activement des moyens pour offrir distance la mme richesse de possibilits dinteractions sociales quen prsence.
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Pour la FAD, les rseaux sociaux semblent donc offrir une opportunit examiner attentivement, si ce nest saisir. Ces rseaux pourraient en effet, comme le disent Batier et Lebrun (2009), servir en quelque sorte de cour de rcration virtuelle linstitution et aider construire le rseau de soutien social dont ont besoin tout le moins une partie de ses apprenants.

Dautres ressources Pour commencer : Participer des groupes dintrt sur Ning comme Apprendre 2.0 ou, sur Facebook : eLearning et pdagogie, ducation 2.0 ou le Caf pdagogique. Regarder la vido Social Networking in Plain English ou lire la fiche dEducause (2007) : 7 Things You Should Know About Facebook II. Pour approfondir : Le guide : Facebook expliqu aux enseignants de Valrie Dudart, qui dtaille entre autres les faons de paramtrer les informations quon y publie de faon protger leur confidentialit. Les forums de Classroom 2.0 (anglais) sur les expriences et outils de rseaux sociaux en formation. Pour implanter : Dans les autres mdias sociaux, le choix du moteur utilis est secondaire. Dans le cas des rseaux sociaux, il dtermine largement les interlocuteurs accessibles et devient donc plus central. La 94 force de Facebook, cest le nombre , disait Mario Asselin . Il faut donc dabord dcider si on 95 utilise un rseau public dj courant chez ses tudiants, comme celui-l (ou MySpace, Orkut , ou autre) avec les risques en matire de respect de la vie prive et de proprit des donnes quil comporte, ou implanter plutt un rseau sur lequel on aura davantage de contrle. Le wiki Environnements de Rseautage Social ducatifs - EnRSo ducatif, li lexprimentation de Elgg au Cgep@distance et lUniversit de Montral, explique clairement et en dtail plusieurs outils de rseautage social et aide donc ce choix. Le tableau du Social Learning Handbook : A strategic approach to social learning. Comparison of Facebook, Ning and Elgg facilite lanalyse. Larticle Adventures in Web 2.0: Introducing Social Networking into My Teaching de Honor Moorman (2009), dans The Journal of the coalition of essential schools, dcrit bien certains des dfis de leur implantation.

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Un exemple. Osmose: un rseau social au Cgep@distance


Le Cgep@distance, en coopration avec lUniversit de Montral, a adapt le moteur de rseau social Elgg ses besoins de formation et de collaboration distance. Lenvironnement social dapprentissage qui en rsulte, Osmose, est actuellement en phase dexprimentation dans trois cours. Comme lindique la vido promotionnelle du projet, offerte notamment sur YouTube: N dune volont de briser lisolement des tudiants , Osmose facilite lidentification de personnes ayant les mmes intrts ou objectifs et permet aux tudiants de partager le travail, trouver des solutions aux problmes qui pourraient se poser et probablement apprendre davantage . Choisir un logiciel social Bruno Poellhuber expliquait lors des Journes MATI 2009 quElgg, un moteur conu pour lducation, a t prfr des outils plus rpandus parce que ceux-ci peuvent prsenter des problmes dthique, de confidentialit, de proprit des artefacts et daccs aux donnes en termes de recherche . Elgg offre notamment des possibilits de contrle des droits daccs, de visualisation ou de modification personnalisables. Les contenus dans Osmose peuvent donc tre publics ou restreints un individu, une quipe, un groupe ou une institution. Elgg fait galement partie du projet Open Academic, qui veut permettre une seule inscription plusieurs applications ducatives code source libre, incluant Moodle et MediaWiki. Comme les autres outils de ce type, lenvironnement dvelopp est centr sur la socialisation. Il repose sur un profil personnel dtaill qui inclut une description du participant et de ses intrts. Ce profil peut tre illustr par un avatar ou mme une vido de prsentation. Pour rpondre aux besoins particuliers du Cgep@distance, on y a cependant ajout lindication de ses disponibilits pour le travail collaboratif et de ses objectifs en termes dchances du cours. Ce profil, qui peut tre import ou export vers dautres sites de rseautage social, est partag avec un groupe de contacts avec lequel on change des actualits. Toutefois, les applications lies incluent bien plus que ces dernires nouvelles : blogue, messagerie, clavardage, forum de discussion, calendrier, dpt de document, tiquetage des contenus et fil RSS sajoutent une plateforme de vidoconfrence en direct utilisable aussi par les tudiants entre eux. Concilier collaboration et formation autorythme Figure 3: le wiki EnRSo ducatifs 96 explique et illustre le projet Martine Chomienne le souligne : lobjectif tait de conserver la flexibilit de la formation distance autonome et autorythme du modle du Cgep@distance , qui laisse ltudiant dterminer son rythme dapprentissage lintrieur dune priode maximale de six mois, tout en ajoutant les avantages de la collaboration et du soutien entre pairs. Le projet offre donc aux participants le choix entre une option cooprative, sous Osmose, et une option conventionnelle. La dmarche, les travaux et les examens sont les mmes dans les deux cas, mais certaines activits sont remplaces afin dquilibrer la charge des deux groupes. Les trois cours viss par lexprimentation : Littrature qubcoise, Communication anglaise niveau 1 et Vision globale de l'entreprise ont t choisis entre autres parce quils ont des nombres importants dinscrits et touchent la fois une clientle collgiale plus traditionnelle, dtudiants plus jeunes en formation intensive, et des adultes en emploi. Ils offrent donc des occasions intressantes dvaluer leffet de ce type denvironnement sur la persvrance des apprenants, un des principaux objectifs de la recherche. Affronter trois types de dfis Comme lexplique Martine Chomienne, les dfis du projet sont technologiques, pdagogiques et participatifs. Ils incluent le dfi technologique li au caractre mouvant dun environnement code ouvert, en constante volution et auquel il faut donc sadapter de faon continue. Sy ajoutent des dfis pdagogiques comme la conception dactivits interactives spcifiques pour cet environnement, de ressources pour les tudiants et de mcanismes de soutien et de formation particuliers pour les professeurs-tuteurs. Le dfi participatif rfre quant lui au recrutement des participants et donc lintrt rel des tudiants distance pour le travail collaboratif et la socialisation. Les premiers rsultats sont encourageants : en dcembre, une soixantaine dtudiants participaient loption collaborative, soit environ 12 % des inscrits ces cours. Dj on peut revenir sur la notion de 97 collaboration et sapprocher de la coopration au sens de Paulsen : une libert cooprative combinant flexibilit individuelle et dveloppement daffinits avec une communaut dapprentissage.
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On nomme gnralement rseaux sociaux , comme ce sera le cas ici, les outils comme Facebook ou MySpace, centrs sur la constitution dun rseau d amis avec lesquels on change. Il est noter toutefois que le terme est parfois utilis pour dsigner lensemble des outils dinteraction du Web. 76 Selon Universal McCan (2009), ils servent dabord envoyer des messages aux amis (81,5%), tlverser des photos (76,3%) et retrouver danciennes relations (74,3%). 77 Aussi selon lenqute dUniversal McCan, effectue auprs de plus de 22 000 internautes, dans 38 pays, entre novembre 2008 et mars 2009. 78 Voir Facebook : 350 millions dutilisateurs et mise jour . 79 Selon larticle : tes-vous Facebook ou Twitter? . La Presse, 20 septembre 2009. 80 Dans 7 Things You Should Know About Facebook II dEducause. 81 Selon Thefuturebuzz, les membres de Facebook auraient en moyenne une centaine d amis . 82 Par exemple, des experts ou des vedettes utilisent les deux outils de faon semblable, pour transmettre des nouvelles leurs adeptes. 83 Dans 7 Things You Should Know About Facebook II. 84 Matthew Johnson : Intresser les jeunes de la gnration Facebook et YouTube : Intgrer la technologie numrique comme outil d'apprentissage avant-gardiste dans la classe . 85 Dans la partie de larticle de Coughlan: Facebook cuts student drop-outs relative au Gloucestershire College. 86 Attwell (2007) par exemple, crit quil semble y avoir davantage dtudes sur les prdateurs sexuels sur Internet quil ny a eu de cas rels. 87 Par exemple, fin 2009, les conditions de Facebook incluaient : vous nous accordez une licence non-exclusive, transfrable, sous-licenciable, sans redevance et mondiale pour l'utilisation des contenus de proprit intellectuelle que vous publiez sur Facebook ou en relation Facebook ( licence de proprit intellectuelle ). Cette licence de proprit intellectuelle se termine lorsque vous supprimez vos contenus de proprit intellectuelle ou votre compte (sauf si votre compte est partag avec d'autres personnes qui ne l'ont pas supprim) . 88 Voir notamment le sondage voqu dans larticle Les rticences et tendances utiliser les technologies du Web 2.0 dans les coles de Thot Cursus. 89 Dans Pour ou contre Facebook , Journal L'UQAM, vol. XXXIV, no 16 (28 avril 2008). 90 Elle ajoute : 95 % des vols d'identit ont lieu parce que l'on vole ce qu'il y a dans vos poubelles Ceux qui jouent l'pouvantail en pointant Facebook et Internet devraient plutt s'acheter une dchiqueteuse! . 91 Code of Professionalism and Conduct, The General Teaching Council For Scotland, 2008. 92 Facebook : le paradis des voleurs d'identit de Cases Luxembourg, 2008. 93 Cite par Siemens et Tittenberger (2009). 94 Il tait alors cit dans larticle Le phnomne Facebook: rseau colossal pour revenus maigrichons du journal Le Soleil du 24 fvrier 2009. 95 Le choix de la plateforme peut inclure des considrations gographiques. Par exemple, Orkut est trs populaire au Brsil et en Amrique latine et crot rapidement en Inde. 96 Dans Chomienne (2009). 97 Voir Cooperative Freedom : An Online Education Theory dans Paulsen (2003) ou An Interview with Morten Flate Paulsen: Focusing on His Theory of Cooperative Freedom in Online Education (Shaughnessy, 2007).

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Les microblogues ou lactualit nomade En rsum les microblogues

Quoi ? Ce sont des outils servant envoyer et recevoir rapidement de brefs messages (gazouillis ou 98 tweets), gnralement dau plus 140 caractres. Pourquoi ? Pour publier de courtes nouvelles et commentaires ou des hyperliens, destins une communaut qui peut les recevoir sur des quipements portables (SMS/ texto) ou sur le Web (site personnel, RSS, messagerie instantane, courriel, etc.). Pour qui ? Les usagers de Twitter, son rseau le plus populaire, sont principalement des adultes, 99 particulirement des 35-44 ans, et des hommes (63%) . Bien que rcent et encore relativement peu 100 101 connu , il diffuse plus de 3 millions de messages par jour . Il est beaucoup utilis par les blogueurs, 102 qui y publicisent leurs billets et dautres hyperliens . Quand ? Twitter a t lanc en 2006. Sa popularit, principalement en Amrique du Nord, a cru de faon 103 importante en 2009 . Comment ? Pour crer un microblogue, on sinscrit gnralement des services en ligne spcialiss et gratuits comme Twitter, Plurk, particulirement populaire en Asie, TumblR, Jaiku ou FriendFeed. La plateforme Edmodo est spcifique lducation. Plusieurs outils de rseaux sociaux incluent aussi des fonctionnalits qui sapparentent celles des microblogues.

Leurs principales fonctionnalits104

Les plus courantes o Limite de caractres, le plus souvent entre 140 et 200; o Page publique (par dfaut) ou prive, possibilit de chercher des gens et de les inviter sabonner; o Envoi de messages personnels ou de groupes; o Affichage des abonnements dautres gazouillis (following) et de ceux qui nous sont abonns
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(followers); Outil de recherche, par exemple par nom de contributeur ou par sujet; Insertion de la photo ou de lavatar de linscrit; Fonctions prprogrammes ou syntaxe standardise pour indiquer notamment quun message : visible par tous sadresse particulirement une personne (@usager), qui peut alors le retrouver dans sa bote de rponses; ne sadresse qu un correspondant spcifique (dusager), qui sera seul le recevoir; se rapporte des mots cls ou hashtags (#motcl), partir desquels on peut faire des recherches et auxquels on peut sabonner. Possibilit de rpondre un message, de le retransmettre dautres (retweet) et didentifier les messages qui proviennent dune retransmission ou dune rponse directe; Choix dhabillage (skin).

Dautres options frquentes Les logiciels qui supportent les microblogues prsentent certaines diffrences, par exemple en termes dobjets multimdias quon peut y inclure, daffichage des messages ou doptions pour les recevoir. Edmodo, par exemple, facilite la cration de groupes, permet dinclure des pices jointes et un calendrier 105 montrant les chances dun cours . Mais ils peuvent aussi tre personnaliss laide dapplications 106 complmentaires. Dans le cas de Twitter, il y en aurait plusieurs milliers , par exemple twitpic.com pour y partager des photos ou SocialOomph pour diffrer la publication dun message. Il est donc difficile den comparer les fonctionnalits, sans avoir dfini au dpart un public rejoindre et les usages viss. En comparaison avec Le courriel : Les messages dun microblogue sont reus par dfaut par un groupe et non par des individus prslectionns. Ils sont ncessairement brefs. Dans la plupart des cas, ils ne peuvent inclure de fichiers joints. Le clavardage : Le clavardage requiert une prsence simultane et donc une organisation pralable. Il mne des interventions souvent plus spontanes, moins rflchies. Il ne limite pas la longueur des messages et met gnralement en communication un groupe ferm. Les gazouillis sont, pour la plupart, davantage des rflexions et des informations que des changes directs avec les participants prcdents. Les messageries instantanes et les SMS: Le microblogue sinspire de la brivet des messages SMS. Les SMS et les messageries servent gnralement des conversations prives alors que les microblogues sont, par dfaut, publics. Les blogues : Les microblogues sont complmentaires aux blogues, leur servant doutils de promotion. Ils permettent une communication plus immdiate, dont la dure de vie dpasse rarement quelques jours. Les forums : Les microblogues ne sont pas segments en fils de discussion, parfois complexes suivre. Ils ne permettent pas les textes longs et donc les discussions approfondies. Ils nont pas de modrateurs comme cest souvent le cas des forums. 107 Les rseaux sociaux : Comme lindique Mike McCready , les microblogues sont plus appropris pour la conversation pure et les relations professionnelles, sans les distractions et lenrobage (fluff) des rseaux sociaux. Ces derniers vous mettent cependant en relation avec les personnes de votre choix, ce qui nest pas le cas de vos abonns sur un microblogue, qui constituent un groupe moins 108 109 personnel, une runion de gens qui se connaissent peu . Le microblogue est asymtrique : vous ne suivez pas ncessairement tous ceux qui vous suivent. Les rseaux sociaux rejoignent une plus grande part de la population et davantage les jeunes. Ils offrent aussi, pour la plupart, des fonctions de microblogues. Les sites de partage : Leur fonction de commentaire peut sapparenter un microblogue qui ne porterait que sur lobjet dpos.

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Des utilisations possibles en formation


POUR LES TUDIANTS Lchange informel. la Portsmouth University, Twitter a t utilis comme lieu de communication informelle, brve et donc ncessitant moins defforts (Minocha, 2009). La socialisation est aussi un des buts principaux de lexercice sur Twitter propos lUniversity of Texas, Dallas. Les appels laide. Les microblogues sont beaucoup utiliss pour obtenir rapidement, de ses abonns , une rponse une question prcise ( Commet faire? O trouver? ). Mais ils peuvent aussi servir cet effet durant les examens, comme la expriment Young (2009). Linformation en temps rel sur des vnements du domaine ou sur des personnes. Par exemple, pour suivre une confrence ou une campagne lectorale. Le partage de ressources. Pousser des liens est un des principaux usages des microblogues. Lapprentissage de la concision en rdaction, par exemple, pour rdiger collaborativement certains textes. Une suggestion : Le wiki Twittories est centr sur cette rdaction collaborative au moyen de gazouillis. Le remue-mninges. Cest le rsultat obtenu par Karen Miller Russell lUniversity of Georgia lorsquelle a demand ses tudiants en communication de dposer cinq messages de leur choix dans le microblogue du groupe. Cest aussi un des usages apprcis dans lexprimentation de Kuroneko (2009). Les dbats. Le dbat est lune des utilisations quen font Lucas Ames au secondaire aux tats-Unis Laurence Juin en France, cite dans le dossier Twitter de Franc-parler (2009). POUR LES FORMATEURS La rponse aux questions des tudiants. Le microblogue permet de rpondre trs rapidement, notamment partir dun tlphone cellulaire, et de choisir ou non de partager la rponse avec tout le groupe. Certains, comme Young (2009), lutilisent mme pour rpondre aux questions en classe. Des suggestions : tablir des plages horaires et arrter la rception de tels messages, particulirement sur son tlphone cellulaire, selon lhoraire souhait.
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La rtroaction. Pour obtenir des opinions rapides sur une suggestion, des rponses une question ou faire un bref test pour vrifier le niveau dattention. Kuroneko (2009) y posait des questions relatives des messages soumis lanalyse du groupe. Des suggestions : Des outils complmentaires comme StrawPoll ou polldaddy permettent de faire de courts sondages via Twitter. Pour contribuer la motivation, on peut classer comme favoris les contributions particulirement enrichissantes.

La participation active des confrences. Skiba (2008) fait ainsi partager ses tudiants les rflexions et renseignements lis aux confrences auxquelles elle participe. Plusieurs colloques utilisent aussi les microblogues comme backchannel , ouverts tous, pour la discussion et les commentaires darrire-plan, amliorant linteractivit, particulirement pour les participants distance.
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Le dveloppement dun rseau de contacts. Par exemple, pour demeurer en lien avec des participants une confrence, particulirement si lon a alors chang avec eux via un microblogue. Lidentification dobjets pdagogiques. Par exemple, le gazouillis dEnseignerTV par TV5monde, qui signale, entre autres, la publication de ses fiches pdagogiques ou celui du Mathoscope en mathmatiques. La diffusion des consignes et des chances du cours comme dans cette utilisation en lyce professionnel. POUR LES INSTITUTIONS La veille. Twitter est un moyen privilgi de connatre les activits et initiatives de vos partenaires et des autres institutions qui vous intressent. Cest aussi un lieu privilgi pour apprendre, souvent avant leur annonce officielle, les nouvelles de votre milieu. Les avis ncessitant une diffusion rapide. Par exemple, le gazouillis de Roberto Gauvin du C@HM fait, entre autres, des rappels de runions, des indications dabsences, etc. Celui de la Tluq inclut des offres demploi, de bourses, etc.

Leurs opportunits, risques et impacts spcifiques


Des avantages et opportunits Les avantages des microblogues tiennent dabord leur accessibilit par des quipements nomades, en voie de gnralisation. Leur immdiatet. Si les microblogues ne sont pas proprement parler des outils synchrones, ils sont cependant souvent utiliss en temps rel ou presque. Il est en effet rapide et facile dy ajouter des renseignements comme de les recevoir en tout temps. La visibilit. Les microblogues ajoutent la visibilit des blogues ou dautres sites de publication en ligne auprs dune clientle dutilisateurs dont on dit quelle regroupe les internautes influents. La versatilit quapportent leurs nombreuses applications complmentaires, qui permet de personnaliser loutil. Des risques, dfis et impacts Les microblogues sont un outil complmentaire dautres activits plus substantielles, on twitte en faisant autre chose. Ils prsentent donc les risques lis au mode multitche, particulirement en matire de capacit de traiter et dintgrer adquatement linformation. Il sagit dun de ces lieux, selon Michel 112 Gauchet , o les internautes sont ultrarapides, dans un temps haletant, sans chercher comprendre . Leur format limite la fois le contenu de linformation vhicule, qui demeure gnralement superficielle, 113 et la facilit de lecture, les discussions pouvant y tre, selon lexpression de Nicolas Cynober , pnibles suivre . Les microblogues sont un outil privilgi de publication dexclusivits, mais donc aussi de rumeurs. Twitter offre dailleurs maintenant des comptes vrifis ses utilisateurs connus pour limiter lusurpation didentit et la diffusion de fausses informations. Ils sont aussi un lieu de diffusion de publicits non souhaites et de cybervandalisme. Comme les rseaux sociaux, ils peuvent de plus mener des phnomnes de surconsommation ou de cyberdpendance. Ils sont aussi un outil frquemment bloqu
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par les institutions scolaires. Leur attrait auprs des plus jeunes est limit. Comme outil nomade, ceux-ci utilisent de prfrence les SMS, auxquels ils sont dj habitus. Pour eux, le microblogage serait Trop proche de l'actualit, pas 114 assez personnel . Par ailleurs, comme ils ne sont gnralement pas conus pour lducation, les microblogues peuvent obliger des manipulations relativement complexes pour en faire un outil de travail appropri un groupe-classe, comme celles dont traite Kuroneko (2009). Finalement, Twitter a aussi beaucoup t critiqu pour ses interruptions et on sinterroge sur la viabilit de son modle daffaires.

Dautres ressources Pour commencer : 50 ides pour utiliser Twitter dans le domaine de l'ducation sur Mario tout de go. Le site collaboratif Twitter for teachers. Dossier : Les 50 Twitter suivre pour une bonne veille pdagogique de Pedago-Tic. Les nombreux gazouillis intressants pour les formateurs incluent CFORP multimdia dOttawa, celui de Robert Daigneault du Manitoba ou encore celui de Jocely Nadeau du Nouveau-Brunswick. Ils sont aussi une faon dtre aviss des publications de priodiques, comme celles de Thot. Pour approfondir : Cette vido de Biz Stone, cofondateur de Twitter, en 2007, ou cette entrevue textuelle. Les nombreuses ressources de la Twitter Reading List et de la Micro-blogging Reading List. Twitter, la coqueluche du micro-blogging et les documents relis ce dossier. Pour implanter : La fiche pratique Twitter de Franc-Parler inclut des exemples et des ressources, dont des tutoriels. Le guide exhaustif Scurisation de Twitter de Cases Luxembourg. Larticle Twitter in the Classroom de Kuroneko (2009) explique concrtement la dmarche suivie dans un cours.

titre dexemple, la phrase prcdente a 140 caractres. Selon larticle Even Gen X is a Twitter du Time. Larticle Whos Driving Twitters Popularity? Not Teens (inscription ncessaire) du New York Times daot 2009 indiquait que 11% de ses usagers auraient entre 11 et 17 ans. 100 Les donnes cet gard semblent contradictoires. Selon celles de Comscore de juin 2009, rapportes dans larticle : Branchez-vous.com dsigne Twitter comme technologie de lanne , 13% des Canadiens connaissaient loutil. Ipsos Reid tablissait ce pourcentage, aussi en juin 2009, 26% et estimait que 6% des Canadiens utilisaient er Twitter. Le Devoir du 1 dcembre 2009 rapportait pour sa part que, selon une enqute SOM, 42% des Qubcois en avaient entendu parler et 2% y avaient un compte. 101 Selon TechCrunch : End Of Speculation: The Real Twitter Usage Numbers , 2008. 102 Selon les donnes de 70 Usable Stats From The 2009 State Of The Blogosphere , cit prcdemment, 52% des internautes y syndiquent le contenu de leurs blogues. 103 Selon La Presse du 17 janvier 2009, Tweet tait le mot de lanne 2009. Googler tait celui de la dcennie qui se termine. 104 Capture dcran de la page Twitter du REFAD. 105 Voir les articles If a teacher had designed Twitter et Edmodo just gets better with Version 3.0 de ZDNet, 2009. 106 Voir la liste d'applications et services connexes Twitter de Branchez-vous ou Twitter : la bote outils, qui en
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dresse un tableau. 107 Dans Twitter vs. Facebook . 108 tes-vous Facebook ou Twitter? , La Presse, 20 septembre 2009. 109 Comme lindique Sophie Cornire, cite dans la fiche Twitter de Franc-Parler. 110 "48 Hours of Twitter" class assignment, 2008. 111 Dans Twitter Lessons in 140 Characters or Less , 2009. 112 Dans Sortir du brouillard mdiatique , Le Devoir, 11 janvier 2010. 113 Dans Le RSS est mort, vive le RSS , 2009. 114 Les moins de 25 ans ne gazouillent pas sur Twitter , de Thot Cursus, 12 octobre 2009.

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Le partage de mdias ou laudiovisuel en rseau En rsum le partage de mdias

Quoi ? Des sites o lon peut hberger et partager des mdias divers (vido, photo, audio ou autres). Pourquoi ? Pour diffuser largement des mdias que lon a produits, les regrouper dautres, les indexer, les commenter ou les utiliser dans sa formation.
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, les partager avec

Pour qui ? Regarder des vidos ou couter des fichiers audio sont maintenant les activits prfres des 116 117 internautes sur le Web . YouTube a, lui seul, plus dun milliard de visionnements par jour . 35% des internautes et 26% des Canadiens disent dailleurs avoir tlvers des documents vido sur le 118 Web. Lge moyen des contributeurs YouTube est de 26 ans . Quand ? Flickr et Wikimedia Commons ont t lancs en 2004, YouTube en 2005. Mais des projets comme Internet Archives ont t crs aussi tt que 1996. Comment ? Pour partager des mdias: Il faut gnralement sinscrire un site dhbergement, le plus souvent gratuit. Les plus connus incluent des hbergeurs vidos comme YouTube, Yahoo! Video ou DailyMotion ou des hbergeurs de photos comme Flickr, Picasa Albums Web ou Kodak Gallery. Mais il en existe aussi pour dautres mdias, par exemple : Scribd (documents), Mixcloud (audio), DeviantArt (crations artistiques), Slideshare ou Slideo (prsentations de type PowerPoint). Plusieurs, comme Wikimedia Commons acceptent plusieurs types de mdias. Il y a aussi des sites dhbergement spcialiss pour les productions ducatives, entre autres: ST@R du Rcit, TeacherTube ou NetProf. On peut cependant prfrer crer un dpt sur le site de son organisation, ce qui est souvent le cas pour la baladodiffusion, ou utiliser des fonctions dun environnement dapprentissage. Laccs aux mdias hbergs sur ces sites est, par dfaut, ouvert tous. Pour crer les mdias, en plus du matriel (camras, micros, etc.), des logiciels de traitement sont utiles. Certains sont inclus avec les quipements ou les systmes dexploitation (comme Movie Maker pour Windows, Apple iMovie pou Mac). Mais le Web offre aussi le tlchargement doutils gratuits comme Audacity, le logiciel libre de traitement des fichiers audio, Photofiltre ou Picasa pour le traitement de photos, Jing ou Wink pour crer des captures dcrans et Avidemux ou JayCut pour la vido.

Ses principales fonctionnalits 119

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Ses principales fonctionnalits (suite) : Les plus courantes Tlversement simple, par les inscrits, de fichiers respectant une taille ou une longueur 120 maximale ; Fonction de commentaires et/ou de vote; Outil de recherche; Indication du nombre de visionnements; Possibilit de sabonner des sujets ou des contributeurs; Accs public ou restreint; Ajout de descriptions plus ou moins dtailles; Facilit dincrustation (embed) dans un autre site; Suggestions dautres objets (vidos, photos, etc.) sur le sujet. Dautres options frquentes Indexation par mots-cls; Prcision des droits de rutilisation et donc possibilit de chercher les objets pouvant tre remploys; 121 Applications complmentaires, notamment pour crer des fichiers composites (mashup) ; Possibilit dannotation sur des points (hot-spots) des images; Localisation du mdia (lieu de la prise de vue); Fonctionnalits pour traiter ou modifier les mdias (diaporamas, cubes de photos, sous-titres, etc.); Options de vente des productions ou de publicits payantes; Tlchargement facilit des documents dposs par les internautes intresss.

En comparaison avec En ducation, les sites de partage sont gnralement une ressource complmentaire aux autres outils sociaux. Ils permettent par exemple, en combinaison avec : Le courriel : de ne pas surcharger les botes de courriel. On peut placer sur un site dhbergement des fichiers volumineux auxquels on peut ensuite crer des hyperliens dans ses courriers. Les blogues : dy incorporer des ressources externes intressantes ou de donner ses propres mdias une visibilit supplmentaire sur les sites dhbergements. Les forums : de rfrer, en incluant un hyperlien, un document multimdia. Les fonctions de commentaires des sites de partage peuvent aussi faire office de forums, lorsquil sagit de discuter seulement du document en cause. Les rseaux sociaux. Ils incluent aussi des possibilits dhbergement de mdias divers, dont on peut restreindre laccs ses proches. Toutefois, les droits de rutilisation peuvent tre mieux protgs sur dautres sites. Les wikis : Les sites de partage commerciaux sont plus simples dutilisation et plus conviviaux que les dpts dans des wikis. La plupart des wikis ne facilitent pas linsertion de fichiers multimdias dans leurs textes. Il est alors plus simple de les dposer ailleurs et de crer un hyperlien dans le document collaboratif.

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Des utilisations possibles en formation


POUR LES TUDIANTS La diffusion de leurs travaux. La London South Bank University utilise Lulu pour la publication de travaux tudiants. Lulu produit une version PDF des travaux qui peuvent ensuite tre tlchargs soit gratuitement, soit moyennant paiement, ou tre plutt imprims. Il offre aussi un blogue et des forums. Dans certains cours, on a produit des livres, des uvres photographiques ou des magazines en collaboration. Le Stockport College utilise Flickr pour des tudiants en photographie. Un groupe y est cr pour chaque cours. Les photos dposes sont publiques, mais seuls les tudiants peuvent faire des ajouts. lOpen University, on a dvelopp un outil semblable Flickr, OpenStudio, mais accs restreint. Les tudiants y partagent chaque semaine une slection de leurs photos sur un thme et les commentent. (Minocha, 2009). Au C@HM, on donne ainsi aux multimdias produits, par exemple, la vido de Megan sur La cellule vgtale, une visibilit plantaire. La production de travaux multimdia. Ces sites sont une des ressources qui peuvent fournir la matire ncessaire des travaux, par exemple un photoroman ou un album personnalis (scrapbook) sur un auteur, un personnage historique ou une rgion. Plusieurs sites offrent des illustrations rutisables, cest gnralement le cas de Wikimedia, de sites comme Le monde en images, Images Canada ou OpenPhoto et dune partie des images de Flickr. Certains moteurs de recherche permettent dailleurs 122 de chercher des images en fonction des droits qui y sont attachs . Les prsentations et leur valuation. Les prsentations de travaux peuvent tre enregistres et dposes sur un site commun. lUniversity of Hertfordshire, en physiothrapie, les balados synthtisant le travail produit en wiki servaient non seulement dvelopper les capacits de communication orale des tudiants, mais aidaient lvaluation de la prsentation audio par les pairs, puisquils pouvaient la rcouter volont (Minocha, 2009). Lapprentissage des langues. Les sites vido et audio offrent des contenus dans de multiples langues sur beaucoup de sujets et permettent de les discuter. Les outils de recherche avance de moteurs comme Google Vido permettent didentifier les documents dans la langue choisie. Des suggestions : Un service de vidos en ligne comme Dotsub.com offre la possibilit de sous-titrer les vidos dposes dans une autre langue, ce qui peut faire lobjet dun exercice de traduction authentique. Lanalyse duvre darts ou de multimdias. Certains outils, comme Flickr, permettent lannotation de parties dimages. Cette fonctionnalit a t utilise en formation distance la Fashion Institute of Technology de la State University of New York, pour permettre aux tudiants dannoter et de discuter des peintures dans le cadre dun cours dhistoire de lart (OHear, 2006). Laccs des experts ou des lments de formation. Par exemple, des tudiants en ducation pourraient utiliser une vido comme : Bandura's Social Cognitive Theory: An Introduction, o Albert Bandura explique lui-mme ses thories ou encore ce travail de synthse dtudiants au doctorat : Theory Master Theater - Bandura Social Learning. On y trouve aussi beaucoup de ressources pour sinitier aux technologies, comme les tutoriels de Screenr sur le cyberapprentissage. POUR LES FORMATEURS La diffusion de prsentations et de cours magistraux. Les enregistrements de cours magistraux sont maintenant courants sur ces sites. Les universits de Berkeley, UCLA, Stanford offrent chacune des centaines de vidos de cours ou de confrences sur YouTube. Il peut sagir aussi de courtes vidos insrer dans une formation plus globale, par exemple cette leon de grammaire sur le site ST@R du Rcit ou les vidos dAlloProf, principalement en mathmatiques ou en franais, sur YouTube. Plusieurs autres dpts donnent accs des mdias intressants pour la formation, sans tre des
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sites dhbergement ouverts tous comme, par exemple : Canal U, Curiosphre ou le Open Video Project. Des sources de formation. Pour les formateurs comme pour les tudiants, ils constituent une source de matriel ducatif et peuvent servir la formation continue. Par exemple, le site de la Vitrine Technologie-ducation ou ce VoxPop : Quest-ce quun bon prof? de lUniversit de Montral, sur YouTube, les confrences du Canal francophonie de lInstitut franais de lUniversit de Rgina portant particulirement sur les francophonies en milieu minoritaire ou les nombreuses prsentations sur la formation distance que lon retrouve sur SlideShare. POUR LES INSTITUTIONS La promotion. Outre la diffusion de cours et de confrences, les institutions utilisent les sites de partage, ainsi que dautres mdias sociaux, comme outil de promotion de linstitution. Ils aident entre autres familiariser les futurs tudiants avec leur campus. La cration dalbums. Les sites dhbergement sont un lieu de regroupement de ressources. On peut donc y centraliser des mdias comme le fait le C@HM sur Flickr, y constituant un rpertoire commun des images cres lcole. Lcole lmentaire Lewis de Portland a aussi un album FlickR o elle regroupe des photos qui ont servi ses diffrents projets, par exemple un diaporama dun projet sur Roosevelt ou un voyage scolaire, documents sur un blogue.

Ses opportunits, risques et impacts spcifiques


Des avantages et opportunits Si les sites dhbergement sont dabord des outils complmentaires ou de soutien, ils ont lavantage doffrir une possibilit de diffusion trs large des ressources multimdias produites, simplement, sans surcharger les serveurs institutionnels de fichiers volumineux dont elle ne voudrait pas ncessairement porter la responsabilit. Ils sintgrent aussi maintenant aux outils mobiles. On peut, par exemple crer, envoyer et recevoir des photos de Flickr ou mme des vidos de YouTube sur des tlphones cellulaires. En facilitant la diffusion, ils encouragent aussi la production de ressources multimdias durant les formations, ce qui peut aider rejoindre certains types dapprenants, moins intresss lcrit ou moins comptents en lecture. Ces ressources multimdias contribuent aussi largir les domaines o lon peut former distance, 123 par exemple des spcialits requrant des activits physiques , des manipulations (sciences, mdecine, gnie, menuiserie, agriculture, etc.) ou des productions audio ou visuelles (communication, musique, arts plastiques, architecture, etc.). Des risques, dfis et impacts Les principaux risques voqus en regard des sites dhbergement font tat : De contenus inappropris. Les sites grand public contiennent des lments qui peuvent tre choquants ou inappropris, particulirement pour un public jeune. Dans leur cas, lutilisation de sites spcialiss en ducation ou de sites restreints peut donc tre prfrable. Par ailleurs, les principaux sites dhbergement sont dabord des sites de divertissement; il peut tre difficile de savoir si la navigation que les tudiants y font est formatrice. Dutilisations non autorises. Toutes les ressources en ligne ne sont pas rutilisables, loin de l. Bien

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que les sites de partage aident prciser les droits rattachs chaque objet, cela ne garantit pas leur respect. De plus, il nest pas certain que celui qui met en ligne un contenu en dtient les droits et il est difficile de le vrifier puisque le contributeur nest souvent identifi que par un pseudonyme. Par exemple, les extraits dmission de tlvision que lon trouve en ligne sont souvent des enregistrements faits par des particuliers, diffuss sans lautorisation des producteurs. On y diffuse aussi des photos dindividus sans quon sache si ces personnes ont donn leur accord cette diffusion. De la dpendance envers des serveurs tiers. Bien quelle soit une proccupation pour tous les services en ligne, elle est particulirement cruciale lorsquil sagit de ressources comme celles que lon hberge sur ces services. Cest une des raisons invoques par lOpen University en regard de sa dcision de crer son propre site de partage de photos.

Dautres ressources Pour commencer : 7 Things You Should Know About Flickr (2008) et 7 Things You Should Know About YouTube (2006). Dans Les cls du Web 2.0, les rubriques portant sur le partage de mdias. Pour approfondir : Les Fiches techniques de Franc-Parler contiennent des guides pour concevoir ces ressources de mme que des listes commentes de dpts utilisables en ducation, particulirement en langues. Pour implanter : Le tableau comparatif (anglais) des hbergeurs vido de Wikimdia. Les discussions de Classroom 2.0 (anglais) sur le partage de photos et de vidos. Parmi les ressources proposes par l'Agence franaise des usages des TICE, des tmoignages et des analyses sur lusage des vidos en ducation.

Pour Anderson (2007), on constate une tendance dvelopper ainsi en ligne des catalogues personnels : des collections numriques de musique, de photographie, de vidos, de textes, de sites, etc. 116 Selon Universal McCan (2009). 117 General YouTube Stats, 2010. 118 Selon Social Media, Web 2.0 And Internet Stats de FutureBuzz, 2009. 119 Capture dcran du site de partage vido dducacentre sur YouTube. Le collge diffuse aussi sur DailyMotion. 120 Par exemple actuellement, la limite sur YouTube est de 10 minutes ou 10 MO par vido pour la plupart des utilisateurs 121 Voir notamment, FlickR Mashups , la longue liste dapplications qui permettent de combiner des photos de Flickr dautres documents ou services. 122 Par exemple, la recherche avance dimages de Google. 123 Par exemple, le Rcit donne accs des vidos utilises en ducation physique.

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Des exemples dinstitutions et denseignants sur YouTube


Les institutions denseignement utilisent de plus en plus des sites de partage comme YouTube. Lexprience la plus connue est probablement celle du Massachusetts Institute of Technology (MIT). Son canal compte plus de mille vidos et a gnr plus dun million de visionnements. LOpen University (OU) y opre de son ct plusieurs chanes : OU Learn pour ses cours et programmes distance, OU Research et OU Life. La prsence des organisations ducatives canadiennes sur YouTube est aussi en croissance. LUniversit de Montral y diffuse plusieurs dizaines de capsules sur ses recherches, ses cours et ses vnements. Le collge Boral y prsente ses campus, par exemple celui de Toronto. Le Campus virtuel du Collge Educacentre y dpose non seulement de linformation gnrale et du matriel de cours mais aussi des vidos produites par des participants un projet pour les Jeunes au travail. Le canal de lUniversit dOttawa Cest dans ce contexte comptitif que le Service du marketing de luniversit dOttawa a dcid dajouter YouTube aux modes de diffusion de ses vidos. En janvier 2009, elle les a regroupes sur son propre canal de diffusion. Pour Alejandro Gomez Umana, Planificateur stratgique, contenu web cette universit, lutilisation des outils du Web 2.0 doit tre lie une rflexion sur le type de prsence souhaite. Cest donc aprs avoir examin diffrentes approches que lUniversit a choisi dutiliser YouTube pour diffuser du matriel informatif et promotionnel, incluant des extraits de confrences et dvnements. Cela lui permet daugmenter la porte de ces documents, aussi diffuss sur le site institutionnel.

Figure 4: YouTube est utilis par exemple pour informer sur le portail Web de lUniversit : uoZone

Comme il le dit, si on choisit dutiliser des outils comme YouTube, Facebook ou Twitter, il faut sassurer que la prsence de linstitution y sera pertinente. Il faut aussi tenir compte des ressources disponibles, notamment de celles qui sont ncessaires lanimation des changes. Michael Wesch ou lanthropologie 2.0 Aborder le Web 2.0 ou le partage de vido sans mentionner Michael Wesch parait difficile. Sa vido portant sur le Web 2.0, The Machine is Us/ing Us a t consulte plus de 10 millions de fois sur YouTube. Ce jeune professeur danthropologie la Kansas State University, dsign professeur universitaire de l'anne 2008 aux tats-Unis utilise abondamment les nouveaux outils du Web 2.0. Il lexpliquait entre autres lors de sa confrence A Portal to Media Literacy lUniversit du Manitoba. On peut aussi le constater en consultant son portail sur NetVibes, un service permettant de rassembler sur une mme page divers mdias et services en ligne. Il y intgre par exemple le suivi des wikis, de blogues et microblogues, des signets sociaux et des vidos lis ses formations, dont il ne contrle plus, dit-il, que lchancier. La production de vido est intgre aux activits collaboratives de ses cours. Une de ses expriences les plus connues est le dveloppement de la vido A vision of Students Today . Ses tudiants ont dabord particip un remue-mninge en utilisant Google Documents. Le rsultat, aprs environ 400 modifications, est devenu le scnario de la vido. Deux mois plus tard, le produit tait largement diffus en utilisant notamment YouTube, qui sert explique-t-il tendre la conversation beaucoup plus loin . Le document a t vu plus de 3 millions de fois. Pour rendre compte de limportance de YouTube, le professeur Wesch souligne que les grands rseaux de tlvision amricains ont diffus moins dheures de tlvision en 60 ans quil ny en a eu dajoutes sur YouTube au cours des derniers six mois. Intresss mieux connatre YouTube ? La vido The history of YouTube est aussi une ralisation de ses tudiant(e)s.

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Les flux, agrgateurs et signets sociaux ou la bibliothque 2.0 En rsumles flux, les agrgateurs et les alertes
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Quoi? Les termes de flux ou de fils (RSS , XML, Web, Atom) dsignent un fichier XML qui rpertorie les nouveauts dun site. Un internaute peut sabonner ces contenus, quon dit alors syndiqus , en utilisant un lecteur ou agrgateur de flux. 125 Pourquoi? Les flux sont des signets vivants auxquels on sabonne pour tre tenu au courant 126 rapidement et automatiquement des modifications faites des sites frquemment mis jour, comme les blogues ou les mdias dinformation, ou pour tlcharger des fichiers, par exemple des fichiers balado (podcast) ou des mises jour de logiciels. Quand? Le concept de flux sest dvelopp partir des Scripting News , ds 1977. Le standard RSS (Rich Site Summary, devenu Really Simple Syndication) a t cr en 1999, le projet Atom en 2003. Comment? Pour sabonner un fil, il faut un logiciel qui traite les flux. Le plus souvent, il sagit dun navigateur Web rcent ou dun agrgateur en ligne (Bloglines, Google Reader, Netvibes, etc.). Les sites qui offrent la syndication affichent un ou plusieurs des icones ci-contre, sur lesquels lutilisateur clique pour sabonner. Les services qui permettent de crer des outils du Web 2.0 (blogues, etc.) intgrent presque tous un module pour crer automatiquement des flux. Il existe aussi des diteurs de flux (Flashmop.com, www.rapidfeeds.com, etc.). Les fils peuvent aussi 127 tre crs en ajoutant quelques lignes de code un site. Ce ne sont pas tous les sites qui proposent des flux. On peut toutefois sabonner des alertes. Les plus courantes sont offertes par les moteurs de recherche (Google Alerts, Yahoo! Alerts, etc.) et permettent de chercher automatiquement, une frquence choisie, les nouvelles publications rencontrant des critres de recherche prtablis par lusager. En rsum les signets sociaux et les folksonomies Quoi? Les signets sociaux sont des adresses de sites favoris sauvegardes en ligne et tiquetes selon les mots-cls (tag) de son choix. Le terme folksonomie fait rfrence cette indexation par les gens plutt que par des experts. Pourquoi? Pour chercher des ressources, y accder de nimporte quel ordinateur, partager ses favoris avec des collaborateurs ou sabonner, via des flux, des contributeurs ou des mots-cls. Comment? Les outils de cration de signets collaboratifs incluent delicious, Digg et Diigo.
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Leurs principales fonctionnalits


Les principales diffrences entre agrgateurs tiennent linformation prsente et aux possibilits de la partager. Le lecteur de flux dun navigateur Web affiche normalement une simple barre doutils. Des menus droulants par source y donnent accs, par lutilisateur du navigateur seulement, aux titres des dernires publications, abrgs au besoin. Les agrgateurs en ligne affichent des renseignements plus dtaills : auteur, moment de la publication, rsum, images. Ils les regroupent sur des pages Web qui peuvent tre publiques ou non, subdivises par dossiers ou par types de sources. Certains permettent de rorganiser les contenus et offrent de nombreux modules complmentaires. Pour les diffuseurs de flux, il existe aussi des outils de suivi des abonnements : nombre dabonns, liens consults, etc. Tous les logiciels de signets sociaux contiennent des fonctionnalits de base similaire : hyperlien, motscls, description de la ressource, abonnement par flux des sujets ou des auteurs, vote ou commentaires sur les ressources indexes. Certains conservent une copie des pages conserves, permettent de crer des dossiers, dimporter des signets dautres sites ou dexporter ses signets en diffrents formats. Par exemple, BibSonomy, un projet universitaire, permet dexporter en format HTML et EndNotes. StumbleUpon facilite la recherche thmatique de sites Web. Clipmarks est ax sur lindexation de citations. Diigo, qui vise davantage les professionnels et la cration de groupes dintrt, permet de surligner ou dajouter des notes un site. Digg, plus ludique, encourage la discussion autour des ressources proposes. Des outils comme Connotea, code source ouvert, et CiteULike, de lditeur Springer, visent particulirement les ducateurs.

Les flux en comparaison avec Le courriel et les listes de diffusion: Les listes de diffusion obligent fournir une adresse de courriel, soulevant certaines inquitudes en matire de respect de la vie prive et de pourriels. Ils obligent aussi lmetteur grer les abonnements et dsabonnements. Elles peuvent toutefois permettre de constituer une communaut, alors que les flux sont individuels, et elles nobligent pas le rcepteur 129 aller consulter un agrgateur. Les flux RSS peuvent cependant aussi tre reus par courriel . Les folksonomies: Les folksonomies aident reprer des contenus intressants, les flux permettent de sabonner leurs modifications. Par dfaut, les flux sont personnels et les signets sociaux, partags. Les flux donnent la possibilit de sabonner la plupart des outils sociaux du Web 2.0. Mais lutilisation des microblogues et des rseaux sociaux, en permettant labonnement de nombreux contributeurs publiant des fils de nouvelles et lintgration de ceux-ci, est une autre faon de demeurer inform dune varit dactualits ainsi que de partager ses liens. Par ailleurs, plusieurs outils sociaux les sites de partage de mdias en particulier , incluent des fonctionnalits internes dindexation par mots-cls, limitant le besoin de refaire ce travail sur un site spcialis externe.

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Des utilisations possibles en formation


POUR LES TUDIANTS La recherche et le partage de ressources documentaires. la Sheffield University, on a demand des tudiants en histoire dtiqueter sur delicious trois ressources en ligne sur un sujet prparer, de les commenter et de les valuer sur une chelle de une cinq toiles. LUniversity de Leeds a utilis de faon semblable Bibsonomy, qui permet dindexer des livres et des priodiques aussi bien que des publications en ligne (Minocha, 2009). La Harvard Law School a mis en place un outil spcifique, H2O Playlist pour faciliter le partage de sources. la Virginia Commonwealth University, on utilise plutt Scholar, loutil de signets sociaux de lenvironnement Blackboard.

Des suggestions : Proposer aux tudiants de sabonner aux flux des ressources incluses dans une webographie, dtiqueter les articles les plus pertinents leurs travaux dans un outil de signets sociaux et den faire une synthse dtaille dans un blogue ou un forum de discussion. Leur faire valuer (vote ou commenter) les sources rpertories. Laccs aux publications du cours et aux contributions des autres tudiants. Chaque tudiant peut sabonner au blogue des autres tudiants et du professeur et tre ainsi avis automatiquement des ajouts, ce qui favorise lchange sur ces ajouts et la coordination des activits du groupe. Linformation instantane sur un sujet prtabli. Les alertes ou le choix de sources pertinentes dans un agrgateur permettent aux tudiants de suivre lvolution du domaine qui les intresse tout au long de la formation. Linformation nomade. Le tlchargement automatis par les flux a permis lessor de la baladodiffusion. Ils demeurent un outil privilgi de rcupration de fichiers, audio ou autres, sur des quipements portables. Les flux RSS peuvent en effet tre reus sur des tlphones cellulaires ou des assistants 130 numriques personnels et convertis au besoin en fichiers sonores pour baladeurs. La rflexion sur la gestion de linformation. Dans un cours intitul Beyond Google : working with information online lOpen University, les tudiants valuent diffrents outils dtiquetage, dont delicious et Simpy, et partagent leurs dcouvertes. La cration de liens entre concepts. Les mots-cls peuvent servir de points de dpart llaboration de cartes conceptuelles. La cration de liens entre outils sociaux. Les agrgateurs permettent gnralement de sabonner aux diverses pages que lon a cres sur des outils sociaux distincts (blogue, microblogue, rseau social, etc.). On peut ainsi tous les visualiser en une seule consultation dans ce qui devient un portail personnel. On peut mme abonner un outil lautre, de faon ce quun ajout dans un site social mette automatiquement jour lautre outil. POUR LES FORMATEURS Linformation sur les activits en ligne de leurs tudiants et lvaluation de leurs contributions individuelles. Cest une utilisation centrale des flux : permettre aux ducateurs de grer la ferme de blogues dune cole et donc de suivre, en un seul endroit, les utilisations et les progrs. Un outil de veille. Les flux RSS et les alertes sont un quivalent moderne des services de coupures de presse. Ils sont loutil par excellence pour sinformer des dernires publications du domaine. La mise jour de matriel ducatif. Un agrgateur permet de constituer une webographie changeante, actualise, sans intervention rpte du concepteur. Il donne aussi accs des ressources dynamiques, pouvant tre plus stimulantes pour les apprenants. Par exemple, Dictionary.com permet
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de recevoir chaque jour un mot anglais et sa dfinition. On peut aussi incorporer dans un wiki, comme on le fait dans le Westwood wiki (Mader, 2008), des actualits comme les nouvelles de lcole. Le fil RSS peut permettre aux parents de sabonner, par exemple, une page indiquant les travaux et devoirs de leurs enfants. Les mises jour de signets peuvent aussi tre intgres au blogue de classe, comme dans les cours de calcul de Darren Kuropatwa. La constitution collaborative de rpertoires de ressources comme celui du portail duForm-A de la Tluq. POUR LES INSTITUTIONS Les nouvelles de linstitution. Plusieurs institutions, comme lUniversit de Moncton ou le Conseil des coles fransaskoises, offrent la possibilit de sabonner aux parties de leurs sites qui sont souvent modifies. Ces flux peuvent tre offerts diffrents niveaux de granularit : on aura par exemple des flux par domaine ou par service (offre demploi, nouveaux cours, bourses, etc.) ou encore, comme HEC Montral, des flux lis aux divers mdias sociaux quelle utilise Lindexation des ressources de la bibliothque. Ces outils dabonnement et dindexation sont videmment trs utiles aux bibliothques. Le personnel du collge gallois Llandrillo Cymru indexe des ressources en ligne sous delicious pour permettre aux tudiants de reprer plus facilement la documentation et y accder o quils soient (Minocha, 2009). Les bibliothques universitaires de France disposent pour leur part dun outil ddi, Signets. Le regroupement des nouvelles des diffrentes organisations membres dun rseau. Comme le fait le site Reptic sous Netvibes.

Leurs opportunits, risques et impacts spcifiques


Nous sommes passs d'une conomie de la raret, o l'information tait rare, chre, difficile obtenir, une conomie de la surabondance [] En fait, nous sommes en permanence dans le brouillard parce que nous n'arrivons pas nous dptrer du trop. C'est indit. Nos cerveaux sont frapps du syndrome de l'obsit [] Notre problme revient donc apprendre naviguer dans ce flot qui nous dconcerte et o nous avons en vrit de plus en plus de mal trouver de l'information pertinente clairante, qui nous donne une prise sur le mouvement des choses. Michel Gauchet dans Le Devoir
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Des avantages et opportunits Les flux sauvent du temps et des efforts. Sans eux, il serait extrmement difficile de grer la multiplicit des outils sociaux et de leurs contenus : Le flux RSS est essentiel ma vie [] Si je navais pas les flux RSS, jarrterais de moccuper des blogues, je crois, parce que ce serait trop surtaxant (Mario Asselin dans Batier 2009). Ils permettent de personnaliser son information. Pour lInstitute of Distance Education Research lAthabasca University, RSS and Atom formats are enablers of the Personal Learning Environment . Il 132 et le fait que : a PLE is not a single thing but a "set of capabilities." Students are capable cite Downes of publishing and subscribing to content, organizing their channels, putting resources together to construct their environment and their learning strategy, and even designing their resources so they talk to each 133 other. . Les flux personnalisent les ressources, les signets sociaux en font un objet de collaboration. Ils rendent sociale une activit de recherche de documentation qui tait jusquici surtout individuelle. Ils aident aussi reconnatre les relations conceptuelles entre ces lments de documentation. En fait, on dit que les signets sociaux renversent le modle hirarchique de diffusion du savoir. Les flux pour leur part changent la faon dy accder. Comme lindiquent Lachance et Couillard (2008) : On
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cherchait linformation, maintenant, elle nous trouve. . Lusager tire linformation dont il a besoin et seulement celle-l. Des risques, dfis et impacts La gestion des flux et des signets demande une capacit pralable de recherche dinformation et dorganisation. Cest aussi une tche relativement aride, qui peut drouter certains tudiants. Sils peuvent sauver du temps moyen terme, ils en requirent au dpart, pour faire un choix dans la multitude des flux offerts, parcourir les nombreuses ressources quils nous signalent et indexer les ressources choisies. Lindexation demande aussi de la rigueur et de la constance. Les principales critiques adresses aux folksonomies ont dailleurs trait la diversit des mots-cls utiliss pour caractriser un mme document, en diffrentes langues, ce qui complique la recherche de sources. Labonnement des flux comme source principale ou exclusive de documentation peut aussi nous couper dautres sources pertinentes, nous priver de dcouvertes faites parfois au hasard dune recherche documentaire La cration de fils RSS nest pas non plus pertinente dans tous les cas de sites Web : Le succs dun fil RSS dpend la fois de la qualit du contenu et de la frquence des mises jour. Si la source 134 dinformation stagne, le fil perdra rapidement ses abonns . Dautres ressources Pour commencer : Plutt que de sabonner lui-mme des flux, linternaute peut consulter des sites qui sont constitus partir de flux, par exemple les Signets pdagogiques (RSS) du Rcit ou le portail Netvibes de Plante ducation. Il peut aussi utiliser des rpertoires de signets sociaux dj constitus, comme limportante indexation dj faite par Jacques Cool ou celle dduForm-A, sous delicious, et intgrer certains de leurs signets dans son propre inventaire. Pour approfondir : Le texte et les vidos de la prsentation de Khalid Gueddari lAPOP : Les flux RSS Le contenu et linformation que vous voulez quand vous les voulez! . RSS: A Quick Start Guide for Educators de Richardson, bien quil date de 2005, contient des conseils toujours utiles pour grer ses abonnements automatiques. 7 Things You Should Know About RSS et 7 Things you Should Know about... Social Bookmarking dEducause (2007). Les Tutoriels de BiblioLab contiennent plusieurs ressources sur les fils RSS ainsi que des guides sur delicious. Pour implanter : Wikipdia publie un tableau comparatif dagrgateurs (anglais) et, en franais, une liste partielle. Comment s'inscrire un fil de nouvelles RSS ? du Rseau canadien d'information sur le Patrimoine, illustre trs clairement la procdure suivre, en utilisant lexemple de Bloglines. Cette vido du Rcit porte sur Delicious. 100+ Web 2.0 ideas for educators: A guide to RSS and more de DSouza (2006) propose de nombreuses faons dutiliser et de combiner les fonctionnalits des fils RSS. Larticle L'affaire Netvibes... ou l'importance de proposer des outils technologiques intressants, uniques et utiles dans Profweb (Olivier, 2008) fait un retour dexprience et des suggestions.

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Le protocole de flux le plus courant est RSS. Atom est un protocole concurrent. Ils reposent tous les deux sur le langage XML. 125 Expression de Gueddari, 2006. 126 Jusquici, les fils RSS repraient les modifications entre 15 et 60 minutes aprs leur publication. Une nouvelle fonctionnalit, le RSSCloud, utilise notamment par les blogues de WordPress.com, permet maintenant certains agrgateurs de les identifier et de les communiquer instantanment. 127 On suggre alors de les valider avec RSS Feed Validator. 128 Capture dcran des signets sociaux de Jacques Cool, sur delicious. 129 Par exemple, en utilisant loption RSS par courriel offerte par certains sites, certains logiciels de courriel comme Mozilla Thunderbird et Windows Live Mail ou des logiciels spcialiss comme www.xfruits.com. 130 Avec des outils comme Talkr. 131 Sortir du brouillard mdiatique , Le Devoir, 11 janvier 2010. 132 Dans la vido de lvnement : The students own education, 2006. 133 Dans RSS Enabling New Learning Designs un des articles de son Syndication Portal . 134 Dans La technologie RSS : Une mthode simple et pratique de diffusion sur le net du Rseau canadien dinformation sur le patrimoine.

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Dautres outils participatifs sur le Web

Il existe sur le Web beaucoup dautres outils pouvant tre utiliss pour linteraction en ducation. Certains sont des outils qui relvent davantage du Web 1.0 et qui sont donc prsents en cyberapprentissage depuis plus dune dcennie. Dautres sont des outils plus rcents ou moins rpandus mais qui suscitent aussi un intrt en pdagogie. Cette section en fait un survol, ncessairement trs partiel.

Des outils de partage du Web 1.0+


Comme le dit Alexander (2006), le dsir de dcouvrir, publier et partager remonte loin dans lhistoire dInternet. Avant le Web 2.0 , il y avait donc dj des faons dinteragir en ligne et certains des outils de collaboration des dbuts du Web demeurent bien implants en FAD. Cest le cas particulirement des forums et des fonctionnalits de courrier lectronique, comme de la visioconfrence qui les a suivis. Sans les analyser en dtail, puisquils sont dj connus, cette section veut surtout faire ressortir leur volution dans le cadre du Web 2.0, la fois en termes dusages et de fonctionnalits, et les possibilits qui en rsultent en regard des autres mdias sociaux. Les forums Des utilisations et leur volution 135 Jusqu rcemment en FAD le forum, cet anctre des mdias sociaux , n en 1979 avec Usenet et 136 utilis sous une forme ou une autre en formation distance depuis au moins deux dcennies , tait souvent le seul outil pouvant permettre facilement des interactions de groupe et des changes entre pairs. Il a donc t adapt pour couvrir une vaste gamme dusages : actualisation des renseignements relatifs au cours (consignes, rponses aux questions, chances), prsentation des participants, discussions informelles de type caf , production en quipe, change de rflexions sur un sujet prtabli ou sur les 137 138 travaux dposs dans une vitrine commune, journal de stage , lieu de dbats . Lorsque dautres outils sont disponibles et que la participation est volontaire, comme cest souvent le cas dans les sites du Web 2.0, les forums sont surtout utiliss pour lentraide : savoir o trouver un renseignement, quel logiciel utiliser ou comment rgler un problme, etc. Minocha (2009) souligne justement leur utilit cette fin lOpen University, o ils sont notamment employs dans le cadre de certaines formations brves, sans tutorat. Ils sont aussi appropris pour les discussions approfondies, comme cette revue par les pairs quvoquent Charles et Batier (2007). Dautres outils offrent cependant maintenant des fonctionnalits qui semblent mieux rpondre aux besoins de socialisation (rseaux sociaux), dimmdiatet des rponses ou des rappels (microblogues), de travail collaboratif (wikis et dpts de documents), dutilisation et dchanges lis aux mdias visuels et sonores (sites de partage de mdias ou blogue) et dapprofondissement ou de personnalisation de la rflexion individuelle (blogue). De nouvelles fonctionnalits Sur le Web 2.0, les forums sont souvent une application intgre dans un autre outil social : les wikis et les rseaux sociaux de groupe comprennent gnralement des forums et les fonctions de commentaires des autres outils sy apparentent. Par ailleurs, alors quils requraient auparavant linstallation de 139 140 logiciels , il existe maintenant des solutions hberges , donc sans besoin de connaissances techniques particulires, dadministrateurs et de serveurs. Les logiciels de forums ont aussi volu pour permettre par exemple, les interfaces tel-tel, labonnement par fil RSS, laffichage dun calendrier ou lajout de fichiers joints. Des dfis et opportunits Toutefois, lutilit dun forum tient aux changes quil suscite. Un forum o lon nobtient pas de rponse est inefficace et dmotivant. Par contraste, dans dautres mdias sociaux, comme le blogue ou les hbergeurs de mdias, les commentaires ajoutent lintrt mais ne sont pas essentiels la valeur de la contribution originale. Dans un forum, la participation doit donc tre entretenue et est rarement 141 gnrale . Ils demandent donc de lanimation (Rodet, 2005) et le dveloppement de comptences cet effet: Avoir un forum qui fonctionne, cest avant tout avoir un forum qui est frquent, un forum qui est bien encadr, souvent par le tuteur ou par le professeur. a demande beaucoup de temps et cest trs
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exigeant. Et cest la mme chose du ct des tudiants qui y participent. (REFAD, 2009). Lainey (2008) conclut de son exprience que la rtroaction doit tre systmatique et ajoute que la participation doit tre rcompense: On leur reproche aussi une certaine complexit, dans la structure des fils de discussion et dans la syntaxe utilises. Toutefois leur flexibilit dutilisation fait que, dans les contextes o lon veut viter de multiplier les outils tout en offrant certaines possibilits dinteraction, particulirement entre pairs, ils demeurent un outil intressant. Dautres ressources Pour approfondir : Le dossier Utiliser un forum lectronique comme outil pdagogique de Profweb (2008). Le forum de discussion : rflexions sur son potentiel collaboratif en enseignement suprieur (Nault, 2008). Les hauts et les bas du forum en formation distance (Vigneault, 2006). Pour implanter : La Comparaison des logiciels de forum Internet sur Wikipdia et les sites ForumMatrix et Forums Software Reviews qui en valuent plusieurs dizaines et permettent de les comparer. Des documents de formation comme: Formation lanimation des forums lectroniques la Tluniversit et le Guide danimation dun forum de discussion lUniversit Laval.

Le courriel et les listes de diffusion Utilis bien avant les forums , le courrier lectronique demeure un pivot de la communication personnelle en FAD, quelle sadresse un individu ou un groupe choisis. Il sert encore souvent, pour les formateurs lchange de messages individualiss, la transmission de documents rcents ou mis jour ainsi quaux annonces dont on veut tre sr quelles sont bien reues, rapidement. Pour les tudiants, cest souvent un outil de communication avec le formateur, de remise de travaux et dchanges dquipe (Audet, 2006).
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Avec le Web 2.0, le courriel est devenu un vritable outil Web puisquil est maintenant courant de sabonner des services de courriels en ligne (gmail, hotmail, etc.). Ils permettent un accs de nimporte quel ordinateur, combinent des fonctionnalits (calendrier, lecteur RSS, dpt de documents, organisation des messages en fils , clavardage, etc.) dautres services Web et sont souvent au cur de notre identit numrique puisque cest via cette adresse que lon sinscrit et sidentifie sur les autres 143 144 rseaux . On peut aussi le combiner avec sa messagerie vocale . Plusieurs des fonctions du courriel se dplacent cependant vers dautres outils. Par exemple, les dpts de documents en ligne et les wikis limitent lutilisation des fichiers joints et facilitent la production collaborative tandis que les annonces peuvent tre reues plus rapidement sur un quipement nomade en utilisant des outils comme le microblogue combin un fil RSS. Ses fonctions de messages personnels sont souvent intgres dautres services (microblogues, rseaux sociaux) et il est lune des faons den recevoir les mises jour. Pour les jeunes, ces autres outils sociaux se substituent largement au courriel. Comme le dit Amanda Lenhart, de la firme de recherche Pew : "E-mail is for old people", selon les adolescents : " it's for talking 145 to old people and for use by old people" . 55% dentre eux prfrent utiliser les rseaux sociaux pour leurs communications personnelles. Ils utilisent aussi massivement les SMS, un adolescent amricain moyen envoie ou reoit prs de 3 000 SMS par mois (Nielsen, 2009). De l, des tentatives pour rconcilier ces outils parallles dinteraction personnelle comme le Projet Titan de Facebook ou Google Wave, qui amne Cavazza conclure : au final, lemail est-il mort ? Non bien au contraire, il ne fait quentamer une longue srie de mutations pour en faire loutil de communication du 21me sicle, mais il est condamn voluer . Dautres ressources Les conversations remplaceront-elles les messages ? et Google Wave = Email + IM + Wiki + Mashup de Fred Cavazza. 7 Things You Should Know About Google Wave (2009) dEducause.
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Un exemple. Lexprience dune tudiante en formation distance


Yasmine Flix termine sa matrise en formation distance la Tl-universit. Ses cours distance lui ont permis dexprimenter certains outils du Web 2.0. Ses tudes, incluant sa participation au Comit des technologies de la Tl-universit, l'Assemble des gouverneurs et au Conseil des tudes de l'Universit du Qubec, lont aussi amene rflchir aux impacts et aux conditions de succs de lutilisation de ces technologies en ducation. Son mmoire porte dailleurs sur les besoins technologiques de lapprenant distance. La participation : un dfi Outre le courriel, le forum de discussion tait loutil dinteraction le plus couramment propos dans ses cours. Elle souligne des cas o son utilisation a vraiment bien fonctionn, donnant lieu des changes riches et intressants, entre autres avec des tudiants de ltranger. Deux facteurs principaux y auraient contribu : la participation tait value et le charg dencadrement intervenait activement, privilgiant le forum pour ses propres communications. Dans un cas, il y plaait systmatiquement, chaque semaine, ses consignes. linverse, dans un cours o lon proposait dutiliser un wiki pour partager ses trouvailles, sans incitation directe, il ny eut quune seule interaction. Elle en conclut que la coopration, il faut la motiver un peu, la fois par lanimation et par lvaluation. Une valuation de la participation, de 5 10%, lui semble souhaitable. Les tudiants vont gagner ces changes mme sils le voient souvent, au dpart, comme une corve . Comme elle le souligne, distance il y a des moments disolement o cest toujours agrable de parler quelquun , de sortir de sa bulle. Mais mme dans les cours o les contributions sont values, elle constate que certains tudiants ne participent pas. Comme elle le dit, souvent, les gens ont dj leur rseau damis ou un rseau de soutien hors de linstitution, particulirement lorsquil sagit dtudiants adultes, souvent au travail ou avec une jeune famille, vivant dans des zones urbaines plutt quen rgions loignes.

Figure 5: Certains forums de la Tluniversit

Une proccupation pour la qualit de la langue Les outils du Web participatif aident-ils lapprentissage de la langue ou peuvent-ils plutt lui nuire ? Yasmine Flix remarque une tendance crire en code , de faon peu lisible, privilgiant la rapidit de la communication plutt que le respect de la langue. Des outils adapts aux tches, aux personnes et aux environnements Dautres outils ont t utiles ses tudes, par exemple le clavardage, mais seulement en petits groupes, pour les travaux dquipe de trois ou quatre personnes. Lexprimentation du blogue ou dautres sites de partage, comme YouTube, lui semble intressante, entre autres pour permettre aux tudiants de documenter leur cheminement. Par contre, des technologies comme la baladodiffusion ou les fils RSS lattirent peu, pour linstant du moins. Mais comme lindique cette nouvelle conseillre en formation : les tudiants veulent tre en contrle, dcider quand et o ils tudient . Ils peuvent donc souhaiter laccs des outils diffrents, auxquels ils voudront accder partir denvironnements varis. Il est donc important de rendre un cours fonctionnel sur diffrentes plateformes . Il faut mme tenir compte du fait que certaines clientles, par exemple, des infirmires, nont pas ncessairement un accs rgulier Internet et adapter la formation distance en consquence.

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La visioconfrence et les messageries instantanes Des utilisations et leur volution La vidoconfrence utilisant des liens ddis fait partie de la FAD depuis les annes 1980. Toutefois, les capacits de transport et de compression du Web 2 et la gnralisation des camras ncessaires font que ces outils de travail vido sont de plus en plus utiliss, soit pour le travail en petits groupes, soit pour la diffusion plus unidirectionnelle de confrences ou de cours. Ce sont des outils particulirement utiles dans les organisations loignes, comptant plusieurs campus ou des participants disperss ou encore dans des domaines o laspect visuel des contenus (chirurgie, etc.) est central. De nouvelles fonctionnalits Depuis les annes 1990, les logiciels de vidoconfrence ont volu vers des outils en ligne, intgrant de 146 plus en plus de fonctionnalits dinteraction (clavardage, diaporama, tableau blanc, sondages, etc. ), gnralement entre ordinateurs plutt quentre quipements spcialiss. La vidoconfrence est devenue visioconfrence. Les messageries instantanes textuelles et les outils daudioconfrence en ligne ont 147 souvent ajout la vido, ce qui permet tout Internaute dchanger en visioconfrence avec une quipe 148 de quelques personnes . Des dfis et opportunits Pour Charles et Batier (2007) cest un outil qui a contribu maintenir la cohsion au sein du groupe , permettant dans leur cas aux participants dchanger sur leur recherche de stage et lanimateur de les conseiller et de rpondre leurs questions. Celui-ci peut envoyer des schmas, des images et dautres ressources visuelles aux tudiants se situant sur diffrents sites en mme temps; il peut dialoguer 149 distance avec un groupe dtudiants et dynamiser les changes entre tudiants . LOpen University (Minocha, 2009) en souligne certaines difficults : la passivit qui peut en dcouler pour les tudiants, la difficult pour lanimateur dune session synchrone de fonctionner avec peu dindices visuels du niveau de comprhension des participants et le besoin de limiter la longueur de telles formations, gnralement une heure. Cest toutefois un outil gnralement stimulant pour les intervenants et il est maintenant beaucoup utilis en formation continue des formateurs, comme le montre lexemple qui suit.

Dautres ressources Pour commencer : Visioconfrence sur Wikipdia. Lenregistrement des prsentations faites lAPOP, par exemple sur les technologies de linformation et de la communication (TIC). Pour approfondir : La visioconfrence: un outil pdagogique exploiter de Martine Chomienne dans ProfWeb. Visiochat et blogue : une combinaison efficace pour le suivi distance des tudiants de Charles et Batier. Pour implanter : La revue de Richard Vaillancourt de lUniversit Laval sur les logiciels utilisables en vidophonie. .

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Un exemple. Des outils pour former les formateurs et faire rayonner les rgions
Andre Deschnes est conseillre techno-pdagogique pour le service rgional la FGA du RCIT en Gaspsie et aux les-de-la-Madeleine. Pour mieux desservir une clientle en mutation, de plus en plus jeune et informatise, elle forme des enseignant(e)s sur lutilisation des technologies en tirant parti des diverses possibilits offertes par celles-ci, particulirement celles du Web 2.0. Parmi les outils du Web 2.0 quelle considre prometteurs ou actuellement utiles, elle mentionne Google Documents, Moodle, Eduportfolio, Mahara, Delicious ainsi que la visioconfrence avec, entre autres, Via ou Open Meeting. Entre conseillers pdagogiques, il nest pas rare dtre la fois en change en visioconfrence et en travail collaboratif sur Google Documents. Il sagit, selon madame Deschnes, dun assemblage efficace de moyens pour mettre des ides en commun et ce, en synchrone ou en asynchrone. Combiner les outils synchrones et asynchrones Elle cite les Aprs-Cours FGA comme exemple dutilisation de ces outils en formation. Ces rencontres provinciales dchange entre pairs enseignants ont t conues limage de 5 7 informels. Animes par un(e) conseiller(e) pdagogique du RCIT la FGA ou des confrencier(e)s, elles permettent des enseignant(e)s dobtenir des informations importantes, de dvelopper un rseau de partage, de connatre des voies nouvelles et de se familiariser avec des projets en formation des adultes. Certains Aprs-cours portent sur lun ou lautre des domaines denseignement, dautres sont thmatiques En somme, on y parle de tous les aspects qui concernent lenseignement/apprentissage en formation gnrale des adultes, depuis la planification jusquau rinvestissement en passant par lorganisation scolaire et lvaluation en aide lapprentissage . Les Aprs-cours FGA ont dabord lieu en visioconfrence synchrone, sappuyant entre autres sur le partage dcran, la mise en ligne de documents tlchargeables et la rfrence des sites Web appropris. Ensuite, les comptes-rendus sont publis sur des sites du rseau. Les outils synchrones prsentent cependant un dfi dampleur au niveau de lorganisation : tous les intress(e)s du Qubec ne sont pas disponibles au mme moment. Certains terminent 16 h, dautres 15 h 30 et enfin, aux les-de-la-Madeleine, on compte une heure de plus, en tout temps! Pour rejoindre la clientle, il fallait donc offrir deux plages de rencontre par activit et animer deux activits dans une mme semaine pour certaines matires. Consquence? Une bonne participation, mais tale sur plusieurs plages horaires et journes. Encore ici, il faut modifier sa pense : le nombre de participants une premire plage dactivit nest pas significatif du nombre de participants lactivit globale . Les enseignants peuvent en effet utiliser le mode Revoir pour visionner lenregistrement de lactivit. Ainsi, notre clientle sagrandit sans toutefois que ce soit visible par les participants prsents. . Former pas pas Andre Deschnes considre que : la diversification des portes dentre pour rejoindre les divers types dapprenants, cest gagnant ! Mais cette multiplication des sources amplifie le besoin dorganiser lutilisation et larrimage de ces outils avec les ressources actuelles. Ce nest pas tout de former sur les technologies. Les enseignants doivent aussi tre guids pour organiser lutilisation de ces technologies en classe . Elle conseille de guider simplement mais globalement, pas pas, au cours de courtes exprimentations, par la rflexion dans laction, lobjectivation et la rtroaction en groupe. Il faut que tous les acteurs dun centre de formation soient informs des essais et des possibilits de faon mettre en place les quipements et logiciels appropris, mais aussi de manire amnager les horaires et reconnatre le temps consacr la formation continue et aux ajustements lis lintgration progressive des TIC .

Figure 6 : la prsentation de Baladodiffusion citoyenne sur le site rgional FGA du RCIT, quelle anime.

Rapprocher les rgions Ces outils sont particulirement importants en rgion. Ils y donnent accs des formations continues, sont susceptibles de toucher de nouveaux tudiants et de diversifier loffre de cours. Ils facilitent la collaboration entre coles et enseignants distants, entre autres pour dvelopper des cours ou des prsentations. Ils permettent de faire appel des experts de lextrieur et dattirer ou de maintenir sur le territoire des ressources humaines comptentes et intresses la vie en rgion. Ils aident au rayonnement des activits technopdagogiques rgionales, comme le fait le blogue Baladodiffusion citoyenne en diffusant des productions audiovisuelles dtudiants adultes et denseignants du Bas-St-Laurent, de la Gaspsie et des les-de-la-Madeleine.
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Dautres mdias du Web 2.0


Les outils qui suivent sont aussi voqus dans la documentation relative lutilisation du Web 2.0 en ducation mais leur utilisation, soit parce quils sont encore trs rcents, spcialiss ou mconnus, semble encore relativement peu rpandue. Certains semblent toutefois appels occuper une place beaucoup plus importante en formation dans les annes venir. Ils incluent : La bureautique et les dpts en ligne Le service Google Documents est souvent mentionn en lien avec les utilisations pdagogiques du 151 Web 2.0. Il fait partie de ces services de bureaux Web qui permettent de tlverser ses documents sur un site et donc de pouvoir y accder de partout, de les modifier en ligne et dy donner accs dautres utilisateurs. Ces services se diffrencient surtout par lespace quils accordent, le type et la taille maximale des documents quils acceptent, le suivi des modifications auquel ils donnent accs et la possibilit dinteragir en temps rel ou non, notamment par des outils de clavardage. Ils sont utiles aux travaux dquipe et de groupe, limitant la manipulation de versions de documents et lenvoi de fichiers volumineux par courriel. Selon la finalit du document, particulirement son caractre public ou priv, ils peuvent se substituer aux wikis et en tendre les fonctionnalits dautres formats de fichiers, particulirement aux prsentations. Il sagit souvent de suites qui peuvent grer plusieurs aspects dun travail ; par exemple, la plupart intgrent des outils de calendrier en plus de diverses fonctionnalits lies au dpt de documents. Labsence de son ou de vritable partage dcran, particulirement dans le cas des prsentations, est une contrainte mentionne. Dautres ressources Pour commencer : Google Docs Presentations: Limits, Benefits, and Questions (2007). 5 Great Alternatives To Google Docs You Should Consider (2009). 7 Things You Should Know About Google Apps (2008), la suite de Google qui inclut Google docs.
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Les mondes virtuels et les jeux srieux Des utilisations Parmi les autres outils que lon peut associer au Web 2.0, les mondes virtuels et les jeux srieux en ligne 152 ont suscit normment dintrt, particulirement en lien avec le campus de Second Life , lanc en 2004. De nombreuses institutions dont Harvard et, au Canada, les universits McMaster et de la 153 Saskatchewan ainsi que le Collge LaSalle , y ont cr leur ile virtuelle. Bien que la curiosit envers 154 Second Life et les mondes virtuels semble stre attnue, ils conservent un potentiel intressant 155 particulirement pour les jeux de rle (94%), la simulation et des activits lies des scnarios (87%) , 156 lexpression artistique (86%) ou le travail de groupe, la collaboration et les runions (78%) . Ils sappliquent surtout dans des domaines comme larchitecture, la gographie, lhistoire de lart et la mdecine, o la tridimensionnalit est importante. Par exemple, lUniversit de la Colombie-Britannique, des environnements virtuels sont utiliss en histoire de lart, en tudes classiques et en tudes 157 autochtones (OECD, 2007) , la Anglia Ruskin University Island, Second Life a servi entre autres de 158 vitrine pour des productions de films danimation . Au Champlain Regional College, on a propos aux 159 tudiants en psychologie dlever un enfant virtuel . Dans dautres cas, ils sont simplement utiliss pour familiariser les utilisateurs avec lenvironnement physique dun campus ou de certains de ses services, comme la bibliothque (Attwell, 2006). Des dfis et opportunits Les jeux srieux et les mondes virtuels augmentent le contrle que ltudiant exerce sur son apprentissage et lui donne lexprience dune situation raliste. Ils augmentent lintrt et permettent la
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collaboration et lentraide. Mais les environnements virtuels et les jeux en ligne sont dabord vus comme des outils ludiques et de socialisation, encore peu expriments en formation et dont la valeur pdagogique reste donc dmontrer. Dautres ressources Pour dbuter : La vido Virtual Social Worlds and the Future of Learning du Dr. Tony O'Driscoll et les vidos connexes. 7 Things You Should Know About Virtual Worlds (2006) dEducause. Everything about Second Life and medical education et les exemples cits, dont le campus Second Health. Pour approfondir : Le jeu srieux au service de l'apprentissage dInfobourg. Des jeux vido pour l'apprentissage? Un dossier du Bulletin Clic, qui examine plusieurs jeux, et la liste dresse par Le Caf pdagogique.

La cration de sites La cration facilite de sites , dans des interfaces tel-tel, jumele un hbergement gratuit, permet aux communauts, aux tudiants et aux enseignants de se doter aisment de sites Web dynamiques, pouvant 161 par exemple inclure des fonctionnalits de wiki , des calendriers, des fils RSS, des fichiers tlverss, etc., et au besoin, de les modifier en collaboration. Cest une exprience qui a t notamment tente dans 162 le cadre du Master "Manager de projet europen d'conomie sociale . Dautres ressources Lexemple de site cr avec Google Site par Wendy Lowe et ses collgues la Cit Collgiale ou les exemples dusages de Google Sites en ducation (anglais) donns par une enseignante amricaine. La Cration dun site Web de classe du Baluchon du Rcit, qui donne cet exemple dun site denseignant.
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Les cartes cognitives Les logiciels de cartes cognitives ou conceptuelles continuent voluer. Plusieurs sont des logiciels 163 164 tlcharger. Certains sont code source libre . Dautres sont des services Web , qui facilitent alors leur construction collaborative. Bien quils demandent un certain apprentissage, ils sont utiles, par exemple, pour visualiser des liens entre des concepts ou des ressources, faire des plans de contenus, montrer une dmarche, examiner les facteurs contribuant un phnomne ou une dcision ou servir de synthse une discussion. Dautres ressources Pour commencer : Un exemple, sous Mindomo, dune carte de planification dun cours interactif distance. Pour implanter : La carte conceptuelle des logiciels de cartes cognitives (anglais) ou la carte des Best online collaborative tools 2009 de Robin Tood sous MindMeister.

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Les tableaux blancs sur le Web Outils trs simples, les tableaux blancs en ligne permettent de dessiner collaborativement ou dannoter 165 ensemble une image ou un document tlverss. Certains de ces logiciels sont gratuits , avec ou sans inscription, mais ils sont gnralement limits en termes de nombre dutilisateurs ou de types de documents externes pouvant y tre imports. Ils peuvent tre intgrs dans dautres applications, par exemple de visioconfrence. Ils sont particulirement utiles pour les remue-mninges distance ou pour concevoir ensemble des documents visuels ou annoter des illustrations. Dautres ressources ImaginationCubed est une faon simple dexprimenter avec un tel outil directement dans son navigateur. Sur le rseau Apprendre 2.0, on peut participer des exprimentations dun outil de ce type, le gnrateur poitique.

La cartographie collaborative et les lignes de temps La cartographie collaborative est lune de ces applications trs spcialises que lon trouve sur le Web 166 2.0. Divers outils , permettent dannoter en quipe des cartes ou des btiments ou de complter des cartes existantes. Des ressources comme Google Earth ou Google Map peuvent aussi servir de support 167 des exercices de groupe, comme dans le cours The Digital Earth , o Google Earth sert entre autres examiner limpact possible dun parc olien (Minocha, 2009) ou des travaux en mathmatiques comme 168 au C@HM . Les lignes de temps sont un autre des outils spcialiss qui peuvent soutenir une recherche, surtout en histoire, et tre intgrs un projet collaboratif distance.
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Lintgration et les environnements dapprentissage personnels Soulignons en terminant cette section que, bien quil soit utile dexaminer sparment les fonctionnalits de chacun des outils pour mieux comprendre leur utilit en formation, ils sont en fait rarement utiliss isolment. La plupart des projets ducatifs, comme on la vu entre autres dans lexemple du C@HM, 170 utilisent simultanment plusieurs outils. Par exemple, dans le projet iCamp , que dtaille Redecker (2009), des tudiants de plusieurs pays collaborent en utilisant, entre autres, des blogues individuels et de groupes sous Wordpress, des images avec Flickr, des signets sous Delicious, des visioconfrences avec Flashmeeting, des documents sous Google Docs ainsi que MSN pour le courriel et le clavardage. Si ces assemblages doutils indpendants sont frquents, on constate aussi une tendance vers des solutions plus intgres, des environnements organiss (Heid et autres, 2009). Cette organisation peut se faire lintrieur des outils du Web 2.0 : plusieurs de ses mdias intgrent maintenant les fonctionnalits dautres outils et deviennent ainsi des environnements diversifis permettant, par exemple, de crer des 171 portails communautaires o les membres dun groupe disposent de plusieurs moyens dinteraction . On 172 voit aussi se dvelopper des suites de services en ligne et des mcanismes facilitant leur 173 interconnexion ou tout le moins leur regroupement dans une mme interface . Paralllement, les environnements dapprentissage organisationnels ont aussi intgr des outils sociaux voluant, selon Ebner et Schiefner (2008), despaces rigides et peu interactifs vers des plateformes de plus en plus souples. Toutefois pour des observateurs comme Maloney (2007): the most significant problem with coursemanagement systems is that they are built around the credit-based course, not the individual student . Ils reprsentent an approach that is too often driven by the needs of the institution rather than the individual learner. In contrast, e-learning 2.0 (as coined by Stephen Downes) takes a 'small pieces, loosely joined'

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approach that combines the use of discrete but complementary tools and web services - such as blogs, 174 wikis, and other social software - to support the creation of ad-hoc learning communities . Cette dernire approche, o ltudiant choisit et organise lui-mme des outils et des contenus qui pourront le suivre durant toute sa formation, est ce que lon dsigne gnralement sous le terme denvironnement 175 dapprentissage personnel (EAP ou PLE) . On oppose ainsi les VLE (Virtual Learning Environment ou environnements dapprentissage institutionnels) et les PLE. Les partisans de ces derniers soutiennent quils sont plus souples et plus apprcis, quils responsabilisent ltudiant et sadaptent son style cognitif, quils supportent lapprentissage continu que nos socits demandent, peuvent ainsi servir de portfolio et que, de toute faon, les apprenants les dveloppent dj en parallle. On dira, par exemple : Nous savons que les tudiants ont des rseaux informels dapprentissage. Alors pourquoi, comme tablissement denseignement, ne pas les aider construire leur environnement personnel dapprentissage? (REFAD, 2009). Lenvironnement dapprentissage de lavenir sera-t-il institutionnel ou personnel ? Le Net Pedagogy Portal (2006) soulve la question : Will the latter replace the former, or will the future bring integration of both? . Il est encore trop tt pour y rpondre clairement. Comme ils le disent : The future unfolds one day at a time .

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Un exemple. Google Docs au service de la collaboration


Dalila Bebbouchi , Ingnieur principal la recherche au Centre de recherche sur l'information scientifique et technique (CERIST) Alger, est tuteur dun des modules de son programme de Post-Graduation Spcialise en Information Scientifique et Technique. La formation sadresse essentiellement des personnes dj en poste ayant un D.E.S ou une licence. Elle est donne exclusivement en ligne travers une plateforme denseignement dveloppe au CERIST. Son contenu est ralis selon une approche constructiviste, inductive et collaborative. Lactivit Lactivit de formation porte sur la typologie de documents. Elle fait alterner des tapes individuelles et collectives : recherche dinformations puis confrontation des opinions, discussion et laboration dun glossaire sur le sujet. Les tudiants sont subdiviss en quipes de trois quatre tudiants prsentant des profils htrognes. Le choix de Google Docs Bien que la plateforme du CERIST soit facile utiliser et ergonomique, elle prsente un problme de cloisonnement des espaces. Comme lindique Dalila Bebbouchi : pour travailler en collaboration, les apprenants devaient utiliser dautres outils pour communiquer (forum, chat, Skype) et la messagerie pour changer leurs travaux individuels. Le tuteur ne reoit que le travail final du groupe. Il na, de ce fait, pas la possibilit de participer aux travaux de groupe ni de suivre ses apprenants. . Loutil Google Docs a t introduit pour : dune part pallier aux limites de la plateforme et donc organiser et suivre les groupes de travail et, dautre part, faciliter aux apprenants la mise jour de leurs travaux . Le choix de Google Docs est li plusieurs facteurs : il est collaboratif avec Google Docs extrmement facile prendre en main par les apprenants , ne dpend ni du logiciel ni du type dordinateur et permet ainsi laccs aux documents de nimporte o , facilitant le travail en collaboration. Des avantages pour le tuteur et pour les apprenants Loutil est avantageux pour le tuteur, souligne-t-elle, qui nest plus charg de rcuprer les productions individuelles et collectives, de les colliger et de les mettre la disposition du groupe. Il lui suffit juste dinviter ses apprenants pour visualiser et/ou diter un document partag et suivre, en temps rel, leurs travaux . Un questionnaire de satisfaction a t remis tous les apprenants la fin du module. Lanalyse des rsultats a montr leur intrt pour ce type doutil, lequel a considrablement rduit le temps de ralisation de la tche, les apprenants ntaient plus confronts au mailing (attachement et tlchargement de fichiers) surtout quand le dbit Internet est faible . Elle a aussi constat que les apprenants lutilisent pour dautres travaux dans dautres modules et quils le conseillent pour leurs autres tuteurs . Un besoin de familiarisation Un test avait t ralis pralablement afin de familiariser les apprenants avec loutil. Chaque apprenant tait invit crer un compte Google et collaborer sur un fichier test en y crivant sans nom et son adresse de courrier lectronique. Cette tape a rvl que les apprenants prsentaient une autonomie faible, ce qui a orient notre stratgie pour lutilisation de Google Docs vers plus de guidage et dassistance. De ce fait, il tait ncessaire de proposer une mthode de travail qui assurait une organisation minimum , crit-elle. Lactivit na t entame quune fois que le principe de Google Docs a t acquis par tous les apprenants. Google Docs contribue donc ici la matrise de la gestion de linformation scientifique et technique. Or, comme lindique la documentation du programme, cette matrise ou cette comptence informationnelle est devenue un besoin vital pour tous les secteurs dactivit .
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Figure 7: une illustration du processus de travail

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Selon lexpression de Blanc (2009). lOpen University, il est utilis depuis vingt ans (Minocha, 1979). 137 Voir par exemple : Lencadrement dun stage en soins ambulanciers au Collge Boral dans le guide Pour franchir la distance. 138 Comme dans lactivit de Turcotte (2009) en philosophie, dont il dit que cest celle o le dialogue entre les tudiants s'est le plus et le mieux dvelopp . 139 Il sagit souvent de forums intgrs un environnement dapprentissage ou de logiciels ajouts, souvent code source libre, comme phpbb ou PunBB. 140 Comme Lefora, ZetaBoards ou Zoho Discussions. 141 La prsentation de Jon Rosewell (2008) fait tat de la Rgle des tiers , labore par Robin Mason selon laquelle environ un tiers des membres du groupe dposent plusieurs messages, un tiers seulement quelques-uns et lautre tiers ny intervient pas. 142 Un des premiers systmes de courriel serait le MAILBOX du MIT, en place partir de 1965. 143 Ils font cependant lobjet dattaques de pirates et de pourriels. 144 Avec des outils comme Google Voice qui peut transcrire en texte les messages vocaux. 145 Dans : APA's 2007 Annual Convention: 'E-mail is for old people'. Cest aussi la thse de Carnevale dans The Chronicle of Higher Education. 146 Des tableaux comparatifs comme celui-ci sont indicatifs des diverses fonctionnalits utilisables. En ducation, des outils comme Elluminate, FlashMeeting et loutil qubcois VIA semblent aussi trs utiliss au pays. 147 laide doutils comme Windows Live, Yahoo! Messenger ou Skype. 148 Par exemple, la version gratuite diVisit permet de relier jusqu huit participants. 149 Extrait de La visioconfrence : o et comment? Dans le Webzine La Passerelle de lUniversit de Bourgogne. 150 Lanc en 2006, Google Docs regroupe les services auparavant offerts par Writely et Google Spreadsheet. Il permet de dposer ou de crer maintenant plusieurs autres formats, dont des prsentations. 151 Parmi les autres options, Buzzword dAdobe, la longue suite dapplication de Zoho, drop.io, Writeboard ou Etherpad pour les documents textuels ou des services payants comme Backpack. 152 Second Life. Parmi les autres logiciels de ce type, il y a par exemple : Active Worlds, Entropia Universe et Game Design Campus et, pour les plus jeunes, Whyville. 153 Voir son campus virtuel. 154 Il existe dailleurs un projet, sloodle, visant intgrer Second Life Moodle. 155 Par exemple, The Learning Lab a cr plusieurs jeux dont une simulation de transactions financires qui peut tre utilise en temps rel par jusqu 40 tudiants. Au Canada, Bourstad est aussi un outil de simulation boursire. 156 Selon un sondage men auprs dducateurs en 2007, cit par Redecker (2009). 157 Voir notamment le site relatif son projet code source ouvert : Ancient Spaces. 158 Voir lexplication du projet. 159 Voir : Planifier sa parentalit : lever un enfant virtuel dans Profweb (2009). Le projet utilisait loutil My Virtual Child. 160 Avec des outils comme Google Site, lanc en 2008, Weebly, Circlepad, Yola, Webs (anciennement FreeWeb) ou Jimdo. 161 Des outils comme Google Site ou WetPaint sont rgulirement catgoriss aussi comme outils de wiki. 162 Rapporte dans larticle : Les tudiants crent des sites web pour prsenter leurs travaux (2009). 163 Comme FreeMind ou VUE - Visual understanding environment. 164 Plusieurs offrent des options gratuites comme Bubbl.us, Mindomo ou MindMeister. 165 Comme Scriblink, Skrbl ou Groupboard. 166 Comme OpenStreetMap, Wikimapia et Google Map Maker. 167 Le cours The Digital Earth. 168 Comme le rapporte ce blogue. 169 Parmi les outils utilisables : Timeline, partie de la gamme doutils crs lUBC ou ceux de Teach-nology. 170 Voir iCamp Space Web portal, social network or learning environment? 171 Comme les blogues, les forums, les pages personnelles et loutil externe de wiki que lon retrouve sur Apprendre 2.0, sous Ning, ou le babillard, les photos et les discussions dun groupe comme le Caf pdagogique sur Facebook. 172 Comme Google Apps, un service payant pour les organisations ou la suite Zoho, qui offre des options gratuites ou encore TikiWiki, un logiciel tlchargeable code source ouvert. 173 Par exemple, laide dagrgateurs comme Netvibes ou doutils comme Symbaloo. 174 Extrait de : e-learning 2.0 - how Web technologies are shaping education . 175 Voir, entre autres, Personal_learning_environment sur le Wiki dEdutech de lUniversit de Genve et la version franaise, moins dtaille 176 Que lon peut contacter notamment via Viadeo.
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Chapitre 3 Des impacts sur les philosophies, les pratiques, les organisations et les comptences
Social software presents both an opportunity and a threat to institutions and educators. The opportunity is closely related to the learner-centric approach of this technology and its clear match more contemporary theories of learning which have resonated strongly with online educators and learners and sparked massive interest and growth in adoption. The threat, as we have discussed above, sparks from the tension between the inherit openness of these new environments and the current closed environments adopted by most of the institutions. Stella Porto, 2008

partir des points dj abords aux chapitres prcdents et des analyses faites par des auteurs comme 177 178 Conole et autres (2008) , Ebner et Schiefner (2008), Heid et autres (2009), Hargadon , Redecker 179 180 (2009), Rudd et autres (2006) , Shareski , ainsi que Siemens et Tittenberger (2009), on peut synthtiser les opportunits et les dfis lis aux outils du Web 2.0 en formation comme tant principalement. En termes dopportunits : La mobilit et la portabilit et donc une flexibilit accrue pour les usagers, qui y ont accs de partout en tout temps. Une motivation accrue dau moins une partie des apprenants, particulirement les plus jeunes, pouvant mener une plus grande persvrance. Ltudiant comme producteur de contenus dapprentissage, et donc un apprentissage plus visible menant une amlioration de son appropriation de la matire, de son autonomie et de sa responsabilisation. Des possibilits multiples de coopration, de socialisation et dchanges et donc dapprentissage de la collaboration et du travail dquipe tant pour les tudiants que pour les formateurs et les institutions. Lexpression sous diverses formes, incluant le multimdia, permettant une personnalisation et un soutien diffrents styles dapprentissage. La facilit et la rapidit de dissmination de linformation des cots trs faibles, indpendants de la distance, augmentant sa porte. La multiplicit ou lomniprsence doutils pouvant supporter tous les aspects de lexprience ducative. Un large accs des contenus, des experts et des formations, constituant un facteur dgalisation, notamment entre les rgions. De nouvelles possibilits dorganisation de linformation et de cration de mtadonnes. Une occasion dapprentissage de lutilisation des mdias et de la littracie numrique, transfrable dans dautres contextes. Une opportunit dinnovation en enseignement, douverture de nouvelles faons de faire et dinnovation organisationnelle, entre autres dapprentissages plus personnaliss et plus contextualiss. En termes de dfis : Le besoin pour les enseignants et les institutions de partager leur pouvoir et leur contrle. Une volution de lautorit vers la transparence, de lexpert vers le facilitateur, de la prsentation vers la participation. Le soutien la motivation et la participation ncessaire lvolution du rle de lapprenant dauditeur passif intervenant actif et cratif. Un besoin dapprentissage de littracies multiples : usage des technologies, comptences informationnelles, gestion de lidentit numrique, etc. Les questions lies la proprit intellectuelle et lvolution des pratiques de production de contenus et de travaux (assemblages, cooprations, etc.). La gestion de limmdiatet des communications et de lvolution rapide des logiciels sociaux. Les risques lis la scurit des informations sur le Web et la cybercriminalit. Le choix des outils et de leur intgration, ou non, aux systmes institutionnels.
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Leurs interactions mnent une diversit possible dimpacts en formation. Elles conduisent notamment de nouvelles philosophies, de nouvelles pratiques pdagogiques et institutionnelles ainsi quau dveloppement de nouvelles comptences. Elles suggrent aussi des impacts particuliers en formation distance.

3,1

Une philosophie de lapprentissage 2.0


C'est le changement de posture pdagogique qui amne l'enseignant utiliser des outils de type web 2.0 et non le contraire. []: Ds lors que l'on touche aux modes de fonctionnement majoritaires d'une profession et aux reprsentations prdominantes qu'elle a d'elle mme, on comprend bien qu'une simple mise disposition de matriel ou de techniques ne peut suffire. Il y a donc un dcalage entre le temps technique (qui va trs vite) et le temps de la gnralisation. Ce dcalage est d'autant plus grand que l'cart entre le modle pdagogique dominant et celui qu'on voudrait favoriser est important. Anthony Lozac'h dans la discussion : L'cole numrique : un sujet qui inspire
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, 2009

Les technologies sont rarement neutres. Pour paraphraser Siemens et Tittenberger (2009), le choix dune technologie particulire tmoigne dune vision du monde et reflte un systme de valeurs. Quelle serait alors la philosophie quincarnent ces nouveaux mdias sociaux ?

Un paradigme dapprentissage
Cette dmocratie numrique o les connaissances sont non seulement accessibles tous, mais construites par tous, est gnralement considre comme un outil privilgi de ce changement annonc qui mnerait dun paradigme d'enseignement (pratiques instructivistes, transmissives) un paradigme d'apprentissage (pratiques constructivistes, transactionnelles). Ce que Serres (2008) dsigne comme la remise en cause profonde, probablement irrversible, du monopole du savoir par ses mdiateurs historiques (enseignants, journalistes, bibliothcaires, etc.). [] tous ces facteurs sont autant de tendances lourdes, historiques, nes bien avant Internet [] mais ils se trouvent aujourdhui acclrs, aggravs, incarns technologiquement par Internet et notamment les outils dits web 2.0 . Florence Meichel dcrit ce nouveau contexte : Laccs aux savoirs nest plus le monopole des institutions ou organismes accrdits. Il se dcentralise. [] Chacun peut y devenir formateur de lAutre (et inversement) au travers de diffrents processus (production de tutoriaux sous diffrents formats, changes, coopration, tutorat) Pour les dfinir, on voque souvent la notion de formation de pairs pairs . [] - Les rgles de fonctionnement de ces systmes sont souples, volutives et rgules. Ils sadaptent en permanence et ouvrent des espaces de crativit en suivant une logique dautoorganisation . Cest un univers : o les rapports sont desinstitutionnaliss, lautorit de lenseignant nest pas donne priori, elle est acquise progressivement, elle merge de la relation entre enseignants et lves de la mme faon que lautorit dun acteur du web 2.0 nest pas donne priori mais merge 183 des interactions entre les acteurs. Comme le rsument Lachance et Couillard (2008), lenseignant devient un expert en apprentissage plutt quun expert en connaissances. La conception pdagogique et lenseignement ne sont alors plus centrs sur llaboration et la transmission de contenus, mais sur la dmarche et le scnario dapprentissage. 184 Lenseignant doit dplacer son expertise du savoir en tant que tel vers lintelligence du savoir . Paralllement des enseignants qui nassument plus lentire responsabilit des contenus et acceptent de partager leur autorit, ce changement de paradigme demande aux apprenants dtre plus actifs et plus confiants dans leurs capacits. Ils apprennent, selon Roberto Gauvin se fier d'autres sources que leur enseignant et aux manuels de classe et dveloppent leur capacit enseigner ce quils savent.
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Une culture de partage


Le Web 2.0 est, par dfaut, un univers ouvert tous, ax sur lassemblage et la rutilisation de contenus, la multiplicit des choix, la collaboration et la personnalisation. Ceux qui utilisent ses outils, et qui sont probablement maintenant la majorit de nos groupes dtudiants amnent donc avec eux de nouvelles
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sensibilits et de nouvelles pratiques. En consquence, les formateurs et les institutions qui veulent sinscrire dans cette logique sont amens repenser plusieurs de leurs pratiques. Cela inclut, par exemple, de privilgier la rutilisation de ressources et de scnarios existants, de les amliorer et de les actualiser ou mieux encore, de faire participer ses tudiants cet effort , plutt que de crer de nouveaux manuels, dutiliser en priorit des logiciels et des objets libres de droits, de publier en prvoyant des permissions de rutilisation plutt que des restrictions (copyleft plutt que copyright), denvisager davantage les possibilits denseignement ou dencadrement collaboratifs ainsi que de laisser plus de choix aux apprenants, que ce soit en termes de cheminement, doutils utiliser ou de niveaux de diffusion des contenus quils produiront. Mais il demeure, comme lindiquent Siemens et Tittenberger (2009), que le dbat ouvert/ferm, gratuit/propritaire est loin dtre clos et demeurera sans doute un point de tension majeur dans un avenir prvisible. Toutes ces questions mnent de nouvelles pratiques, incluant celles ci-dessous.

3,2

Des pratiques pdagogiques adaptes


Today, the duality of conceptual (new models of education, advancement of social learning theory) and technological (elearning, mobile devices, learning networks) revolutions offers the prospect of transformative change in teaching and learning. George Siemens et Peter Tittenberger, 2009

Les raisons pour adopter ces nouvelles technologies sont dabord pdagogiques, en lien avec les besoins des tudiants. Par exemple, un sondage auprs de 500 directeurs de la technologie de districts scolaires 185 amricains cite comme principales raisons dadoption : rpondre aux besoins dapprentissage individuels des tudiants (54 %), impliquer les tudiants selon leurs intrts (41 %), augmenter les options des tudiants dans laccs aux enseignements et aux apprentissages (33 %) . Elles peuvent donc avoir des impacts importants sur le design pdagogique, sur les modalits dencadrement et sur les pratiques institutionnelles. Bien quil soit encore trop tt pour conclure sur ce que peuvent tre tous ces impacts, les expriences faites indiquent certaines pistes, prsentes ci-dessous.

la conception de formations
Une constante : des moyens mettre au service dobjectifs pdagogiques Comme avec toute nouvelle gnration de mdias, le risque de se laisser fasciner par loutil au point de perdre de vue la ncessit de linscrire dans une dmarche pdagogique existe. Cest ce que Tome (2007) appelle l illusion technologique , prcisant que : l'essentiel dans une pratique didactique efficace est toujours en fonction des usages, des contenus et de l'accompagnement (enseignant ou tuteur), que les nouveaux outils ou technologies doivent aider et favoriser . De mme, en commentaire larticle Un blog tudiant dans le cadre du cours : exprience dcevante (Thibert, 2009) un commentateur rappelait que lutilisation des TICE nest pas une fin en soi. Les outils numriques restent de simples outils, dont lusage nest pertinent qu la condition dapporter une solution un besoin . En dautres mots, si lon choisit dutiliser ces mdias : il faut savoir pourquoi et structurer ses activits dapprentissage pour quil y ait adquation entre le choix de loutil et laction souhaite (REFAD, 2009). Une variante : des clientles et des motivations diverses Les utilisateurs des outils du Web 2.0 en ducation citent souvent la motivation accrue quils apportent en sappuyant particulirement sur les besoins des plus jeunes : les natifs numriques ou plus 186 particulirement le segment que lon dsigne comme la gnration C , soit les adolescents et les jeunes 187 adultes (14-28 ans), dont il faudrait satisfaire la compulsion communicationnelle . Certains y voient une clientle trs diffrente, multimodale et multitche, ayant acquis une rapidit dexcution suprieure, plus crative, fonde sur une culture de la personnalisation et du bricolage 188 (do-it-yourself), pour laquelle linteractivit, le travail dquipe, et les technologies ont plus dimportance . Serres (2008), par exemple, crit que : Le dfi des usages numriques des digital natives est sans doute lun des plus redoutables et des plus immdiats qui se posent aujourdhui tous les acteurs du
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systme ducatif, car il souligne un double foss, entre gnrations dune part, et entre monde scolaire et monde priv dautre part. Mais cette nouvelle culture numrique des jeunes gnrations peut tre aussi laiguillon le plus acr pour faire voluer lcole et les pratiques enseignantes . Mais dautres croient plutt que : Le portrait des adolescents d'aujourd'hui vis vis des technologies souffre galement d'un manque de ralisme, un peu comme si la socit fantasmait sa jeunesse, lui prtant des qualits hors du commun , considrant le jeune comme : un mutant totalement tranger 189 dans ses modes de fonctionnement de l'adulte de plus de 35 ans . En fait, en matire de 190. consommation des mdias, il semble que : les ados sont des gens normaux Leur originalit se 191 situe Principalement dans leur usage des technologies mobiles ; galement dans leurs usages des rseaux sociaux. Siemens et Tittenberger (2009) rpondent pour leur part la question : Are younger learners different from previous generations? While younger learners often use more technology, existing research does not support the notion that learners differ based on generational distinctions. . Wesch (2008) rconcilie les deux groupes. Il explique quil ny a pas encore de natifs du Web 2.0 dans nos classes, puisque le terme a tout juste cinq ans et la gnralisation de ses outils peine quelques annes de plus. Bref, pour lui, nous sommes tous natifs du Web 2.0 . On peut cependant voir des diffrences dans lintrt pour les logiciels sociaux entre divers segments des clientles ducatives. Cette fracture numrique peut effectivement avoir trait lge, les plus jeunes tant souvent des prcurseurs, plus ports vers le rseautage social et le partage multimdia, les adultes vers les blogues et microblogues, les wikis et les folksonomies. Elle serait aussi lie au genre, plusieurs de ces technologies attirant beaucoup plus les hommes que les femmes. Elles peuvent donc tre utilises de faon susciter ou maintenir lintrt des clientles masculines. Aux Compagnons de Cartier (Rioux, 2008), un sondage montrait que, chez les garons en particulier, bloguer est peru comme une activit intressante en comparaison avec dautres activits 192 scolaires . Roberto Gauvin indique cet gard : On voit aussi une diffrence dans lapprentissage de lcriture chez les garons . Ceux-ci seraient aussi particulirement attirs par les mdias visuels et les outils qui les supportent. La fracture numrique demeure aussi, bien quavec moins dampleur, socio-conomique et socioculturelle. Une partie de la population na toujours pas accs aux quipements et aux liens rapides ncessaires ou les comptences pour les utiliser. Par exemple, mme chez les jeunes, une certaine 193 proportion utilise trs peu ou de faon trs superficielle ces mdias. Dautres jeunes are so lacking in motivation to engage with education that once these new technologies are integrated into the education environment, they will lose their initial attraction. selon Anderson (2007). Des prfrences individuelles par exemple, lintrt envers lcrit, feront aussi varier le potentiel motivateur des outils sociaux. Des diffrences culturelles existent aussi. Par exemple, une adaptation serait ncessaire dans certains groupes culturels o lcrit est vu comme ncessairement formel. La motivation et le soutien la participation Il semble donc quon ne puisse prsumer dun intrt gnralis pour les mdias sociaux. Ils semblent toutefois jouer clairement un rle motivateur dans la plupart des expriences rapportes, en offrant 194 notamment un sentiment d'habilitation aux apprenants et de nouvelles possibilits de socialisation. Ils 195 pourraient mme contribuer ainsi la persvrance . La conception des formations doit cependant prvoir des fluctuations importantes dans lintrt et la participation et mettre en place des mesures pour la susciter et la maintenir au-del de lengouement initial. La seule prsence des outils ne suffit pas. Redecker (2009) donne lexemple de lUniversity of Brighton : While all staff and students have accounts, only a small proportion of accounts are active, although the share of active accounts has grown from around 0.2% to about 4.5%, 6 months after implementation . Lobjectif ou le sens donn par le scnario pdagogique leur usage demeure un lment central. Par exemple, rapportant le succs obtenu avec lutilisation de Google Sites auprs me 196 cycle, Christine Vaufrey souligne qu il ne s'agit pas d'tudiants "natifs numriques" dtudiants de 2 ayant peine dpass la vingtaine d'annes, mais d'adultes en formation continue, qui ont pass toute leur enfance avec un stylo la main. Preuve que les usages sont conditionns non par l'ge, mais par le sens qu'on leur attribue .
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Deux lments lis la motivation des tudiants suscitent surtout des dbats : lvaluation de la participation et la diffusion large des contributions. En matire dvaluation, on considre gnralement quen ducation cette participation est un choix forc plutt que dlibr et quon doit donc y associer un rsultat chiffr pour la susciter. On risque toutefois alors une participation minimale ne visant que latteinte des critres dvaluation, comme le soulignent Kerawalla et autres de lOpen University (2007). Dautres prnent plutt la libert. Par exemple, en relation avec lexprience des Compagnons de Cartier (Rioux, 2008), Martin Blanger indique que : Contrairement aux ides reues selon lesquelles les lves ne feront que les travaux qui seront formellement valus, labsence de contraintes rigides relatives au blogue (contenu y dposer, nombre de billets, nature de ceux-ci) incite les lves bloguer encore plus . En termes de diffusion ouverte ou restreinte, louverture donne de la visibilit et de la fiert et permet la rutilisation. Elle est donc gnralement vue comme un facteur de motivation. Alors que la publication en circuit ferm prive dun grand nombre de rtroactions quils auraient sils taient compltement ouverts. Autrement dit, cest la partie socialement construite [dont ils] se privent (Asselin dans Batier, 2009). Il ajoute que, dans un blogue ouvert : Lapprentissage est plus rapide parce que leffet levier de la communaut te garde en tat de dsquilibre et tu dois trouver plus rapidement les stratgies pour avancer . Par contre, selon Instone (2005) : The public nature of the blog clashed with participants desire for a safe space in which to reveal information . Des cheminements individuels, collaboratifs ou coopratifs La multiplicit des outils de communication utilisables et les besoins diffrents de clientles de plus en plus diversifies, dans un contexte de formation continue et de globalisation, mnent aussi une offre diversifie de cheminements. Les activits collaboratives sont facilites par les outils du Web 2.0. Elles ont, comme lindique Dalila Bebbouchi, un double intrt : la fois bon vecteur dapprentissage et moyen de favoriser le dveloppement de liens sociaux entre apprenants , elles permettent de lutter contre les risques disolement et de dmotivation des tudiants , particulirement distance. Elles peuvent toutefois favoriser ce que Marcel Lebrun dsigne comme le travail de groupe outrance , rappelant dans lentrevue donne Batier (2009) que : Les temps dapprentissage ne doivent pas tre confondus avec les temps de travail en groupe []. Il y a du temps de travail en groupe [] qui donne une certaine ide de divergence [] au sens positif donc : des ides, des arguments, etc,. et puis il y a un temps de convergence qui est [] lappropriation par lindividu [] . Par ailleurs, comme lcrit Martine Dubreucq : Les rsistances au travail collaboratif sont relles et l'arrive du numrique ne fait ici que rvler les blocages : changer des informations essentielles en vue d'un projet commun avec efficacit est une tape supplmentaire que ne franchissent pas bon nombre d'organisations, faute de culture du partage d'une part, et d'un lmentaire besoin des individus d'autre part. . Elle cite cet gard les lois incontournables du collaboratif dAnthony Poncier, la premire tant que Le travail collaboratif repose sur le volontariat et ne peut tre une obligation . Dans un contexte de volontariat, lexprience du programme Learning Partners en formation distance au collge norvgien NKI, rapporte dans lentrevue de Paulsen par Shaughnessy (2007), montre que 55,2% des tudiants souhaitent des partenaires dapprentissage. Prs de 45% prfraient donc travailler seuls. Bien que le dfi du travail collaboratif dans des formations autorythmes ou dbuts dcals demeure et quiI puisse mme tre amplifi dans un univers o limmdiatet, mme lie des outils asynchrones, est de plus en plus attendue, on peut maintenant offrir davantage de flexibilit aux tudiants, comme le fait le projet Osmose, en offrant un choix de cheminement. On peut aussi, lintrieur dun mme cheminement, envisager une varit dactivits, de faon rpondre encore mieux aux besoins dtudiants prsentant divers styles dapprentissage. Pour offrir cette diffrentiation pdagogique, Batier et Lebrun (2008) proposent : Une recette qui semble intressante, c'est qu'il faut essayer d'alterner des moments de dcouverte, des moments de synthse faite par l'tudiant ou de temps en temps apports par l'enseignant. La recette donc pour une bonne pdagogie s'appuie sur un principe de varit.
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Un apprentissage et un environnement plus personnaliss La culture et la multiplicit des choix quoffre le Web 2.0, combines ses possibilits de mise en scne du je , appellent une plus grande personnalisation des cheminements, tel quindiqu ci-dessus, mais aussi des modalits dexpression et des outils. Il peut sagir dune personnalisation trs limite : profils et pages personnelles, photos, etc., ajouts lintrieur dun environnement dapprentissage institutionnel, centr sur le cours ou le trimestre plutt que sur lapprenant. Mais plus couramment, tel quvoqu au chapitre prcdent, on parle dune remise en cause plus fondamentale o ltudiant construit son environnement d'apprentissage personnel, partir de son propre choix doutils, indpendamment des institutions successives quil frquentera et o il constitue la fois son portfolio, tmoignant de sa formation continue comme de son exprience, et son identit numrique. Des pdagogies actives et des apprentissages plus contextualiss Les outils du Web 2.0 favorisent de plus un apprentissage dans laction, plus authentique ou situ. Ltudiant peut par exemple y construire des ressources utilisables par la communaut, comme celles que produisent les futurs enseignants auxquels enseigne Rene Fountain, ou se placer en contexte rel, comme les tudiants qui interagissent vraiment en langue trangre avec leurs correspondants. Des contenus multimdias Un autre dfi que prsentent ces outils pour les pdagogues est lvolution vers des ressources dapprentissage beaucoup moins textuelles. La vido, en particulier, connait une popularit fulgurante. Choisir parmi les contenus existants des vidos pertinentes et donner aux tudiants la possibilit de produire des vidos (entrevues, prsentations, etc.) sont donc des avenues envisager. Ladaptation des modes dvaluation Des connaissances encyclopdiques de qualit, constamment actualises, sont maintenant accessibles tous et faciles copier. Sur le Web, la rutilisation et lintgration de matriel externe (hyperliens, rtroliens, incorporation) est facilite, et la collaboration encourage. Paralllement, les proccupations relatives au plagiat et les craintes quil suscite pour la valeur des diplmes, notamment en formation 198 distance, croissent. dfaut de bannir laccs au Web , il faut adapter les modes dvaluation pour tenir compte de ce nouveau contexte. Les outils du Web 2.0 offrent des options. Comme lindique Roberto Gauvin : L'utilisation du blogue permet de laisser des traces de ses apprentissages et est excellent dans les pratiques d'valuations formatives. L'enseignant peut par exemple mieux saisir les forces, les faiblesses et les dfis de ses lves en criture la lecture des nombreux billets . Le Wiki montre les contributions de chacun un travail collaboratif. La vido et la vidoconfrence permettent dvaluer lexpression orale ou lappropriation des contenus. On peut aussi construire partir des contenus existants; par exemple valuer ou complter un article dun wiki. Parmi les suggestions faites en lien avec les exprimentations du Web 2.0, on suggre de varier les stratgies dvaluation, dviter dimposer des travaux qui existent dj en ligne (dfinitions de concepts connus, synthse de textes classiques, etc.) et de clarifier ds le dpart les attentes et les balises en matire dvaluation et de plagiat. Pour certains auteurs, une rflexion plus approfondie est de mise. Par exemple, pour Attwell (2007), dans un contexte o lapprentissage est de plus en plus informel et collaboratif, lvaluation doit-elle demeurer individuelle et oriente vers lapprentissage formel ? Lutilisation de loutil appropri Plac devant une abondance de types doutils, lenseignant doit choisir celui ou ceux qui sont les plus pertinents en regard de lapprentissage souhait. Souvent, si son institution ne la pas fait pour lui, il doit aussi slectionner les logiciels pour les supporter. Les discussions entre enseignants sur des forums 200 montrent bien leur perplexit devant la multiplicit des outils offerts et la difficult dtablir spcialiss lequel est le plus appropri leur activit pdagogique.
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Quelle que soit la catgorie doutils choisie, il faut tenir compte du fait que les logiciels sociaux ajoutent gnralement la masse des changes et leur segmentation. Ils demandent de plus un apprivoisement si ce nest un apprentissage. Si ces dispositifs dsordonns (sans connotation ngative) mais riches selon lexpression de Marcel Lebrun (Batier et Lebrun, 2009) peuvent tre fertiles potentiellement en termes dapprentissage des tudiants , ils prsentent aussi des risques de surcharge cognitive et la tche des apprenants doit donc tre adapte en consquence.

laccompagnement et lencadrement
Sil est vrai que les lves peuvent grce aux TICE, se passer des matres pour apprendre, notre quotidien nous montre quils ont besoin, leurs cts, dadultes qui tiennent le coup et sachent prcisment tenir leur place dadultes. Dans ce contexte, les enseignants ne sont plus seulement invits transmettre des connaissances mais soutenir lapprendre apprendre, le dsir dapprendre... On apprend toujours seul mais jamais sans les autres. Philippe Carr, LApprenance, 2005

Un besoin accru daccompagnement Comme lindique Redecker (2009), en citant Wang et Woo : compared to face-to-face settings, online discussions need a longer time frame and more structure and guidance . Plusieurs de ceux qui ont 202 expriment les mdias sociaux en tmoignent. Dany Michaud explique que Pour garder le niveau de motivation lev, lenseignant doit rpondre rapidement aux billets posts par un bref commentaire. Il peut poser des questions sur ce que llve crit, ce qui engendre souvent une discussion intressante . En plus de cette interaction rapide, Rmi Thibert (2009) constate qu il aurait fallu que je sois plus directif, plus incitatif : donner des pistes, des dates butoir, inciter les uns et les autres commenter les crits en 203 ligne . Pour sa part, Sylvain Brub sest aperu rapidement que les fonctionnalits, comme lesthtique, le changement des fonds dcran ou des avatars, a va trs rapidement , mais que pour produire du contenu, cest plus dur. Cest l que lducateur a un rle jouer: orienter la discussion, aider 204 cerner les ides, dvelopper les comptences de synthse et le jugement . Bref, pour dpasser le niveau du simple commentaire ou de la mise en forme, pour progresser vers des apprentissages de plus haut niveau, comme le dveloppement de largumentation, de la critique et de la synthse, un accompagnement pdagogique soutenu est essentiel. Une prsence continue Le Web 2.0 est un univers de quasi-instantanit. Ses usagers ont, comme lindique lintervention prcdente de Dany Michaud, des attentes leves en matire de rapidit de rponse. Comme lindiquait un correspondant : si vous ne pouvez participer activement la conversation, rpondre rapidement, il vaut mieux ne pas linitier , vous risqueriez de perdre votre crdibilit . Lencadrement de cheminements interactifs comme ceux que permet le Web 2.0 demande donc non seulement plus de temps, mais aussi une disponibilit plus continue. Pour faire face ce besoin accru de temps et de disponibilit, plusieurs solutions sont avances. Lorsque possible : Les enseignants doivent aussi repenser leur manire denseigner et se demander ce qu'ils 205 vont arrter de faire pour pouvoir faire ceci la place . Plusieurs soulignent le besoin dtablir, ds le dpart, des plages de disponibilit. Ebner et Schiefner (2008) font tat de soutien par les pairs, de micromentors : not a tutor or a teacher but rather peers are involved more and more in the learning process of the individual.. Dans lexprience de Turcotte (2009), on a plutt tabl sur le travail collaboratif. Lencadrement tait assum en quipe de quatre professeurs : Cette faon de faire avantage autant les tudiants, qui reoivent une rponse dans un dlai trs court, que les professeurs, qui se partagent la tche de rpondre aux courriels .
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Des impacts institutionnels

Si les opportunits offertes par les technologies du Web en classe sont dabord pdagogiques, les rticences semblent, pour leur part, lies des proccupations institutionnelles. Par exemple, dans le 206 sondage dj cit , elles comprennent le besoin de surveiller lutilisation des rseaux sociaux, les proccupations propos de la scurit des tudiants, du rseau et des donnes ainsi que les besoins de soutien et de personnel technique.

Un besoin de stratgie
Les tablissements comme leurs formateurs doivent sadapter un dplacement du pouvoir des institutions et des experts vers les utilisateurs et leurs communauts. Dans ce contexte, que linstitution le veuille ou non, elle sera prsente dans les mdias sociaux, par lactivit de ses tudiants et de son 207 personnel et sera confronte la ncessit dtablir des politiques cet gard . Elle ne peut ignorer ces 208 outils ou les bloquer compltement sans risques dtre contourne ou mme dlaisse, puisque les offres de FAD se multiplient elles aussi. Certaines institutions se sont donc dotes dune stratgie du Web 2.0. lUniversit dEdinburgh, elle est soutenue par un plan daction. Celui-ci inclut des suggestions dutilisation, par exemple : remplacer les bulletins dinformation par des blogues et des flux RSS ou dutiliser les signets sociaux, lis aux ressources de la bibliothque, pour tiqueter les lectures exiges dans les cours (Franklin et Harmele, 2007). McGee et Diaz (2007) recommandent pour leur part aux organisations dinventorier les pratiques et initiatives actuelles de leurs enseignants sur le Web. Lexprience du C@HM est quant elle indicative de lintrt dtablir des partenariats pour mettre en place et utiliser au mieux ces outils.

Des questions de scurit


Si, selon Serres (2008), les institutions ont trois types dattitudes envers le Web 2.0, cest--dire: le rejet, lmerveillement ou la rsignation , le rejet semble le comportement le plus frquemment observ et critiqu par les formateurs. Par exemple, Mario Asselin rapporte lexprience dune prsentation quil a faite dans une cole : notre journe sest passe voir un cran jaune avec la mention site interdit accompagn dun bruit de sirne de bateau qui tait suppos (jimagine) me signaler quun des apprenants sous ma gouverne transgressait les limites permises. . En commentaire, Roberto Gauvin ajoutait : J'ai la cl passepartout de tous les locaux de l'cole, du code de notre systme de scurit et d'intrusion, de notre coffrefort, des comptes de banque et de cartes d'achats pour l'cole mais impossible d'obtenir le mot de passe 209 210 du rseau sans fil... . Francesc Pedro parle pour sa part de panique sociale face lintrt des 211 jeunes envers lInternet . Il demeure toutefois que ces outils prsentent des risques rels auxquels les institutions doivent faire face. Un des risques principaux est tout simplement li lutilisation accrue dInternet, quels que soient les outils en cause. Tout ce qui se fait en ligne doit tre sauvegard en double sur un ordinateur propritaire ou bien trouver son quivalent sur un autre service. Le travail requis n'est donc pas 212 anodin . Il faut aussi prvoir des plans B en cas dinterruption de services, particulirement lorsquelles surviennent des priodes critiques dans le trimestre ou lanne scolaire. La protection des donnes personnelles est un autre risque li la fois aux fonctionnalits accrues des navigateurs (Rosen, 2009) et lattitude parfois dsinvolte des utilisateurs. Linternaute comme linstitution doivent donc veiller attentivement leurs paramtres de scurit et prendre des mesures pour contrer les pourriels, les virus et les logiciels malveillants.

Des choix technologiques


En termes de choix technologiques, trois scnarios principaux soffrent aux organisations et aux formateurs : premirement, lhbergement externe dun assemblage doutils; deuximement, lutilisation dune plateforme dapprentissage existante, en y ajoutant au besoin des outils ou fonctionnalits

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complmentaires ou, troisimement, linstallation sur les serveurs de linstitution de logiciels spcialiss, code source ouvert ou non, pour dvelopper un ou plusieurs des outils courants du Web 2.0. Chacune de ces options a ses avantages et inconvnients. La premire permet de rejoindre rapidement les tudiants l o ils sont dj, dans des outils quils connaissent bien et auxquels ils participent dj abondamment. Ceux-ci pourront les suivre dans leur cheminement, quel que soit lorganisation ou le contexte o ils se trouveront lavenir. Puisque ces outils sont gnralement gratuits, cest une option qui noccasionne pas de frais directs linstitution. Elle quivaut toutefois confier dautres la gestion de ses donnes et de ses services. Elle oblige les participants de multiples inscriptions et fournir certains renseignements personnels des tiers. Elle peut ncessiter la cession de droits sur les contenus et est souvent accompagne de publicit non souhaite. Elle ne garantit pas la prennit de linformation et du service puisque la viabilit de ces entreprises est rarement tablie. Comme lcrit Beaudin-Lecours (2008) : On peut dj prvoir que plusieurs de ces solutions disparatront faute dun seuil critique dusagers . La multiplication des outils utiliss complique aussi le soutien technique et lchange de donnes entre services est encore difficile. Les deuxime et troisime options offrent beaucoup plus de contrle et de scurit aux organisations. Lutilisation des plateformes dapprentissage existantes limite les besoins de formation du personnel mais peut accrotre ceux des tudiants. Les mdias sociaux quelles incluent sont gnralement moins dvelopps que ce quoffrent les outils spcialiss. Mais que lon choisisse la deuxime ou la troisime option, les outils sociaux en cause ne serviront que dans un contexte scolaire particulier. Les tudiants qui souhaitent une prsence plus continue en ligne devront donc utiliser en parallle dautres outils du mme type et faire face aux problmes de transfrabilit des contenus qui en dcoulent. Chaque situation institutionnelle prsente des dfis particuliers. Les 26 tudes de cas que dtaille Minocha (2009) lillustrent bien. Par exemple, lUniversity of Westminster, les donnes sur les tudiants, prsentes dans Blackboard, ont d tre recres dans Elgg, choisi pour ajouter des fonctionnalits de rseau social lenvironnement institutionnel. Mais plusieurs apprenants, incluant lassociation tudiante, ont prfr utiliser Facebook, puisquun grand nombre de leurs collgues y taient dj actifs. Mais quelle que soit loption choisie par linstitution, ses services techniques devront prendre en compte le fait quelle ne sera pas exclusive. Plus que jamais, dans le web 2.0, les individus peuvent choisir les outils quils utilisent. Si ceux quoffre linstitution ne satisfont pas leurs besoins dapprentissage et de socialisation, ils seront vits ou ddoubls. Par ailleurs, dans les formations mixtes et les institutions bimodales, lutilisation intensive des outils du Web 2.0, en classe et hors classe, peut ncessiter lajout dquipements pour accder au Web ou pour produire des ressources multimdias. Plusieurs des exprimentations les plus pousses des outils sociaux reposent dailleurs sur la mise en place de projets dotant chaque lve dun ordinateur portable.

Du soutien et de la formation
La facilit dutilisation des logiciels sociaux peut laisser croire une dcroissance des besoins de soutien technologique des tudiants. Toutefois, une partie dentre eux ont des besoins significatifs cet gard. Par exemple, Irrmann (2007) crit, en relation avec son exprience aux HEC : Tout dabord, il existe encore une grande ignorance des technologies de linformation pour tout ce qui va au del de la simple utilisation des programmes de base fournis sur les ordinateurs. La simple inscription sur un site extrieur lcole a donn lieu de trs nombreux changes avec lquipe de technopdagogie et a rvl une grande incomprhension de ce que lInternet peut reprsenter pour peu prs un tiers des tudiants. Il a fallu prs de quatre sances (4 semaines) avant que tout le monde ait pu sinscrire sur le site Wiki, une procdure pourtant a priori extrmement simple . Lors de leur confrence, Anderson et autres (2009) estimaient pour leur part que : Mme si on nous dit que les jeunes sont trs laise avec ces outils l 20% des tudiants qui sont l-dessus prennent peu prs 80% du soutien . Wesch (2008) rapporte de son ct que plus de la moiti de ses tudiants, de jeunes universitaires qui consultaient pourtant rgulirement Wikipdia, ne savaient pas quun wiki pouvait tre dit, cinq seulement lavaient dj fait.

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Ce besoin de soutien institutionnel va au-del de la seule technique. Linstitution doit aussi trouver des moyens de soutenir linnovation. Or, comme lcrivent McGee et Diaz (2007), les changements de pratique des enseignants sont rarement motivs ou rcompenss par des incitatifs institutionnels. Enfin, lorganisation aura aussi offrir des formations et des ressources (guides, tutoriels, etc.) pour dvelopper les comptences ncessaires, abordes ci-dessous.

3,4

Des comptences dvelopper


Et l, tout cest mis aller trs vite ... Les messages textes pour commencer, puis YouTube, FaceBook, Flickr, et aujourdhui Twitter. On a commenc parler de rseaux sociaux. Mais bien plus ! Les iPod Touch, PSP et les iPhones ont fait leur apparition avec une sorte de dmocratisation de leur utilisation puisque ces machines parviennent naviguer sur le Web partir dune borne sans fil et quils contiennent un paquet dapplications (dont certaines) trs utiles en salle de classe. Ah oui, cest vrai, joubliais les blogues mais surtout les Wikis qui ont rvolutionn (pour moi) le travail collaboratif ! Et ce nest pas tout ... GoogleDoc, Chrome, Google Wave arrivent et on nous promet des iTablet dans quelques mois ! Tout a est apparu en moins de trois ans. Oufffff ! [] Un malaise ? Un vide ? Un sentiment dincomptence ? Dtre ... peut-tre ... dpass ? tout le moins inconfortable ... Sbastien Stasse, Les rseaux sociaux et la pdagogie
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, 2009

Le vertige de cet enseignant, pourtant lavant-garde, est sans doute partag par de nombreux acteurs ducatifs, engags dans ce dfi de linnovation permanente et du dveloppement des comptences sousjacentes. Celles-ci incluent des comptences :

Pour adapter la pdagogie et les contenus


Comme on la vu prcdemment, enseigner avec les outils sociaux demande une transformation du rle de lenseignant et de multiples adaptations des cheminements, des activits, des contenus et de lvaluation, reposant sur une littracie de lusage de ces nouveaux mdias. Des formations pralables limplantation doutils sociaux sont donc gnralement ncessaires. Elles peuvent tre compltes, comme dans le cas du Projet Robomatique au C@HM, par la dsignation de mentors en application pdagogique des technologies. Lchange entre pairs, lors dateliers ou lintrieur mme des mdias sociaux, est aussi un moyen privilgi pour dvelopper la rflexion sur ces outils et la distance critique ncessaires. Cette adaptation de la pdagogie repose aussi sur le dveloppement de nouvelles attitudes et comptences chez lapprenant. Parmi elles, on souligne particulirement le besoin damliorer les capacits lies au travail collaboratif ou la littracie du travail en rseau . Ceux qui ont expriment lutilisation de wikis sont nombreux constater des lacunes cet gard. Irrmann (2007) commente : la culture du travail des tudiants est essentiellement celle de la juxtaposition dinformations. Leur pratique du travail dquipe se fait par rpartition de la charge de travail, puis par collage des travaux bout bout sans ncessairement souci de rdaction finale de lensemble. Le travail rellement collaboratif semble nexister que chez une trs petite minorit dtudiants. []. Il faut donc penser former les tudiants au travail collaboratif, car il sagit pour linstant dun mode de travail (parmi dautres) quils ne matrisent pas . Comme Fountain (2005) le souligne : Just bringing in a new tool does not change practice. Coelaboration and cooperation will not simply occur because wikis are introduced to ones practice. . Bref, il faudra les former aux savoirs, savoir-faire et savoir-tre lis la fois lautonomie, linnovation et la coconstruction de connaissances.

Pour amliorer la littracie numrique


Les enseignants comme les tudiants doivent dvelopper des habilets spcifiques au fonctionnement en ligne. Elles comprennent : La gestion de lidentit numrique. OReilly et Battelle (2009) voquent ce sujet de lide dombre numrique , des nombreuses traces que nous laissons sur le Web soit volontairement par nos commentaires, nos billets, nos photographies ou autres, soit sans vraiment le vouloir, par exemple par les
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multiples inscriptions ses services ou dans ce que dautres ont publi notre sujet. Ces contenus sont durables et indexs et peuvent donc tre consults par des employeurs ou des cyberprdateurs et faciliter le cyberharclement et le vol didentit. Les usagers doivent donc tre sensibiliss, porter attention aux conditions dutilisation des services et se familiariser avec les paramtres daccs. Les enseignants doivent aussi tre conscients du besoin de protger la vie prive des tudiants, obtenir par exemple les autorisations ncessaires des parents ou des lves avant de publier des photos ou dautres renseignements en ligne et, dans des domaines plus sensibles comme la sant, veiller ce que les dossiers des patients ou des tiers demeurent confidentiels. Lthique en ligne Comme en classe, la communication en ligne doit tre assujettie certaines rgles claires pour viter, entre autres, les commentaires haineux ou destructifs et le harclement. Ces rgles servent aussi de guides la communaut pour sauto-rglementer, le contrle par les pairs tant souvent efficace en ligne. Cet apprentissage dune thique de la responsabilit (Serres 2008) inclut la formation certains aspects lgaux, notamment les rgles en matire de diffamation et de respect de la proprit 214 intellectuelle . Les comptences informationnelles Pour plusieurs, comme Ebner et Schiefner (2008) : the most important learning task is how to validate new information, how to integrate them to their cognitive space, how to scope with this mass of information. Information literacy will be an important competence . Le besoin de comptences informationnelles augmente avec laccroissement des contenus disponibles en ligne. Lvaluation de la crdibilit des sources est particulirement critique dans un univers o sentremlent les contributions des experts et des amateurs. De plus, le Web 2.0 ouvre de nouvelles possibilits de recherche et dorganisation de linformation avec lesquelles se familiariser. La formation aux mthodes et critres de recherche et lutilisation pertinente des contenus y prend donc encore plus dimportance. La scurit Au-del des proccupations institutionnelles, chaque utilisateur doit disposer de connaissances minimales en scurit informatique : copies de sauvegarde, gestion des mots de passe, antivirus, etc. Le choix dun service, quil soit organisationnel ou individuel, ncessite aussi de se proccuper des mcanismes quil prvoit pour se protger contre les pourriels et les intrus.

Pour utiliser les technologies


Les mdias sociaux sont simples dutilisation, mais il est ncessaire de prvoir un apprivoisement, si ce nest une formation loutil. Des consignes ou des guides sont ncessaires de mme quune priode dexprimentation. On peut aussi solliciter le soutien des pairs, comme le fait le projet CyberXperts au Conseil scolaire 215 francophone de la Colombie-Britannique et les ateliers de mutualisation des comptences que 216 mentionne Christine Vaufrey , permettant aux tudiants ayant dmarr les premiers d'accompagner les autres. Le mentorat par des tudiants expriments peut aussi soutenir les formateurs eux-mmes. Des formations complmentaires notamment pour aider matriser les logiciels de production (mise en forme dimages, de sons ou de vido) aident aussi soutenir lintrt et maximiser le potentiel de ces mdias. En fait, formateurs comme tudiants sont confronts ce que Serres (2008) dsigne comme une poursuite sans fin, perdue davance pour acqurir les comptences ncessaires pour comprendre les innovations technologiques et faire face au dveloppement des connaissances quelles supportent. Nous sommes tous en formation continue, ou tout le moins multipisodes, dans un contexte o nous devons avoir lhumilit dadmettre que nous ne pouvons tout connatre et devons compter sur la collaboration.

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Des impacts particuliers en formation distance


Le savoir na de sens que sil est vivant Intervention au 8e Rencontres du fffod
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, 2009

Parmi ces opportunits, dfis et impacts, certains touchent plus particulirement la formation distance. En termes dopportunits, on voque particulirement les possibilits quoffrent les rseaux sociaux dtablir des rapports plus humains et plus personnels distance. Cela vaut pour le rseautage entre pairs, mais aussi, trs clairement, pour mieux tablir un rapport socioaffectif entre lenseignant ou le tuteur et lapprenant, un facteur central de motivation et dapprentissage. Les outils sociaux permettent aussi doffrir encore plus de flexibilit dans les cheminements distance, dj beaucoup plus souples que la plupart des offres de formation en prsence. Comme Bottino (2007), on peut penser que les deux premires tapes du dveloppement du cyberapprentissage ont voulu dabord reproduire le modle traditionnel de la FAD, de livraison de savoirs, puis lenvironnement prsentiel traditionnel. Mais les technologies peuvent maintenant supporter une grande varit de modles dapprentissage, incluant des modles permettant de faire distance des activits difficiles raliser en prsence, par exemple de produire en collaboration troite, dinteragir facilement avec une varit dexperts, o quils soient, ou de diffuser large chelle le rsultat de son travail. Ils prsentent des dfis en termes de motivation la participation dont on ne sait encore sils seront plus importants distance. Ils demandent un accompagnement plus soutenu et plus continu qui exigera sans doute des ajustements du tutorat, par exemple des scnarios dencadrement collaboratif. Mais les expriences dutilisation des logiciels sociaux semblent encore trs limites distance. Elles paraissent en fait beaucoup plus nombreuses dans des contextes denseignement en prsence. Est-ce parce que lvolution rapide des technologies et la quasi-instantanit qui les caractrise cadrent mal avec les modles usuels de dveloppement de cours en FAD, axs sur la production relativement lente de contenus, mis jour selon des cycles stendant sur plusieurs annes ? Les cyberformations toutes faites (ready-made) cderont-elles le pas des environnements constructivistes en volution constante, comme semblent le croire Ebner et Schiefner (2008) dans larticle Will e-learnig die? ? Si cest le cas, faudra-t-il repenser lencadrement et le statut ad hoc quon lui rserve gnralement , pour le mettre au cur du processus dapprentissage et lui accorder lautonomie et les ressources ncessaires pour utiliser au mieux ces nouveaux outils ? En somme, le dplacement prvu vers un paradigme dapprentissage o laccompagnement prend le pas sur le dveloppement de contenus ncessitera-t-il une reconception majeure du processus de dveloppement de la FAD, de lorganisation des tches qui le supporte et des comptences sousjacentes? Ou verra-t-on plutt divers scnarios de dveloppement, comme ceux quenvisage Bottino (2007), qui incluent des dveloppements structurs et non structurs, tablis et mergents? Quelles que soient les rponses, le questionnement suscit par les outils du Web 2.0 constitue, en soi, un impact important. Dautres ressources Pour approfondir : Paradigme denseignement/Paradigme dapprentissage, un wiki lUniversit Paris Descartes qui propose aussi une comparaison claire et synthtique de lapprentissage coopratif versus lapprentissage collaboratif. Cette Rflexion sur la diffrenciation pdagogique dans Vie pdagogique. Lcole au dfi de la culture informationnelle dAlexandre Serres et les textes sur lesquels il sappuie. Les TIC, un monde partager de Jacques Daigneault. Pour implanter : ducation aux mdias et Internet dducnet. Le Guide des droits sur Internet, le site Crer Rutiliser Diffuser Partager ou le feuillet changer, sexprimer en ligne, qui rfre plusieurs autres guides de ce type. Les licences Creative Common au Canada (anglais) et une bande dessine qui les explique.

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Un exemple. Lencadrement pour animer le partage de connaissances


Ginette Laurendeau est charge d'encadrement la Tl-Universit dans les cours Visions pdagogiques de la formation distance (EDU 6003) et Technologies en apprentissage distance (EDU 6022). Elle maintient le site des programmes de la Tluq en formation distance ainsi quen ducation et formation des adultes (Portail Eduform-A). ce titre, elle veille sur les technologies mergentes, les vnements et les ressources pdagogiques et technopdagogiques. Elle a aussi t conseillre pdagogique au RCIT. Divers outils pour diverses utilisations J'utilise le Wiki pour permettre la coconstruction, Delicious pour le partage de ressources sur le web, les fils RSS pour m'informer de faon ponctuelle et offrir des informations d'actualit ducative mes tudiants et sur les sites programmes, CMap pour le partage et la publication sur Internet de cartes conceptuelles. Ce sont l des outils que j'utilise et que j'apprcie pour partager avec les tudiants distance. Il y a aussi Skype qui permet de discuter et dchanger des documents distance . Elle utilise aussi Twitter en lien avec des confrences ou pour faire circuler rapidement de linformation et SPIP pour construire des sites qui suscitent la collaboration.

titre dillustration, elle mentionne le cours EDU 6003, o les tudiant(e)s rdigent une lettre un ami au moyen dun wiki afin dexpliquer leur vision de la formation distance. Que ce soit par le wiki ou lors de latelier par audioconfrence qui y est li, ils peuvent ainsi apprendre se connatre et changer sur le sujet du cours, leurs stratgies et la gestion dtudes distance. Le site programme en FAD et les outils qui y sont lis offrent aussi des occasions de coopration, par exemple llaboration dune encyclopdie collaborative dans la section prive du menu Vie tudiante. Des dfis : formation, compatibilit et motivation Mais utiliser les diverses possibilits du Web 2.0 reprsente aussi des dfis. Parmi eux, elle souligne le besoin de formation. Certains outils, comme le wiki, sont relativement simples. Mais, dans plusieurs cas, une formation minimale sur la technologie est ncessaire. Par exemple, elle donnera une formation ses collgues sur Delicious de faon faciliter la mise en commun de leurs signets. Les comptences informationnelles sont aussi dvelopper. lautomne, un atelier sur le sujet a t offert aux tudiant(e)s. Certains lments prsents demeurent disponibles en ligne. Il est aussi important que les choix technologiques soient clairement arrims la pdagogie. Il incombe aux concepteurs de cours de faire des choix adapts toutes les configurations technologiques. Un autre dfi est la motivation utiliser les outils et contribuer. Elle souligne limportance de lanimation par une personne capable de communiquer avec tact, de susciter la participation et de faire le suivi et les rappels. Elle donne lexemple de la liste de diffusion ParlonsF@D, anime par une tudiante de la matrise en FAD et utilise non seulement comme outil dinformation mais aussi comme moyen dchanger entre abonn(e)s.

Figure 8: Le site programme en FAD : une ressource pour tous les praticiens

Lexploitation du Web 2.0 ncessite donc du temps pour se former, organiser et animer des activits ou y participer selon le rle de son utilisateur. Pour plusieurs, cest un travail supplmentaire et les tudiants, comme les tuteurs et les enseignants, sont souvent surchargs. En consquence, lorsquil sagit dimplanter de tels outils au service de professionnels en ducation, on ne peut pas aller chercher des gens qui ne sont pas intresss. Il faut le faire avec des gens qui sont prts sinvestir pour rendre lapprentissage, distance ou sur Campus, plus efficace grce aux possibilits dinteraction quoffrent les technologies du Web 2.0 . Des opportunits: partage, mobilit et personnalisation Comme elle le dit, paraphrasant le We derive our competence from forming connections du connectivisme : On apprend avec les autres . Justement, le Web 2.0 permet la fois dchanger, de collaborer, de sinformer, dinteragir, de cooprer, de partager et de coconstruire. Il donne accs des formations mieux adaptes: plus le cours est ouvert, plus on peut rejoindre les tudiants l o ils sont et offre tous des opportunits de contribuer au savoir collectif.

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Conole, Grinne, Maarten de Laat, Teresa Dillon et Jonathan Darby (2008). Disruptive technologies, pedagogical innovation: Whats new? Findings from an in-depth study of students use and perception of technology, Computers & Education, 50 (2) (2008), 511-524 cit dans Redecker (2009). 178 Dans le billet : Web 2.0 Is the Future of Education , 2008. 179 Rudd, Tim, Dan Sutch and Keri Facer (2006). Opening Education. Towards new learning networks. Futurelab, cit dans Redecker (2009). 180 Rapport dans larticle : Intresser les jeunes de la gnration Facebook et YouTube : Intgrer la technologie numrique comme outil d'apprentissage avant-gardiste dans la classe . 181 Sur H-Net Humanities and Social Sciences Online. 182 Dans : Education 2.0 : la fin des coles ? . 183 Extrait de : Du web 2.0 lducation 2.0 ? 184 Aussi extrait de : Du web 2.0 lducation 2.0 ? 185 National research survey on district use of Internet technologies, synthtis dans Thot Cursus. 186 Les natifs numriques incluent gnralement les populations occidentales nes aprs les annes 1970. La Gnration Y serait celle qui est ne entre 1970 et 1995, la Gnration Z de 1995 jusqu maintenant. On les subdivise aussi en Gnration C, ne entre 1982 et 1996 (14-28 ans) selon le Cefrio ou en Gnration M qui correspond parfois aux enfants ns au XXIe sicle, mais laquelle on donne plus gnralement une dfinition plus proche de la gnration C, comme dans ce rapport, o elle correspond aux enfants ns entre 1987 et 1997. On trouvera des dtails sur les gnrations X et Y dans la prsentation dtaille dAlexandre Minangoy Gnration X. Les quatres gnrations 187 Larticle Qu'est-ce qu'un bon cours l're de Twitter et de Facebook ? (2009) de Thot Cursus indique cet gard : A l're d'Internet, un bon cours pourrait-il se faire sans tenir compte de la compulsion communicationnelle des apprenants ? De toute vidence non . 188 Voir par exemple : Oblinger et Oblinger (2005) dans Ebner et Schiefner (2008) ou Comment la gnration net er changera le monde (La Presse, 1 dcembre 2009). 189 Dans : Les jeunes "in the real life " : pas des hros de Thot Cursus, octobre 2009. 190 De larticle : Pratiques multimdias : les ados sont des gens normaux de Thot Cursus, octobre 2009. 191 cet gard, selon Retrevo (2009) : only 19% of the older set (35+) use a phone as the preferred device for social media services with 81% preferring instead a desktop or laptop computer. Over on the other side of the generation gap we found 46% of those younger than 35 indicating their preference for a mobile device for all things social media. . 192 Dans : Prsentation vendredi aux enseignants de la rgion de Fredericton... . 193 Il y avait 9% dutilisateurs trs occasionnels selon l'tude belge Les jeunes off-line et la fracture numrique - Les risques dingalits dans la gnration des natifs numriques de Matthew Johnson. 194 Bernard, R. M., Abrami, P. C. et Wade, C. A. (2005). Sommaire de Situation de l'apprentissage lectronique au Canada. Portrait gnral des rsultats de recherche, des lacunes et des orientations prometteuses. Centre dtudes sur lapprentissage et la performance (CEAP), Universit Concordia. 195 Voir Facebook 'cuts student drop-outs au Gloucestershire College. 196 Rapport dans larticle : Les tudiants crent des sites web pour prsenter leurs travaux de Thot Cursus. 197 Dans Trouver le moteur du besoin de collaboration de Thot Cursus, septembre 2009. 198 Cest ce que tente, selon ce que rapporte Porto (2008), la professeur Tara Brabazon, auteure de : The Google University. Elle interdit lutilisation de Wikipdia et de Google ses tudiants, exigeant quils ne lisent que des textes imprims. 199 Dans Ma prsentation la rencontre REFAD 2009 Shippagan . 200 Comme ceux de Classroom 2.0. 201 Wang, Qiyun et Huay Lit Woo (2007). Comparing asynchronous online discussions and face-to-face discussions in a classroom setting. British Journal of Educational Technology, 38 (2), 272286. 202 Dans son blogue au C@HM. 203 De lcole secondaire de Rochebelle Sainte-Foy, dans larticle : La gnration Internet. Une classe virtuelle. 204 Citation de Sylvain Brub de lcole secondaire de Rochebelle Sainte-Foy dans larticle prcdent. 205 Roberto Gauvin aussi dans Ma prsentation la rencontre REFAD 2009 Shippagan . 206 National research survey on district use of Internet technologies, synthtis dans Thot Cursus et cit plus avant. 207 cet gard, larticle NYU Professor Stifles Blogging, Twittering by Journalism Student illustre bien certaines des problmatiques en cause et les besoins dune rflexion institutionnelle. 208 Et mme si certains outils sont bloqus, le nombre de possibilits est tel que les services du Web 2.0 y seront quand mme utiliss. Un enseignant donne cet exemple : Il est midi. Je surveille le lab. d'info. [] Facebook est nouveau bloqu. Un lve dcide de vrifier la constance des gestionnaires... Netlog n'est pas bloqu! En moins
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de deux, la majorit des lves communiquent entre-eux... pas le biais du systme de messagerie!?! , dans : De Twitter Facebook en passant par la pdagogie , 2009. 209 Dans : Les mdias sociaux font-ils partie de vos solutions? , 2009. 210 Dans larticle de Martine Rioux : Lintgration ne se fait pas lcole doctobre 2009. 211 Aux tats-Unis, on a dailleurs prsent un projet de loi, le Deleting Online Predators Act (DOPA), pour bannir laccs une large gamme de rseaux sociaux commerciaux dans les coles et bibliothques publiques subventionnes. 212 Martine Dubreucq dans Alors, on en fait quoi de tous ces outils ? dans Thot Cursus doctobre 2009. 213 Dans son blogue : De Twitter Facebook en passant par la pdagogie. 214 Sur ce dernier point, certains avancent toutefois quen matire de cration de contenus pdagogiques, lutilisation maintenant courante des licences Creative Commons, permettant gnralement lutilisation des fins non commerciales, facilitent la tche aux enseignants et limitent donc, dans une certaine mesure, le besoin dexpertise ou de ressources institutionnelles dans ce domaine. 215 Les CyberXperts : des lves leaders en technologies ducatives dans Infobourg, 2009. 216 Rapport dans larticle : Les tudiants crent des sites web pour prsenter leurs travaux de Thot Cursus. 217 Voir Les 8es Rencontres du fffod (compte rendu).

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Conclusion
Cest l un autre dfi majeur, la fois interne et externe lcole : celui de passer de ladaptation linvention. []. Il sagirait pour lcole de dpasser le discours de ladaptation Internet pour penser une vritable politique des technologies de lintelligence, partir de ses propres valeurs et missions, et non partir dune vaine course-poursuite derrire linnovation permanente. Mais cela passera aussi par des remises en cause de grande ampleur, touchant la fois aux pratiques pdagogiques, au mode de fonctionnement, et surtout la formation des enseignants et des personnels. Alexandre Serres, Lcole au dfi de la culture informationnelle, 2008

La formation distance sest dveloppe dans un contexte o les mdias taient une contrainte importante : unidirectionnels et unimdias, longs mettre en place, souvent coteux et complexes, ils taient largement dterminants de la dmarche dapprentissage propose, souvent transmissive, textuelle, solitaire. La premire gnration du Web a largi les options, le Web 2.0 les multiplie au point o tous les scnarios pdagogiques ou presque deviennent possibles. Malgr tout le battage mdiatique et la fascination quil provoque, il permet en fait de remettre les outils leur place, celle de moyens au service dobjectifs dapprentissage et de dmarches pdagogiques. Ce faisant, il oblige repenser les comptences, les rles, lorganisation mme de la formation distance. Il dplace linitiative et le pouvoir des formateurs et des technologues vers les apprenants et leurs communauts. Il change les objets dapprentissage, qui deviennent de plus en plus collaboratifs, multimdias et actualiss. Il peut donc changer fondamentalement le modle de la formation distance et le rle de ses formateurs, le faire voluer de celui dexperts et de producteurs de contenus celui daccompagnateurs en temps rel dune dmarche centre sur lapprenant. Ses outils sont des dclencheurs dune remise en cause et dun processus dinnovation organisationnelle aussi bien que pdagogique. Comme lcrit Porto (2008), une re de transition intressante sannonce pour les formateurs distance, une priode o chacun sera appel quitter sa zone de confort. Bien sr, il est encore beaucoup trop tt pour mesurer vritablement les impacts de ces mdias sociaux et des phnomnes quils supportent. Les exprimentations sont rcentes et encore relativement peu nombreuses et bien quon fasse souvent tat dune amlioration de la motivation des tudiants ainsi que dimpacts positifs sur la qualit de certains apprentissage et sur la persvrance, ces conclusions nont pas encore fait lobjet dvaluations systmatiques. Les indications prliminaires invitent cependant pousser lexploration et lanalyse, initier un cycle de recherche et dimplantation, comme le suggrent Siemens et Tittenberger (2009), pour dterminer limpact et la pertinence de ces nouveaux mdias dans diffrents contextes ducatifs, la fois en termes de rsultats pour lapprentissage et de perception des participants, particulirement de celles des apprenants. Lvolution extrmement rapide de ces outils, le dfi de linnovation permanente quelle pose oblige aussi mettre en place des mcanismes de veilles technologique et pdagogique continues. Paulsen crivait en 2003 que : Learning from the past, we may see that the major development in future online education could come from a new, revolutionary innovation that none of us can foresee . Cela demeure tout aussi vrai aujourdhui. Enfin, il en dcoule aussi un besoin clair de formation ininterrompue des quipes pdagogiques, notamment de partage dexpriences et dexpertise. Heureusement, le Web participatif est aussi un formidable outil dinformation et de formation pour tous ceux qui sy intressent et qui pensent, comme lindiquent ces pistes cites par Manach (2008) que : tout ce qui est enseign, et partag, en classe, devrait aussi ltre avec lextrieur, afin dtre amlior ; les questions sont plus importantes que les rponses, et les questions amnent les conversations : au XXIe sicle, lducation relvera de la conversation ; ce nest pas une question de technologie, mais de pdagogie .

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