You are on page 1of 21

Bronckart, Jean-Paul Vingt-cinq ans de didactique de lexpression crite.

Elments de bilan et perspectives davenir


Schweizerische Zeitschrift fr Bildungswissenschaften 27 (2005) 3, S. 361-380 urn:nbn:de:0111-opus-41291

in Kooperation mit / in cooperation with:

http://www.rsse.ch/index.html Nutzungsbedingungen / conditions of use


Gewhrt wird ein nicht exklusives, nicht bertragbares, persnliches und beschrnktes Recht auf Nutzung dieses Dokuments. Dieses Dokument ist ausschlielich fr den persnlichen, nicht-kommerziellen Gebrauch bestimmt. Die Nutzung stellt keine bertragung des Eigentumsrechts an diesem Dokument dar und gilt vorbehaltlich der folgenden Einschrnkungen: Auf smtlichen Kopien dieses Dokuments mssen alle Urheberrechtshinweise und sonstigen Hinweise auf gesetzlichen Schutz beibehalten werden. Sie drfen dieses Dokument nicht in irgendeiner Weise abndern, noch drfen Sie dieses Dokument fr ffentliche oder kommerzielle Zwecke vervielfltigen, ffentlich ausstellen, auffhren, vertreiben oder anderweitig nutzen. We grant a non-exclusive, non-transferable, individual and limited right to using this document. This document is solely intended for your personal, non-commercial use. Use of this document does not include any transfer of property rights and it is conditional to the following limitations: All of the copies of this documents must retain all copyright information and other information regarding legal protection. You are not allowed to alter this document in any way, to copy it for public or commercial purposes, to exhibit the document in public, to perform, distribute or otherwise use the document in public. Mit der Verwendung dieses Dokuments erkennen Sie die Nutzungsbedingungen an. By using this particular document, you accept the above-stated conditions of use.

Kontakt / Contact:

peDOCS Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung (DIPF) Mitglied der Leibniz-Gemeinschaft Informationszentrum (IZ) Bildung Schlostr. 29, D-60486 Frankfurt am Main E-Mail: pedocs@dipf.de Internet: www.pedocs.de

Thema

Vingt-cinq ans de didactique de lexpression crite. Elments de bilan et perspectives davenir

Jean-Paul Bronckart

Cette contribution retrace dabord les tapes de la constitution de la didactique de la langue maternelle, en r-voquant les demandes sociales auxquelles cette discipline a d rpondre, et en mettant en vidence aussi bien les orientations communes que les diffrences dapproches et de types de recherches, lies aux ancrages disciplinaires. Elle analyse ensuite les travaux accomplis ce dernier quart de sicle dans le domaine de lexpression crite, en tenant compte de ces diffrences: dune part les recherches pour la didactique de lcrit, portant sur le statut et les reprsentations de cette activit, sur les classements et modles de genres de textes, et sur les processus impliqus dans leur apprentissage; dautre part les recherches en didactique de lcrit, se concrtisant soit en une didactique des genres de textes, soit en une didactique de lactivit dcriture, et se prolongeant en recherches sur lanalyse des pratiques effectives de lenseignementapprentissage. Elle voque enfin trois ncessits davenir: poursuivre lintgration des diffrents courants de la discipline; redfinir et rorganiser les objectifs dapprentissage des lves; rformer les dispositifs de formation des enseignants. Elaborer un bilan des travaux raliss dans le domaine de la didactique de lcrit, au cours des dernires dcennies dans les pays francophones, et identifier en consquence les perspectives actuellement ouvertes dans ce champ de recherche, telle est la commande que les diteurs de la Revue nous ont adresse. Honneur redoutable, tant la didactique des langues renaissante se caractrise par la rapidit de ses volutions et par la diversit de ses ancrages thorico-institutionnels, tant par ailleurs la didactique tant (entre autres) une discipline dintervention sociale, les convictions et les engagements y jouent un rle qui rend dlicate la prise de distance, mme rtrospective. En consquence, si elle sefforcera de fournir une image reprsentative de la situation du domaine, la prsente contribution ne pourra prtendre lexhaustivit, ni mme une totale impartialit. Notre contribution sen tiendra la problmatique de lcrit telle quelle sest pose dans lenseignement de la langue maternelle, ce qui conduit notamment luder le rle moteur quont eu les travaux relatifs aux langues secondes dans la re-fondation de la discipline didactique des langues (voir Coste, 1986), mais ce

Revue suisse des sciences de lducation, 27 (3) 2005, 361-380 ISSN 1424-3946, Academic Press Fribourg

361

Thema

qui peut se justifier par la place moins dcisive prise par la problmatique de lcrit en ce domaine. Nous voquerons dabord les conditions dmergence dune didactique de lcrit (et/ou de lcriture) dans le cadre plus gnral du dveloppement de la didactique de la langue maternelle1, ce qui nous permettra de mettre en vidence deux grands types de parcours constitutifs, largement dpendants des ancrages acadmiques des chercheurs impliqus. Nous analyserons ensuite plus en dtail la teneur des travaux pour la didactique de lcrit, puis celle des travaux en didactique de lcrit, en mettant en vidence, dans ce dernier cas, les diffrences entre dmarches centres sur les genres de textes matriser, et dmarches centres sur lactivit dcriture. Nous voquerons pour terminer trois problmatiques que la didactique de lcrit nous parat aujourdhui devoir aborder: poursuivre le rapprochement entre les diverses tendances en ce domaine; raffirmer la primaut des objectifs pratiques dans la formation des lves et les clarifier; instaurer un meilleure articulation entre objectifs praxologiques et pistmiques dans les dispositifs de formation des enseignants de langue. Histoire et enjeux de la didactique de la langue maternelle Mme si son projet a t formul par de nombreux pdagogues modernistes depuis Comenius (voir Schneuwly, 1990), la didactique de la langue maternelle a r-merg, en particulier dans les pays francophones, partir des annes 19601970, en un mouvement dont on peut souligner trois aspects majeurs. Tout dabord, la volont des chercheurs qui sy sont engags de rpondre une demande sociale, rcurrente depuis un sicle, mais qui a t re-explicite avec force ds la fin de la seconde guerre mondiale: fournir lcole les moyens didactiques et pdagogiques qui lui permettrait de conduire les lves une relle matrise de la langue dusage de leur communaut. Ensuite, la conviction selon laquelle, pour rpondre efficacement cette demande, il tait indispensable de procder simultanment une profonde rforme, sinon des systmes ducatifs, du moins des programmes, des mthodologies et des instruments didactiques qui y taient luvre: rcuser dfinitivement les dmarches denseignement antrieures, toujours marques par la logique scolastique, et installer enfin concrtement la configuration didactique moderne (selon lexpression de Halt, 1992) dont les principes avaient depuis longtemps t noncs par les modernistes voqus plus haut. Ce qui devait se traduire par une adaptation des contenus denseignement, prenant en compte les avances des sciences traitant de ces contenus, et par une adaptation des mthodes denseignement, prenant en compte les acquis de la psychologie du dveloppement. Enfin, dans ce processus dadaptation, se dfaire de lapplicationnisme qui avait caractris les premires tentatives de cet ordre dans lavant-guerre, cest--dire reconnatre lautonomie du champ ducatif, et accepter que toute dmarche di-

362

Schweizerische Zeitschrift fr Bildungswissenschaften 27 (3) 2005

Thema

dactique doit prendre bras le corps la question de la transposition des savoirs et des mthodes issus des disciplines de rfrence. A cet gard, louvrage de Chevallard (1985), parce quil a instaur cette problmatique de la transposition, et quelles que soient les critiques quil a pu susciter (voir Bronckart & Plazaola Giger, 1998), constitue la rfrence oblige, et plus que symbolique, de la renaissance de lensemble des didactiques des disciplines scolaires. Si ce positionnement de fond a demble t globalement partag, la didactique de la langue maternelle sest cependant dveloppe en des cheminements divers, se diffrenciant notamment par les rubriques de la langue investigues et par les niveaux denseignement viss (secondaire vs primaire). Laxe central de diffrenciation nous parat cependant tenir aux ancrages disciplinaires et institutionnels des chercheurs, et au degr de prise en compte des spcificits du champ ducatif; et de ce point de vue, deux types dapproches peuvent tre identifis. La premire approche mane surtout de linguistes et de psychologues qui ont rorient leurs recherches disciplinaires pour fournir, soit des appuis conceptuels aux rnovations didactiques en cours, soit des lments de comprhension des processus luvre dans lenseignement/apprentissage de la langue, et les travaux de ce type se sont centrs, successivement, sur cinq thmatiques majeures. Laccent initial avait trait la langue, et plus spcifiquement sa dimension de systme grammatical. Ds les annes 1960, divers auteurs ont entrepris dlaborer un corpus de notions et de rgles inspires des linguistiques structurale et gnrative, destin se substituer au corpus des grammaires traditionnelles (Dubois, 1965; Genouvrier & Peytard, 1970; Roulet, 1972). Ce corpus a alors fait lobjet de diverses dmarches dadaptation tenant compte des degrs de lenseignement viss (Besson, Genoud, Lipp & Nussbaum, 1979; Revue Enjeux, 1985) et, aux prix certes de multiples dbats et controverses, il a fini par simplanter dans lensemble des programmes scolaires. On relvera cependant que si sest ainsi opre une relle substitution notionnelle, la logique organisationnelle des grammaires est demeure celle de la tradition, et surtout, la transformation des mthodes et procdures de cet enseignement, fermement recommande par les auteurs cits, ne sest que trs partiellement traduite dans les pratiques scolaires. Par ailleurs, se dessine depuis peu un mouvement de rvaluation de ce corpus rnov, visant y introduire les apports des approches nonciatives, pragmatiques et/ou interactionnistes de la langue (Bguelin, 2000). Au cours des annes 1970, se sont principalement dveloppes des recherches ayant trait la lecture et lorthographe. Dans le premier domaine, la centration sest porte sur les conditions de ralisation des premiers apprentissages, et a donn lieu un vif dbat entre deux positions (voir Sprenger-Charolles, 1991). Lune, plutt issue de la psychologie dveloppementale, associait intimement le processus de lecture celui de comprhension, soulignait le caractre idographique de lcriture du franais, et prconisait des mthodes denseignement centres sur le visuel et intgres une dmarche globale dapprhension du sens (Charmeux,

Revue suisse des sciences de lducation 27 (3) 2005

363

Thema

1975; Foucambert, 1976). Lautre, issue de la psychologie cognitive, mettait au contraire laccent sur les processus spcifiques mis en uvre par les apprentis lecteurs, soulignait le rle dcisif de la conscience phonologique dans ces processus, et prconisait en consquence des dmarches denseignement caractre plus analytique (Alegria & Morais, 1989; Fayol, 1991; Rieben & Perfetti, 1989). Et en dpit de diverses entreprises dvaluation des effets de ces deux orientations (Downing & Fijalkow, 1984), le dbat demeure aujourdhui largement ouvert. En ce qui concerne lorthographe, dans le contexte dun large dbat sur la statut symbolique de cette rubrique, et sur la ralit de la crise qui laffecterait (voir Chervel & Manesse, 1989), on a dabord assist une rvaluation de la nature mme de lobjet orthographe, conduisant, comme dans le domaine grammatical, la formulation de nouveaux principes descripteurs en accord avec les approches linguistiques modernes (Blanche-Benveniste & Chervel, 1969; Thimonnier, 1967). Puis ont t mises en uvre des recherches portant sur les reprsentations quont de cet objet les apprenants, et sur les stratgies quils mettent en place pour le traiter (Branca, Lebrun & Pelchat 1980), recherches qui se poursuivent aujourdhui dans une perspective plus nettement cognitiviste (voir Rieben, Fayol & Perfetti, 1997). Cest partir des annes 80 que se sont particulirement dvelopps les travaux ayant trait lexpression crite, que nous commenterons dans la prsente contribution. Et ce mouvement sest en quelque sorte prolong par une centration sur lexpression orale, donnant lieu actuellement de multiples travaux que nous ne pourrons commenter dans cette contribution. La seconde approche sest dveloppe dans le cadre des sciences de lducation, aux reprsentants desquelles ont t plus particulirement adresses les demandes de modernisation de lenseignement de la langue maternelle. Des collectifs de travail (rassemblant des acteurs de terrain et des formateurs-chercheurs universitaires) se sont alors constitus qui, sans ngliger les impratifs dadaptation-modernisation, y ont demble associ un autre objectif, plus profond: redfinir les finalits mmes de lenseignement de la langue maternelle, en rcusant ses objectifs traditionnels et en promouvant la finalit de matrise pratique dj voque: rendre les lves aptes produire et comprendre les textes en usage dans leur vie scolaire et sociale, et concevoir un enseignement grammatical qui constituerait un vritable appui technique cet objectif central. Dans ce cadre a alors merg une position gnrale, que lon nous pardonnera de rsumer sur la base dun article que nous avions co-crit (Bronckart & Schneuwly, 1991). Pour raliser cette profonde transformation sans tomber dans les piges de lapplicationnisme, il convient dabord de conceptualiser les causes de linsatisfaction (rcurrente) qui gnre les demandes sociales, et notamment: dexaminer les enjeux politiques et sociologiques des finalits ducatives en concurrence; danalyser les raisons de ltonnante sant de la logique traditionnelle qui continue de fait dorienter les programmes, les mthodes et les procdures dvaluation. Il y a lieu ensuite

364

Schweizerische Zeitschrift fr Bildungswissenschaften 27 (3) 2005

Thema

dtudier les conditions sous lesquelles les interventions didactiques pourraient tre pertinentes et efficaces dans les systmes denseignement tels qui sont. Ce qui implique la conduite dtudes portant sur lhistoire de ces systmes aussi bien que sur leur tat actuel, dpendant notamment du niveau de formation des enseignants, de leurs reprsentations et des ressources pratiques quils mettent en uvre dans leur travail. Ce nest que sur la base des rsultats de ces deux premires phases que peuvent alors tre formules des propositions concrtes de rnovation didactique, dont llaboration se dploie en trois phases: - un examen approfondi des rfrences thoriques potentielles, en loccurrence des concepts et mthodes de la linguistique dune part, et des thories psychologiques du dveloppement et de lapprentissage dautre part; - un travail dexploitation de ces ressources potentielles, se dcomposant luimme en lemprunt aux rfrences pertinentes eu gard aux objectifs denseignement, en la transposition de ces rfrences pour les rendre adaptes aux diverses caractristiques de ltat du systme didactique concern, et en la rorganisation de ces rfrences transposes en un programme fond sur les marges de progression supposes des lves; - la construction, en collaboration avec les enseignants, de mthodes et dinstruments didactiques, dont lefficacit concrte est tester en situation de classe. Nous soutenions alors que cette dmarche danalyse et dintervention ne pouvait que sinscrire dans le cadre des sciences de lducation, dans la mesure o les concepts, les mthodes et les donnes empiriques acquises par ces dernires lui taient indispensables pour traiter la plupart des dimensions se situant sur lamont et sur laval du travail central demprunt et dapprt didactique. Si cette divergence dapproches a t marque un temps par des oppositions de labels (linguistique applique et psychopdagogie des langues vs didactique des langues), cest la dernire appellation qui a fini par simposer. Et cette discipline dispose aujourdhui dun corps de concepts relativement homognes, rendant possible la confrontation et larticulation des rsultats obtenus dans les sous-domaines investigus. Mais les diffrences entre les deux formes dancrage disciplinaire subsistent nanmoins, ce dont atteste, par exemple, lorganisation de la synthse antrieure des travaux relatifs lcrit labore par Barr-De Miniac (1996): dun ct, le titre gnral indique que cette contribution porte sur la didactique de lcriture; dun autre ct, un sous-ensemble de recherches sont prsentes sous lappellation recherches interdisciplinaires, un autre sous lappellation de recherches didactiques, lauteure dsignant dans ce dernier cas les travaux raliss directement sur le terrain scolaire, et gnralement selon les principes de la seconde approche qui vient dtre voque. Cette situation nous conduira ds lors organiser notre examen des travaux raliss en ce domaine en distinguant, selon des expressions dsormais consacres, les recherches pour la didactique de lcrit et les recherches en didactique de lcrit.

Revue suisse des sciences de lducation 27 (3) 2005

365

Thema

Des recherches pour la didactique de lcrit Les travaux qui seront recenss ci-dessous, tout en sinscrivant dans des problmatiques significatives pour les disciplines dorigine des auteurs (histoire, sociologie, anthropologie, psychologie, linguistique), visent simultanment, et la plupart du temps de manire explicite, fournir des lments de rfrence pour les (ou de comprhension des enjeux des) activits scolaires relatives lcrit. Nous les regrouperons en trois ensembles: recherches sur le statut de lcrit dans la socit, et sur les enjeux (historiques) du dveloppement de la place de lcrit et des activits dcriture dans les systmes scolaires; recherches visant conceptualiser les formes dorganisation de lcrit en ces units langagires supra-ordonnes que constituent les textes et/ou discours; recherches sur les capacits que mettent en uvre les apprenants pour matriser les rgles et difficults de lexpression crite.
Statut, pratiques et reprsentations de lcrit

Mme si ce thme avait dj t puissamment dvelopp par Vygotski (1934/1999; voir Schneuwly, 1985), les travaux danthropologie de Goody (1979), soutenant que lmergence des critures (en particulier alphabtiques) avait jou un rle dcisif dans le dveloppement des formes de rationalit abstraite ou scientifique, ont suscit un courant de recherche visant dmontrer, en synchronie, le rle exerc par les pratiques dcriture dans la construction des identits sociales et individuelles (Fraenkel, 1992). Dans cette perspective, se sont dveloppes dune part des recherches analysant les relations dinterdpendance entre contextes socioculturels et pratiques scolaires dcriture, et tentant plus particulirement didentifier les dterminants culturels susceptibles dinfluer sur les conditions dapprhension, par les lves, des tches dcriture (Barr-De Miniac, 1993). Se sont dvelopps dautre part des travaux dinspiration plus sociologique, centrs sur les diverses pratiques dcriture ordinaires attestables en une mme entit sociale: pratiques des familles de milieu populaire (Lahire, 1993); des adolescents (Blanc, 1996); des adultes en formation (Bourgain, 1994; Reuter & Penloup, 2001); des professionnels en situation de travail (Boutet, 1995; Delcambre, 1994). Et dans lensemble, ces recherches ont tent de dterminer les effets potentiels des spcificits de ces pratiques sociales sur le succs ou lchec scolaire des lves. Un deuxime ensemble de travaux a port sur les reprsentations de la langue crite, et/ou des situations et tches dcriture. Sagissant des adultes, Bourgain (1990) a notamment dcrit, en termes de reprsentations sociales2, les conceptions que se faisaient de lcrit les profanes, et soulign les conflits normatifs et identitaires auxquels ceux-ci taient confronts. Dabne (1987) a de son ct analys linscurit scripturale de la plupart des travailleurs, et mis en vidence les effets dterminants des facteurs motionnels, identitaires et sociopolitiques dans le dveloppement dune conscience scripturale. Sagissant des enfants en si-

366

Schweizerische Zeitschrift fr Bildungswissenschaften 27 (3) 2005

Thema

tuation scolaire, Bautier (1989; voir aussi Bautier, Charlot & Rochex, 1993) a montr qu travers le rapport lcriture, se jouait aussi le rapport au savoir et linstitution scolaire, et en dfinitive tait engage la question de la construction de lidentit du sujet-lve. Et les rsultats de lensemble de ces travaux ont conduit considrer quun enseignement efficace de lcrit devait ncessairement inclure un travail de transformation des attitudes et des reprsentations relatives au statut et aux conditions de lactivit dcriture. On adjoindra cette rubrique les travaux de certains historiens de lducation: ceux de Hbrard & Chartier (1990) notamment, montrant que lintroduction des tches de rdaction (et non plus seulement de transcription) dans les activits scolaires a t relativement tardive, et tait directement lie une nouvelle demande sociale (de scripteurs) cause par le dveloppement des administrations et des premires entreprises commerciales; ceux de Chervel (1992) galement, montrant quel point, quelques sicles plus tard (XIXe), les tches dcriture avaient pris une place centrale dans lensemble des dispositifs dducation nationale, et soulignant ce faisant que les productions crites des lves constituaient dsormais lun des matriaux les plus riches pour analyser empiriquement les objectifs des coles du pass, et les conditions concrtes de leur (ventuelle) ralisation.
Les genres de textes et leurs rgles dorganisation

Ds les annes 80, se sont dvelopps dimportants programmes de recherches relevant de lanalyse de discours (ou de la linguistique textuelle, ou des sciences du texte). Dans une perspective gnrale hrite de Bakhtine (1984), ces travaux visaient dune part identifier (et classer) les divers genres de textes du franais contemporain, et analyser leurs proprits spcifiques, dans leurs rapports dinterdpendance avec les situations dactivit et/ou de communication auxquels ils taient adapts, dautre part tenter de dcrire les rgles de structuration de tout texte, quel que soit le genre dont il relve. Si la dmarche de classement des genres sest rvle problmatique, pour des raisons analyses notamment par Chiss (1987), dimportantes avances ont t ralises dans le domaine de la structuration textuelle: Adam (1992, 1999) a progressivement construit une conception globale de la textualit et distingu divers types de textes (narratif, argumentatif, descriptif, etc.), en se fondant sur leurs modalits spcifiques dorganisation squentielle; nous avons contribu pour notre part (Bronckart, Bain, Schneuwly, Davaud & Pasquier, 1985; Bronckart, 1997) llaboration dun modle de larchitecture textuelle qui diffrencie notamment les genres de textes en tant quunits communicatives, et les types de discours en tant que formes nonciatives, linguistiquement marques, entrant dans la composition des genres (types interactif, thorique, narratif, etc.). Pour leur part, Roulet, Auchlin, Moeschler, Rubattel & Schelling (1985) ont particulirement analys les modalits de structuration des changes et/ou des conversations ordinaires.

Revue suisse des sciences de lducation 27 (3) 2005

367

Thema

Le dveloppement de ces travaux tait plus ou moins explicitement li une demande sociale, relative la ncessaire rorganisation des programmes dexpression crite. Et comme on le verra plus loin, en Suisse romande notamment, les produits de ces travaux ont effectivement t exploits cet effet.
Les processus dapprentissage de lcrit

Sur la base des travaux dinspiration piagtienne raliss par Ferreiro au Mexique, certains chercheurs ont analys les modalits de construction, par lenfant, des reprsentations de lcriture en tant que systme, et propos notamment une succession de stades allant dune conception pr-syllabique une conception alphabtique (Tbrosky & Tolchinski 1993; de Gaulmyn & Luis, 1996). Les travaux les plus importants ont cependant t raliss dans loptique cognitiviste hrite des propositions de Hayes & Flower (1980) et de Bereiter & Scardamalia (1987). Sur la base de techniques de verbalisation des processus de pense engags dans lactivit dcriture, ont t labors des modles des oprations cognitives qui seraient successivement mobilises dans cette activit (planification, scripts, rdaction, rvision, etc. voir Denhire, 1984; Fayol, 1991; Piolat & Plissier, 1999), ce qui a donn lieu dimportants dbats relatifs au caractre linaire de ces oprations, et surtout leur caractre naturel (thse de leur insensibilit aux diffrences de genre et aux facteurs contextuels). Par ailleurs, des recherches ont vis identifier les diffrents types de raisonnements mobiliss dans les activits dcriture, et mis en vidence les capacits mta-cognitives dont faisaient preuve les apprenants (Camps & Milian, 1999). En quelque sorte en contrepoint cette orientation, dautres travaux ont analys les processus socio-psychologiques que les lves mettaient effectivement en uvre en fonction de la spcificit des situations didactiques, et Brossard, Labroille, Lambelin, Nancy & Rongaud-Sabbah (1996) ont notamment montr que le contexte global de la classe produisait des systmes dattentes contradictoires, gnrant une inscurit nonciative auxquels les lves tentaient de faire face par des stratgies successives, dordre plus socio-affectif que proprement cognitif. Un autre ensemble de recherches sest articul aux travaux francophones danalyse de discours voqus plus haut. Prenant en compte, dune part, la spcificit des genres textuels, ils ont analys les tapes de matrise de chacun dentre eux, ainsi que les stratgies mises en uvre par les enfants pour ce faire (voir Schneuwly, 1988). Sur la base des modles de larchitecture textuelle dautre part, ils ont tent de dcrire les processus luvre dans la gestion des rubriques de cette architecture: la connexion (Chanquoy, 1991), la cohsion nominale (de Weck, 1991), la cohsion verbale (Bronckart & Bourdin, 1993), etc. Enfin, bien que lexpression dapprentissage de lcrit ny soit sans doute pas approprie, on relvera encore les travaux portant lactivit dcriture littraire, procdant, soit par une analyse des brouillons dcrivains, destine identifier les diverses configurations de stratgies que ceux-ci mettent en uvre (Viollet, 1996), soit par un examen des discours et rflexions dcrivains propos de leur

368

Schweizerische Zeitschrift fr Bildungswissenschaften 27 (3) 2005

Thema

propre pratique (Delbat, 1994). Certains de ces travaux ayant comme objectif dclar de mettre en vidence les proprits de pratiques naturelles dont devrait pouvoir sinspirer la didactique de lcrit. Des recherches en didactique de lcrit Les travaux recenss ci-dessous ont t raliss sur le terrain scolaire, la plupart du temps dans le cadre de structures collaboratives associant enseignants, formateurs et chercheurs, et en tentant de prendre en compte lensemble des paramtres des situations denseignement. Les produits escompts des recherches taient gnralement destins tre directement exploits dans des dmarches dintervention, sur les systmes denseignement (programmes, mthodologies) ou sur les systmes didactiques (conduite de lactivit denseignement dans un type de classe donn). Sur cette base commune, des orientations distinctes se sont cependant dveloppes; lune, particulirement reprsente en Suisse romande, centre sur un apprentissage structur de la matrise des genres de textes; une autre, dominante en France, clairement centre sur les contextes, les enjeux et les processus de lactivit dcriture; une troisime enfin, aujourdhui en pleine expansion, re-situant la problmatique de lcrit dans le cadre dune analyse des mouvements que subissent les objets dans le cours temporel des leons, et dbouchant sur une re-lecture des proprits du mtier et/ou du travail rel de lenseignant.
Une didactique des (genres de) textes

Au dbut des annes 1990, pour satisfaire lobjectif de matrise pratique de la langue de la communaut, il a paru indispensable de diversifier les sortes de textes riger en objets denseignement: ne plus sen tenir aux seuls textes caractre narratif ou argumentatif, mais proposer un ventail de textes qui soient adapts aux situations de communication quun apprenant peut rencontrer dans sa vie scolaire et sociale. Dans cette perspective, ont t proposs divers classements de textes en genres ou en types, adapts des modles thoriques prcdemment voqus, et destins, dune part orienter le travail des enseignants de la scolarit obligatoire, dautre part organiser la formation des matres en ce domaine (Beacco, 1991; Mas & Turco, 1991; Schneuwly, 1991). En Suisse romande, ce type de dmarche sest prolong en une rorganisation du programme dexpression crite du secondaire obligatoire, centrant le travail, chaque degr, sur une seule et mme famille de genres ( vise narrative au degr 7; vise informative au degr 8; vise argumentative au degr 9). Dans ce mme contexte suisse romand, a t entrepris paralllement une dmarche dlaboration, avec des enseignants, de schmas de leons qualifis de squences didactiques, destins aux degrs 3 9 de la scolarit obligatoire (Dolz & Pasquier, 1993; Schneuwly & Dolz, 1997). Le principe gnral de ces squences

Revue suisse des sciences de lducation 27 (3) 2005

369

Thema

est de tenter dintgrer (et de hirarchiser) deux vises: partant du constat quil existe des ensembles de genres textuels adapts des situations de communication ou dactivits dtermines, il sagit dabord de rendre llve conscient de cette correspondance, et de le rendre apte choisir les modles de genres pertinents pour une activit langagire donne; sachant par ailleurs que les lves rencontrent divers problmes linguistiques lors de la rdaction ou de la lecture-comprhension de tout texte, il sagit de subordonner la premire vise, adaptative, une vise seconde de matrise technique de sous-ensembles de processus de structuration des textes. Dans cette perspective, les squences sont organises comme suit (voir Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2000). Est dabord entrepris un important travail de conception de la squence, impliquant: le choix mme du genre enseigner, qui doit tenir compte de son utilit-finalit pratique et de la possibilit de le faire fonctionner dans la situation de classe; la constitution dun corpus dexemplaires de textes relevant de ce genre, qui soient adapts aux capacits prsumes des lves; llaboration dun modle didactique de lobjet enseigner, par transposition des rfrences thoriques ayant trait lorganisation de ce genre, ainsi que des pratiques sociales de rfrence (Martinand, 1986) qui lui sont associes. Le droulement de la squence se caractrise quant lui par un enchanement temporel dactivits organis, conformment aux principes voqus plus haut, en deux niveaux embots. Le premier a trait la fonctionnalit du genre. En dbut de squence, les lves ont laborer un projet communicatif susceptible de se concrtiser en une production crite cible; la classe engage alors une rflexion sur les divers paramtres de la situation concerne (statut des interlocuteurs, contraintes du type de mdia, etc.), ainsi que sur les diffrents lments de contenu qui pourraient y tre mobiliss, et elle entreprend une recherche dexemplaires de genres qui paraissent adapts cette situation et ce contenu; chaque lve rdige enfin un texte adapt au projet retenu. En fin de squence, une situation de communication analogue la prcdente est dfinie, et les lves ont rdiger un second texte qui y est adapt. Le second niveau a trait la matrise technique de certaines des caractristiques du genre retenu (gestion des organisateurs, des reprises anaphoriques, de la temporalit, des voix nonciatives, etc.), et il donne lieu la ralisation de divers exercices se droulant entre les deux phases de production textuelle. Lexamen des textes finaux des lves permet in fine dvaluer les progrs accomplis et de mesurer ainsi lefficacit des activits didactiques mises en place. Ce type de dmarche a connu un rel succs, qui se mesure notamment la diffusion de la pratique des squences didactiques dans les pays francophones (voir Masseron, 1996), et surtout en Espagne et au Brsil (voir Dionisio, Machado & Bezerra, 2002). Succs qui sexplique par les dimensions dexplicite et de rationalit que cette approche a introduites en didactique de lexpression: des rfrences thoriques structures; des objectifs clairement conceptualiss; des procds didactiques programmables et valuables.

370

Schweizerische Zeitschrift fr Bildungswissenschaften 27 (3) 2005

Thema

Mais ce mme caractre structur voire rigide de la dmarche des squences a engendr rticences et critiques de la part de didacticiens moins centrs sur les objets-genres, et plus sensibles la fois lhtrognit-crativit textuelle et aux processus gnraux que les lves mettent en uvre dans leur apprhension des textes, en production comme en comprhension. Par ailleurs, les tenants mmes des squences ont pris conscience du fait que si cette dmarche contribuait indiscutablement la clarification des objectifs et aux conditions de prparation des tches des enseignants, elle nassurait pas pour autant que lapprentissage effectif en classe se droule conformment aux objectifs et aux planifications. Des recherches ont ds lors t entreprises pour dterminer dans quelle mesure ce travail prescrit se ralisait effectivement dans le cours des leons. Canelas-Trevisi (1997) a notamment montr que certaines squences taient rgulirement dtournes de leur objectifs, soit parce que les lves ne parvenaient pas comprendre ces mmes objectifs, soit parce quils manifestaient dautres types dintrts et dautres modalits dapproche des textes sous tude. Et divers constats analogues (voir Nidegger, Revaz & Wirthner, 1997) ont engendr un nouvel axe de recherche, qui se centre globalement sur lanalyse du travail didactique rel.
Une didactique de lcriture

Paralllement linstauration de dmarche des squences, en France en particulier, se sont dvelopps des travaux moins centrs sur le produit texte, et visant prendre en compte les multiples paramtres rgissant lactivit dcriture. Un ensemble de recherches ont port sur la nature des tches scolaires relatives lcrit (en particulier les tches de rvision et de rcriture) et sur les contraintes quelles exeraient sur les processus mis en uvre par les lves (voir David, 1994; Revue Pratiques, 2000, 105-106). Dautres travaux se sont centrs sur les ractions spcifiques des apprenants aux tches proposes, et Plane (1996) a notamment labor un rpertoire des rsistances que manifestaient les apprenants confronts ce type dactivit: reprsentation du texte comme production irrversible intouchable; inscurit affective engendre par lexigence mme de rvision; obligation de centration sur des dimensions locales au dtriment de la globalit du texte, etc. Dautres travaux encore ont port plus spcifiquement sur les oprations requises des lves pour la matrise de lcrit, soit avec un accent sur les dimensions cognitives de ces dernires (Fayol, 1996), soit avec un accent sur leurs dimensions socioculturelles (Dabne, 1996). Les travaux de ce type ont t exploits pour laborer une conception intgre de didactique de lcriture, particulirement illustre par lapproche de Reuter (1996), qui tend attnuer la relative rigidit programmatique des squences, davantage tenir compte des dimensions socioculturelles de lactivit dcriture, et diversifier et mieux contextualiser les exercices pratiques conduire en situation de classe.

Revue suisse des sciences de lducation 27 (3) 2005

371

Thema

Ltude des processus luvre dans lenseignement/apprentissage (de lcrit)

Le mouvement contemporain de re-centration sur le travail didactique rel, voqu plus haut, a engendr une configuration de recherches qui, si leur propos est plus gnral (llucidation des proprits concrtes des activits denseignement et dapprentissage), ont nanmoins rgulirement pris comme exemples des pratiques didactiques relatives lcrit. Genve, lunit GRAFE (voir Canelas-Trevisi, Moro, Schneuwly & Thvenaz, 1999) a initi un programme de recherche dont la mthode gnrale consiste enregistrer des units denseignement relatives un objet dtermin, et tablir des protocoles exhaustifs des squences dinteraction qui y sont attestables. Certains de ces travaux visent analyser la composition smique des termes qui sont utiliss pour un objet denseignement, ainsi que le parcours isotopique de ces mmes termes, de manire mettre en vidence les effets quexercent sur cette smantisation de lobjet, les contraintes gnriques du texte de linteraction dune part, les contraintes socio-organisationnelles de la situation de classe dautre part. Dautres visent identifier les formes communicatives-discursives par lesquelles lenseignant met en scne les objets dans sa dmarche de mdiation, et examiner les effets de ces cadres (au sens goffmanien) sur les processus de smiotisation des lves. Dans le prolongement de ce type dapproche ont merg des recherches plus centres sur le mtier denseignant, analysant les multiples facettes des capacits dont font preuve les enseignants, dans les conditions socio-institutionelles effectives de leur travail (voir Amigues, Fata & Kherroubi, 2003), pour ajuster leur activit aux capacits des lves (Goigoux, 2000), recherches dbouchant sur llaboration de modles de laction des enseignants (Sensevy, 2001). Quelques perspectives davenir immdiat
Une intgration affermir

Comme nous lavons montr au dbut de la prsente contribution, en dpit de parcours constitutifs divers, la didactique de la langue maternelle (et donc de lcrit) tend aujourdhui sorganiser en une discipline homogne, mais cette intgration doit se poursuivre, en particulier au plan des orientations didactiques gnrales et celui de la prise en compte des diffrentes facettes de lcrit. La tension lie aux ancrages disciplinaires subsiste encore, et si sa dimension politico-acadmique ne peut tre lude, le nud du problme nous parat se rsumer in fine au choix suivant: soit considrer que la question de lenseignement des langues se pose dabord partir de lexamen des proprits des objets matriser, et que les questions dadaptation aux situations scolaires sont ds lors secondes (attitude qui ne permet jamais de se dgager compltement de la logique applicationniste); soit considrer que cest depuis lexamen des enjeux socio-du-

372

Schweizerische Zeitschrift fr Bildungswissenschaften 27 (3) 2005

Thema

catifs de la formation la langue que peuvent et doivent tre poses les questions de lemprunt aux disciplines contributives et de leur adaptation aux conditions relles de lenseignement. Au plan des mthodologies didactiques, la situation de concurrence objective entre centration majeure sur les genres vs centration majeure sur lactivit dcriture nous parat positive, chaque dmarche ayant se dvelopper et dmontrer son efficacit. Par contre, dans les deux cas, il reste mieux intgrer les apports des recherches portant sur les diverses facettes de lcrit. Divers auteurs (voir Delamotte, Gippet, Jorro & Penloup, 2000; Fijalkow, 1996) ont entrepris un important travail de transposition au champ didactique des travaux ayant trait aux processus en jeu dans le passage la lecture et lcriture, mais il reste raliser lhomognisation conceptuelle qui permettrait dintgrer ces propositions au cadre gnral qui se met en place. Un problme analogue se pose en ce qui concerne les dimensions de comprhension et dinterprtation des textes; les travaux en ce domaine (voir Grossmann & Tauveron, 1999), justement centrs sur lanalyse des diffrents niveaux de dtermination textuelle-discursive des attributions de signification, convoquent des rfrences smiologiques qui mriteraient dtre mises en confrontation avec celles exploites dans les recherches sur la construction des objets enseigns. Concernant enfin laval de la didactique fonctionnelle des textes, les nombreuses recherches ayant trait lenseignement de la littrature (voir, notamment, Tauveron & Reuter, 1996) dbouchent aujourdhui sur des propositions darticulation trs prometteuses, notamment en ce quelles prconisent dexploiter la dimension proprement textuelle des objets littraires (voir Ronveaux, 2005). Enfin, une intgration analogue devrait pouvoir tre ralise dans le champ encore peu explor (voir toutefois Delcambre & Jovenet, 2002) des diverses formes denseignement visant la matrise des genres professionnels chez les adultes.
La primaut de lenseignement de lexpression, et ses objectifs

Si, depuis des dcennies, est constamment affirme la primaut de la finalit pratique dexpression (crite ou orale) par rapport celle de structuration grammaticale, la configuration des programmes, comme les pratiques effectives, tmoignent dune relle rsistance ce projet. Un important travail reste donc accomplir sur ce plan, qui se traduirait par une substantielle rduction du temps didactique consacr au systme de la langue, et qui exigerait surtout une nouvelle conceptualisation et une rorganisation des notions grammaticales, qui les rendraient enfin aptes tre efficacement r-exploites dans les activits relatives lcrit. En ce domaine spcifique de lcrit, il nous semble quun choix doit tre effectu entre une programmation centre sur les objets textuels matriser (en loccurrence les genres), et une programmation centre sur les capacits ou comptences des lves en matire dcrit. Nous adhrons pour notre part la pre-

Revue suisse des sciences de lducation 27 (3) 2005

373

Thema

mire option, notamment en raison de la mfiance que nous inspire la logique des comptences qui tend envahir le champ ducatif. Dune part, la redfinition des objectifs denseignement en termes de comptences met laccent sur lefficacit des conduites des apprenants eu gard certaines tches prdfinies, et sinscrit ce faisant en opposition avec les finalits de construction de savoirs et de dveloppement de capacits socio-psychologiques qui sont aux fondements mmes de lenseignement public et dmocratique de la langue (voir Erard & Schneuwly, 2005). Dautre part, comme le montrent Bulea & Bronckart (2005), les acceptions du terme de comptence sont ce point htrognes et labiles quelles introduisent plus de confusion que de clart dans lappareil conceptuel de la didactique.
Repenser (encore) les dispositifs de formation des enseignants

Les rflexions rcentes engages sur ce thme (voir DFLM, 1990, 7 et 2001, 28) se sont caractrises par une volont de restreindre les dmarches visant la matrise de savoirs formels, et de donner une place centrale aux dmarches danalyse des pratiques et des reprsentations propres, appliques la rsolution de problmes didactiques concrets. Cette primaut accorde la dimension praxologique sur la dimension pistmique dans la formation des matres nous parat contestable; nous soutiendrons plutt que lenjeu essentiel de cette formation se situe dans larticulation efficace de ces deux dimensions. Lobjectif pistmique de matrise thorique des notions et rgles mobilises dans les programmes demeure essentiel, dans la mesure o labsence de relle comprhension du statut de ces notions constitue lune des causes majeures du repli de nombre denseignants sur les dmarches mthodologiques dductives et autoritaires. Quant aux capacits praxologiques qui pourraient se construire par lanalyse des pratiques, elles devraient se dcliner de la manire suivante: - capacit de retrouver les objets thoriques dans les objets denseignement tels quils circulent en classe, ou encore de pouvoir mettre en correspondance objets prescrits et objets rellement enseigns. - capacit didentifier les obstacles qui se prsentent lors de la ralisation dun projet denseignement, obstacles tenant aux rsistances des lves, aux conditions de fonctionnement de la classe, ou encore des facteurs socioculturels plus gnraux. - capacit didentifier les techniques, ruses ou habilits que les enseignants euxmmes mettent en uvre parfois pour surmonter les obstacles. De ce point de vue, lanalyse des pratiques ne peut constituer une dmarche indpendante (voire oppose) celle de lacquisition de connaissances thoriques; au contraire, son but essentiel est de r-interroger ces mmes connaissances thoriques, et de leur faire prendre corps dans le cadre des pratiques didactiques effectives. Lobjectif de toute formation des matres tant de contribuer une relle

374

Schweizerische Zeitschrift fr Bildungswissenschaften 27 (3) 2005

Thema

transformation de leurs processus psychiques, seul gage de leur capacit grer une activit formatrice contribuant efficacement la transformation des processus psychiques des lves.
Notes 1 Nous nignorons pas les vifs dbats ayant port sur la pertinence de cette expression, qui ont conduit notamment lAssociation internationale pour le dveloppement de la recherche en didactique du franais langue maternelle a adopter le syntagme didactique du franais et se transformer en Association internationale pour la recherche en didactique du franais (voir Lettre de la DFLM, 2003, 32). Dans cette contribution, nous conserverons cependant lappellation ancienne, dans la mesure o cest sous ce label quont t conduites lessentiel des recherches qui y sont commentes. 2 Dans lacception donne ce terme par Moscovici et dveloppe notamment par tout un courant de psychologie sociale (voir Doise & Palmonari, 1986).

Rfrences bibliographiques Adam, J.-M. (1990). Elments de linguistique textuelle. Lige: Mardaga. Adam, J.-M. (1999). Linguistique textuelle. Des genres de discours aux textes. Paris: Nathan Alegria, J. & Morais, J. (1989). Analyse segmentale et acquisition de la lecture. In L. Rieben & Ch. Perfetti (Ed.), Lapprenti lecteur (pp. 173-196). Paris: Delachaux et Niestl. Amigues, R., Fata, D. & Kherroubi, M. (Ed.). (2003). Mtier enseignant: organisation du travail et analyse de lactivit. Skhol, Hors srie 1. Bakhtine, M. (1984). Esthtique de la cration verbale. Paris: Gallimard. Barr-De Miniac, C. (1993). Lcriture: une pratique culturelle diversement investie. In M. Lebrun & M.-C. Paret (Ed.), Lhtrognit des apprenants, un dfi pour la classe de franais (pp. 23-29). Paris: Delachaux et Niestl. Barr-De Miniac, C. (1996). La didactique de lcriture: nouveaux clairages pluridisciplinaires et tat de la recherche. Revue franaise de pdagogie, 113, 93-133. Bautier, E. (1989). Aspects sociocognitifs du langage: quelques hypothses. Langage et socit, 47, 55-84. Bautier, E., Charlot, B. & Rochex, J.-Y. (1993). Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs. Paris: A. Colin. Beacco, J.-C. (1991). Types ou genres? catgorisation des textes et didactique de la comprhension et de la production crite. Etudes de linguistique applique, 83, 19-28. Bguelin, M.-J. (Ed.) (2000). De la phrase aux noncs: grammaire scolaire et descriptions linguistiques. Bruxelles: De Boeck Duculot. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale: Erlbaum. Besson, M.-J., Genoud, M.-R., Lipp, B. & Nussbaum, R. (1979). Matrise du franais. Lausanne: Office romand des Editions et du Matriel scolaires. Blanc, D. (1996). Le temps des cahiers. In C. Barr-De Miniac (Ed.), Vers une didactique de lcriture. Pour une approche pluridisciplinaire (pp. 103-113). Bruxelles: De Boeck. Blanche-Benveniste, C. & Chervel, A. (1969). Lorthographe. Paris: Maspro. Bourgain, D. (1990). Des reprsentations sociales de la norme dans lordre scriptural. Langue franaise, 85, 82-101. Bourgain, D. (1994). Raisons et criture. In C. Barr-De Miniac & D. Bourgain (Ed.), Ecrire et faire crire (pp. 63-86). Paris: ENS de Fontenay-Saint Cloud. Boutet, J. (Ed.) (1995). Paroles au travail. Paris: LHarmattan.

Revue suisse des sciences de lducation 27 (3) 2005

375

Thema

Branca, S., Lebrun, M. & Pelchat, R. (Ed.) (1980). Recherches sur lacquisition de lorthographe. Qubec: Ministre de lEducation. Bronckart, J.-P. (1997). Activit langagire, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. Paris: Delachaux et Niestl. Bronckart, J.-P., Bain, D., Schneuwly, B., Davaud, C. & Pasquier, A. (1985). Le fonctionnement des discours. Un modle psychologique et une mthode danalyse. Paris: Delachaux et Niestl. Bronckart, J.-P. & Bourdin, B. (1993). Lacquisition des valeurs des temps des verbes. Langue franaise, 97, 102-124. Bronckart, J.-P. & Plazaola Giger, I. (1998). La transposition didactique. Histoire et perspectives dune problmatique fondatrice. Pratiques, 97-98, 35-58. Bronckart, J.-P. & Schneuwly, B. (1991). La didactique du franais langue maternelle: lmergence dune utopie indispensable. Education et recherche, 13, 8-26. Brossard, M., Labroille, M., Lambelin, E., Nancy, B. & Rongaud-Sabbah, D. (1996). Rle du contexte dans les crits scolaires. In Ch. Barr-De Miniac (Ed.), Vers une didactique de lcriture. Pour une approche pluridisciplinaire (pp. 71-84). Bruxelles: De Boeck. Bulea, E. & Bonckart, J.-P. (2005). Pour une approche dynamique des comptences (langagires). In J.-P. Bronckart, E. Bulea & M. Pouliot (Ed.), Repenser lenseignement des langues; comment identifier et exploiter les comptences? (pp. 193-227). Lille: Presses universitaires du Septentrion. Camps, A. & Milian, M. (Ed.). (1999). Metalinguistic Activity in Learning to write. Amsterdam: University Press. Canelas-Trevisi, S. (1997). La transposition didactique dans les documents pdagogiques et dans les interactions en classe. Thse de doctorat en Sciences de lducation. Universit de Genve Canelas-Trevisi, S., Moro, Ch., Schneuwly, B. & Thvenaz, Th. (1999). Lobjet enseign: vers une mthodologie plurielle danalyse des pratiques denseignement en classe. Repres, 20, 143-162. Chanquoy, L. (1991). Ponctuation et connecteurs. Acquisition et fonctionnement. Thse de doctorat. Universit de Bourgogne, Dijon. Charmeux, E. (1975). La lecture lcole. Paris: Editions CEDIC. Chervel, A. (1992). Devoirs et travaux crits des lves dans lenseignement secondaire du XIXe sicle. Une source non exploite: les enqutes ministrielles et rectorales. Histoire de lducation, 54, 13-38. Chervel, A. & Manesse, D. (1989). La dicte. Les Franais et lorthographe. Paris: CalmannLevy. Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique. Grenoble: La pense sauvage. Chiss, J.-L. (1987). Malaise dans la classification. Langue franaise, 74, 10-28. Coste, D. (1986). Constitution et volution des discours de la didactique du franais langue trangre. Etudes de linguistique applique, 61, 52-63. Dabne, M. (1996). Aspects socio-didactiques de lacculturation au scriptural. In Ch. BarrDe Miniac (Ed.), Vers une didactique de lcriture. Pour une approche pluridisciplinaire (pp. 85-99). Bruxelles: De Boeck. Dabne, M. (1987). Ladulte et lcriture. Contribution une didactique de lcrit en langue maternelle. Bruxelles: De Boeck. David, J. (Ed.). (1994). Ecrire, rcrire. Repres, 10. Delamotte, R., Gippet, F., Jorro, A. & Penloup, M.-C. (2000). Passages lcriture. Un dfi pour les apprenants et les formateurs. Paris: PUF. Delbat, J.-L. (1994). Le mtier dcrire. Entretiens avec 18 crivains. Paris: Le Cherche-midi. Delcambre, I. (1994). Ecrire sur sa pratique en milieu de travail: la recherche dun espace de discussion. Education permanente, 120, 73-94.

376

Schweizerische Zeitschrift fr Bildungswissenschaften 27 (3) 2005

Thema

Delcambre, I. & Jovenet, A.-M. (Ed.) (2002). Lire-crire dans le suprieur. Spirale, 29. Denhire, G. (Ed.) (1984). Il tait une fois... Lille: PUL. Dionisio, A.-P., Machado, A.-R. & Bezerra, M.-A. (Ed.). (2002). Gneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna. Doise, W. & Palmonari, A. (Ed.) (1986). Ltude des reprsentations sociales. Paris: Delachaux et Niestl. Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. (2000). Sexprimer en franais. Squences didactiques loral et lcrit. Bruxelles: De Boeck. Dolz, J. & Pasquier, A. (1993). Argumenter... pour convaincre. Initiation aux textes argumentatifs; squence didactique 6P. Cahiers du Service de franais, 32. Genve: DIP. Downing, J. & Fijalkow, J. (1984). Lire et raisonner. Toulouse: Privat. Dubois, J. (1965). Grammaire structurale du franais. Paris: Larousse. Fayol, M. (1991). From sentence production to text production: investigating fundamental processes. European Journal of Psychology of Education, 6, 101-119. Fayol, M. (1996). Apprendre produire des textes. In Ch. Barr-De Miniac (Ed.), Vers une didactique de lcriture. Pour une approche pluridisciplinaire (pp. 131-153). Bruxelles: De Boeck. Fijalkow, J. (1996). Lentre dans lcrit. Toulouse: Presses universitaires du Mirail. Foucambert, J. (1976). La manire dtre lecteur. Paris: SERMAP. Fraenkel, B. (1992). La signature. Gense dun signe. Paris: Gallimard. Gaulmyn, M.-M. (de) & Luis, M.-H. (1996). Ecriture du prnom et gense du lire-crire. In Ch. Barr-De Miniac (Ed.), Vers une didactique de lcriture. Pour une approche pluridisciplinaire (pp. 35-48). Bruxelles: De Boeck. Genouvrier, E. & Peytard, J. (1970). Linguistique et enseignement du franais. Paris: Larousse. Goigoux, R. (2000). Enseigner la lecture lcole primaire. Dossier dhabilitation diriger des recherches, Universit de Paris VIII. Goody, J. (1979). La raison graphique. La domestication de la pense sauvage. Paris: Minuit. Grossmann, F. & Tauveron, C. (Ed.) (1999). Comprendre et interprter les textes lcole. Repres, 19. Halt, J-F. (1992). La didactique du franais. Paris: PUF, Que sais-je. Hayes, J.R. & Flower, L. (1980). Identifiying the organization of writing processes. In W. Gregg & E. Steiberg (Ed.), Cognitive processes in writing (pp. 3-30). Hillsdale: Erlbaum. Hbrard, J. & Chartier, A.-M. (1990). La prhistoire dune discipline scolaire: lcriture. In J. Fijalkow (Ed.), Dcrire lcrire. Toulouse: Presses universitaires du Mirail. La formation des matres en DFLM (2001). DFLM. La lettre de lAssociation, 28, 3-23. Lahire, B. (1993). Culture crite et ingalits scolaires. Lyon: PUL. La rcriture (2000). Pratiques, 105-106. Le franais: discipline singulire, plurielle ou transversale (2003). DFLM. La lettre de lAssociation, 32, 3-25. Martinand, J.-L. (1986). Connatre et transformer la matire. Berne: Peter Lang. Mas, M. & Turco, G. (1991). Des typologies de textes llaboration doutils pour la formation des matres et doutils pour la classe. Etudes de linguistique applique, 83, 89-99. Masseron, C. (Ed.). (1996). Squences didactiques. Pratiques, 92. Nidegger, Ch., Revaz, N. & Wirthner, M. (1997). Apprendre crire par la squence didactique: richesses et difficults de la dmarche. Education et recherche, 19, 55-72. Piolat, A. & Plissier, A. (Ed.) (1999). La rdaction de textes. Approche cognitive. Paris: Delachaux et Niestl. Plane, S. (1996). Ecriture, rcriture et traitement de texte. In J. David & S. Plane (Ed.), Lapprentissage de lcriture de lcole au collge (pp. 37-78). Paris: PUF. Recherches en DFLM et formation des enseignants (1990). DFLM. La lettre de lAssociation, 7, 5-21.

Revue suisse des sciences de lducation 27 (3) 2005

377

Thema

Reuter, Y. (1996). Enseigner et apprendre crire. Paris: ESF. Reuter, Y. & Penloup, M.-C. (Ed.) (2001). Les pratiques extrascolaires de lecture et dcriture des lves. Repres, 23. Rieben, L., Fayol, M. & Perfetti, Ch. (Ed.) (1997). Des orthographes et leur acquisition. Paris: Delachaux et Niestl. Rieben, L. & Perfetti, Ch. (Ed.) (1989). Lapprenti lecteur. Paris: Delachaux et Niestl. Ronveaux, Ch. (2005). Les comptences lpreuve de lenseignement littraire. In J.-P. Bronckart, E. Bulea & M. Pouliot (Ed.), Repenser lenseignement des langues; comment identifier et exploiter les comptences ? (pp. 161-191). Lille: Presses universitaires du Septentrion. Roulet, E. (1972). Thories grammaticales, description et enseignement des langues. Paris: Nathan. Roulet, E., Auchlin, A., Moeschler, J., Rubattel, C. & Schelling, M. (1985). Larticulation du discours en franais contemporain. Berne: Peter Lang. Schneuwly, B. (1985). La construction sociale du langage crit chez lenfant. In B. Schneuwly & J.-P. Bronckart (Ed.), Vygotski aujourdhui (pp. 169-201). Paris: Delachaux et Niestl. Schneuwly, B. (1988). Le langage crit chez lenfant: la production des textes informatifs et argumentatifs. Paris: Delachaux et Niestl. Schneuwly, B. (1990). Didaktik-didactiques. Education et Recherche, 12, 213-220. Schneuwly, B. (1991). Diversification et progression en DFLM: lapport des typologies. Etudes de linguistique applique, 83, 131-141. Schneuwly, B. & Dolz, J. (1997). Les genres scolaires. Des pratiques scolaires aux objets denseignement. Repres, 15, 27-40. Sensevy, G. (2001). Thories de laction et action du professeur. In J.-M. Baudouin & J. Friedrich (Ed.), Thories de laction et ducation (pp. 203-224). Bruxelles: De Boeck. Sprenger-Charolles, L. (1991). Premiers apprentissages de la lecture: 20 ans de recherches francophones. Etudes de linguistique applique, 84, 65-83. Tauveron, C. & Reuter, Y. (Ed.). (1996). Lecture et criture littraires lcole. Repres, 13. Teberosky, A. & Tolchinsky (1993). Segmentation phonologique et acquisition de lcriture en castillan, catalan et hbreu. Etudes de linguistique applique, 93, 49-60. Terminologie grammaticale (1985). Enjeux, 8. Thimonnier, R. (1967). Le systme graphique du franais. Paris: Plon. Violet, C. (1996). Des brouillons dcrivains aux stratgies dcriture. In Ch. Barr-De Miniac (Ed.), Vers une didactique de lcriture. Pour une approche pluridisciplinaire (pp. 155-166). Bruxelles: De Boeck. Vygotski, L.S. (1997). Pense et langage. Paris: La dispute [Edition originale: 1934]. Weck, G. (de) (1991). La cohsion dans les textes denfants. Etude du dveloppement des processus anaphoriques. Paris: Delachaux et Niestl.

Mots cls: Didactique de la langue maternelle, Expression crite, Genres de textes, Activit dcriture, Enseignement, Apprentissage, Formation des matres

378

Schweizerische Zeitschrift fr Bildungswissenschaften 27 (3) 2005

Thema

Fnfundzwanzig Jahre Schreibdidaktik. Zwischenbilanz und Zukunftsperspektiven


Zusammenfassung

Der Beitrag beleuchtet die verschiedenen Etappen im Aufbau der Muttersprachdidaktik und erinnert an die gesellschaftlichen Anforderungen, die an Anfang erfllt werden mussten. Dabei werden sowohl eine einheitliche Gangrichtung als auch unterschiedliche Anstze und verschiedene Forschungsarten der einzelnen Fachgebiete hervorgehoben. Anschliessend analysiert der Artikel die Studien, die im letzten Vierteljahrhundert im Bereich des schriftlichen Ausdruckes ausgefhrt wurden und bercksichtigt dabei die oben erwhnten Verschiedenheiten: Einerseits forschte man im Hinblick auf Stellung und Erscheinungsbild der Schreibdidaktik, auf Texttypologien und Textsorten und interessierte sich fr den Lernprozess derselben, andererseits wurde die Schreibdidaktik selber zum Thema, welches entweder auf die Didaktik der Textsorten oder die der Schreibttigkeit fokussierte. Heute setzen sich diese Recherchen in wissenschaftlichen Analysen der Lehr-Lernttigkeiten fort. Der Beitrag formuliert schliesslich drei Forderungen fr die Zukunft: strkere Integration der verschiedenen Strmungen des Lehrfachs; Lernziele neu definieren und reorganisieren; die Lehrerbildung im Bereich der Schreibdidaktik berdenken. Schlagworte: Muttersprachdidaktik, Schriftlichen Ausdruckes, Textgenres, Schreibttigkeit, Lehren, Lernen, Lehrerbildung

Venticinque anni di didattica della lingua scritta. Elementi per un bilancio e prospettive future
Riassunto

Questo contributo si apre con una panoramica sulle tappe costitutive della didattica della lingua materna, rievoca le richieste sociali alle quali la disciplina ha dovuto rispondere e evidenzia sia gli orientamenti comuni sia le differenze dapproccio e di tipologia di ricerca che caratterizzano le varie tradizioni disciplinari. Analizza in seguito i lavori realizzati nellambito della lingua scritta durante lultimo quarto di secolo, considerando due differenze fondamentali: da una parte le ricerche per la didattica della scrittura, ponendo lattenzione sullo statuto e sulle rappresentazioni, sulle classificazioni e sui modelli dei generi di testo e infine sui processi implicati nellapprendimento; daltra parte espone le ricerce in didattica della lingua scritta, ricerche che si concretizzano in una didattica dei generi di testo oppure in una didattica dellattivit di scrittura, e che poi si estendono in ricerche sullanalisi delle pratiche effettive di insegnamento-apprendimento. Infine discute tre esigenze per il futuro: proseguire con lintegrazione

Revue suisse des sciences de lducation 27 (3) 2005

379

Thema

delle diverse correnti della disciplina; ridefinire e riorganizzare gli obiettivi dapprendimento per gli allievi; aggiornare i dispositivi di formazione degli insegnanti. Parole chiave: Didattica delle lingua materna, Lingua scritta, Generi di testo, Attivit di scrittura, Insegnamento, Apprendimento, Formazione degli insegnanti

Twenty-five Years of Writing Didactics. Outcomes and Outlook


Summary

This paper displays the stages of the development of mothertongue didactics, recalling the societal requirements and displaying a unifying view as well as different approaches and branch-specific research methods. An analysis of the scientific work produced during the last twenty-five years in the field of written expression follows. On the one hand, there is research for writing didactics was undertaken in view of status and representation of this activity, of classification and models of text types and of the respective learning processes; on the other hand, research had been done in writing didactics, leading either to didactics of text types or to writing didactics. Further studies focus on analyzing research on learning and teaching put into practice at school. Eventually, this contribution imposes three requirements for the future, first, to foster further integration of the different trends in a discipline, second, to redefine and reorganize pupils learning aims, and third, to reform teacher training with regards to the didactics of writing. Key words: Mothertongue didactics, Writing, Text types, Writing activity, Teaching, Learning, Teacher training

380

Schweizerische Zeitschrift fr Bildungswissenschaften 27 (3) 2005