MANUAL PARA LA

EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

Por

Zaynab Gates Z. 1 & Domingo Bazn C. 2

Santiago de Chile -Octubre de 2002-

Psicopedagoga y Licenciada en Educacin. Profesor. Jefe de la Carrera de Pedagoga en Educacin Diferencial. UAHC.

INDICE
Contenido PRESENTACION PRIMERA PARTE ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA.. .. LAS DIFICULTADES Y DESAFIOS DE LA EVALUACION EVALUACIN PSICOPEDAGGICA EPISTEMOLOGIA Y EVALUACION PSICOPEDAGOGICA MODELOS DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Tipos De Modelos De Evaluacin Psicopedaggica Modelos basados en la variable persona.. Modelos centrados en la variable situacin.. Modelo referido a la interaccin Persona-Situacin TCNICAS E INSTRUMENTOS EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA La Entrevista Pruebas Psicopedaggicas.. Evaluacin Formal.. Evaluacin informal.. La Observacin. BATERA DE PRUEBAS PIAGETANAS. SEGUNDA PARTE: PRESENTACION DE LAS PRUEBAS DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)

Pgina 04

05 06 07 09 15 16 16 17 18

24 25 28 28 29 30 31

33

Batera De Prueba De Integracin Funcional Cerebral Bsica Infuceba.35 Batera Exploratoria Verbal Para Trastornos De Aprendizaje Bevta38 Test De Desarrollo Psicomotor Tepsi40 Tests Abc.43 Test De Vocabulario En Imgenes Tevi.46 Prueba De Funciones Bsicas Pfb.48 Prueba De Comprensin Lectora De Complejidad Lingstica Progresiva Clp 51 Evaluacin Cognitiva Escolar.. 53

9) 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22) 23) 24) 25) 26)

ndice De Ajuste Del Nio Al Medio Escolar Yo Siento, Yo Pienso 57 Prueba Exploratoria De Escritura Cursiva Peec.. 59 Test Exploratorio De Dislexia Especfica Tede.. 61 Metropolitan Readiness Test Mrt. 63 Examen Psicomotor De Picq Y Vayer - 1 Y 2 Infancia 65 Test De Token.. 67 Cuestionario Exploratoria De Problemas De Aprendizaje Cepa.. 69 M.E.D.Y.R. 71 Prueba Beery-Buktenica Del Desarrollo De La Integracin Visomotriz Vmi. 73 Escala Diagnstica De Lectura De Spache. 75 Cubos De Kohs. 77 Prueba De Lectura Y Lenguaje Escrito Plle. 79 Test De Articulacin Fonemtica Taf. 81 Evaluacin Del Comportamiento Matemtico Ecm 83 Prueba De Comportamiento Matemtico Pcm85 Instrumento De Evaluacin De Lectoescritura Basado En La Mii.. 87 Examen De Lenguaje 90 Prueba De Lectura Y Escritura.. 92 94

Referencias.

PRESENTACION
En la construccin del presente documento se ha procurado contribuir al proceso de formacin de Educadores Diferenciales, Psicopedagogos y similares, al reunir informacin actualizada para disear un manual de uso y fundamentacin de diversas tcnicas de evaluacin psicopedaggica. Esta es una necesidad que ha sido reconocida en diversas instituciones formadoras de especialistas en educacin especial, recogiendo adems la fuerte demanda investigativa que implica la Reforma Educacional Chilena y su perspectiva constructivista del conocimiento y el aprendizaje. Como resultado de un ao de trabajo, se ofrece a la comunidad de educadores diferenciales, psicopedagogos y profesores bsicos especializados en problemas de aprendizaje, un texto que recorre los principales procedimientos evaluativos que, en opinin de un grupo de destacados docentes formadores de psicopedagogos, constituyen la caja de herramientas bsicas de un psicopedagogo3. Nuestra mayor aspiracin ha sido generar un esfuerzo terico-emprico que constituya una primera versin de un manual de evaluacin psicopedaggica, perfectible en el tiempo gracias al aporte crtico de sus usuarios. Creemos que este material resultar valioso tanto para profesionales en servicio como para estudiantes de pre-grado. En cada uno de estos locus existe la necesidad de recurrir a distintas herramientas de conocimiento y diagnstico de los nios y jvenes de nuestro pas, desafo profesional que est atravesado por la disputa de paradigmas que subyace en el tema evaluativo y que requiere de una permanente actitud de vigilancia epistemolgica en los educadores y psicopedagogos en renovacin. En el desarrollo del siguiente texto se ha privilegiado una lgica ms pertinente a un manual de apoyo a la docencia y la labor profesional, por ello, se presenta, en primer lugar, el cuerpo de ideas que han dado sustento terico a esta obra, orientando la reflexin epistemolgica y pedaggica necesaria para dar sentido a un manual de procedimientos evaluativos. Luego, se expone el producto principal de este esfuerzo reflexivo: 26 pruebas de uso frecuente en evaluacin psicopedaggica, con su respectiva descripcin y referenciacin. No podemos dejar de agradecer aqu a quienes apoyaron esta tarea, no slo por el aporte econmico que hizo posible este trabajo4, sino sobre todo por valorar la labor de produccin de conocimientos como una dimensin inherente al desarrollo profesional de los acadmicos. Del mismo modo, deseamos agradecer a todas aquellas personas que confiaron en nosotros y que nos dieron parte de su valioso tiempo para contestar nuestras consultas.

Z. Gates & D. Bazn Octubre de 2002

Esta indagacin se hizo va cuestionario.

Este manual fue elaborado como parte de un proyecto de investigacin financiado por el Instituto Profesional Los Leones. Departamento de Investigacin y Asesora a la Docencia, 2001-2002.

PRIMERA PARTE: ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA 5 LAS DIFICULTADES Y DESAFIOS DE LA EVALUACION La evaluacin psicopedaggica dice relacin con el uso del trmino Problemas o Dificultades del Aprendizaje (learning disabilities). El propsito original era agrupar a aquellos nios con problemas que presentaban una etiologa y sintomatologa variable, pero que en conjunto tenan en comn una dificultad especfica en el aprendizaje escolar. Es un concepto que proviene de un enfoque educacional de las dificultades que presenta el nio que aprende. Clsicamente, para explicar por qu un nio no aprende, se hace uso de un modelo causal en el cual se sealan las razones por las cuales no aprovecha su experiencia escolar. Es as como, tradicionalmente, la etiologa de los problemas inclua cuatro grandes categoras:
a) b) c)

Nivel intelectual por debajo del promedio o retardo mental. Ambientes desfavorecidos que no brindan oportunidades y estmulos al nio. Deficiencias sensoriales, particularmente la visin y la audicin. d) Problemas emocionales graves. Este modelo causal concluye, por lo general, con un diagnstico clnico que culmina poniendo una etiqueta al problema, como por ejemplo: retardo mental, dislexia, fobia escolar, etc., sin proporcionar mayores explicaciones. La posicin actual de la evaluacin y el diagnstico est orientada a usar un modelo ms dinmico, que trascienda el modelo causal y que, a su vez, lo complemente. En este sentido, el diagnstico se hace ms funcional y se plantea como propsito central recolectar informacin y analizarla con el objeto de planear un programa educativo psicopedaggico, destinado a subsanar o compensar las deficiencias que presenta el nio con dificultades en el aprendizaje. En esta lnea, diversos autores plantean que es ms pertinente decir que un nio no ha aprendido a leer y determinar -a travs de un modelo de procesamiento de la informacin- dnde se ubica el problema, ms que sealar que el nio es dislxico. La complejidad misma de las dificultades de aprendizaje lleva a emplear una serie de tcnicas y formas de evaluacin diagnstica como modos de aproximacin al problema y, por su misma naturaleza se presentan diferentes grados y tipos de especialistas que se ocupan de estudiarlos y definirlos, tales como: psiclogos, terapistas del lenguaje, psiclogos educacionales, neurlogos, educadores especiales y psicopedagogos, entre otros. En los ltimos aos, ha habido un gran desarrollo de diversos enfoques o modelos, tanto en la evaluacin psicopedaggica como psicolgica, provenientes de la prctica educativa y de la investigacin educacional y psicopedaggica. Permanece, adems, la necesidad de una identificacin precisa de los alumnos con problemas de aprendizaje, empero, se presentan ciertos obstculos que se interponen en la bsqueda de mejores prcticas de identificacin, tales como:

Una falta de consenso respecto de la identificacin de las dificultades de aprendizaje, que vuelve extremadamente difcil establecer qu criterios deberan utilizarse en la

Buena parte de estas ideas han sido recogidas y adaptadas a partir de un documento indito redactado originalmente por las psicopedagogas Vernica Garcs y Adriana Lpez, entre 1998 y 1999, al interior de la Universidad Educares, Sede Rancagua, en lo que constituye un esfuerzo primero e inconcluso de elaboracin de un manual de evaluacin psicopedaggica.

identificacin. Las diferentes definiciones implican diferentes criterios, incluso en un intento de poner en prctica la misma definicin.

El factor de discrepancia -que es un componente fundamental en la identificacin de dificultades de aprendizaje- ha sido difcil de llevar operativamente a la prctica. La mayora de los instrumentos que se utilizan para identificar a los alumnos con problemas de aprendizaje son inadecuados, puesto que carecen de una slida base emprica. Al respecto, se afirma que muchos test normalizados que se emplean para diagnosticar carecen de la confiabilidad y la validez requeridas. La heterogeneidad de la poblacin con problemas de aprendizaje obstaculiza el desarrollo de un conjunto unificador de criterios de identificacin. Un alumno con dificultades de aprendizaje puede ser muy diferente de otro y mientras no se hayan comprendido mejor los subgrupos de dificultades de aprendizaje, la tarea de desarrollar una identificacin precisa seguir revistiendo una enorme complejidad. Muchas escuelas no proporcionan servicios adecuados a los alumnos de bajo rendimiento o con problemas de disciplina o conductuales, ni brindan a los profesores un sistema de apoyo que necesitan. En un esfuerzo por conseguir ayuda tanto para los profesores como para los alumnos con bajo rendimiento o con problemas disciplinarios o conductuales, se remite a estos alumnos a programas para dificultades de aprendizaje. En consecuencia, muchos nios que no tienen autnticas dificultades de aprendizaje y de conducta terminan asignados a intervenciones psicopedaggicas. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Para iniciar una comprensin de los lmites y alcances de la Evaluacin psicopedaggica, recordemos que Garca Vidal y Gonzlez Manjn plantean que ella implica procesos de recogida, tratamiento e interpretacin de datos, como procesos de anlisis y valoracin de los mismos, encaminados a la elaboracin de modelos funcionales explicativos del fenmeno de enseanza y aprendizaje (diagnstico), pero tambin y de modo inexcusable, procesos de toma de decisiones relativas al tratamiento psicopedaggico y educativo del sujeto o sujetos implicados en la evaluacin, la correspondiente evaluacin de los mismos y de forma obligada el seguimiento del programa de intervencin educativa diseado a tal efecto, debiendo entenderse este ltimo como el elemento retroalimentador que todo proceso evaluativo debera contener y cuya explicitacin resulta imprescindible cuando sobre un determinado proceso de aprendizaje acta ms de un profesional6. De este modo, el proceso de evaluacin psicopedaggica puede decirse que se trata, en definitiva, de un proceso dinmico constituido por una serie de momentos interdependientes entre s. Segn a A. Lzaro, estos momentos pueden ser7:
1. 2. 3. 4.
6

Establecimiento de referencias situacionales en funcin de unos criterios o normas previas. Formulacin de hiptesis diagnsticas. Construccin de un diseo diagnstico. Decisin de los puntos sobre los cuales han de recogerse informacin y medios para hacerlo (procedimientos, instrumentos y tcnicas de diagnstico).

Cfr. Garca Vidal, J. y Gonzlez Majn, D. (1992). Evaluacin e Informe Psicopedaggico, Madrid: EOS., p. 163. Lzaro, A. (1990). Problemas y Polmicas en Torno al Diagnstico Pedaggico. Madrid: Anaya, p. 11.

5. Valoracin de los datos obtenidos. 6. Toma de decisiones sobre las posibles intervenciones de mejora. 7. Control continuado para constatar la validez de aquellas decisiones a lo largo de su

aplicacin. En este proceso dinmico aparece en varios momentos la palabra diagnstico. Este hecho nos sita frente a la cuestin de la relacin existente entre diagnstico y evaluacin psicopedaggica, lo que constituye una polmica no menor. El concepto de diagnstico (gnosis, conocimiento y da, a travs de) se refiere al conocimiento de algo a travs de la acumulacin de datos obtenidos por la aplicacin de recursos tcnicos necesarios para ellos8. A partir de este concepto general de diagnstico se han formulado numerosas definiciones aplicacin el mbito psicopedaggico. Algunas de ellas son las siguientes:

con

Proceso o resultado de un proceso por el que se formulan juicios sobre peculiaridades humanas individuales 9. Una actuacin tcnica profesional, realizada con mentalidad cientfica, esto es con rigor, encaminada a conocer a los educandos y a su ambiente para facilitar una actuacin pedaggica eficaz en pro de la excelencia personal10.

Se observa diferencias entre las distintas definiciones, sin embargo, en el mbito psicopedaggico se dice que el diagnstico se concreta en el conocimiento del alumno, a travs del empleo de tcnicas e instrumentos -test y anlisis de tareas- que poseen su fundamentacin en principios y modelos tericos de la Psicologa y de la Pedagoga y cuya interpretacin exige la continua referencia y aplicacin de estos fundamentos. En sntesis, en el presente texto se asume que el diagnstico (o la evaluacin diagnstica psicopedaggica) es el tratamiento personalizado del educando, lo que implica la necesidad de desarrollar un proceso de recogida y tratamiento sistemtico de informacin que -llevado con mentalidad cientfica- nos facilita el conocimiento verdadero del educando y la comprensin de su problemtica con el objeto de poder decidir la intervencin psicopedaggica y psicosocioeducativa ms apropiada para l, cuyo seguimiento genera una retroalimentacin continua para todo el proceso o una nueva toma de decisiones en orden a mantener, optimizar o modificar alguna, varias o todas las fases del mismo. Se sabe que la conceptualizacin de diagnstico siempre ha tenido un significado ms clnico o mdico, por el contrario, el concepto de evaluacin psicopedaggica alude ms apropiadamente a un proceso de rigurosa recogida y tratamiento de informacin, as como valoracin de la misma encaminado a:

Formular y verificar determinadas hiptesis diagnsticas Realizar la oportuna toma de decisiones respecto al tratamiento o intervencin psicopedaggico, educativo y psicosocial del educando y la aplicacin prctica del mismo
8

Ibid, p.7.
9

Kamiusiri, L. (1983). Diagnstico Psicolgico. En AAVV: Diccionario de Ciencias de la Educacin, Madrid: Editorial Rioduero, p. 207.
10

Prez Juste, R. (1990); Evaluacin de Informacin en el Diagnstico Pedaggico, Madrid: Bordn, p.17.

Seguimiento de dicha aplicacin Toma de decisiones en cuanto a las distintas fases que componen el proceso para mantenerlas o variar lo que es necesario11.

Desde esta perspectiva, la evaluacin psicopedaggica integra en un mismo proceso la evaluacin de educandos y los programas de intervencin, decididos en consecuencia con la informacin obtenida sobre su comportamiento en el contexto socioeducativo, mediante la aplicacin de tcnicas fundadas en la psicologa y ciencias de la educacin. Por otro lado, se ha atribuido a la evaluacin psicopedaggica dos grandes funciones: preventiva y correctiva. La funcin preventiva tiene relacin con la practicidad de la evaluacin psicopedaggica que, a partir de las posibilidades y limitaciones del educando, se pueda decidir el tipo de intervencin que facilite desarrollar todas sus potencialidades. Esto puede significar, mantener la situacin educativa tal como est o reestructurarla con el fin de optimizar las variables intervinientes en el presente. Esta reestructuracin puede ser considerada tambin como una funcin de la evaluacin psicopedaggica ya que de ella pueden derivarse importantes beneficios psicoeducativos. Adems, la funcin correctiva permite ayudar a los educandos que manifiestan dificultades en sus aprendizajes puesto que se busca conocer los factores que son causa de dichas dificultades, para posteriormente tomar decisiones respecto a su modificacin, evitando as que sigan interfiriendo en el desarrollo del alumno. En general, se puede plantear que la evaluacin psicopedaggica tiene como objetivo ltimo el decidir y aplicar una intervencin, junto con el seguimiento evaluativo. Para llegar a decidir, aplicar y seguir una intervencin es preciso que quien realiza la evaluacin cumpla con una serie de funciones que, en conjunto con las anteriores, constituirn el campo de actividad del psicopedagogo. Estas funciones, segn A. Lzaro, son12:

descripcin (situacin del alumno en el contexto), de interpretacin (de datos e informacin recogida), de prediccin (respecto a la evolucin de la situacin y de su contexto), de decisin (valoracin de las situaciones y elaboracin de pautas a seguir), prescripcin (formulacin del correspondiente programa preventivocorrectivo) y de seguimiento (de la intervencin durante su aplicacin). EPISTEMOLOGIA Y EVALUACION PSICOPEDAGOGICA 13

Como se sabe, nuestro pas est llevando a cabo un proceso ambicioso de innovacin en el sistema educativo que involucra un conjunto de acciones y programas destinados a elevar la calidad de la enseanza y los niveles de equidad del sistema. Se trata de una reforma educacional que pretende recoger las corrientes pedaggicas y sociales actuales sobre la forma de optimizar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, valorando las capacidades crecientes que desarrollan sus actores para llevarlas a cabo, propiciando especialmente un giro sustancial en la actitud formativa de los educadores14.
11

Sobrado, L. y Ocampo, C. Op. cit. Lzaro, A. (1982). Orientacin de las dificultades del aprendizaje escolar. En Revista de Educacin, Barcelona, p. 270.

12

13

Esta seccin fue publicada en Bazn, D. y Livacic, C. (2002). Ms all de la Ciruga Plstica: Nuevos Derroteros Epistemolgicos para la Evaluacin Psicopedaggica. Revista Perspectiva, UCEN N 16.
14

En este contexto, se ha enfatizado pblicamente la idea de que la educacin es, sin duda, un factor de desarrollo personal y social, una actividad humanizadora y emancipadora por excelencia en cuanto busca el despliegue y perfectibilidad de todas las potencialidades del ser humano15. La educacin es en esencia desarrollo, mejoramiento y perfectibilidad del hombre, lo que hace necesario e indispensable una profunda revisin del total del proceso de enseanza y aprendizaje: de sus supuestos, de sus recursos, del rol de sus actores, de sus normativas, de sus contenidos. Evidentemente, este proceso de revisin crtica y renovadora tambin implica las tareas evaluativas de la enseanza y, de modo especial, implica una mirada crtica a la labor psicopedaggica en cuanto coadyuvante del rol pedaggico escolar16. En el marco de las nuevas concepciones epistemolgicas que atraviesan la educacin, estos cambios pedaggicos llevan involucrado unos mnimos de coherencia y de profundidad. En el caso de la evaluacin, de hecho, se propone una labor primariamente de carcter metacognitivo, de autoevaluacin o enjuiciamiento cualitativo de la persona en s mismo. Secundariamente, dado que la educacin es tambin un acontecimiento fundamentalmente social, la evaluacin tiene un rol de supervisin o control a partir de los objetivos culturales, cientficos, valricos o artsticos que son socialmente aceptados y deseados17. En cualquier caso, la nueva evaluacin requerida constituye un ncleo central y sensible de toda reforma en la exacta medida en que se logre depositar aqu las orientaciones pedaggicas y epistemolgicas de fondo que definen el sentido de una reforma. En otras palabras, una reforma educacional de orientacin pedaggico-epistemolgica ambigua o distorsionada se reconocera por los bajos niveles de congruencia que expone entre sus objetivos, contenidos, procesos formativos y, finalmente, sus procesos evaluativos. En este sentido, la evaluacin, entendida en su naturaleza consustancial al proceso educativo, posee hoy fuertes exigencias de revisin y ajuste de sus tcnicas y procedimientos, sus fines y su normatividad, pero sobre todo en lo referido a la concepcin del conocimiento que subyace en ella. Se sabe que a medida que la educacin se ha ido institucionalizando, transitando de un siglo al otro, se ha hecho necesario que los establecimientos educacionales asuman mayor responsabilidad por la calidad y el mejoramiento constante del proceso formativo. Esto ha dado origen a la calificacin de las personas como una certificacin social de la formacin y capacitacin alcanzada por los estudiantes en el proceso educativo. No obstante, el nfasis exagerado que se ha dado tradicionalmente en las escuelas a la calificacin (la nota) por la introduccin y utilizacin de un modelo equivocado en el proceso de enseanza, ha ido paulatinamente desvirtuando el carcter autntico de la evaluacin como dimensin orientadora esencial del aprendizaje y de la formacin de los estudiantes18..

Cfr. Ruz, J. y otros (1998). Una Nueva Estrategia para la Formacin de Profesores, Santiago: Universidad Educares.
15

Vase Bazn, D. y Larran, R. (1995). Qu Modernidad queremos para la Educacin?. Documento de Investigacin N2, Universidad Educares, Santiago: Publicares.
16

Cfr. Acosta, E., Bazn, D. y otros (1999). Propuesta de Cdigo de tica para la Profesin Psicopedaggica, REPSI, N44.
17

Esta tendencia se revela en las publicaciones especialmente destinadas a abordar globalmente las nuevas tendencias constructivistas sobre el aprendizaje y la evaluacin. Vase los nmeros monogrficos: (a) Revista Alambique. Evaluacin de los Aprendizajes, N 4, Abril de 1995 y (b) Revista Investigacin en la Escuela. Evaluar no es Calificar. N 30, 1996.

La Psicopedagoga, al parecer, no ha escapado a esta orientacin evaluativa19. Esta tendencia histrica ha marcado una definicin de la evaluacin de corte epistemolgico anticonstructivista, es decir, basada en la idea positivista de la objetividad y la regularidad de la realidad social20. En este camino positivista y hegemnico, lo central ha terminado siendo la medicin del rendimiento con una connotacin fundamentalmente punitiva, estigmatizadora y reguladora, cuya preocupacin mayor ha sido tratar de discriminar en todo instante entre estudiantes buenos y malos. Se ha olvidado as el carcter de ayuda o medio a la formacin que aporta la evaluacin, sobre todo porque esta mirada evaluativa emprico-analtica y conductista subvalora la auto-evaluacin de las personas, considerndola una expresin subjetivista e innecesariamente participativa de las personas. Es por esta razn que hoy se prioriza una nueva visin o episteme- de la formacin del alumnado de corte ms constructivista, alejndose ostensiblemente de la idea de transmisin mecnica de saberes. El conocimiento ahora se construye, tiene en s mismo una dimensin formativa y supone una suma de intersubjetividades en mediacin y comunicacin (el acto educativo) para alcanzar nuevos y plurales saberes, en negociaciones y consensos crecientes entre alumnos y alumnos, entre alumnos y profesores21. En este contexto epistmico-pedaggico, se propicia ahora la formacin valrica ms all del mero inters tcnico-experto pues, ms que ensear ciencia, estamos frente al desafo de promover las actitudes y los valores requeridos para crear una sociedad ms justa y con principios solidarios tal como se recoge en la idea de transversalidad educativa. Con igual relevancia, en el campo de la Evaluacin Psicopedaggica, se hace necesario -a partir de la Reforma Educacional en marcha- posibilitar un proceso de cambio importante en lo que se refiere a su enfoque evaluativo positivista histrico22. Esta exigencia de coherencia implica, como se ha sugerido previamente, una conceptualizacin distinta a la tradicional, una mirada epistemolgica en cuanto a produccin de conocimientosradicalmente diferente. Se espera, al menos, que sea ms integradora y procesual, fijando sus objetivos en el cmo aprende el educando y en cmo puede servirle lo aprendido para su vida cotidiana. Adems, los resultados de la evaluacin psicopedaggica deben servir para afirmar o modificar prcticas pedaggicas del establecimiento, pero en ningn caso deben constituir elementos de juicio para reprobar o estigmatizar a un alumno o alumna. No est de ms insistir aqu en que la racionalidad terica del proceso educativo debiera relacionarse con la concepcin evaluativa que subyace en los nuevos marcos curriculares que orientan la
18

Vase Prez, M y Bustamante, G. (1996). Evaluacin Escolar. Resultados o Procesos?. Santaf de Bogot: Editorial Magisterio.
19

De hecho, la Psicopedagoga no hace sino replicar los dilemas epistemolgicos que sufren inevitablemente la Psicologa y la propia Pedagoga, lo que ha llevado a analizar cada vez ms a fondo el tema de la evaluacin y el diagnstico psicopedaggico. Cfr. Vidal, J.G. y Manjn, D.G. (1998). Evaluacin e Informe Psicopedaggico. Una Perspectiva Curricular. Madrid: Editorial EOS. Cfr. Santos, M. A. (1996). Evaluar es comprender. De la concepcin tcnica a la dimensin crtica, Revista Investigacin en la Escuela. N 30.
20 21

Cfr. Baquero, R. y otros (1998). Debates Constructivistas. Buenos Aires: Aiqu.

22

Al parecer, este cambio de actitud en el mundo de la escuela es todava muy precario. Vase Barahona, M.E. et al. (2001). Concepcin Epistemolgica y Pedaggica de la Evaluacin en Profesores Bsicos del Nivel NB1 en los tres colegios que se dan en Santiago. Tesis para optar al Grado de Licenciado en Educacin. Facultad de Educacin de la Universidad Central. Santiago de Chile.

enseanza y el aprendizaje en educacin bsica y media. De igual modo, los mecanismos de operacionalizacin jurdico-procedimental de dicha evaluacin deben resultar plenamente coherentes con tales postulados fundantes. Pero este no es slo un problema de ajuste entre teora o prctica, ni de lograr sincronicidad entre el decir y el hacer, tiene que ver sobre todo con la bsqueda profunda de pertinencia y legitimidad entre una determinada praxis socioeducativa, por un lado, con una respectiva episteme o inteligibilidad, por otro lado. Como muchos sospechamos, este esfuerzo de mirar las cosas con otros ojos, con otros intereses cognitivos, es un problema an no resuelto. De hecho, en el discurso de muchos profesores experimentados es un lugar comn cuestionar la evaluacin entendida en la acepcin restringida que emergi desde el currculum tecnolgico a fines de la dcada de los cuarenta. En efecto, la evaluacin consista bsicamente en la comparacin de los resultados obtenidos por los estudiantes con los objetivos previamente establecidos de un programa. Esta visin, reducida al mbito del aula y que en la prctica se traduce a una exclusiva participacin del docente por medio de la heteroevaluacin descendente, es complementada ms tarde en una reforma posterior- por la visin de la evaluacin como un proceso que busca no slo verificar cuantitativamente el logro de los objetivos, sino tambin determinar el valor del objeto evaluado desde una perspectiva ms cualitativa. Este objeto de evaluacin no tiene que ver nicamente con los aprendizajes de los alumnos, sino tambin con otros factores o dimensiones que participan en el desarrollo del curriculum escolar: infraestructura, material didctico, tecnologas, desempeo docente, desarrollo de innovaciones, etc. Esta postura asume de modo innovador para el mundo de la escuela- una perspectiva ms amplia acerca del hecho evaluativo, una mirada supra-rendimiento escolar en donde la participacin de todos los que estn involucrados en la tarea educativa es esencial para desarrollar procesos de dilogo que aseguren una mayor comprensin del objeto evaluado con miras a su permanente mejoramiento23. Sin embargo, esta posicin cualitativista es claramente pseudo-constructivista: niega el valor de la subjetividad y desconoce las relaciones de poder que encierra la relacin pedaggica. Por ello, ms que superar o negar la racionalidad instrumental que se observa en las definiciones de evaluacin de los aos sesenta, la complementa con una mirada ms comprensiva que rescata a los actores educativos como sujetos activos de la evaluacin, asumiendo la subjetividad e incertidumbre que se presenta en toda tarea evaluativa pero intentando, a su vez, realizar el mximo esfuerzo de rigurosidad para otorgarle transparencia y credibilidad a sta. En otras palabras, se ha llegado a configurar una suerte de renovacin microcreativa, intraparadigmtica, que ha tratado de mejorar las cosas dentro de las mismas reglas del juego: anti-constructivistas y objetivistas, escasamente participativas y pluralistas24. Es necesario, qu duda cabe, un giro epistemolgico ms agudo para llegar a delinear y tolerar una mirada del aprendizaje y la evaluacin de corte ms liberador y ms constructivista. Probablemente, todava no estamos frente a una concepcin de la evaluacin suficientemente apreciada por el grueso de los educadores ni adecuadamente recogida en las distintas normativas intra y extraescuela- que regulan la evaluacin en un sistema educativo.
23

Estas ideas estn tomadas preferentemente de (a) Estvez, C. (1996). Evaluacin Integral por Procesos. Santaf de Bogot: Ed. Magisterio, y (b) Delgado Santa Gader, K. (1996). Evaluacin y Calidad de la Educacin. Santaf de Bogot: Ed. Magisterio.
24

Cfr. Snchez, A. y otros (1996). Evaluar no es Calificar. La Evaluacin y la Calificacin en una Enseanza Constructivista de las Ciencias, Revista Investigacin en la Escuela. N 30.

En lo que se refiere a la mirada psicopedaggica en renovacin, se sabe que una de las competencias ms preciadas es la que dice relacin con la tarea de evaluacin y con la utilizacin de instrumentos de diagnstico adecuados a las caractersticas de los sujetos con los que acta25. Esta es una tarea psicopedaggica que no escapa a la disputa de paradigmas que viven las disciplinas del mbito de las Ciencias Humanas y que ha llevado a un fuerte cuestionamiento por parte de los docentes que forman Psicopedagogos o sus similares- en nuestro pas26. Los cuestionamientos sealados apuntan, como se ha sugerido, a armonizar las miradas cualitativa y cuantitativa y, de modo especial, a ponderar crticamente el papel de estos instrumentos en una concepcin renovada de la profesin psicopedaggica (menos positivista, ms eclctica y ms constructivista)27. En este escenario, el desafo consiste en mejorar los niveles de operacionalizacin de la Nueva Psicopedagoga, a travs de aportes especficos y directos a las estrategias formativas vigentes en la formacin de Psicopedagogos. Dicha operacionalizacin pasa, entre otros elementos, por la necesidad de unificar y dar sentido, desde las nuevas concepciones de la evaluacin, al procedimiento evaluativo y diagnstico que aprenden y emplean los profesionales de la Psicopedagoga. Sabemos que los distintos tests, instrumentos y tcnicas evaluativas que, hoy por hoy, debe manejar un psicopedagogo se encuentran dispersos y desvinculados entre s. Generalmente, circulan sin el manual completo de uso y otras veces no poseen un manual adecuadamente crtico para posibilitar la vigilancia epistemolgica en el usuario-psicopedagogo. Por un lado, se hace necesario debatir sobre los alcances epistemolgicos de la evaluacin psicopedaggica para consensuar y disear un marco referencial adecuado al proceso diagnstico de una Psicopedagoga en renovacin, reseando sus implicancias epistemolgicas y su relevancia en el trabajo psicopedaggico. Este cuerpo referencial de ideas debe potenciar y analizar la tarea evaluativa desde diferentes teoras o corrientes psicolgicas, siendo necesario adems analizar las diferentes reas que se deben considerar en el diagnstico psicopedaggico de manera de poder realizar una evaluacin integral del sujeto. Y, por otro lado, parece una necesidad vigente la de generar distintos catastros de los instrumentos que ms se utilizan en la evaluacin psicopedaggica previa consulta a los docentes que forman psicopedagogos- analizndolos en su vigencia y relevancia, llegando a organizarlos por reas de desarrollo del sujeto. No son estos desafos menores. Los antecedentes aqu expuestos suponen la instalacin de una nueva concepcin psicopedaggica y epistemolgica de la evaluacin, una concepcin coherente con las demandas de la propia reforma educacional en lo que dice relacin con el nuevo aprendizaje deseado, siendo tambin una evaluacin pertinente con las nuevas orientaciones que trae consigo el enfoque constructivista de produccin de conocimientos. Esta idea representa un supuesto de coherencia bsico para el xito de un proceso de Reforma Educacional y de Renovacin Psicopedaggica. Tal como se ha planteado, la Reforma Educacional tiene implicado un mnimo de coherencia epistemolgica en lo referido a sus concepciones de aprendizaje y evaluacin. Se trata de concepciones pedaggicas y, por ende, epistemolgicas que deben mostrar niveles crecientes de
25

Cfr. Sobrado, L. y Ocampo, C. (1998). Op.cit.

26

Vase Bazn, D. y otros (1996). Psicopedagoga: Del Perfil al Rol Profesional", en Bazn, D. y Larran, R.(Eds.). Sueos y Desvelos de la Educacin. Rancagua: Corporacin Municipal de Rancagua.
27

Cfr. Buenda, L. y otros (1998). Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga. Madrid: McGraw-Hill.

sintona y pertinencia entre objetivismo y subjetivismo, en torno a los lmites y validez del conocimiento, en funcin de la participacin y protagonismo real de sus actores, sobre la reflexividad que desata y en torno al valor formativo de lo que se hace (la prctica psicopedaggica). Es decir, se est hablando de una concepcin psicopedaggica que debemos conocer y analizar. Si consideramos que desde la perspectiva constructivista del conocimiento, la evaluacin psicopedaggica puede ser considerada un proceso generador de cambios que puede utilizarse y dirigirse a promover la reconstruccin personal de los individuos, resulta altamente relevante atender y facilitar la labor de evaluacin de los profesionales y estudiantes de Psicopedagoga. Como se sabe, el diagnstico suele ser el comienzo del trabajo psicopedaggico, de acuerdo a cmo se conciba ste ser la forma en que el especialista enfrentar u orientar la intervencin o el tratamiento del sujeto evaluado. Para realizar un diagnstico integral y pertinente, es necesario evaluar todas las reas que participan o se involucran en el aprendizaje de las personas. Es por ello que conocer dichas reas y saber cul es su relevancia en el proceso de aprendizaje es necesario para el trabajo psicopedaggico. El xito de esta tarea psicopedaggica implica fundamentalmente contar con criterios de seleccin en el profesional y reconocer una mnima oferta de instrumentos de evaluacin. De este modo, tiene una real utilidad prctica contar con un modo de organizacin y estructuracin de la funcin evaluativa por reas psicopedaggicas, con las pruebas evaluativas correspondientes, al cual pueda acceder el psicopedagogo con facilidad y as poder seleccionar crticamente las pruebas o tests que requiera aplicar para un determinado diagnstico psicopedaggico (dependiendo de las caractersticas del o los sujetos evaluados). La evaluacin debe ser entendida como un proceso permanente y duradero, que no est pensado por partes y retoques a medias que generen preocupantes situaciones, que van desde altos grados de desmotivacin en los participantes (profesores y alumnos) en el quehacer escolar, hasta evidentes fallas en el rendimiento y en el resultado de los logros que se desean medir. Los conocimientos a cuya adquisicin por parte de los estudiantes se aspira, son en muchas ocasiones la repeticin de procesos tradicionales, donde la medicin o logro por parte del alumno es valorado o reconocida en torno a la repeticin que haga de estos antecedentes. Dicho de otra manera, resulta difcil encontrarle inicialmente sentido a la evaluacin como forma o procedimiento, si no es observable la evolucin del pensamiento por parte de quienes s relacin dentro de este proceso educativo. En la medida que se relacione evaluacin con calidad, habra que pensar que dicha relacin no slo debe llevar consigo un componente numrico, mientras se asocie a estos dos conceptos en cantidad de materias tratadas, promedios de notas, nmeros de egresados, suficiencia o insuficiencia del material didctico, etc. En trminos de educacin parece procedente destacar que la evaluacin implicara hacer bien las cosas, pero esto no significa necesariamente seguir haciendo lo que se est haciendo, sino lo que correspondera hacer. Si un sistema de evaluacin o un proceso se propusiera metas que no fuesen valiosas o que no fuesen las verdaderamente valiosas, alcanzaran escaso relieve el grado en el que se lograra. Hoy por hoy, en aras de la eficiencia, se somete a las escuelas a unos supuestos sistemas de calidad o evaluacin aplicables a resultados dentro de un sistema dispar en su metodologa, procedimientos e indicadores que ni son pertinentes, ni asumen las causas de las reales deficiencias del sistema educacional. La idea central debiera apuntar a renovar la evaluacin en la direccin correcta y medir los resultados realmente significativos, dejando de lado trminos tales como la eficiencia del proceso

evaluativo y pensar -de un vez por todas- en la calidad del proceso de evaluacin asumida como un todo donde se relacionan no slo aspectos numricos, sino que tambin humanos y valricos, que han de ser la base de un proceso ms personalizado que apunte sobre todo al desarrollo de la persona y a la significacin de lo aprendido. Para que esto pueda lograrse, la escuela debe terminar con su encierro en su particular microcosmos, para dar lugar a su insercin vital en su medio, en el contexto cultural y en la corriente de la historia. Esto lleva, por supuesto, a la remocin de los obstculos limitantes de la evaluacin y a la creacin de nuevas condiciones que, a veces, sern estructurales y, otras veces, sern mas personales, pero de seguro esto debe entenderse como un proceso ms completo y fecundo. Antes de terminar, cabe sealar que pese a todo lo que sabemos sobre el aprendizaje y la enseanza, desplegando desde la investigacin educacional docta la mayor complejidad y profundidad del hecho educativo, todava el saber pedaggico emergente nos revela que un buen proceso de evaluacin tiene que ver con la posibilidad de conocer si el alumno sabe bien la materia y si siente inters por ella. Siendo esto una simplificacin, propia de la doxa, ocurre que cualquier conocimiento complementario a esto todava no logra dar respuesta a las principales preguntas que se plantean en la praxis los docentes en torno a por qu sus alumnos realmente no quieren aprender, no aprenden o aprenden mucho menos de lo que se desea. Por ende, no ser posible nunca establecer un sistema evaluativo y educativo eficiente y moderno mientras no conozcamos a fondo los procesos de aprender y del ensear28. Este es un desafo todava pendiente. El comportamiento humano es demasiado complejo como para que la tarea de moldearlo se deje a la experiencia casual, o, inclusive, a una experiencia organizada en el restringido ambiente de las aulas desde los centros universitarios externos a ella. En trminos sociales, pensar que la conducta humana debe entenderse como la repeticin de modelos y pautas sociales nicas y definidas en pro de determinados procesos, no permite entender la particularidad y complejidad de un proceso evaluativo personalizado, eficiente y representativo de las necesidades de los alumnos y profesores que interactan dentro del mundo educativo. Lo anterior slo es razonable de lograr a partir de un proceso permanente de vigilancia epistemolgica entre los actores de la comunidad pedaggica y psicopedaggica. Y esto recin comienza. MODELOS DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Tal como hemos reseado, cada psicopedagogo utiliza en su actuacin profesional una determinada concepcin terica y epistemolgica que determina su objetivo. Es lo que suele denominarse el marco referencial terico que orienta su intervencin y que se concreta en un modelo de evaluacin e intervencin psicopedaggica, es decir, la adscripcin del profesional a un determinado modelo condiciona su actividad respecto al tipo de informacin que busca, los datos recogidos y los resultados logrados y le distingue de otros profesionales que se inscriben en otros modelos existentes. Los modelos son la representacin mental de un sistema real, de su estructura y funcionamiento que hacen posible la contrastacin emprica de las teoras. Los modelos son esquemas de mediacin entre el pensamiento y la realidad, de modo que seleccionan los datos de sta, los estructuran y sealan qu aspectos son importantes conocer respecto a la realidad a la que se refieren. El trmino modelo se emplea a veces de un modo equivalente a teora, sin embargo, en muchas definiciones del mismo se le concede una situacin intermedia entre la teora y los datos empricos, si bien en ellos hay
28

Skinner, B.F. (1982). Tecnologa de la Enseanza, Barcelona: Labor.

variedad en las matizaciones ms prximas a la teorizacin como afirma Bunge29 o a la realidad como expresa Armaud30. Sin embargo, en las dos conceptualizaciones, el modelo cumple un rol de nexo entre la teora y los datos empricos y se convierte en un recurso fundamental en el presente texto. En general, se puede decir que las clasificaciones de modelos de evaluacin psicopedaggica son realizadas por tericos provenientes de mbitos distintos, tales como la medicina, la psicologa, la pedagoga y la sociologa. Por tanto, constituyen aportaciones de dichas ciencias, puesto que no se ha desarrollado un modelo legtimamente propio dentro del quehacer profesional del psicopedagogo. Tipos De Modelos De Evaluacin Psicopedaggica Distintos autores coinciden en la siguiente clasificacin de los modelos tericos de la evaluacin psicopedaggica:
1. Modelos basados en la variable persona (mdico, atributos y dinmico). 2. Modelo apoyado en la variable situacin (conductual radical).

3. Modelos fundados en la interaccin personasituacin (conductualcognitivo, pedagoga operatoria, procesamiento de la informacin, potencial de aprendizaje). Modelos basados en la variable persona En este tipo de modelo el nfasis de la evaluacin est en la persona y tratan de analizar las variables que le son inherentes al organismo, por considerarlas elementos determinantes fundamentales del comportamiento humano. Dentro de esta categorizacin se encuentra el modelo mdico, el de atributos o de rasgos o tambin denominado psicomtrico y, por ltimo, el dinmico.

Mdico
Los representantes de este modelo de evaluacin e intervencin psicopedaggica son fundamentalmente Bender y Wechsler. Dichos autores plantean que la conducta depende de factores internos del organismo, ya sea de tipo fisiolgico como psicolgico y, por tanto, las dificultades o deficiencias que pueda padecer una persona son causas de estos factores. Estos pueden agruparse en categoras de comportamiento o entidades nosolgicas susceptibles de someterse a tratamiento. Por tanto, el marco de aplicacin de este modelo es clnico. Para el estudio de estos aspectos se utiliza el mtodo hipottico-deductivo de ndole correlacional. A la vez, utiliza tcnicas empricas e instrumentos factoriales tipificados (test) para la recopilacin de la informacin sobre el grado en que una persona padece un trastorno o dficit concreto. Asimismo, para este modelo, tiene gran importancia los registros de naturaleza psicofisiolgica como el electroencefalograma. El objetivo principal de este enfoque es evaluar en qu medida un comportamiento puede ser incluido en una determinada categora para establecer el tratamiento correspondiente, el cual, tambin es evaluable.

29

Bunge, M. (1975). Teora y Realidad. Barcelona: Ariel. Armau, J. (1978). Mtodos de Investigacin en las Ciencias Humanas, Barcelona: Omega.

30

De atributos (de rasgos o psicomtrico)

Este enfoque de atributo se denomina tambin de rasgos, psicomtrico o psicotcnico. Los principales autores son Eysenck, Catell y Exner. A travs de este modelo o enfoque, se parte de la existencia de unos constructos (rasgos) internos de la personalidad que son innatos y explican la conducta de una persona en mayor o menor grado. Los rasgos son de distintos tipos, tales como cognitivos, dinmicos de temperamento, etc. Las conductas, por tanto, se interpretan como las manifestaciones indirectas de los rasgos subyacentes y, como consecuencia, son estables a lo largo del tiempo. El ambiente slo es considerado en la medida en que ayuda a configurar los rasgos internos de la persona. El objetivo fundamental de este modelo es describir, clasificar y predecir el comportamiento de la persona evaluada en funcin de los rasgos hallados, orientndose a metas de seleccin y clasificacin. Para este enfoque se utiliza la metodologa correlacional que trata de situar a la persona -en cuanto a los rasgos de que se trate- en relacin a un grupo normativo (referencia estadstica), por ello el anlisis factorial constituye el mtodo estadstico ms utilizado.

Dinmico
Se trata de un modelo basado en el concepto de hombre de Freud y sus seguidores (Adler, Fromm, Horney, Sullivan). Plantea una gran importancia a la infancia, ya que postula que la personalidad est bsicamente formada alrededor de los cinco o seis aos. En este periodo se establecen las principales defensas del yo, la manera de interactuar con el mundo y con los dems y los sentimientos de seguridad o ansiedad. Adems, se plantea que el hombre nace con ciertas limitaciones estructurales impuestas por la unin gentica de sus progenitores. En este modelo, el objetivo de la evaluacin psicopedaggica es analizar la infraestructura psquica de la persona y lo que se denomina personalidad bsica de la misma para explicar la conducta. El mtodo que se utiliza es el inductivo, es decir, que a partir de observaciones clnicas se infieren aspectos estructurales y dinmicos del comportamiento. Las tcnicas empleadas son las entrevistas (libres o semiestructuradas), anlisis de sueos y tcnicas proyectivas. Modelos centrados en la variable situacin Este es un modelo netamente conductual-situacionista, tradicionalmente opuesto al modelo tradicional puesto que plantea que la conducta no depende de las variables intrapsquicas, sino de respuestas a variables ambientales. Este modelo es propugnado por Skinner, el cual le atribuye al ambiente externo un papel fundamental en la estimulacin del comportamiento. Se trata de evaluar el comportamiento manifiesto del sujeto, considerado ideogrficamente y estimulado por situaciones que lo incentivan. Para esto, tanto el comportamiento como las situaciones deben estar definidos operacionalmente a fin de que la relacin que se identifique entre ambos posea un valor objetivo. El objetivo de esta evaluacin es conocer en qu medida los cambios en la variable situacin ejercen transformaciones en el comportamiento de la persona. La observacin y la experimentacin constituyen las dimensiones metodolgicas principales. Como consecuencia de esto, las tcnicas e instrumentos de este modelo son los registros narrativos, escalas de estimacin y cdigos de comportamiento. La metodologa que se utiliza debe permitir determinar la magnitud de la relacin entre el estmulo (S) y la respuesta (R), donde su interpretacin en un sentido causal debe tener ms peso que las relaciones correlacionales. Por esto, es necesario identificar el comportamiento a evaluar, sus antecedentes, as como elementos diferenciales de frecuencia, intensidad, duracin, etc., relacionados con personas y situaciones. La evaluacin psicopedaggica tiene as una doble fase de pretest y postest. La crtica principal a este modelo es su carcter reduccionista, que elimina los procesos internos como unidad de estudio. Este modelo tuvo una gran aplicacin en educacin especial, ya que posibilitaba el diseo de tcnicas de adquisicin y modificacin de habilidades.

Modelo referido a la interaccin Persona-Situacin El desarrollo y crtica al modelo anterior fue estableciendo una mayor atencin hacia los elementos de relacin entre el estmulo (S) y la respuesta (R), dando origen al modelo mediacional. Los principales representantes de este modelo fueron Hull, Tolman, Wolpe, Eysenck, Bandura, aunque estos autores tratan de explicar el comportamiento a travs de variables intermedias, cada uno de ellos destacan distintas variables. Es as como la postura mediacional se va diferenciando de la skinneriana (radical), por procesos de intermediacin; sin embargo, sigue existiendo en todas ellas un cierto reduccionismo. Dentro de este modelo de interaccin persona-situacin se van desarrollando modelos de evaluacin cada vez menos reduccionistas, tales como: Modelo ConductualCognitivo, modelo de Pedagoga Operatoria, modelo de Procesamiento de la Informacin y modelo del Potencial de Aprendizaje. a) Modelo ConductualCognitivo Este modelo plantea que el comportamiento es producto de la interaccin del sujeto con su ambiente. Esto supone aceptar variables intermediarias de tipo cognitivo y emocional no directamente observables que pueden desencadenar respuestas observables. Los representantes de este modelo son Beck, Mahoney y Meichenbaum, provenientes de la psicologa. Las caractersticas tericas de este modelo son: La actividad cognitiva de la persona ejerce un rol importante en el desarrollo de conductas adaptativas y en la creacin de patrones afectivos. Se acepta el paradigma experimental y se mantiene el alejamiento de la introspeccin de orientacin psicodinmica. El tratamiento educativo que sigue a la evaluacin se basa en los procesos cognitivos desadaptados y en la aportacin de experiencias que pueden cambiar las cogniciones y los patrones de comportamientos que estn ligados a ellos. Todas las personas poseen un papel activo en su entorno, cuya actividad produce cambios en l, el cual a su vez, ejerce una influencia en el comportamiento llegando a modificarlo Todos los organismos tienen determinados repertorios de conductas que son consecuencias de factores bio-hereditarios en interaccin con el medio en cuyo mbito de relacin juega un importante papel el aprendizaje, donde el refuerzo tiene un papel relevante. El comportamiento es una muestra de las actuaciones que la persona puede tener ante situaciones semejantes, sin que de ello haya de inferirse la existencia de una serie de atributos o rasgos estables determinados en los cuales se fundamente la explicacin del comportamiento. El comportamiento que interesa al evaluador es el que puede observarse directamente. Se buscan las respuestas motrices, psicofisiolgicas y cognitivas.

El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es explicar la conducta en el contexto educativo, es decir, se trata de explicar, una vez identificadas las conductas problemas, para que expresadas en trminos de variables independientes y dependientes, a base de variarlas, fijarlas o controlarlas, poder modificar la conducta desajustada. La evaluacin psicopedaggica requiere la condicin de objetividad y, en este sentido, las respuestas del organismo se toman como indicadoras de capacidades o habilidades de la persona ante una determinada situacin, siendo la intensidad, la frecuencia y la amplitud de la respuesta, los parmetros que, entre otros, resultan ms utilizados. La evaluacin y tratamiento o intervencin psicopedaggico forman un todo inseparable, estn unidos en un mismo proceso. En este modelo se da nfasis a la cuantificacin de las conductas.

En este enfoque se sigue las mismas fases que las del mtodo experimental31, es decir: Recogida de informacin inicial Formulacin de hiptesis y deduccin de enunciados verificables Comprobacin Resultados Segunda formulacin de hiptesis (hiptesis funcionales) y deduccin de enunciados verificables Recogida de datos relativos a las hiptesis funcionales y aplicacin del tratamiento Contrastacin y valoracin del tratamiento Resultados y seguimiento del mantenimiento del cambio

Las crticas ms relevantes a este modelo es el de la especificidad de las respuestas y que los instrumentos no han sido elaborados con el rigor necesario. Sin embargo, este modelo de evaluacin ha ayudado en el campo de los trastornos y alteraciones del comportamiento, as como para lograr una regulacin de la conducta del educando en materia de planificacin del tiempo y estudio y ha permitido recoger datos en el mismo clima educativo. b) Modelo de Pedagoga Operatoria Dentro de este modelo se encuentran todos los representantes de la escuela de Ginebra, quienes buscan la explicacin del desarrollo intelectual como una organizacin que se va construyendo progresivamente. Es un modelo de evaluacin basado en la teora psicogentica de Jean Piaget, quien no aborda directamente la evaluacin psicopedaggica. Segn este modelo, la inteligencia se construye a partir de la relacin persona-realidad exterior. La persona es agente de su propia construccin de la realidad y en su relacin con ella, sta le influye continuamente, de tal forma que la persona debe organizar constantemente sus representaciones del mundo. La asimilacin-acomodacin expresa el sistema de adaptacin dinmica del desarrollo cognitivo. La persona se adapta a la realidad y la cambia; pero la realidad as transformada, se ofrece de distinta manera a la persona de forma sucesiva a lo largo de su desarrollo. La actividad del sujeto es la clave para explicar el desarrollo cognitivo y la interiorizacin de las acciones (esquemas) se halla en los soportes de la construccin de las estructuras operatorias. Estas acciones son primeramente acciones materiales, pero luego se transforman en actividad reflexiva sobre los objetos y, finalmente, se configuran como capacidad abstracta de reflexin (que puede actuar sin necesidad de referirse a la realidad fsica). Por lo tanto, la inteligencia se revela de este modo como la ms elevada forma de adaptacin que debe interpretarse como un equilibrio entre las acciones de la persona sobre el ambiente y recprocamente. El objetivo de la evaluacin es la identificacin cualitativa de la persona por medio de su actual funcionamiento cognitivo. Se trata de fijar el estadio en el cual se sita y predecir sus posibilidades para resolver un determinado tipo de problemas. El enfoque metodolgico es cualitativo y evolutivo, donde se rechaza el modelo psicomtrico y factorialista, porque no considera el factor evolutivo y se trata de medidas de naturaleza esttica, ya que para Piaget el desarrollo cognitivo se manifiesta a travs de cuatro estadios: sensorio-motor, preoperatorio, operatorio y lgico formal.

31

Fernndez Ballesteros, R. (1994); Introduccin a la Evaluacin Psicolgica, Madrid: Editorial Pirmide, p.74

Los procedimientos utilizados por Piaget en un comienzo fueron procedimientos observacionales y de anlisis de contenido de las preguntas de los nios. Posteriormente, utiliz el procedimiento clnicoverbal (conversaciones con los nios sobre aspectos concretos), intentando aprehender el proceso cognitivo seguido en cada caso, ya sean entrevistas clnicas libres adaptadas a cada sujeto para garantizar la comprensin por su parte de lo que se pregunta. Posteriormente, Longeot (1978) profundiz en la integracin de los instrumentos de medida procedentes de la psicologa gentica y su obra dio lugar a la creacin de la Escala de Pensamiento Lgico (EPL), la cual facilita la evaluacin de los sujetos determinando una jerarqua interestadio e intraestadio. Las crticas a este modelo hacen referencia a que los sujetos situados en un estadio no pueden acceder a las operaciones de otro superior, sin embargo, los nios tienen capacidad para realizar operaciones cognitivas en edades ms tempranas que las planteadas por Piaget y, por ltimo, que el aprendizaje debe seguir ineludiblemente a la maduracin. c) Modelo de Procesamiento de la Informacin

Este modelo de evaluacin une su origen a los trabajos de grandes investigadores, tales como Miller (1959) en relacin con la posibilidad de agrupar unidades de informacin; asimismo con las aportaciones de Broadbent (1970) acerca de la capacidad de recepcin y almacenamiento de la informacin. En segundo lugar, se encuentran los trabajos de Bruner, respecto a la clasificacin, formacin y adquisicin de conceptos, as como las estrategias de resolucin de problemas. En tercer lugar, los investigadores de la inteligencia artificial (Newel y Simon 1972), quienes plantean que se puede fijar un paralelismo entre el ser humano y el computador, en la medida en que ambos pueden ser considerados como manipuladores de smbolos para fines generales. Plantean que el computador es un sistema simblico de carcter similar al cerebro humano, cuya conducta se pretende simular mediante adecuadas programaciones. Es as como se genera la teora de los procesos de informacin que intervienen en la resolucin de problemas. Posteriormente, Neisser (1984) no acepta la igualdad de los canales informativos del ordenador con los de la persona humana, por ser mecanicista y porque el sistema cognitivo humano no posee una serie de estadios secuenciales para el procesamiento de la informacin simultneo o paralelo. El objetivo de la evaluacin es la aproximacin al conocimiento de los procesos cognitivos. La metodologa empleada combina el mtodo experimental con el observacional y el correlacional. En este sentido, se trata de objetivos medibles y controlables, tanto en la situacin de estmulos como en las respuestas. Se valoran las respuestas de los sujetos a ciertas variables lgicas respectos a los procesos cognitivos existentes, a los cuales se les atribuye la responsabilidad de lo observado. Las tcnicas utilizadas hacen referencia a anlisis cronomtricos, diagramas de flujo, mapas cognitivos, anlisis de los movimientos oculares, programas de ordenador y mediciones de tiempos de reaccin. El modelo de procesamiento de informacin, reintroduce aspectos subjetivos como la de los conceptos de procesos internos, planes, estrategias, tcnicas y toma de decisiones. Las crticas que se realizan a este modelo sealan un desfase evidente entre los postulados tericos y sus realizaciones especficas, puesto que desde la evaluacin psicopedaggica slo en contadas ocasiones se ha logrado reinterpretar los instrumentos tradicionales segn el enfoque de los procesos cognitivos implicados en las actividades analizadas, emplendose en el resto de los casos los instrumentos desde la visin que han sido construidos (visin tradicional). Cabe destacar, que este modelo tambin ha tenido una aplicacin en el anlisis de diferencias en el procesamiento de la informacin, sobre todo en el anlisis de la inteligencia donde existen variadas tendencias entre las que se destacan la de los componentes cognitivos, la de los correlatos cognitivos, las del entrenamiento cognitivo, la del potencial de aprendizaje y la de evaluacin de estrategias y estilos cognitivos.

d)

Modelo de Potencial de Aprendizaje

Este modelo se plantea frente a la dicotoma de los modelos conductual-psicomtrico, a partir de los planteamientos tericos del procesamiento de la informacin, siendo sus principales instrumentos los test psicolgicos. Este modelo cuenta con diversos e importantes autores entre los que se destacan Feuerstein, Budoff, Vygotsky, entre otros. El destacado Lev S. Vygotsky plantea una construccin social de la inteligencia, es decir, los procesos psicolgicos superiores son en primer lugar procesos sociales, externos, que posteriormente se internalizan. Las caractersticas conceptuales dicen relacin con lo siguiente:

Distincin entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial (Vygotsky). El primero, se determina mediante la resolucin de un problema sin ningn tipo de ayuda. El segundo, se expresa mediante la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de compaeros ms competentes. La diferencia o distancia entre ambos se denomina Zona de desarrollo Potencial. La zona de desarrollo potencial se desarrolla por el aprendizaje, es decir, el desarrollo es consecuencia del aprendizaje. La evaluacin del desarrollo mental del educando nicamente es posible si se determina la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial. Se cuestionan los instrumentos de evaluacin que slo sirven para valorar el desarrollo de la persona, pero abandonndola en la prueba sin prestarle ningn tipo de asistencia y, del mismo modo, se cuestiona la evaluacin de la inteligencia en funcin del grado de desarrollo mental como ocurre con la teora piagetana. Es crtico, asimismo, este modelo con la organizacin de la educacin a partir del grado de desarrollo en que se encuentre el educando (teora piagetana), ya que de ello resulta una educacin poco estimuladora (es una educacin adaptada) del grado de desarrollo. Los instrumentos tradicionales de evaluacin psicopedaggica y psicolgica son inadecuados, puesto que slo evalan el nivel de ejecucin, pero en ningn caso competencia, potencial de aprendizaje. El desarrollo intelectual se concibe como algo esencialmente dinmico, no estable, y estrechamente ligados a factores sociales y culturales. La conducta inteligente se considera entrenable y no slo parcialmente, sino desde el punto de vista de verdaderos cambios estructurales. El entrenamiento requiere de la identificacin de parmetros relevantes que determinan la conducta inteligente, ya sea mediante el anlisis componencial, la elaboracin de mapas cognitivos u otros medios.

El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es la determinacin del grado en que un educando posee capacidad para aprender. Dentro de este modelo se destaca el aporte de Reuven Feuerstein con la evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje, Learning Potencial Assesment Device (LPAD), que partiendo de conceptos muy cercanos a los de Vygotsky, intenta analizar las operaciones cognitivas alteradas o en vas de desarrollo, las habilidades del sujeto ante diversas pruebas (verbales, espaciales, etc.), las reacciones del sujeto segn la dificultad de la tarea y el tipo de ayuda que requiere. El LPAD constituye uno de los primeros intentos sistemticos de poner a punto un instrumento prctico para la evaluacin del potencial de aprendizaje, cuya base se encuentra en la teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, cuyo objetivo es conocer las disfunciones de la actividad cognitiva para intervenir, superndolas. Por tanto, los objetivos que se plantea es determinar el grado de modificabilidad cognitiva de cada sujeto, como tambin el grado de

entrenamiento necesario para producir efectivamente una modificacin cognitiva estructural y, por ltimo, conocer las estrategias ms adecuadas en la intervencin educativa32. Esta evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje implica necesariamente cambios en la relacin examinadorexaminado, cambios en la estructura del examen y tambin cambios en la interpretacin de los resultados. El primer cambio se refiere a la situacin de evaluacin entre el examinado y examinador, donde el primero pasa de ser un personaje neutro que trata de reproducir un experimento, a un personaje clido, activamente interesado y comprometido en el trabajo del examinado: es decir, en un mediador de aprendizajes. Para esto es necesario que la interaccin entre los dos tenga que ser intencional y recproca. Adems, el mediador debe buscar activamente la trascendencia, es decir, provocar la situacin de aprendizaje e ir ms all de la misma, logrando la generalizacin y transferencia de los aprendizajes. El segundo cambio se refiere a la estructura del examen, que deja de ser un experimento psicolgico para realmente ser una interaccin activa entre el mediador y el examinado cuya finalidad es la de promover el aprendizaje. Desde esta perspectiva, se realiza un pretest, un entrenamiento y un postest o retest, lo que permite evidenciar el posible logro del sujeto en la ejecucin de las tareas, despus de la mediacin. La fase de entrenamiento supone, entonces, la parte ms importante del proceso, puesto que durante esta etapa, el mediador dirige su atencin a determinadas reas relacionadas con la actuacin cognitiva del sujeto. Estas reas relacionadas con la actuacin cognitiva del sujeto se refieren a: Control del comportamiento impulsivo del examinado, tanto en la recopilacin de datos como en la elaboracin de la informacin y en la emisin de sus respuestas. Para esto se elimina la asignacin de un tiempo determinado en las pruebas o evaluaciones, dndole a cada sujeto retroinformacin verbal sobre su conducta, sugiriendo pautas de accin y facilitndole las instrucciones. La mejora de las funciones cognitivas deficientes en cada una de las fases del acto mental (input, procesamiento y output), ayudndole a tomar conciencia de la existencia del problema, induciendo la ejecucin de los procesos cognitivos pertinentes, modelando la actuacin, etc. As, cada funcin cognitiva deficiente detectada se convierte en objeto de entrenamiento especfico, siguiendo las pautas del Programa de Enriquecimiento instrumental (PEI) de Feuerstein. En funcin del contenido especfico del test empleado en cada momento, entrenamiento en el uso de determinadas operaciones mentales (clasificacin, seriacin, inferencia inductiva, etc.), para incluirlas en el repertorio del sujeto, cuando previamente no estaban disponibles en l, para hacerlas accesibles, cuando ya estaban en ese repertorio, pero que, sin embargo, no se utilizaban espontneamente o el sujeto no era consciente de ellas.

El tercer cambio se refiere a la interpretacin de los resultados, puesto que si en la evaluacin psicomtrica clsica se interpretan los resultados como la capacidad o nivel intelectual del sujeto, en el modelo de potencial de aprendizaje los errores que comete cada sujeto tienen un valor fundamental puesto que nos dan indicios sobre el funcionamiento cognitivo del sujeto, es decir, el verdadero potencial intelectual. Los aciertos, a su vez, permiten visualizar el nmero de errores. Es as como, combinando las respuestas correctas y las incorrectas pueden obtenerse dos ndices que se hallan independientemente para cada modalidad de contenido:
32

Garca Vidal, J. y Gonzlez Majn, D. (1997); op. cit., p. 126

Una medida de en qu grado el proceso de elaboracin de la respuesta se halla interferido por mecanismos inadecuados. Una medida del grado en que el entrenamiento consigue corregir esas inadecuaciones realizadas a partir de los datos del postest. Las tcnicas utilizadas en la evaluacin del potencial de aprendizaje, el LPAD parte de la seleccin de un conjunto de test psicomtricos clsicos, modificados parcialmente cuyo objetivo es respetar ciertos criterios tales como: Las tcnicas escogidas deben proporcionar informacin sobre el funcionamiento cognitivo de todas las operaciones mentales. Las tcnicas deben incluir diferentes contenidos, modalidades de informacin, con el fin de que sea posible observar las diferencias de rendimiento intelectual. Los diferentes test permiten una evaluacin del rendimiento intelectual del sujeto en tareas con diferentes niveles de abstraccin y complejidad. Las tcnicas deben seleccionarse evitando la recogida de informacin redundante.

Al elegir entre diferentes test, se debe dar prioridad a los que aportan mayor cantidad de informacin respecto al contenido del acto mental, la modalidad o lenguaje, el nivel de abstraccin y nivel de complejidad de la tarea. Es decir, el LPAD se realiza a travs de una progresin gradual en la dificultad referida a las tareas, utilizando diversas modalidades o lenguajes para cada grado de dificultad y entrenamiento de las diversas operaciones mentales y funciones cognitivas. Feuerstein plantea los cambios obtenidos a partir de la exploracin, siguiendo este modelo dinmico:

Mejora del autoconcepto del nio y de sus propias expectativas con respecto a s mismo, ya que se descubre ms capaz de lo que crea. Mejora del trabajo docente hacia los alumnos desde el momento en que constatan de lo que son capaces a lo largo de la evaluacin o exploracin. Mejoran las expectativas y actitudes de los padres y compaeros respecto de los alumnos, con los consiguientes cambios en sus interacciones con aqul. Se abre la posibilidad de aplicar programas de intervencin a ms largo plazo. La evaluacin y orientacin psicopedaggica, psicolgica o pedaggica se realizan de modo tal que forman una totalidad con las mismas y nicas metas en ambos aspectos33.

Las crticas a este modelo se relacionan con la limitacin que tiene este modelo en su uso, puesto que no es adecuado para nios que no funcionan correctamente por razones independientes de su estructura cognitiva, como tambin el uso generalizado de instrumentos psicomtricos clsicos, enraizados en una tradicin pensados para medir productos y no procesos, como las Matrices de Raven, Cubos de Kohs, Figura de Rey, Evaluacin del Potencial de Aprendizaje (E.P.A.), etc. En sntesis, luego de revisar sucintamente estos distintos modelos, se puede decir que la evaluacin psicopedaggica debe considerar los aportes de los enfoques cognitivos puesto que la conducta cognitiva se desarrolla en medio de la continua interaccin sujeto-ambiente, adems, esta evaluacin debe proporcionar informacin sobre las posibilidades o potenciales del nio y que no slo se limite a descripciones de las capacidades actuales. Desde el modelo o enfoque terico que se enfrente una evaluacin psicopedaggica, siempre debe considerarse a sta desde un punto de vista pluridimensional, es decir, se debe tomar en cuenta las distintas dimensiones implicadas en el comportamiento del educando, tanto en el contexto escolar,
33

Sobrado, L. y Ocampo, C. Op. cit., p. 52.

personal, familiar, social, logros acadmicos y cognitivos, como los afectivos sociales; es decir, desde las dimensiones biolgica, psicolgica, social y escolar. Al mismo tiempo, se debe distinguir una serie de reas de evaluacin fsico-sensorial, psicomotora, deteccin del fracaso e inmadurez pedaggica, cognicin, personalidad y sociabilidad, reas que pueden estar implicadas en la gnesis y desarrollo de un problema que afecte al alumno o grupos de alumnos y educadores, es decir, posibles mbitos generadores de dificultades. TCNICAS E INSTRUMENTOS EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Toda evaluacin psicopedaggica requiere de tcnicas e instrumentos para la recogida de la informacin vlida y fiable, para que de esta manera la toma de decisiones tenga una base cientfica. La procedencia de estas tcnicas e instrumentos viene del campo de la psicologa y de las ciencias de la educacin, como tambin algunos, provienen de la medicina y de las ciencias sociales. La utilizacin de stos, se realiza en funcin del modelo o enfoque de evaluacin que se emplee, puesto que cada modelo genera y perfila una serie de tcnicas e instrumentos coherentes con las bases conceptuales en que se fundan. Sin embargo, en algunas situaciones una misma tcnica puede ser utilizada por modelos diferentes, con fines distintos y formas diferentes. Lo que importa aqu es, despus de todo, el enfoque de evaluacin que posea el profesional de la Educacin y de la Psicopedagoga. El cuadro siguiente muestra dicotmicamente las diferencias entre un enfoque tradicional y uno actual de la evaluacin:
ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE ACTUAL Todos los alumnos aprenden de la misma manera. No existen alumnos estndar. Cada estudiante La enseanza y la evaluacin se pueden construye su propio aprendizaje a partir de sus estandarizar. saberes previos y mediado por otros. La enseanza y la evaluacin se diversifica. La nica forma de evaluar el progreso de los Existen variados procedimientos para evaluar. estudiantes es a travs de pruebas de lpiz y Observacin, realizacin de proyectos, trabajos papel. prcticos, portafolios, bitcoras de aprendizaje, pruebas de lpiz y papel, permiten una mirada y comprensin global del proceso. La evaluacin est separada del currculo y de la Los lmites entre currculo y evaluacin se diluyen. La enseanza. Existen tiempos, lugares y mtodos evaluacin ocurre en y a travs del currculo, es para realizarla. decir, en la prctica diaria. Existe un cuerpo de conocimiento bien definido El fin principal de la educacin no es la reproduccin. que los alumnos han de dominar; el mismo que Aprender a aprender, desarrollar habilidades, han de demostrar/reproducir en la prueba. destrezas, pensamiento crtico y reflexivo, actitudes. Aprender para toda la vida. Al disear un procedimiento evaluativo, la Al disear un procedimiento evaluativo importan los eficiencia (correccin, cuantificacin y aplicacin) beneficios que ste puede aportar al aprendizaje del es lo ms importante. estudiante. La enseanza exitosa prepara al alumno para La enseanza exitosa prepara al alumno para rendir bien en las pruebas diseadas para medir aprender a aprender, transferir los aprendizajes ms sus conocimientos. all de la sala de clases; para la vida Promocin de la cultura del control, de la Promocin de la cultura de la comprensin, dilogo, seleccin, comprobacin, clasificacin, retroalimentacin, aprendizaje, reflexin, autocrtica. competitividad, inmediatez, del poder. Irreflexiva y Democrtica, flexible, colegiada. antidemocrtica.

De Miguel (1982) define la tcnica como el procedimiento de actuacin, el modo como se explicita el procedimiento de metodologa evaluadora, mientras que el instrumento vendra a ser el utensilio34. Este mismo autor plantea la siguiente clasificacin de tcnicas utilizadas en la fase de exploracin del proceso evaluativo:

Exploracin Biolgica (psicofisiolgicas, clnicas y de deteccin de anomalas). Psicolgicas (psicomtricas, proyectivas, conductuales y subjetivas). Socio-ambientales (sociomtricas, observacin de grupo-clase y de investigacin familiar).

Sobrado y Ocampo (1997) plantean la siguiente clasificacin de las tcnicas del proceso evaluativo: 1. Entrevistas 2. Pruebas Psicopedaggicas 3. Observacin Sistemtica Antes de revisar los principales rasgos de estas tcnicas, recordemos que la literatura especializada ha planteado un conjunto de dimensiones y reas que constituyen el mbito de la intervencin de los evaluadores psicopedaggicos, es ah donde se aplican o focalizan las diferentes tcnicas evaluativas:
DIMENSIN PERSONAL

REAS

Biolgica Psicomotora Cognitiva Motivacional Afectiva Social Alumno Profesor Currculo y recursos didcticos Institucin escolar Familiar Compaeros Comunidad

DIMENSIN ACADMICA

AREAS

DIMENSIN SOCIO AFECTIVA

AREAS

La Entrevista La entrevista es un medio de gran importancia para la toma de datos de evaluacin psicopedaggica, sin embargo, tambin permite contrastar la informacin, comunicar resultados y poner en marcha el programa de intervencin correspondiente. En forma especfica, la entrevista permite obtener datos acerca del entrevistado -que en algunos casos sirven de contraste a los obtenidos por otras tcnicas (test, cuestionarios, observacin)- o tambin de complemento de las mismas y, en algunos casos, es la nica fuente de informacin. Por otro lado, permite al alumno tener informacin y consejo sobre aspectos acadmicos y personales segn sean de su inters, como tambin le permite al alumno solucionar sus propios problemas en forma responsable. Al evaluador le permite tener mayor
34

De Miguel, M. (1982); Tcnicas e instrumentos de orientacin escolar, Revista de Educacin, Barcelona, p. 97

conocimiento sobre la personalidad del educando, puesto que es una relacin entre personas, es decir, es una va de comunicacin bidireccional. Cabe destacar que hay ciertos elementos condicionantes de las entrevistas, tales como la personalidad del entrevistador y las expectativas que se generen en los participantes en la relacin personal. Asimismo, se encuentran condicionantes contextuales tales como el sitio donde se realice la entrevista (lugar reservado, clido), como tambin el tiempo que se le asigne. La entrevista es un recurso tcnico proveniente de la investigacin interpretativa cuya finalidad es obtener informaciones, mediante una conversacin profesional con una o varias personas para un estudio analtico de investigacin (cientfica) o para contribuir en los diagnsticos o tratamientos sociales (investigacin tecnolgica)35. La entrevista implica siempre un proceso de comunicacin, en el transcurso del cual, ambos actores, entrevistador y el entrevistado, pueden influirse mutuamente, tanto consciente como inconscientemente. Lejos de constituir un intercambio sociocultural espontneo, comprende un proceso, un tanto artificial y artificioso, a travs del cual el entrevistador crea una situacin concreta (la entrevista) que, lejos de ser neutral, implica una situacin nica. En esta situacin, intervienen tanto el entrevistador como el entrevistado, dando lugar, con frecuencia, a ciertos significados que slo pueden expresarse y comprenderse en este mismo marco de interaccin mutua. La entrevista comprende un desarrollo de interaccin, creador y captador de significados, en el que influyen decisivamente las caractersticas personales (biolgicas, culturales, sociales, conductuales) del entrevistador lo mismo que las del entrevistado. La entrevista, en definitiva, es una tcnica para obtener que una persona transmita verbalmente al entrevistador su definicin personal de la situacin. La entrevista comprende un esfuerzo de inmersin (ms exactamente una re-inmersin) por parte del entrevistado frente a, o en colaboracin con el entrevistador que asiste activamente a este ejercicio de reposicin cuasi-teatral. Comprende, asimismo, un cierto grado de intimidad y familiaridad que haga ms llevadera y justificada esta inmersin, tanto ms necesaria cuanto la entrevista es una re-construccin. Vista de esta manera, la entrevista en profundidad es una tcnica de descubrimiento a posteriori para el investigador, en sustitucin de la observacin directa que convive simultneamente con el fenmeno en estudio. La entrevista, por tanto:

toma la forma de relato de un suceso, narrado por la misma persona que lo ha experimentado y, desde su punto de vista; en s es el contexto en el cual se elabora este relato y, crea una situacin social para que pueda tener lugar. En este relato el entrevistador desempea el rol de facilitador o mayutico.

Especficamente la entrevista, posee un carcter preferentemente36:

35

Cfr. Taylor, S. y Bogdan, R. (1986). Introduccin a los Mtodos Cualitativos de Investigacin. Buenos Aires: Paids. y Gutirrez, J. (1995). Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en Ciencias Sociales.

36

Cfr. Delgado, J. M. Madrid: Sntesis.

individual: con ello se quiere dar a entender que la conversacin se desarrolla nicamente entre entrevistador y entrevistado, pero ello no impide que el entrevistador, sobre un mismo tema, repita su entrevista con otra persona. Lo que se mantiene como criterio bsico es la conversacin individualizada.

holstica: con esto se quiere dar a entender que el entrevistador recorre panormicamente el mundo de significados del entrevistado, aunque ste se refiera a un solo tema y no que en ella se deba hablar de toda la vida de un entrevistado.

flexible: con esto se quiere dar a entender que la entrevista se desarrolla siempre bajo el control y direccin del entrevistador, aunque esto implica flexibilidad en cuanto al contenido y en cuanto a la forma de desarrollar la conversacin-entrevista. La flexibilidad no equivale a mantener una conversacin con preguntas exclusivamente abiertas, puesto que nada impide que a lo largo de aquella, se formulen preguntas cerradas. Menos an significa lista fija de preguntas abiertas ya que, en este caso, no tendra lugar una autntica conversacin ni comunicacin personal, sino que se dara un escueto interrogatorio. Tampoco equivale a prescindir de un guin orientador37.

En suma, la entrevista 38 :

procura interpretar para comprender, busca maximizar el significado; adopta el formato de estmulo-respuesta, esperando una respuesta subjetivamente sincera; con frecuencia obtiene respuestas emocionales (sin pasar por alto la racionalidad);

El entrevistador : formula preguntas sin esquema fijo de categoras de respuesta; controla el ritmo de la entrevista en funcin de las respuestas del entrevistado; explica el objetivo y motivacin de la conversacin; con frecuencia altera el orden y forma de las preguntas, aadiendo nuevas si es preciso; si es conveniente, permite interrupciones e intervencin de terceros; explica cuanto haga falta, el sentido de las preguntas; si es requerido, no oculta sus sentimientos y juicios de valor; con frecuencia improvisa el contenido y la forma de las preguntas; establece una relacin equilibrada entre familiaridad y profesionalidad; adopta el estilo del oyente interesado pero no evala las respuestas. El entrevistado:
37

cada entrevistado recibe su propio conjunto de preguntas;

Las conversaciones informales, si bien son de algn modo entrevistas, suelen ser elementos orientadores y contextualizadores, pero no otorgan las mejores oportunidades de captar el significado profundo que se busca.
38

Tomado de Poblete, P. (2002). La Entrevista en Profundidad Aspectos Conceptuales y Prcticos. Documento de uso Docente. Santiago: Indito.

 Las respuestas:

el orden y formato puede diferir de uno a otro;

por definicin son abiertas; registradas (grabadas, en lo posible) conforme a un sistema de codificacin flexible y abierto a cambios en todo momento.

Pruebas Psicopedaggicas Dentro de las Pruebas psicopedaggicas tambin se pueden plantear ciertas clasificaciones necesarias para su utilizacin. Se puede distinguir en una primera instancia dos grandes clasificaciones de los test: a) Test, pruebas o evaluaciones formales b) Test, pruebas o evaluaciones informales

Evaluacin Formal
La evaluacin formal utiliza test estandarizados, es decir, referidos a normas estadsticas y empricas, lo cual ayuda a documentar la existencia de un problema y a identificar su categora precisa para un alumno. Hay que destacar que la mayor parte de la evaluacin de las dificultades de aprendizaje se realiza a travs de evaluaciones formales y suele desarrollarse bajo condiciones estrictas en su aplicacin. La mayora de los test formales incluyen un manual que describe el muestreo de estandarizacin (se refiere a la coherencia de la medicin, en la coherencia de los resultados de las diferentes administraciones del mismo test, tambin proporcionan informacin sobre la validez, es decir, se refiere al grado en que el test mide realmente lo que se propone medir). Por otra parte, describe los procedimientos para administrar y computar los resultados, como tambin, da orientaciones para interpretar los resultados. Los datos que se desprenden de estos test se informan de modo cuantitativo (por Ej. nivel de edad, nivel escolar, percentil, cifras en escala, y cociente, etc.). Son muchos los test formales que se disponen en el mbito psicopedaggico y psicolgico, sin embargo, muchos de ellos son inadecuados y por esto han sido sometidos a grandes crticas:

Estandarizacin o normalizacin inadecuada Escasa confiabilidad Escasa validez Muchos de los tem de los test no tienen relacin con las tareas escolares o los fines de la instruccin

Al respecto, se pueden plantear ventajas y desventajas de los test formales. Con relacin a las ventajas se pueden nombras las siguientes: Localiza a los alumnos que necesitan pruebas posteriores, como tambin intervenciones especiales.

Muestra cmo se relaciona el rendimiento del estudiante en los test con su capacidad media, de esta manera ofrece informacin til para detectar tanto a los superdotados como a los infradotados. Relaciona el rendimiento del estudiante con sus pares o con el de una muestra de estandarizacin. Proporciona un mtodo prefabricado y cmodo de adquirir informacin sobre estudiantes y da pautas para la programacin de actividades de evaluacin informal. Evala el progreso del estudiante a lo largo del tiempo.

Con respecto a las desventajas se pueden mencionar: A menudo los resultados de los test formal no se relacionan con las tareas y los comportamientos que se requieren en los aprendizajes escolares. Los resultados de los test son fcilmente influibles por el temperamento de los nios. La atencin, la fatiga y la actitud, pueden ejercer una influencia en los resultados de los test y como las puntuaciones de los test son una funcin de stos y muchos otros factores, el rendimiento de un alumno no constituye una verdadera medida del logro o de la potencialidad de ste. La mayora de loas test formales arrojan datos cuantitativos y carecen de la especificidad que la planificacin diaria exige y la decisin acerca de qu ensear requiere de una elevadsima especificidad. Los procedimientos rgidos de administracin de los test estandarizados impiden al psicopedagogo obtener informacin til. Por ejemplo, un alumno puede responder incorrectamente a ciertos tems del test porque no sigue o no comprende las rdenes. Sin embargo, para tomar decisiones vlidas los expertos en evaluacin pueden necesitar saber si el alumno podra responder correctamente a esos tems en el caso de aclararle las rdenes.

Evaluacin informal
En general, los psicopedagogos realizan evaluaciones informales para obtener informacin relacionada con la planificacin psicopedaggica y educativa. El objetivo de estas evaluaciones es detectar reas de dficit; verificar, probar o descartar las conclusiones y recomendaciones basadas en la evaluacin formal; deducir las necesidades educativas o conductuales particulares del nio y formular un programa para satisfacerlas39. Este tipo de evaluacin no tiene referencias a una norma, es decir no estn estandarizados. Las ventajas de este tipo de evaluacin son las siguientes: Son de fcil construccin. Ayudan a los evaluadores y profesores a determinar qu y cmo ensear y controlar el progreso de los estudiantes. Pueden reducir la tensin y la ansiedad de los alumnos debido a su naturaleza informal. Pueden ser proyectados y administrados por psicopedagogos y profesores en una variedad de situaciones. Pueden administrarse a menudo y enfocarse en cualquier campo.

Dentro de las desventajas se encuentran:

39

Mercer, C. (1987). Dificultades de Aprendizaje. Barcelona: CEAC, p.153.

Requieren de un gran esfuerzo en su confeccin. Su desarrollo requiere de tiempo. Requieren conocimiento de la secuencia de habilidades, procesos o estrategias a medir.

En una segunda clasificacin de las Pruebas psicopedaggicas se puede realizar a travs la forma de aplicacin. As, segn este criterio estn las siguientes: a) De aplicacin Individual (slo un sujeto por sesin) b) De aplicacin Colectiva (varios sujetos en cada sesin) Una tercera clasificacin se refiere al Tipo de Respuesta que exigen los test:
a) Verbales (exigen respuesta verbal a las preguntas que se le formulan al nio). b) De papel y lpiz.

c) Manipulativas (las respuestas han de darse a base de manipular materiales u objetos). d) Grficos (las respuestas han de darse a travs de un dibujo o algo similar). Una cuarta clasificacin de estos instrumentos de evaluacin puede referirse al rea a la cual se aplican y son las siguientes:
a) De Inteligencia general o factor G: Estas son individuales y colectivas, de base

verbal o no verbal, y mixtas. b) De Aptitudes Diferenciadas: Bateras, de razonamiento, imaginacin, aptitudes perceptivas y de atencin, memoria, destreza manual motora, aptitudes espaciales, aptitudes verbales, numricas, artsticas. c) De Personalidad y Adaptacin: Evalan la conducta de una persona ante situaciones concretas, as como tambin los conflictos personales-emocionales, los trastornos de carcter, los intereses y actitudes. En general, en esta modalidad se utilizan las tcnicas proyectivas, cuestionarios e inventarios. d) Pedaggicos y de Rendimiento: Evalan los logros escolares. Aqu se encuentran las bateras, pruebas de lectura, escritura, produccin textual, ortografa, clculo, tcnicas y hbitos de estudio y dibujo. Dentro de cada rea de evaluacin se plantean una serie de pruebas individuales tales como: De procesos cognitivos: percepcin y memoria De conductas adaptativas: de orientacin espacial y temporal De expresin grfica : dibujo, grafismo, recortado De lenguaje: expresin oral, lectura, articulacin, expresin escrita, ortografa, contenido del lenguaje escrito De matemticas: conocimientos de cantidades, operaciones, problemas, contenido La Observacin La observacin sistemtica permite registrar todos los acontecimientos relativos a los educandos y a la educacin misma. Permite el conocimiento rpido de las necesidades y expectativas de los nios, su motivacin, rasgos de personalidad y dificultades explcitas. Segn Fernndez Ballesteros (1994) la observacin es la estrategia fundamental del mtodo cientfico. Cualquier procedimiento de evaluacin

psicolgica se realiza a travs de una u otra forma de observacin40. La observacin sistemtica puede realizarse en situaciones naturales y artificiales, as como ser realizada por un observador externo o a travs de una observacin participante. BATERA DE PRUEBAS PIAGETANAS Las Pruebas Piagetanas han tenido una gran importancia para el quehacer psicopedaggico, a pesar de que no siempre son entendidas y utilizadas de acuerdo a todas las posibilidades que ellas tienen. Quizs esto se deba tanto a su origen, como a una cierta dificultad en cuanto a su correcta aplicacin, evaluacin y extraccin de conclusiones tiles para entender el aprendizaje. En su origen las mismas sirvieron como recurso que permita demostrar empricamente que los conocimientos no eran innatos o impuestos desde el medio, sino que el resultado de una construccin paulatina, vale decir, que tenan una intencin epistemolgica. Por otra parte, en relacin a la dificultad que presenta su aplicacin, la misma deriva del hecho que estas pruebas no aparecen como tales en los escritos de Piaget y sus colaboradores, las que generalmente no han sido protocolizadas a excepcin de las formalizaciones realizadas por Inhelder y otros pocos autores como tambin porque tampoco existen, registros detallados de casos clnicos.

Caractersticas generales de la aplicacin de la Batera de Pruebas Piagetanas

Estas pruebas deben ser utilizadas cuando ya se ha establecido un cierto contacto entre el entrevistado y el entrevistador, lo cual implica un vnculo entre ambos, como as tambin algunas hiptesis en el entrevistador. Por un lado, el vnculo es un aspecto fundamental para la aplicacin de las pruebas de diagnstico operatorio; pues como se pretende aislar el aspecto cognitivo para su estudio, es indispensable favorecer una situacin agradable en donde los aspectos emocionales no interfieran el proceso de reconocimiento. Frecuentemente se plantea lo contrario ya que las entrevistas tienen por objetivo el estudio de la inteligencia, se debe ignorar la dimensin afectiva puesto que no va a ser evaluada. Por otro lado, las hiptesis del entrevistador, tambin presentan gran importancia, ya que de alguna manera constituyen un marco referencial y punto de partida para que el especialista elija el dominio y el nivel por el que va a comenzar a investigar. As por ejemplo en cuanto al dominio puede escoger el de las conservaciones, el espacial o el de clasificaciones y, en cuanto al nivel, si escoge el eje de las invariantes fsicas -masa, volumen, peso- puede iniciar la investigacin por ejemplo con el peso, para luego, segn como sea el resultado pasar a volumen o a masa, puesto que son nociones lgicas que se construyen en un orden de sucesin invariable. Asimismo, cabe destacar que las estrategias del entrevistador y las conductas del entrevistado se pueden conceptualizar y tiene aspectos comunes a todas las pruebas y aspectos propios de un determinado dominio o an de una prueba en particular.

Aspectos comunes a todas las pruebas

Entre las estrategias del entrevistador comunes a todas las pruebas se puede mencionar: la presentacin del material, la indagacin del vocabulario del entrevistado y la delimitacin de la intencionalidad de la prueba. En tanto que entre las conductas del entrevistado cabe destacar los complementarios, tales como: reconocimiento del material, demostracin del vocabulario y su intencionalidad.
40

Fernndez Ballesteros, R. (1994). Op. cit., p. 138

Estrategias del Entrevistador

La presentacin del material: consiste en mostrar con la finalidad de permitir al entrevistado establecer un contacto con el material y tambin poder apreciar si es conocido por los nios. Asimismo, permite observar algunas caractersticas del nio, que si bien no siempre tiene que ver directamente con las pruebas como, por ejemplo, la motricidad- puede incidir sobre los resultados. Los alumnos con dificultades en las praxis manuales suelen resistirse a las pruebas de dicotoma y seriacin en la medida en que tiene que actuar manualmente sobre los objetos. La indagacin del vocabulario es otro aspecto fundamental que el entrevistador debe tomar en cuanta para la administracin, ya que el objetivo de las pruebas no es evaluar vocabulario y mucho menos corregir algn error en l mismo. Por ejemplo, si el entrevistado designa los crculos con otro nombre (bolas, discos, pelotas), no es importante en su evaluacin. Lo que debe hacer el entrevistador es respetar, sin inducir a error, los trminos utilizados por el entrevistado. Por ltimo, la delimitacin de la intencionalidad de la prueba implica transmitirle sutilmente al entrevistado que la misma no consiste en jugar o evaluar conocimientos escolares, sino que tambin debe enfocarse al objetivo de la evaluacin.

Aspectos particulares de las pruebas

Dadas las diferentes nociones lgicas que las pruebas evalan, existen tanto diferentes estrategias del entrevistador como conductas del entrevistado que pueden ser reconocidas y agrupables. As, por ejemplo, se puede individualizar el conjunto de las estrategias del entrevistador y conductas del entrevistado correspondientes a las conservaciones, clasificaciones o seriaciones, etc.

SEGUNDA PARTE: PRESENTACION DE LAS PRUEBAS DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

PRESENTACION DE LAS PRUEBAS DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA En esta seccin del presente texto se exponen las distintas pruebas de evaluacin psicopedaggica seleccionadas. Cada una de ellas sigue un formato que la describe y contextualiza crticamente. Se presentan las siguientes pruebas:
1. Batera De Prueba De Integracin Funcional Cerebral Bsica INFUCEBA 2. Batera Exploratoria Verbal Para Trastornos De Aprendizaje BEVTA 3. Test De Desarrollo Psicomotor TEPSI 4. Tests ABC 5. Test De Vocabulario En Imgenes TEVI 6. Prueba De Funciones Bsicas PFB 7. Prueba De Comprensin Lectora De Complejidad Lingstica Progresiva CLP 8. Evaluacin Cognitiva Escolar 9. ndice De Ajuste Del Nio Al Medio Escolar Yo Siento, Yo Pienso 10. Prueba Exploratoria De Escritura Cursiva PEEC 11. Test Exploratorio De Dislexia Especfica TEDE 12. Metropolitan Readiness Test MRT 13. Examen Psicomotor De Picq Y Vayer - 1 Y 2 Infancia 14. Test De Token 15. Cuestionario Exploratoria De Problemas De Aprendizaje CEPA 16. M.E.D.Y.R. 17. Prueba Beery-Buktenica Del Desarrollo De La Integracin Visomotriz VMI 18. Escala Diagnstica De Lectura De Spache 19. Cubos De Kohs 20. Prueba De Lectura Y Lenguaje Escrito PLLE 21. Test De Articulacin Fonemtica TAF 22. Evaluacin Del Comportamiento Matemtico ECM 23. Prueba De Comportamiento Matemtico PCM 24. Instrumento De Evaluacin De Lectoescritura Basado En La MII 25. Examen De Lenguaje 26. Prueba De Lectura Y Escritura

B ATERA

DE

P RUEBA DE I NTEGRACIN F UNCIONAL C EREBRAL B SICA INFUCEBA

Autor Ricardo Olea (1970) Objetivo Informar sobre dficit o la deficiente integracin de algunas funciones del
sistema nervioso central bsicas para el aprendizaje.

Destinatario Nios entre 7 y 9 aos.

Se puede ampliar la edad variando la exigencia de las pruebas.

Estructura Consta de 11 pruebas (Recorte con tijeras, Prueba de Monroe, Croquis de la

Pieza, Reproduccin del ritmo escuchado, Ejecucin del ritmo ledo, Lectura de un ritmo escuchado, Transcripcin de un ritmo escuchado, Figuras en el aire, Prueba de Head, Bsqueda de figuras incluidas, Copia de figuras geomtricas).

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Funciones Bsicas

Psicomotricidad

Percepcin Memoria Pensamiento

Orientacin y organizacin espacial Orientacin y organizacin temporal Orientacin y organizacin temporo-espacial Coordinacin visomotriz-manual Esquema corporal (con relacin a la orientacin espacial) Visual Memoria visual Memoria kinestsica Anlisis y sntesis a nivel grfico Abstraccin Simbolizacin

Criterio de No estandarizada. Validacin Se corrige de acuerdo a una escala de valoracin. El puntaje total se compara
con una tabla que seala normalidad o distintos grados de deficiencia.

Administracin Individual

Contiene pruebas verbales, de lpiz y papel, y manipulativas. Se requiere un lugar cmodo para que el nio realice un dibujo, golpee para generar ritmo y donde pueda realizar algunas actividades parado. Tiempo estimado 45 minutos.

Materiales Protocolo, fotocopia de greca para recortar, tabla y 24 tarjetas para prueba

Monroe, tarjetas de ritmos, tarjetas de figuras incluidas, lmina para copia de figuras geomtricas. Lpiz grafito, 4 hojas en blanco, tijeras, pantalla, golilla de 2,6 cm., pelota u objeto pequeo.

Fuente: O LEA , R ICARDO (1970); Batera de Prueba de Integracin Funcional Cerebral Bsica; Santiago: CPEIP, (10 ed., 2000), 18 pgs. Contiene: cuadernillo con instrucciones, protocolo, pautas de correccin y materiales (8 lminas, 2 para recortar )

El Dr. Ricardo Olea Guerra, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la psicopedagoga en Chile. Es autor de los primeros instrumentos chilenos de evaluacin para las dificultades de aprendizaje: la batera INFUCEBA, el Test de Lenguaje, la Prueba de Lectura y Escritura y la Prueba de Comportamiento Matemtico. Su influencia se extiende a travs de su carrera docente, la investigacin y el trabajo profesional en hospitales. La batera INFUCEBA, que ya cuenta con diez ediciones, ha sido ampliamente utilizada en diagnstico psicopedaggico en el pas. Fundamentacin terica: El autor afirma que la prueba solo constata la presencia de dficits en las funciones o su deficiente integracin, causadas probablemente por lesiones o cierta inmadurez. Sin embargo no puede informar sobre la etiologa de estos dficits, para lo cual es necesario realizar diagnsticos mdicos. Tampoco puede informar sobre problemas emocionales, pedaggicos o socioculturales, los cuales pueden producir problemas de aprendizaje sin que se presenten dficits de base biolgica (Olea, 2000:1). Se intenta evaluar el grado de integracin de las funciones cerebrales bsicas que especialmente capacitan al nio para el aprendizaje de la lengua escrita y matemtica (Olea, 2000:9). Evaluacin: a) Marco terico: El concepto de dificultad de aprendizaje que se encuentra implcito en el conjunto de pruebas que componen esta batera se adscribe a la corriente neurolgica. De acuerdo a esta corriente la mirada explicativa de los problemas de aprendizaje es clnicamdica, con referencias al funcionamiento neurolgico del sujeto. Se postula que las actividades motricespreparan al nio para las tareas de deletrear y leer y otras actividades intelectuales (Vidal y Majn, 1992:352), el desarrollo motor tiene un papel fundamental como base del desarrollo intelectual. Debido a esto, tanto el diagnstico y el tratamiento, consideran en detalle esta funcin cognitiva. El autor no presenta los fundamentos tericos para el proceso de seleccin y construccin de las pruebas. Se observa cierta similitud con otro instrumento importante a nivel latinoamericano, el ABC de Filho. Segn un estudio reciente de la calidad psicomtrica de la prueba se concluye que la batera aporta informacin valiosa respecto de funciones como la orientacin y organizacin temporo-espacial y la coordinacin visomotriz manual fina, funciones que segn las investigacin de los ltimos quince aos no son importantes para alcanzar un correcto desarrollo en la lecto-escritura (Puebla y Jimnez, 1996:426) b) Administracin : Requiere un examinador entrenado para realizar la evaluacin, manipular cmodamente los distintos materiales de la prueba simultneamente con la observacin de las conductas del nio. La prueba puede ser extensa para ser aplicada en una sesin, fatigando al nio. Es posible aplicarla en ms de una sesin, o elegir las pruebas a aplicar, como lo deciden muchos psicopedagogos. c) Interpretacin : Permite una adecuada exploracin de algunas funciones neurolgicas que influyen en el aprendizaje. En especial, permite una observacin detallada de habilidades psicomotrices. El manual posee una gua para asignar puntaje al desempeo de los sujetos. Adems Luz Elena Lbano elabor dos documentos Pauta para el anlisis de comportamientos observables en la Prueba de Integracin Funcional Cerebral Bsica y Pauta de apoyo para la correccin del subtest Copia de Figuras que se adjuntan al manual como anexo A y B. d) Validacin: Los puntajes para determinar normalidad y deficiencia fueron determinados por un seminario de ttulo Ensayo de una valoracin de la Integracin Funcional Cerebral Bsica de la Universidad de Chile de Ahumada, Hernn, et al. El seminario consisti en el

estudio de 180 nios de ambos sexos, provenientes de 10 escuelas comunes de Santiago. Por lo tanto solo tiene un uso de referencia. e) Presentacin: La batera se encuentra publicada por el CPEIP, con los materiales necesarios para realizar las pruebas, de buena calidad y accesible. Solo se debe fotocopiar el protocolo. A pesar de la ausencia de una fundamentacin terica ms explicita, se observa coherencia entre la visin neurolgica y las pruebas seleccionadas. Puede resultar un poco larga, pero el cambio de actividades y las instrucciones simples pueden hacerla atractiva para los nios. Una de sus ventajas es la independencia de las pruebas entre s, muchos psicopedagogos la aplican de manera parcial, dependiendo de las habilidades que se deseen medir. Si bien permite observar una cantidad de conductas y habilidades, se debe tener en cuenta que se circunscribe principalmente al rea psicomotriz, y no constituye una evaluacin completa de los procesos de aprendizaje.

B ATERA E XPLORATORIA V ERBAL PARA T RASTORNOS A PRENDIZAJE BEVTA

Autor Luis Bravo Valdivieso y Arturo Pinto Guevara (1992)

DE

Objetivo Determinar el funcionamiento de algunas reas de rendimiento

psicolingstico que influyen en el desempeo escolar bsico, en especial en el proceso de aprendizaje lector.

Destinatario Nios entre 7 y 12 aos. Estructura Consta de 4 pruebas (TAVI, 3-S, CAT-V y SV). reas evaluadas Procesos Cognitivos/Lenguaje/Habilidades Psicolingsticas
TAVI

Criterio de Validacin

Recepcin auditiva del lenguaje oral Retencin verbal Comprensin oral de oraciones Atencin de corto tiempo Verbalizacin de respuesta 3-S Abstraccin verbal Educcin de relaciones abstractas Reconocimiento de vocabulario CAT-V Determinacin de categora verbal Asociacin de conceptos pertenecientes a una misma categora Nominacin de elementos a partir de una categora verbal Nivel de abstraccin verbal SV Recepcin y comprensin verbal Retencin verbal de series con significado Recepcin secuencial oral Atencin verbal Estandarizada para Chile segn edad. El puntaje bruto permite ubicar el rendimiento segn puntaje T. Escalas diferenciadas segn nivel socioeconmico. Pruebas verbales, el profesional registra en el protocolo. Tiempo estimado 20 minutos, dependiendo de la edad.

Administracin Individual

Materiales Protocolo, lpiz y manual.

Fuente: B RAVO , L UI S ; P INTO , A RTURO (1992); Batera de Exploracin Verbal para Trastornos de Aprendizaje (B.E.V.T.A.); Santiago: CPEIP, (7 ed., 1996), 47 pgs. Contiene: marco terico, estandarizacin y protocolo.

El Dr. Luis Bravo Valdivieso, psiclogo y docente de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, es un prolfico investigador en el rea de las dificultades de aprendizaje, en especial desde el enfoque cognitivo en lectura. El Dr. Arturo Pinto es docente de la Universidad Gabriela Mistral. Fundamentacin terica: Los autores desarrollaron una prueba que evala algunas habilidades psicolingsticas requeridas para lograr los aprendizajes verbales, y que no se encontraban medidas por ningn instrumento de diagnstico psicopedaggico a la fecha. Sealan que el aprendizaje escolar se realiza principalmente a travs de la verbalizacin, constituyndose en un vehculo primordial para lograr estos aprendizajes. En la medida que un nio maneja las habilidades verbales mayor probabilidad de xito presenta. Por otra parte, los autores revisan investigaciones que demuestran las diferencias entre nios con aprendizaje lector normal y nios con problemas en esta rea. Los ltimos presentan dificultades para nominar, memoria semntica, memorizacin de series verbales, fluidez verbal, organizacin de conceptos en categoras verbales y memoria verbal inmediata (Bravo y Pinto, 1992:8). Sin embargo las deficiencias en estas habilidades no son uniformes, por lo tanto, es necesario poder identificar el proceso especfico que se encuentra afectado. Los cuatro tests que componen la batera permiten esta observacin diferenciada. Evaluacin: a) Marco terico: Se explicita el marco terico de referencia para la elaboracin de la prueba, que destaca la importancia de las habilidades verbales para los aprendizajes escolares. b) Administracin : La realizacin de la prueba es sencilla, requiere del examinador leer el protocolo y registrar las respuestas. Dependiendo de la edad de los nios, se puede realizar una pausa o utilizar dos sesiones para pasar la batera completa. c) Interpretacin : El manual presenta ejemplos de puntuacin de las respuestas dadas por los nios. Las pruebas de respuesta abierta (3-S y CAT-V) precisan de mayor entrenamiento del examinador para asignarles puntos. d) Validacin: Las pruebas fueron utilizadas en estudios de comparacin entre lectores normales y lectores con trastornos de aprendizaje. Luego se efectu un anlisis de temes con una muestra de 168 nios de edad entre 7 y 12 aos, pertenecientes a niveles socioeconmicos medio-alto y bajo, asistentes a colegios particulares y gratuitos. Finalmente para establecer las normas se aplico el test a un grupo de 604 estudiantes de escuelas municipales y colegios particulares, distribuidos en seis grupos, de 7 a 12 aos, y con una cantidad equivalente de nios y nias. Se adjunta adems los promedios de los nios de estrato socioeconmico bajo. El puntaje bruto de cada prueba se transforma en puntaje T. Posee escalas diferenciadas segn nivel socioeconmico bajo y alto. e) Presentacin: La batera se encuentra publicada por el CPEIP, una impresin de buena calidad y accesible. Se debe fotocopiar el protocolo. El BEVTA es un instrumento de evaluacin psicopedaggica con una clara formulacin terica, diseado y normado en Chile y sencillo de administrar. Al evaluar las habilidades psicolingsticas, permite generar relaciones entre el lenguaje y la comprensin lectora. Adems del objetivo declarado, las pruebas permiten observar otros aspectos del lenguaje y el pensamiento del nio. Estas ventajas lo han transformado en uno de los instrumentos ms utilizados por los psicopedagogos chilenos.

T EST

DE

D ESARROLLO P SICOMOTOR TEPSI

Autor Isabel Haessler y Teresa Marchant (1985) Objetivo Conocer el nivel de rendimiento psicomotor de nios y determinar el rendimiento
normal o desfasado.

Destinatario Nios entre 2 y 5 aos. Estructura Consta de 52 tems o tareas organizadas en tres subtests: motricidad,
coordinacin y lenguaje

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Psimotricidad

Motricidad

Motricidad fina Coordinacin dinmica global Eficiencia motriz Equilibrio Coordinacin manual Control de movimientos finos Coordinacin visomotriz manual a nivel grfico

Lenguaje

Norma

Conceptos de tamao, cantidad, peso Vocabulario: sustantivos, verbos, preposiciones Seguimiento de instrucciones orales Descripcin Sintaxis Pensamient Completar analoga o Reconocimiento de absurdos Ordenacin temporal Seriacin Estandarizada para Chile segn edad. El puntaje obtenido permite ubicar el rendimiento segn puntaje T, tanto para el test total como para cada uno de los subtest. Se establece normalidad, riesgo y retraso.

Administracin Individual

Prueba manipulativa, verbal y de lpiz y papel. Tiempo estimado entre 30 y 40 minutos, dependiendo de la edad del nio y la experiencia del examinador.

Materiales Dos vasos plsticos, pelota de tenis, doce cubos de madera, estuche de genero

con dos botones, aguja de lana con punta roma, hilo de volatn, tablero con tres pares de ojetillos perforados, cordn de zapato, lpiz grafito, 5 hojas blancas, tablero con cuatro barras pegadas y tres sueltas con tamao decreciente, bolsa de genero rellena de arena, bolsa de genero rellena de esponja, tres cuadrados de papel (azul, amarillo y rojo), globo, 17 lminas, hoja de registro.

Fuente: H AESSLER , M ARGARI TA ; M ARCHANT , T ERESA (1985); Test de Desarrollo Psicomotor - TEPSI; Santiago: Ediciones Universidad Catlica de Chile (4ed., 1992), 144 pgs. Contiene: marco terico y estandarizacin.

El TEPSI es una prueba de tamizaje que permite detectar si un nio se encuentra en el rango de normalidad o bajo ella en cuanto a su desarrollo psicomotor. Las autoras son psiclogas de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Fundamentacin terica: La elaboracin del instrumento se bas en pruebas de desarrollo psicomotor derivadas del trabajo de Arnold Gesell, en especial el Denver Development Screening Test y la adaptacin francesa de su trabajo por Odette Brunet e Irne Lzine (Haessler y Marchant, 1985:14). A travs del estudio del comportamiento de nios se establece un inventario de conductas esperadas de acuerdo a la edad, el objetivo de las pruebas basadas en ese estudio es detectar retrasos en el desarrollo. El TEPSI selecciona tres reas que juegan un papel fundamental en el desarrollo psquico de los nios: la motricidad, la coordinacin y el lenguaje. La motricidad se evala por su relacin con el desarrollo psquico temprano del nio, incluye el movimiento y control del cuerpo o partes del cuerpo y equilibrio. El concepto de coordinacin se entiende como el contacto y manipulacin de objetos, la percepcin visomotriz, la representacin de la accin, la imitacin y la figuracin grfica, en este subtest se observa la motricidad fina, respuestas grafomotrices, control y coordinacin de movimientos finos, percepcin y representacin. Finalmente el lenguaje se evala pues en l intervienen los procesos cognoscitivos, se mide el lenguaje expresivo y comprensivo, comprensin y ejecucin de instrucciones, manejo de conceptos bsicos, vocabulario, capacidad de describir y verbalizar. Evaluacin: a) Marco terico: Si bien existe una clara ligazn entre motricidad y psiquismo, las caractersticas asignadas a esta relacin difieren entre los tericos. En un extremo se ubica la concepcin que mediante la estimulacin motriz se pueden llegar a resolver la mayora de las dificultades que presente el nio en su desarrollo general, incluyendo el cognitivo; en el otro, los estudios que indican que buena parte de los atributos humanos existen independientemente de la motricidad (Vidal y Majn, 1992:365). Una postura intermedia consiste en reconocer la importancia de la psicomotricidad sin sobredimensionarla, y de esta manera reconocer la utilidad del instrumento en sealar las conductas logradas y no logradas por los sujetos evaluados. Otro elemento a tener en cuenta es la diferenciacin entre habilidades motrices bsicas (equilibrio, coordinacin motora general, esquema corporal) ms condicionadas por procesos madurativos y habilidades motrices complejas (eficiencia motriz y habilidades grafomotrices) susceptibles de mejora a travs del entrenamiento, a la vez que son las ms utilizadas en el mbito escolar (Vidal y Majn, 1992: 364). Las funciones cognitivas del lenguaje y pensamiento se encuentran menos especificadas en el test. b) Administracin : Precisa una examinador entrenado, que conozca y maneje con comodidad los mltiples materiales de la prueba. El test debe ejecutarse en forma completa a cada nio y en el orden designado. Se puede realizar una pausa entre subtests si el nio muestra cansancio. c) Interpretacin : Solo contempla dos situaciones xito o fracaso, 0 o 1 punto, lo cual simplifica la asignacin de puntos. Los criterios de aprobacin son detallados y se incluye una gua con ejemplos de puntuacin de la reproduccin de figuras geomtricas. La interpretacin es sencilla de realizar, pues se suman los puntos y se ubica el puntaje T, que indica normalidad, retraso o riesgo en el desarrollo psicomotor. d) Validacin: El test tuvo una aplicacin experimental en 1981 con una muestra de 144 nios. La segunda aplicacin experimental consisti en una muestra de 540 sujetos, de las mismas edades de la regin Metropolitana y Quinta Regin. La muestra fue estratificada por edad (seis grupos de edad cubriendo periodos de seis meses), sexo (igual cantidad de

varones y mujeres) y estrato socioeconmico (alto, medio y bajo), obteniendo de esta manera las normas. El puntaje bruto se traduce a puntaje T, tanto para el test total como para cada subtest. e) Presentacin: El manual se encuentra publicado en forma de libro por Ediciones de la Universidad Catlica de Chile. Excelente presentacin y accesible. Se debe adquirir de forma independiente o elaborar los materiales concretos que acompaan la prueba. El TEPSI es un instrumento til para medir el desarrollo psicomotor del nio y en base a los resultados elaborar un plan de intervencin. Se debe distinguir claramente los aspectos maduracionales y aquellos susceptibles de estimulacin. Es el nico instrumento de diseo y estandarizacin chilena que permite evaluar esa rea. La principal desventaja radica en la cantidad de materiales concretos con los cuales se debe contar para administrar la prueba.

T ESTS ABC
Autor Manoel Loureno Filho (1928) Objetivo Evaluar el grado de madurez alcanzado por el nio para iniciar el
aprendizaje de la lectura y escritura. Establecer un pronstico en relacin al tiempo que el nio podra demorar en la adquisicin de la lectura y escritura. Organizar clases diferenciales para los nios inmaduros.

Destinatario Nios que hayan terminado kinder o recin iniciado 1 bsico Estructura Consta de 8 subtests: copia de figuras, memoria visual, copia de figuras
en el aire, memoria auditiva, repeticin de cuento, repeticin de palabras complejas, recorte y prueba de punteo
Psicomotricida d

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Funciones Bsicas

Criterio de Validacin

Coordinacin visomotriz Coordinacin audiomotriz Resistencia a la inversin en la copia de figuras Fatigabilidad Memoria y Memoria visomotriz Atencin Memorizacin auditiva Capacidad de atencin dirigida Lenguaje Comprensin y memorizacin lingstica Lenguaje expresivo Vocabulario Capacidad de pronunciacin Resistencia a la ecolalia No estandarizado para Chile. Cada prueba puede ser evaluada de 0 a 3 puntos, solo se toma el puntaje bruto. El puntaje total se relaciona con el tiempo que el nio demorar en aprender a escribir (siempre cuantitativo). Prueba que contiene tests de lpiz y papel, verbales y manipulativos. Tiempo estimado 8 minutos. grecas, tijeras y un protocolo.

Administracin Individual. Requiere una habitacin con mesa y silla para el nio.

Materiales Hojas de papel blanco, lpiz mina, cronmetro, lminas del test, dos
Fuente: L OURENO F ILHO , M ANOEL (1960); Tests ABC: Verificacin de la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y escritura, Buenos Aires: Kapelusz, (1ed., 1937 - 6ed. ampliada), 239 pgs. Manual. L OURENO F ILHO , M ANOEL ; Frmulas individuales para los tests ABC, Buenos Aires: Kapelusz, materiales completos

El profesor brasilero Manoel Loureno Filho fue una influencia importante a principios de siglo XX en Latinoamrica. Los tests ABC, por l diseados, fueron uno de los primeros instrumentos estandarizados que gozaron de gran difusin en Amrica Latina, en especial en el Cono Sur; Amrica Central y Mxico (Filho, 1960:40). Fundamentacin terica: Las propuestas tericas de la poca se basaban en los conceptos de edad mental y coeficiente intelectual, para explicar las dificultades en la adquisicin de la lectura. Filho afirm que el alto ndice de repitencia de los nios en primero bsico se deba a la inmadurez. El concepto de madurez se construye, siguiendo a Arnold Gesell, como la posibilidad de realizar conductas que son exigidas por ejercicios tendientes al aprendizaje de cierto comportamiento. Segn este autor la lectura es un comportamiento global y dinmico que involucra varias fases (Filho, 1960:51-53): a) imitar la conducta de ver signos escritos o impresos para hablar, b) requiere una capacidad de discriminacin visual de los signos grficos; debido a que la visin de las formas es movimiento, tambin se requiere memorizacin visual, pronunciacin, atencin dirigida y resistencia a la fatiga c) para que la lectura adquiera significado es necesario vocabulario y comprensin d) en la ltima fase de la lectura se requieren los movimientos de fonacin. e) Para la escritura se agrega la capacidad de coordinacin visomotriz manual, que se observa en la copia de figuras y una mayor resistencia a la fatiga. En sntesis la base para el aprendizaje de la lectura es la capacidad de movimientos finos, delicados, ya sea de los ojos o ya de los rganos de fonacin, por un lado; de otro, consiste en la capacidad de condicionarlos en conductas de lenguaje externo e interno. Estas capacidades no se presentan en el nio sino como resultado de maduracin y estn sujetas, como se ha visto, a condiciones neurolgicas definidas (Filho, 1960:52-53). Filho sustenta la hiptesis que los diferentes niveles de madurez explican los distintos desempeos en el aprendizaje de la lectoescritura. Por lo tanto, es necesario agrupar a los nios en grupos homogneos de acuerdo a su nivel de madurez, tal es el fin principal de los tests ABC. Evaluacin: a) Marco terico: El concepto de lectura al que hace referencia, corresponde a la poca, pero es limitado al contrastarlo con las teoras actuales. No incorpora los procesos de comprensin lectora, la interaccin del lector con el texto, las habilidades psicolingsticas ni el acercamiento holstico al proceso de lectoescritura. A si mismo las pruebas predictivas del aprendizaje de la lectoescritura se han visto cuestionadas por enfoques que adjudican mayor peso a los estmulos ambientales y la interaccin social. b) Administracin : Las instrucciones son precisas aunque se dirige al nio de usted, el tiempo de aplicacin es corto y no se requieren muchos materiales. Se puede realizar con dos examinadores, cada uno con cuatro pruebas, pero no se puede alterar el orden de los subtests. c) Interpretacin : La informacin que arroja es til con respecto a las reas y funciones evaluadas, en especial en el rea psicomotriz, de memoria y atencin. Se debe tener en cuenta que el cuento presenta palabras fuera de uso (mueca de loza). La interpretacin es sencilla de realizar. d) Estandarizacin : No existe estandarizacin para Chile. En Brasil se han hecho varios estudios estadsticos, el ms importante en 1934 con 22.115 nios de 6 a 14 aos, en

escuelas del Distrito Federal, que produjeron las normas definitivas para la puntuacin de 0 a 3. e) Presentacin: El manual se presenta en un libro publicado, que explica claramente la fundamentacin terica, el tratamiento estadstico y el contexto de surgimiento y aplicacin de los tests. El captulo IV es la gua de examen, a partir del cual se puede elaborar la mayora de los materiales, con excepcin de la lmina con palabras. Existen algunas versiones abreviadas que circulan en las universidades, en general escritas a mquina y fotocopiadas. Las caractersticas principales del test, predictivo y clasificatorio, no coinciden con los modelos actuales de evaluacin. El concepto de lectura, escritura y madurez que se encuentran a la base, tambin se ha visto cuestionado. Por lo tanto, la interpretacin del desempeo en las habilidades psicomotrices, de memoria, atencin y lenguaje con relacin al aprendizaje de la lectoescritura se debe realizar con extremo cuidado.

T EST

DE

V OCABULARIO

EN

I MGENES TEVI

Autor Max, S. Echeverria, Mara Olivia Herrera y Miguelina Vega (1993) Objetivo Evaluar el nivel de comprensin de vocabulario pasivo que posee un
sujeto hablante de espaol.

Destinatario Nios entre 2 aos y 6 meses y 16 aos, hablantes de espaol Estructura Se presenta un set de 115 lminas distribuidos en 12 categoras de
dificultad creciente. Cada lmina tiene 4 dibujos lineales, cada una representa categoras gramaticales (sustantivos, adjetivos y verbos), que estn agrupados por clases. El sujeto debe seleccionar una imagen que corresponda al trmino expresado por el examinador. Conocimiento de vocabulario pasivo Comprensin de vocabulario pasivo Desarrollo lingstico Estandarizado para Chile. Puntaje bruto se compara con la media por edad y se traduce a percentil.

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Lenguaje/Vocabulario pasivo

Criterio de Validacin

Administracin Individual para menores de 8 aos y con la posibilidad de ser colectivo

para mayores. Contiene dos formas paralelas que se aplican indistintamente. Se requiere una sala tranquila, una silla y mesa por cada nio. Es un test verbal. Para nios menores registra el examinador. Para mayores el sujeto registra en su hoja de respuesta. Tiempo estimado 20 minutos por nio. protocolo por nio.

Materiales Manual de aplicacin, set de 115 lminas, lista de estmulos, lpiz y un

Fuente: E CHEVERRIA , M AX , H ERRERA , M ARA ; V EGA , M IGUELINA (1993); Test de Vocabulario en Imgenes: TEVI, 2ed., Concepcin: Universidad de Concepcin, 2 vol. Manual y lminas.

El TEVI fue elaborado en la Universidad de Concepcin. El equipo de investigacin estuvo compuesto por un psicolingsta, una educadora de prvulos y una especialista en estadstica. Existen varios tests similares en lengua inglesa. El TEVI se asemeja en particular al Peabody Picture Vocabulary Test de Lloyd Dunn y Leota Dunn de 1965. Sin embargo se diferencia pues no establece una correlacin con el coeficiente intelectual (Echeverra et al, 1993:11). Fundamentacin terica: el manual del instrumento no presenta una discusin terica o clarificacin de los conceptos utilizados. Se explica el diseo del instrumento y el tratamiento estadstico del mismo. Evaluacin:
a) Marco terico: el vocabulario pasivo es un elemento a considerar en la evaluacin del

b) c)

d)

e)

lenguaje. Sin embargo el aspecto semntico debe comprender el vocabulario activo, y se debe incluir la evaluacin de los aspectos sintctico, fonolgico y pragmtico. Interpretacin: sencilla. Administracin : es simple, una vez que el nio comprendi las instrucciones solo se debe leer el estmulo y el nio seala la opcin (a, b, c o d) elegida en la hoja de respuesta. El examinador no requiere mayor entrenamiento, con la nica excepcin de saber establecer el punto de inicio del test el cual depende de la edad. Estandarizacin: Se realizo un muestreo bietpico de 1336 sujetos entre 4 y 19 aos, a los cuales se les aplico las dos formas del test y 123 menores de 4 aos a los cuales se les aplic slo una forma, todos los nios asistan a instituciones escolares de la ciudad de Concepcin. Presentacin: El test se encuentra publicado en dos volmenes. Un manual que contiene toda la informacin necesaria para su aplicacin y el conjunto de ilustraciones. Las lminas son en blanco y negro, los dibujos son claros y fciles de distinguir. Se debe fotocopiar el protocolo.

El instrumento mide lo que su objetivo declara, es sencillo de aplicar e interpretar. Es el nico de su tipo en Chile que se encuentra estandarizado. La principal desventaja es su especificidad, lo que lo hace poco comn como instrumento de evaluacin psicopedaggica.

P RUEBA

DE

F UNCIONES B SICAS PFB

Autor Neva Milicic y Olga Berdicewski (1974) Objetivo Evaluar algunas funciones psicolgicas bsicas relacionadas con el
aprendizaje escolar. Diagnstico precoz de habilidades para la lectura y escritura de nios que presentan algo riesgo de fracasar en el 1 aos escolar para evitar problemas futuros de aprendizaje y seis meses

Destinatario Nios en ltimo ao de jardn infantil, de 5 aos y seis meses a 7 aos Estructura 58 tems, dividos en tres subtests. reas evaluadas Procesos Cognitivos/Funciones Bsicas
Coordinacin visomotora

Criterio de Validacin

Anlisis y sntesis a nivel grfico Precisin Eficiencia motriz Percepcin de formas Discriminacin Conciencia auditiva Auditiva Memoria auditiva Sonido inicial Sonido final Lenguaje Vocabulario Estandarizada para Chile. El puntaje bruto obtenido se trasforma en percentiles, para cada subtest y para la prueba global. A partir del puntaje se establece si el nio tendr un rendimiento bueno, regular o malo en el aprendizaje de la lectura y escritura. requiere una sala amplia, sin ruidos distractores. Se requiere una pizarra y plumn para los ejemplos. Prueba de lpiz y papel, y verbal, con tems de tipo objetivo Tiempo estimado es de 48 minutos. Se puede realizar un recreo despus de la prueba de discriminacin auditiva.

Administracin Colectiva e individual. Grupos desde 8 a 30 nios, con ayudante. Se

Materiales Cuadernillos, papel y lpiz. Caja de fsforo semi-llena, lpiz pasta de

material plstico, botn no metlico de 2 cms. de dimetro, llave de 7 cms. de largo, moneda metlica de 2 cms. de dimetro, peineta plstica de 12 cms. de largo y 2 cms. de ancho, frasco de vidrio de 2 cms. y medio de altura y 1 cm. y medio de dimetro, una cuchara de t de metal. Reloj.

Fuente: B ERDICEWSKI , O LGA Y M ILICI C , N EVA (1979); Manual de la Prueba de Funciones Bsicas: para predecir rendimiento en lectura y escritura; Santiago: Galdoc, (11ed., 1995) 119 pgs. Cuadernillo de adquiere en forma independiente, de la misma editorial, 16 pgs.

La Prueba de Funciones Bsicas, junto con el Test ABC y el Metropolitan Readiness Test, constituyen las pruebas ms conocidas en Chile para evaluar la madurez para el aprendizaje escolar siendo la nica diseada en Chile. Con casi treinta ediciones, es una prueba clsica de uso masivo, en especial en los jardines infantiles. Neva Milicic es psicloga, docente de la Pontificia Universidad Catlica de Chile y autora de varios instrumento de evaluacin, libros para nios e investigaciones. Fundamentacin terica: La Prueba de Funciones Bsicas se disea reconociendo el fenmeno de la inmadurez de los nios para el aprendizaje escolar, el cual ocasiona fracaso escolar. Se aclara que la prueba no aborda el concepto de madurez escolar, que incluye aspectos emocionales, sino el de madurez para la lectura. La PFB asla tres funciones psicolgicas especficas que permiten el aprendizaje de la lectura y escrita: la discriminacin auditiva, el lenguaje y la coordinacin visomotora. Las autoras citan numerosas investigaciones que muestran la relacin entre distintas funciones psicolgicas y el aprendizaje de la lectura. La coordinacin visomotora se define como la ligazn existente entre los movimientos y los procesos perceptivos, que permiten la acomodacin de los primeros a los datos entregados por los sentidos (Berdicewski y Milicic, 1979:17), esta funcin es especialmente importante para el aprendizaje de la escritura. La discriminacin auditiva implica la agudeza auditiva, la capacidad de apreciar y diferenciar semejanzas entre sonidos, sintetizarlos, y ser capaz de asociar estos sonidos a una imagen visual (Berdicewski y Milicic, 1979:18). En la prueba, debido a su administracin colectiva, se mide el lenguaje comprensivo, en especial vocabulario. Evaluacin: a) Marco terico: El enfoque madurativo asume que existen diversos factores previos al aprendizaje de la lectoescritura que deben estar preparados, si no se encuentran en ptimo estado, ocasionarn dificultades en el aprendizaje. Sin embargo los enfoques basados en la psicologa cognitiva ponen en grave aprieto las asunciones de que los factores psicomotores o lo sensoriales, oculomotores o auditivos o de tipo perceptivo, jueguen un papel en los orgenes de las dificultades de aprendizaje de la lectura (Garca, 1995:187), es decir, que el nfasis se ubica en los procesos psicolingsticos que sustentan la lectura. Estas propuestas tericas no son excluyentes, ms bien la mirada cognitiva amplia los elementos a observar en el nio y se concentra en el rea del lenguaje para diagnosticar e intervenir psicopedaggicamente. b) Administracin : Requiere un conocimiento profundo de la prueba, familiaridad con las instrucciones, comodidad para manipular los objetos que deben ser reconocidos en la discriminacin auditiva, manejo de grupos y reconocimiento de los estados de fatiga de los nios. La administracin colectiva permite la aplicacin a gran cantidad de nios en corto tiempo, lo cual resulta extremadamente til. c) Interpretacin : La asignacin de puntos considera el logro y no logro de la tarea, 1 o 0 puntos. Debido a que es una prueba de tems objetivos, la correccin es sencilla. Adems el manual posee un anexo con ejemplos de puntuacin para el subtest de coordinacin visomotora. El puntaje bruto se traduce a percentiles y luego en una tabla se determina si el aprendizaje en lectura o escritura ser bueno, regular o malo. d) Validacin: Se realiz una aplicacin experimental piloto con 370 sujetos, que permiti el anlisis de los temes. La segunda aplicacin, para elaborar las normas, se realiz en 1974 con 986 nios de ambos sexos, de colegios fiscales y particulares del gran Santiago. La muestra es estratificada, pues se controlo las variables de edad, sexo, nivel socioeconmico y experiencia en el jardn, los individuos que componen cada estrato se eligen al azar. e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran publicados. Las ilustraciones son atractivas para la edad del destinatario de la prueba. Los cuadernillos no estn siempre disponibles pues se agotan.

Entre las ventajas de la PFB se encuentra la fundamentacin terica explicita, la posibilidad de administracin colectiva, la estandarizacin para nios chilenos y la buena presentacin del material. Es sencilla de administrar e interpretar. Sin embargo se debe prestar atencin a los conceptos de madurez y cuestionar la prediccin de la calidad del aprendizaje lectoescrito que se encuentra en el marco terico. En especial, el subtest de lenguaje no presenta la riqueza que una evaluacin del lenguaje puede tener.

P RUEBA

DE

C OMPRENSIN L ECTORA DE C OMPLEJIDAD L INGSTICA P ROGRESIVA CLP

Autor Felipe Alliende, Mabel Condemarn y Neva Milicic (1982) Objetivo Medir la comprensin lectora principalmente en las etapas Destinatario Nios que cursen de 1 a 8 bsico. Estructura Dividida en 8 niveles de lectura, cada uno tiene un cuadernillo. Existen
dos formas A y B, con un total de 16 cuadernillos. Cada nivel consta de 4 a 6 subtest.
Operaciones

correspondientes a los 8 aos de educacin general bsica

reas evaluadas Instrumental/Lectura/Comprensin Lectora

Criterio de Validacin

Traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales Dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y retener su significado Descubrir, retener y manejar las relaciones que guardan entre s los diversos elementos del texto y determinar sentidos globales reas rea de la palabra rea de la oracin o frase rea de prrafo o texto simple rea del texto complejo Estandarizada para Chile. El puntaje obtenido permite ubicar el rendimiento segn percentiles, puntaje T y Z. Prueba de lpiz y papel con tems objetivos. Tiempo estimado 45 minutos.

Administracin Individual y colectiva.

Materiales Cuadernillos, lpiz, goma y reloj.

Fuente: A LLI ENDE , F ELI PE ; C ONDEMAR N , M ABEL ; M ILICI C , N EVA (1990); Prueba C.L.P. Formas Paralelas Manual para la aplicacin de la prueba de comprensin lectora de complejidad lingstica progresiva: 8 niveles de lectura; Santiago: Ediciones Universidad Catlica de Chile (5 ed., 1996) 147 pgs. Manual, los 16 cuadernillos se adquieren en forma independiente de la misma editorial.

El C.L.P. es una de las pruebas de comprensin lectora ms utilizadas en Chile. Fue elaborada por docentes del Departamento de Educacin Especial de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Fundamentacin terica: La prueba C.L.P. reconoce la posibilidad y necesidad de evaluar la comprensin lectora, tanto para detectar las dificultades como para comprobar los avances. El concepto de comprensin lectora que se encuentra en el diseo del test busca determinar, por una parte, ciertos niveles de complejidad surgidos del texto mismo, tomando en cuenta todos los factores lingsticos en juego, y, por otra, destinar textos especficos a grupos de lectores que participen de algunas caractersticas comunes: edad cronolgica semejante, idntico nivel de escolaridad, idntica etapa de aprendizaje de la lectura, etc. (Alliende, Condemarn, Milicic, 1990:19). De esta forma, esta concepcin reconoce tanto la importancia de las caractersticas del texto como los aportes del lector para producir el significado del texto. Evaluacin: a) Marco terico: Concibe la lectura como un proceso de aprendizaje extendido en el tiempo, que sobrepasa la mera decodificacin. Al desmenuzar las distintas habilidades para la comprensin lectora se constituye en una buena gua para el trabajo de educacin y estimulacin de la comprensin lectora. b) Administracin: El manual contiene las instrucciones precisas para administrar el test. La aplicacin colectiva requiere dominar los tiempos para avanzar en la prueba. c) Interpretacin: Siendo una prueba objetiva la interpretacin es sencilla. d) Validacin: se realizaron pruebas pilotos, aplicaciones experimentales para el anlisis de los tems y una aplicacin para la determinacin de normas. Es ltima se realiz a una muestra de 1271 nios de los ocho cursos de la educacin bsica en establecimientos educacionales del rea Metropolitana de Santiago. La muestra fue de eleccin razonada, contemplando las variables de sexo, curso y nivel socioeconmico de los alumnos. El puntaje bruto se traduce a percentil, puntaje Z y puntaje T. e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran editados. Se encuentran ampliamente disponibles en las libreras y a precios accesibles. Excelente presentacin y legibilidad. El sustento terico que presenta el manual es detallado y slido. Se describe las habilidades esperadas para cada nivel de comprensin lectora. Es un test sencillo de administrar e interpretar. Los textos se encuentran muy bien construidos, a nivel sintctico y semntico, y con una clara graduacin de la complejidad. Debido a contener formas paralelas, resulta muy til para la confirmar avances producto de la accin pedaggica o intervencin psicopedaggica. El C.L.P. se ha constituido en uno de los instrumentos ms utilizados en los establecimientos educacionales chilenos.

E VALUACIN C OGNITIVA E SCOLAR

Autor Arturo Pinto, Paulina Domnguez (1988) Objetivo Determinar el nivel el estadio de desarrollo cognitivo de nios segn la teora
piagetana

Destinatario Nios de 4 a 14 aos Estructura Consta de 6 reas con pruebas de progresiva complejidad para determinar el
estadio de pensamiento (preoperacional, intermedio, operacional) y 1 rea para las operaciones formales

reas evaluadas Funciones Cognitivas/Pensamiento

Clasificacin Seriacin Conservacin

Numricas

Espaciales

Lenguaje

Operaciones Formales

Prueba de Clasificacin de Flores Prueba de Clasificacin Mltiple Prueba de Seriacin Simple Prueba de Correspondencia: Fichas Prueba de Correspondencia Contina: Lquidos Prueba de Longitud Prueba de Igualdad de Cantidades Prueba de Comprensin Auditiva Prueba de Adicin y Multiplicacin Prueba de Correspondecia Espacial ptica Prueba de las Tres Perlas Prueba de Imagen, de la Voltereta Prueba de Rotacin del Cuadrado Prueba de los por qu lgicos Prueba de la Nocin de Hermanos Prueba de la Nocin de pas Prueba de Relatos: Comprensin Verbal Prueba de la Flotacin de los Objetos Prueba del Equilibrio de la Balanza Prueba Proposicional de Combinatoria Prueba Proposicional de Probabilidades

Criterio de Anlisis cualitativo. El desempeo en las pruebas permite ubicar al nio en un Validacin estadio de pensamiento. Administracin Individual, excepto la prueba de comprensin verbal para 2 nios.
Prueba manipulativa, verbal y de lpiz y papel. Tiempo de administracin depende de la edad y pruebas a realizar

Materiales

20 tarjetas (4 objetos coloreados, 8 flores, 8 margaritas 4 amarillas y 4 de distintos colores), cuadrados, crculos, rectngulos y zetas (8 de cada figura, 4 grandes azules, 4 chicos azules, 4 grandes amarillos, 4 chicos amarillos), 10 barritas de madera de distinto tamao con 1 cm. de diferencia entre ellas, conjunto de 10 y 12 fichas de distinto color, 2 recipientes cilndricos de tamaa regular, 1 vaso largo, 1 vaso bajo, 4 vasos pequeos, agua coloreada azul y roja, 2 cables flexibles de distinto color y longitud (10y 15 cms.), 8 fichas rojas y 14 fichas azules, semillas o bombones, 6 objetos verdes, 6 hojas de rbol de distinto color, 3 bolitas de tres colores diferentes, un tubo, 3 bolitas de distinto color insertadas en un alambre, tubo, 3 lpices de los colores de la bolitas, 2 hojas blancas, 1 tubo de cartn de 15 cms. con un extremo rojo y otro azul, 2 hojas blancas, 1 lpiz rojo y 1 azul, 1 cuadrado azul de 10 cms., uno rojo, tachuela, 3 hojas blancas, 1 hoja con modelos correctos y errneos, hojas con frases para completar. Tiesto con agua, objetos (llave, clavo, clip, aguja, alfiler de gancho, madera, corcho, algodn, objetos de igual volumen y distinto peso (cubos de madera y fierro), balanza y pesas, texto escrito.

Fuente: P INTO , A RTURO ; D OMI NGUEZ , P AULINA , (1988); Evaluacin Cognitiva Escolar (de 4 a14 aos); Santiago: CPEIP (7 ed., 2000) 116 pgs. Manual.

El pensamiento de Jean Piaget ha tenido enorme influencia en la pedagoga, la psicologa y la psicopedagoga. Basado en la observacin y experimentacin, Piaget articula su teora sobre el conocimiento desde el punto de vista biolgico (Rosas y Sebastin, 2001:12). Uno de aspectos ms conocidos de su teora se refiere a las etapas que atraviesa el ser humano en su desarrollo cognitivo. En su investigacin Piaget diseo situaciones problemticas, cuya resolucin requiere que el sujeto haga evidente los conceptos, operaciones y estructuras que se utilizan. Estas experiencias son descritas en sus libros, y agrupadas se las denomina pruebas piagetanas. Existen varias adaptaciones de estas pruebas, las ms conocidas en Chile son la primera parte de la Prueba de Comportamiento Matemtico de Olea, Ahumada y Lbano (1985), las pruebas de Mariana Chadwick e Isabel Tarky (1990) y la Evaluacin Cognitiva Escolar que se resea a continuacin. Fundamentacin terica: La teora piagetana postula que el nio atraviesa cuatro etapas en su desarrollo. La etapa sensoriomotriz (0-2 aos) cuya mximo logro es lograr la representacin, es decir la capacidad de descomponer una imagen y reproducirla internamente. La etapa preoperatoria (2-7 aos) en la que a travs del uso de smbolos, el nio va preparndose para las operaciones mentales. La etapa de operaciones concretas (7-12 aos) se logra el pensamiento lgico, esto permite el origen de estructuras fundamentales en el manejo del concepto de nmero, aparecen las estructuras de seriaciny de clasificacin (Pinto y Domnguez, 1988:5). Finalmente la etapa de las opresiones formales (a partir de los 12 aos) se caracteriza por la posibilidad de operar en el mundo de manera hipottica deductiva, lo que implica la presencia de operaciones combinatorias, proporciones y razonar sobre enunciados. Las pruebas de este instrumento permiten de terminar si el nio se encuentra en el estadio preoperatorio, intermedio, operatorio concreto o formal. Esto permite disear un plan de intervencin que fortaleza las reas necesarias para mejorar los aprendizajes. Evaluacin: a) Marco terico: El manual contiene una descripcin clara de los estadios de desarrollo cognitivo. Se agrega adems algunas hojas con sugerencias para estimular algunas nociones y habilidades de pensamiento. Las pruebas de seriacin, clasificacin y conservacin son bien tiles. La evaluacin de las habilidades numricas y del lenguaje, permiten observar algunas habilidades de pensamiento lgico y no una evaluacin de esas habilidades instrumentales. Es necesario establecer mayores conexiones con las tcnicas instrumentales. b) Administracin : Se requiere un administrador entrenado y experimentado para manipular los numerosos materiales concretos, observar y registrar las respuestas del nio y realizar la contrasugestin. El manual contiene las instrucciones pero es necesario realizar numerosas prcticas. c) Interpretacin : El manual posee una gua para ubicar las respuestas en el estadio que corresponde. Nuevamente es necesaria una slida formacin terica para analizar las respuestas, lograr integrar las distintas pruebas en una evaluacin global y establecer las relaciones significativas con el desempeo escolar del nio. d) Validacin: Son adaptaciones de las pruebas realizadas por Jean Piaget. El anlisis es eminentemente cualitativo, sin embargo se requiere mayores estudios para establecer las edades en que los nios chilenos logran los distintos estadios de pensamiento. e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran editados. Se encuentra disponible en las libreras a precio accesible. Los materiales concretos deben ser elaborados. Existe una batera con esos materiales de Ediciones Petrohu, pero cubre solamente la evaluacin de las nociones de seriacin, clasificacin y conservacin segn la adaptacin de Mariana Chadwick e Isabel Tarky.

El manual es una excelente recopilacin y adaptacin de las pruebas utilizadas por Jean Piaget. Cada prueba detalla el objetivo, los materiales, el protocolo de respuesta y una pauta de anlisis de las respuestas. A nivel terico es necesaria una mayor exploracin de las relaciones existentes entre los estadios de pensamiento y el desempeo escolar. Es una instrumento que otorga informacin valiosa y certera sobre el pensamiento del nio y permite adaptar las tcnicas y metodologas al estadio correspondiente. La mayor desventaja consiste en la cantidad de materiales concretos que se requiere para realizar las distintas pruebas.

 NDICE

DE

A JUSTE

N IO SIENTO , Y O
DEL

M EDIO E SCOLAR Y O PIENSO

AL

Autor Alvaro Valenzuela (1982?) Objetivo Reconocer el autoconcepto que tiene el nio. Analizar situaciones del
nio con respecto a su yo interno y en relacin al entorno

Destinatario Cualquier curso o nio que pueda leer y escribir Estructura Test proyectivo que consta de 46 oraciones para completar. reas evaluadas Socio-afectiva/Adaptacin escolar
Familia

Criterio de Validacin Administracin

Imagen que tiene el nio con respecto a lo que sus padres piensan de l/ella Yo Imagen que tiene el sujeto de s mismo y de lo que debera ser (yo ideal) Colegio Imagen acerca de la opinin que tienen los profesores de l/ella Pares Imagen sobre lo que sus compaeros y amigas piensan de el/ella No estandarizada para Chile, pero el promedio por alumno puede ser til. Se aplica una escala de 1 a 5, se suma todo el puntaje y se divide por el nmero de preguntas. Individual y colectiva Test escrito Tiempo estimado 45 minutos.

Materiales Protocolo y lpiz.

Fuente: V ALENZUELA F UENZALI DA , A LVARO (1982); ndice de ajuste del nio al medio escolar, Revista de Educacin, Santiago: Ministerio de Educacin, N 103, Diciembre de 1982, pp. 49-53 A RAVENA , J ESSI CA ET . AL . (1981); Estudio de un ndice de ajuste al medio escolar, Tesis de Grado, Universidad Catlica de Valparaso

El ndice de ajuste al medio escolar Yo siento, yo pienso es una traduccin y adaptacin de un instrumento de habla inglesa elaborado por Robert Fox en 1966 (Valenzuela, 1982:52). Su aplicacin y puesta en prctica fue realizada por un grupo de estudiantes de la Universidad Catlica de Valparaso para su Tesis de Grado en 1981. Debido a su sencillez y claridad es utilizado por un grupo importante de psicopedagogos chilenos. Fundamentacin terica: El autor postula que para saber como se esta incorporando el nio al mundo escolar no es suficiente estar atento a su desempeo acadmico, y medir esto a travs de las notas. Es muy importante reconocer en que medida el nio se encuentra cmodo y a gusto en la escuela, y para esto es necesario acceder a su mundo interno, a su autoconcepto. Se distingue dos niveles en la constitucin del autoconcepto y autoestima del nio, el externo y el interno. Entre los elementos externos que condicionan la imagen que tiene el nio de s mismo se encuentran: clima escolar, actitudes y expectativas de los profesores, de los pares, de los hermanos y padres, valores y normas de los medios de comunicacin y caractersticas socioeconmicas del medio familiar. Entre los elementos internos se encuentra la imagen que tiene el nio con respecto a lo que piensan de l: los padres, los compaeros y amigos, los profesores; imagen con respecto a lo que l debiera ser, imagen que tiene el nio de s mismo, caractersticas individuales del nio (temperamento, carcter, estados de nimo). El supuesto que presenta el autor es que un autoconcepto positivo permite una mejor integracin al medio escolar, mientras que uno de signo negativo lo obstaculiza. Con el fin de detectar a aquellos nios que pueden estar presentando dificultades de adaptacin emocional, y que suelen perderse en el grupo o no manifestar signas muy aparentes, se diseo esta prueba. Evaluacin: a) Marco terico: Directo y preciso. b) Administracin : Sencilla. Slo se pasa el protocolo y un lpiz. c) Interpretacin : Las preguntas abiertas obtiene respuestas nicas a cada nio. Se requiere un profesional entrenado para recabar la informacin significativa del instrumento y realizar un juicio sobre el ajuste del nio al medio escolar. d) Validacin: Anlisis cuantitativo no estandarizado. Se puede asignar puntajes de 1 a 5 y obtener de esta manera un promedio. e) Presentacin: El protocolo se encuentra reproducido por particulares y por algunos centros de estudio. El instructivo que explica la fundamentacin terica y las reas en que se divide la prueba es una fotocopia de un artculo de la Revista de Educacin. La prueba no se encuentra editada, por lo tanto, la calidad del instrumento depende del original que tenga el docente formador. La prueba Yo siento, yo pienso es un instrumento sencillo que permite familiarizarse con las vivencias del nio y las imgenes que posee sobre el mundo que lo rodea. Permite detectar algunos problemas, y de ser necesario, derivar o pedir asesora a un psiclogo.

P RUEBA E XPLORATORIA

DE

E SCRITURA C URSIVA PEEC

Autor Mabel Condemarn y Mariana Chadwick (1982) Objetivo Evaluar el nivel de desarrollo de la escritura cursiva, en cuanto a la
rapidez y calidad de la copia. Identificar deficiencias y errores en el ritmo o velocidad y en la modalidad de ejecucin de la escritura inicial. disgrficos a cualquier edad.

Destinatario Nios desde 2 a 5 bsico, de 6,7 a 10,6 aos de edad. Alumnos Estructura Consta de 3 subtest: velocidad normal de ejecucin, velocidad rpida de
ejecucin y calidad de la copia.
Velocidad

reas evaluadas Instrumental/Escritura/Copia

Criterio de Validacin

Velocidad de la copia cursiva normal Velocidad de la copia cursiva rpida Caligrafa Calidad de la copia cursiva Estandarizada para Chile. El puntaje obtenido permite ubicar el rendimiento segn puntaje T y percentiles, de acuerdo al curso y edad. Prueba de lpiz y papel. Tiempo estimado 10 minutos. nio y hoja de registro.

Administracin Individual y colectiva en grupos de hasta 10 nios

Materiales 2 lpices grafito sin goma, reloj con segundero, cuadernillos para el
Fuente: C ONDEMARI N , M ABEL ; C HADWI CK , M ARIANA (1986); La escritura creativa y formal, Santiago: Andrs Bello, pp. 251. (5 ed., 1998). Manual, protocolo y normas.

Mabel Condemarn y Mariana Chadwick son investigadoras y docentes de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. La P.E.E.C. es una prueba sencilla que permite evaluar el aspecto caligrfico de la escritura cursiva. Debido a su integracin en el libro La escritura creativa y formal, ha sido ampliamente difundida. Fundamentacin terica: No se presenta mayores detalles de la fundamentacin terica de la propia prueba. De la lectura del libro se puede extraer conceptos sobre el progreso de la adquisicin caligrfica de la escritura, as como aspectos de la expresin escrita. El libro se encuentra enmarcado en el modelo de destreza para la enseanza de la escritura. Evaluacin: a) Marco terico: Se debe complementar la evaluacin de los aspectos caligrficos con la evaluacin de la capacidad de producir textos con significado personal. b) Administracin : Sencilla. Slo se pasa el protocolo, un lpiz y se toma el tiempo para los primeros dos subtests. c) Interpretacin : Las pruebas de velocidad solo requieren contar las letras, totalmente logradas, que el nio escribe en un minuto. Para la ltima prueba, se cuenta con una pauta de correccin. En el libro que contiene la prueba se encuentra una gua de correccin con reproducciones comentadas a modo de ejemplo (Condemarin y Chadwick, 1986:129-135). d) Validacin: Se realizo por un Seminario para optar al ttulo de Profesor de Educacin Especial y Diferencial de la Universidad Catlica de Chile, en 1982. e) Presentacin: La prueba se encuentra como anexo del libro La escritura creativa y formal. En el mismo libro aparecen las instrucciones para la administracin y las tablas de percentiles. Las propuestas holsticas para la enseanza de la escritura han cobrado fuerza y se encuentran integradas en las recomendaciones de la Reforma Educacional. En ellas se destaca ensear a los nios a producir textos con significado, y no entender la escritura como la mera copia o reproduccin de mensajes. La evaluacin del nivel caligrfico del nio debe contemplar el aspecto de construccin de significado personal en la escritura para permitir una evaluacin integrada de la misma.

T EST E XPLORATORIO

DE

D ISLEXIA E SPECFICA TEDE

Autor Mabel Condemarn y Marlyns Blomquist (1970)

Olga Berdicewski, Neva Milicic y Eugenia Orellana (1974) estandarizacin para Chile

Objetivo Ubicar el nivel de lectura de un nio, explorar errores especficos en la lectura

oral que caracterizan la modalidad lectora de los nios dislxicos, para utilizar los resultados como gua del tratamiento correctivo individual

Destinatario Nios entre 6 aos y 10 aos 11 meses Estructura Consta de 2 partes: 1 nivel de lectura con 100 temes y el 2 nivel de errores
especficos con 71 items. Los nios deben leer letras, silabas y palabras sin significado en complejidad creciente.

reas evaluadas Instrumental/Lectura/Decodificacin

Nivel Lector

Errores Especficos

Nombre de la letra Sonido de la letra Slaba directa con consonante de sonido simple Slaba directa con consonante de doble sonido Slaba directa con consonante de doble grafa Slaba directa con consonante seguida de u muda Slaba indirecta de nivel simple Slaba indirecta de nivel complejo Slaba compleja Slaba con diptongo de nivel simple Slaba con diptongo de nivel complejo Slaba con fonograma de nivel simple Slaba con fonograma de nivel complejo Slaba con fonograma y diptongo de nivel simple Slaba con fonograma y diptongo de nivel complejo Letras confundibles por sonido al principio de la palabra Letras confundibles por grafas semejante Inversiones de letras Inversiones de palabras completas Inversiones de letras dentro de las palabras Inversiones de orden de la slaba en la palabra

Criterio de Estandarizada para Chile, puntaje bruto traducido a puntaje T y percentiles, Validacin segn edad y curso. Administracin Individual
Prueba de lectura. Tiempo estimado 15 minutos.

Materiales Tarjetas con letras, silabas y palabras, protocolo y lpiz.

Fuente: C ONDEMAR N , M ABEL Y B LOMQUI ST , M ARLYNS (1970); La dislexia Manual de Lectura Correctiva, Santiago: Editorial Universitaria, (16 ed., 1988), 188 pgs. B ERDICEWSKI , O LGA ; M ILICI C , N EVA ; O RELLANA , E UGENI A (197?); Elaboracin de Normas para la Prueba de Dislexia Especfica de Condemarn-Blomquist, Documento N 7, Programa de Educacin Especial, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile, 1983, 72 pgs.

El T.E.D.E. es una prueba ampliamente conocida y aplicada en Chile. Junto con el INFUCEBA se encuentra entre los primeros instrumentos de evaluacin diseados por tericos chilenos. Tanto las autoras de la prueba como el grupo de profesionales que realizo la estandarizacin se desempearon como docentes en la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Fundamentacin terica: El test conceptualiza la lectura como el proceso de decodificacin de la lengua escrita (Berdicewski, et al, 1983:1), fundamental para los aprendizajes escolares. El objetivo de la prueba es detectar nios que presentan dislexia. La dislexia se define como la dificultad en la adquisicin de la lectura en nios con inteligencia normal, sin problemas emocionales, ni alteraciones de los rganos sensoriales ni problemas de salud e instruccin inadecuada. La lectura de un nio dislxico se caracteriza por errores especficos, tales como inversiones, omisiones, rotaciones, confusiones, adiciones y repeticiones. Adems la lectura es lenta, hiperanaltica, montona y espasmdica. En general siguen la lnea con el dedo, se saltan renglones; la comprensin es baja o nula (Berdicewski et al, 1983:6). Para el subtest de nivel lector se tomo como base el crculo fontico, es decir, todas la formas posibles de combinacin de letras que se dan en la lengua castellana (Berdicewski et al, 1983:8). Para el subtest de errores especficos se presentaron slabas y palabras sin sentido ms una serie de palabras, que presentaran las dificultades tpicas que inducen a error al nio dislxico. Evaluacin: a) Marco terico: El T.E.D.E. permite evaluar con precisin el nivel de decodificacin que logra el nio y los tipos de errores que comete al decodificar. Si bien el uso de pseudopalabras o palabras no conocidas por la persona es muy similar a efectos de evaluacin de la ruta fonolgica en que interesa profundizar en los mecanismos de conversin de grafema a fonema (Garca, 1995:198), no debe aislarse la capacidad de decodificacin de la capacidad de dotar de sentido a los textos. b) Administracin : Es simple y rpido de realizar. El nio deber leer los tems presentados en la tarjeta y el examinador registra las respuestas. c) Interpretacin : Se realiza por subtest. En el subtest de nivel lector se da un punto por cada tem ledo correctamente. En el subtest de errores especficos se resta la cantidad de errores al puntaje ideal 71. El anlisis cuantitativo es sencillo. d) Validacin: Aplicacin experimental piloto. Aplicacin para determinar las normas en una muestra de 480 nios, provenientes del gran Santiago, en el segundo semestre de 1974. La muestra fue de eleccin razonada, estratificada por edad, sexo y nivel socioeconmico. En base a esta muestra se realizaron las tablas en percentiles por subtest segn edad (6 aos a 10aos 11 meses) y segn curso (1 a 5 bsico). e) Presentacin: El marco terico, las instrucciones, el protocolo y un ejemplo de tarjetas se encuentra publicados por la Editorial Universitaria. La estandarizacin no se encuentra tan accesible, es un documento de estudio del Programa de Educacin Especial de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. El TEDE es un instrumento de aplicacin rpida e interpretacin simple. Sin embargo investigaciones posteriores muestran que el problema comn a los dislxicos, y que explican gran parte de sus dificultades para aprender, son sus deficiencias en el desarrollo fonolgicolas aparentes confusiones visuales en la lectura, tales como los errores en la orientacin espacial de las letras, que se crea que se producan por dficit visual, dependen del contexto ene que se encuentran las letras y slabas, siendo su origen verbal (Bravo, 2001:11).

M ETROPOLITAN R EADINESS T EST MRT

Autor Gertrude Hildreth y Nellie Griffith (1965)

Abarca, S. et al, adaptacin a Chile (1965) evaluacin de la madurez para el aprendizaje de la lectoescritura

Objetivo Identificar nios con necesidades educativas especiales a travs de la Destinatario Nios de kinder y prekinder, de 5 aos y medio a 6 aos y medio. Estructura Consta de 100 tems divididos en 6 subtest: significado de las palabras,
significado de las frases, informacin, pareo, nmeros y copia.
Habilidades Lingsticas

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Funciones Bsicas

Criterio de Validacin

Significado de las palabras: vocabulario pasivo Frases: comprensin de frases Informacin Percepcin Reconocimiento de semejanzas y diferencias visuales Conceptos Concepto de alto, ancho, mitad, quinto numricos Concepto de nmero, reconocer y escribir Concepto de suma y resta Copia Integracin visoperceptiva Coordinacin visomotriz Estandarizado para Chile. Puntaje bruto se traduce a percentil, luego se categoriza en inmaduro, bajo normal, normal, normal superior o superior. Lpiz y papel Tiempo estimado 35 minutos, dividido en tres sesiones.

Administracin Individual y colectiva

Materiales Cuadernillo, lpiz de color.

Fuente: A BARCA , S USANA ET AL (1965); Adaptacin y Anlisis Estadsticos del Metropolitan Readiness Test, Memoria de Prueba para optar al Ttulo de Psiclogo, Pontificia Universidad Catlica de Chile, 99 pgs. H ILDRETH , G . H., GRIFFETHS , N . L, & MCGAUVRAN , M (1965); Metropolitan Readiness Tests, New York: Psychological Corp, 6ed, 1994 (1ed., 1965)

Existen en lengua inglesa ms de cien pruebas diferentes que evalan la madurez para el aprendizaje escolar. Entre las ms conocidas se encuentra el Metropolitan Readiness Test. La edicin ms reciente es la 6 de 1995. Existen versiones traducidas al espaol y al portugus. En Chile se incluye entre las pruebas ms utilizadas para medir la preparacin para el aprendizaje de la lectura, junto con los Tests ABC y la Prueba de Funciones Bsicas (Alliende y Condemarn, 1992:52). La versin utilizada en Chile es una adaptacin de 1965 por parte de Susana Abarca, Sara Domberg, Gabriela Montes y Margarita Peredo en su Tesis de Grado para optar al ttulo de Psiclogo de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Fundamentacin terica: El Metropolitan Readiness Test fue desarrollado por Gertrudis Hildreth y Nelly Griffiths en 1933, una poca que se caracterizo por el desarrollo del concepto de madurez lectora. La madurez se entendi como la disposicin, en este caso, para el aprendizaje lector (Abarca et al, 1965:3). Para disear el test, las autoras norteamericanas consideraron como habilidades bsicas para el aprendizaje escolar poseer un buen nivel de aptitudes lingsticas, un nivel suficiente de coordinacin muscular, el conocimiento de los nmeros, tener capacidad de atender al trabajo en grupo, un buen desarrollo de los procesos perceptivos visual y auditivo (Condemarn et al, 1978:42). Evaluacin: a) Marco terico: Las habilidades evaluadas, si bien son importantes para el aprendizaje escolar, no contemplan la evaluacin del lenguaje expresivo, el procesamiento fonolgico ni habilidades de pensamiento. Por lo tanto, es necesario completar el test con la evaluacin de esas habilidades. b) Administracin: Requiere que el examinador se familiarice con las instrucciones de la prueba, precisa, adems, estar atento durante el progreso de la evaluacin para que el nio rinda al mximo de sus capacidades. c) Interpretacin: A cada tem le corresponde un punto. El manual contiene instrucciones para la correccin. d) Validacin: Para la estandarizacin se constituyo una muestra de 600 nios de la ciudad de Santiago con edades entre los 4 aos 6 meses y los 6 aos 5 meses. Se consideraron establecimientos educacionales preescolares donde se enseaba a leer y escribir. La muestra se dividi en tres niveles segn la profesin de los padres de los nios. Las normas permitieron la construccin de percentiles y cinco categoras. e) Presentacin: El instrumento no ha sido publicado en Chile. Las copias que circulan en las universidades son fotocopias del cuadernillo, con sus instrucciones y las normas. No se encuentra accesible el marco terico ni la estandarizacin. El instrumento es fcil de aplicar e interpretar, provee informacin valiosa sobre la capacidad de percepcin visual, integracin visoperceptiva, coordinacin visomotriz, nociones bsicas para las matemticas y vocabulario. Requiere integrar el procesamiento fonolgico y la discriminacin auditiva que las investigaciones recientes revelan como importantes para el desempeo en el aprendizaje lector (Bravo, 2001:11). La falta de una versin publicada del test provoca mayores dificultades para obtener cuadernillos de buena calidad. Sera til, adems tener una presentacin del marco terico y una actualizacin de las normas chilenas.

E XAMEN P SICOMOTOR

DE

P ICQ

V AYER - 1

2 I NFANCIA

Autor Louis Picq y Pierre Vayer (1977) Objetivo Evaluar el desarrollo de la psicomotricidad Destinatario Nios entre 2 y 13 aos Estructura Consta de 6 pruebas de psicomotricidad con ejercicios graduados para nios
desde los 2 a los 13 aos. Adems tiene 6 pruebas complementarias para aclarar dudas sobre algunos aspectos de la psicomotricidad.

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Psicomotricidad

Criterio de Validacin

Coordinacin culo manual Coordinacin dinmica Control postural (equilibracin esttica) Control del cuerpo propio Organizacin lateroespacial Organizacin perceptiva Estructuracin espaciotemporal Lateralizacin Exmenes Lenguaje Complementarios Prueba de punteado Velocidad Sincinesia Control segmentario Prueba de ambidextrismo Anlisis cualitativo, comparacin entre ejecucin del sujeto y pautas de desarrollo psicomotor consideradas normales.

Administracin Individual

Prueba manipulativa, verbal y de lpiz y papel. No se indica tiempo estimado.

12 cubos de 2,5 cm. de lado, hilo, aguja de camaazo, cordones de zapatos, un lpiz, dibujos de laberinto, hojas de papel de 5 x 5 cms., pelota de goma, un blanco, regla de 45 cms., pelota, silla, banco de 15 cms. de altura, tablero con tres agujeros en forma de cuadrado, triangulo y crculo, dos palillos de diferente longitud 5 y 6 cms., rectngulo de 14 x 10 cms. y uno igual cortado en diagonal, lpiz y papel, tarjetas con ritmos representados, marionetas, tubo burbujeante, hoja de papel cuadriculada, reloj, tela con ojales y botones, monedas y caja con ranura para introducirlas, carrete de hilo vaco e hilo, hoja de papel, caja y 4 fsforos, trozo de fieltro, cartn con agujeros, punzn, caja de cartn, 40 fsforos, lpiz blanco, hoja, carrete de hilo, caja y 20 fsforos, fieltro, cartn con 100 agujeros, 2 paquetes de 26 naipes, dinammetro. Fuente: P ICQ , L OUI S Y V AYER , P IERRE (1977); Educacin psicomotriz y retraso mental; Barcelona: Editorial Cientfico- mdica (5 ed. revisada, 1985), pp. 225-258 V ALCKE , C ARLINA (1985); Examen Psicomotor de L. Picq y P. Vayer, Talca: Universidad Catlica del Maule, texto de apoyo al estudiante, 39 pgs.

Materiales

Louis Picq y Pierre Vayer, educadores fsicos franceses, contribuyeron con publicacin de su libro en 1968 a la consolidacin del campo de la psicomotricidad. Uno de sus aportes ms importantes, lo constituye la revisin de diversos tericos y sus propuestas de evaluacin para construir finalmente una batera con pruebas que permiten una visin global del desarrollo psicomotor de nios entre 2 y 13 aos.

la

Fundamentacin terica: Los autores procuraron disear una evaluacin que integrara las vertientes neurolgicas y psicolgicas. No intentaron imaginar nuevas pruebas o criterios originales. Simplemente hemos utilizado de la mejor manera posible lo ya existente (Picq y Vayer, 1977:231). Para ello utilizaron los test de Ozeretzki-Guilmain, y los test relevados por Rene Zazzo de Mira Stamback, N. Galifret-Granjon, Piaget-Head, Albert Harris, Odette Berges e Irene Lezine, Terman Merril y Binet-Simon. Cada uno de ellos tiene por objetivo una habilidad especfica que se compara con la edad esperada para la ejecucin de tales ejercicios. Estas pruebas se articularon para construir el perfil psicomotor. A ellas se agregan unas pruebas complementarias, que sirven para aclarar algunas habilidades y para las cuales no se cuenta con correspondencia de edad vlidas. En Chile existe una integracin de los dos estadios evaluados, 1 y 2 infancia hecho en la Universidad Catlica del Maule. Evaluacin: a) Marco terico: Se consideran autores clsicos para el campo de la psicomotricidad, su estudio se incluye en la mayora de los ramos sobre psicomotricidad, en especial en las universidades espaolas y francesas. Los temes evaluados son relevantes: coordinacin dinmica, equilibrio, rapidez y estructuracin espaciotemporal, sin embargo estn orientadas a detectar retraso psicomotor severo. b) Administracin : Requiere un profesional que conozca en profundidad la prueba, que pueda avanzar fcilmente en el nivel de complejidad y que maneje cmodamente los materiales. c) Interpretacin : En general, se compara con lo esperado de acuerdo a la edad, sin embargo algunas pruebas son de difcil interpretacin. d) Validacin: Se basan en pautas de desarrollo psicomotor de nios normales hechas por el psiclogo evolutivo Arnold Gessell y por Ozeretzki. e) Presentacin: La batera no es de fcil acceso, el libro no es fcil de encontrar en Chile. La Editora Petrohu cuenta con una batera con materiales concretos para facilitar la administracin. La batera es til para evaluar el desarrollo psicomotor, en especial cuando se sospecha retrasos importantes en esa rea. La ventaja son las pruebas separadas y las pautas por edad que proveen, lo que permite elegir la habilidad especfica que se precise evaluar. Sin embargo, la cantidad de pruebas a realizar y los materiales necesarios para ello, hacen que la prueba siendo exhaustiva, no sea corta y sencilla de aplicar. Varias subpruebas se encuentran incluidas en otras bateras, por ejemplo, las pruebas de ritmo de Mira Stamback son parte del INFUCEBA de Ricardo Olea. Finalmente, si bien, el concepto de psicomotricidad en el que la prueba se enmarca es claro, la utilidad de este tipo de evaluacin para el mbito del aprendizaje escolar debe ser claramente definida.

T EST

DE

T OKEN

Autor Ennio De Renzi y Luigi Vignolo (1962)

Ins Mondaca et al (1979) adaptacin y estandarizacin para Chile ordenes verbales de complejidad creciente

Objetivo Evaluar la comprensin y percepcin del lenguaje oral a travs de Destinatario Nios entre 6 y 12 aos Estructura Consta de 5 partes: 10 tems por parte, excepto la ltima con 22 tems reas evaluadas Procesos Cognitivos/Lenguaje/Comprensivo Criterio de Validacin
Comprensin del lenguaje oral Percepcin del lenguaje oral Estandarizada para Chile. Puntaje bruto segn nivel socioeconmico (alto, medio y bajo).

Administracin Individual

Prueba verbal y manipulativa Tiempo estimado 30 minutos (crculos y cuadrados) y 2 tamaos (grandes y chicos).

Materiales 20 fichas de 5 colores (rojo, azul, verde, amarillo, blanco), en 2 formas

Fuente: M ONDACA , I NS ; V ALDIVI A , V ICTOR ; O WENS , L ANCE (1979); Estandarizacin Test Token, Santiago: Ediciones Petrohu, 9 pgs.

Ennio De Renzi y Luigi Vignolo son reconocidos neuropsiclogos italianos, quienes han aportado importantes investigaciones a este campo. El test publico en italiano en 1962 y fue traducido al ingls por Hans y Weiss en 1972. Desde entonces se ha constituido en un instrumento ampliamente utilizado por neurlogos, psiclogos y psicopedagogos. La edicin revisada por Malcom McNeill y Thomas Prescott de 1978 es la versin ms reciente en ingls que permite evaluar nios y adultos.

se

Fundamentacin terica: Los autores se propusieron disear un instrumento de evaluacin del lenguaje comprensivo, para el diagnstico de alteraciones leves de recepcin que fuera rpido de pasar, con ordenes breves para facilitar su memorizacin, si interferencia de factores intelectuales y con ordenes difciles en trminos lingsticos (Mondaca et al, 1979:1). La principal preocupacin fue disear un test de lenguaje comprensivo que no midiera y que utilizara mnimamente las habilidades intelectuales de memoria, atencin, anlisis. El test contiene cinco grupos de rdenes verbales con progresiva dificultad. La progresin no es repetitiva, pues cada instruccin requiere ser decodificada correctamente para ejecutarla. Evaluacin: a) Marco terico: la prueba evala lo que su objetivo propone. b) Administracin : Es sencilla, slo requiere leer las instrucciones, sin que el sujeto vea los movimientos de los labios, y registrar las conductas. c) Interpretacin : Sencilla, logro o no logro de la instruccin. Cualquier error en la ejecucin implica el no logro de la tarea. d) Validacin: Se realiz en 1979 en La Serena, con una muestra de 288 nios. La muestra consider 12 categoras etarias, de 6 a menos 12 aos con intervalos iguales de 6 meses y tres estratos socioeconmicos, alto, medio y bajo. Para cada estrato y categora etaria se evalu 8 nios. Con ello se construyeron tablas de puntaje promedio, desviacin estndar y rango. e) Presentacin: El instructivo y la batera se encuentra publicado por Ediciones Petrohu. El Test de Token es til para evaluar lenguaje comprensivo. Es sencillo de aplicar e interpretar y permite a los educadores determinar el nivel en que se encuentra el nio y trabajar en base a este para mejorar el desempeo acadmico. Hace falta mayor literatura en espaol para conocer el diseo y utilizacin de la prueba, as como una estandarizacin actualizada.

C UESTIONARIO E XPLORATORIA DE P ROBLEMAS A PRENDIZAJE CEPA

Autor Luis Bravo Valdivieso (1976)

DE

Objetivo Detectar la presencia de problemas de aprendizaje mediante la

evaluacin del profesor

Destinatario Profesor de 1 a 4 bsico (6 a 9 aos aproximadamente) Estructura Consta de 33 preguntas divididas en 5 reas: recepcin de la
informacin, expresin del lenguaje oral, atencin/concentracin/ memoria, errores en lectura y escritura, matemticas, evaluacin global e inteligencia. Recepcin de la informacin Expresin del lenguaje oral Atencin/concentracin/memoria Lectoescritura Matemticas Aprendizaje e inteligencia Anlisis cualitativo y cuantitativo. No tiene estandarizacin.

reas evaluadas Socioafectivo

Criterio de Validacin

Administracin Individual

Cuestionario de lpiz y papel para el profesor Tiempo estimado 10 minutos.

Materiales Cuestionario, lpiz

Fuente: B RAVO , L UI S ; Cuestionario de Evaluacin de Problemas de Aprendizaje (CEPA); Pontificia Universidad Catlica de Chile, s. f., pp. 113-119

El C.E.P.A. es un instrumento conocido por los psicopedagogos chilenos para obtener informacin del profesor sobre las dificultades de aprendizaje de los nios. Fundamentacin terica: El autor afirma que los problemas de aprendizaje pueden ser una fuente importante de dificultades para el progreso de los nios en el mbito escolar. El cuestionario fue diseado para ayudar al profesor a determinar, dentro del contexto de la sala de clases, cules son los alumnos que tienen problemas de aprendizaje y en qu consisten dichos problemas (Bravo, 114). La pauta de observacin se diseo pensando en ayudar a los profesores bsicos a cumplir con su labor de detectar estos nios, en clases numerosas donde a veces es difcil registrar las dificultades particulares que presenta un nio (Bravo, 1997:427). Evaluacin: a) Marco terico: El concepto de problemas de aprendizaje que se encuentra implcito en el cuestionario, considera que estas dificultades se dan con ausencia de problemas emocionales, familiares, de contexto sociocultural e inteligencia. b) Administracin : Simple, el profesor debe contestar el cuestionario y entregarlo al psicopedagogo. c) Interpretacin : Sencilla, se asigna puntaje con un mnimo de 33 puntos y un mximo de 99. El anlisis cualitativo permite establecer el rea de mayor dificultad. d) Validacin: Se realiz un estudio estadstico en 1976 con una muestra de 153 alumnos de 1 a 4 bsico de escuelas fiscales del Departamento de San Bernardo. El estudio permiti establecer la confiabilidad y validez. No posee normas. e) Presentacin: Aunque el instrumento se encuentra reproducido por diversos centros de estudio, no se cuenta con un protocolo publicado por alguna editorial. El cuestionario es de naturaleza descriptiva, provee informacin sobre la percepcin del profesor sobre el nio. No permite observar otros elementos de la experiencia del nio que pueden estar interfiriendo en el aprendizaje. Una entrevista con el profesor puede proveer ms informacin sobre el nio. Sin embargo, cuando no es posible hablar con el profesor, el cuestionario permite dejar constancia de algunas conductas del sujeto.

M.E.D.Y.R.
Autor Roberto Careaga Medina (1995) Objetivo Detectar los sntomas y causas de las dificultades en las cuatro
operaciones aritmticas bsicas

Destinatario Nios de 1 a 4 bsico Estructura Consta de cuatro operaciones: adicin, sustraccin, multiplicacin y
divisin, dividas en pasos

reas evaluadas rea instrumental/Habilidades matemticas

Adicin Sustraccin Multiplicacin Divisin Anlisis cualitativo. No tiene estandarizacin.

Criterio de Validacin

Administracin Individual

Prueba de lpiz y papel No indica tiempo de aplicacin

Materiales Protocolo, lpiz y papel

Fuente: C AREAGA M EDI NA , R OBERTO (1995); M.E.D.Y.R. Metodologa Estructural para el Diagnstico y Reeducacin de las Cuatro Operaciones Matemticas Bsicas; Santiago: Ediciones Petrohu, 60 pgs.

M.E.D.Y.R es un instrumento de diagnstico y reeducacin del clculo diseado por el Dr. (c) Roberto Careaga, docente e investigador chileno de larga trayectoria en el mbito de las dificultades en matemticas. Fundamentacin terica: El autor se enmarca en la teora piagetana, destaca el concepto de esquemas entendidos como una secuencia definida y global de acciones fsicas e intelectuales (Careaga, 1995:5) que en un proceso continuo de organizacin, conforman el desarrollo cognitivo. La metodologa estructural tiene entre sus supuestos que la matemtica es una disciplina jerarquizada que requiere un aprendizaje jerarquizado, en segundo lugar el desarrollo cognitivo supone la presencia de estructuras sobre estructuras que sustentan los nuevos aprendizajes, y en tercer lugar los errores deben considerarse como sntomas de la falta de estructuras de base. Por lo tanto el MEDYR busca conocer los errores, para luego ir hacia los verdaderos problemas, que son las estructuras no logradas an. Las cuatro secciones, que corresponden a las cuatro operaciones bsicas, estn divididas en pasos. Cada paso incluye elementos del paso previo para confirmar o desechar la presencia del sntoma. Para cada sntoma existe una propuesta de causa y una sugerencia metodolgica. Evaluacin: a) Marco terico: De raz piagetana. b) Administracin : El psicopedagogo debe manejar la progresin de pasos y estar atento para detectar los errores y explorarlos. c) Interpretacin : Requiere una buena formacin terica para proponer causas explicativas de los errores que cometen los nios. d) Validacin: Aplicacin experimental en establecimientos de la comuna de Pealoln, Regin Metropolitana a partir de 1987. No tiene normas. e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por Ediciones Petrohu. El instrumento MEDYR permite observar estructuradamente las dificultades de los nios en las operaciones matemticas bsicas.

P RUEBA B EERY -B UKTENICA DEL D ESARROLLO I NTEGRACIN V ISOMOTRIZ VMI

Autor Keith E. Beery y N.A. Buktenica (1967)

DE LA

Objetivo Evaluar el grado de integracin visoperceptivo-motriz a nivel grfico Destinatario Nios desde los 3 hasta los 17 aos y 11 meses Estructura Consta de 24 figuras geomtricas de complejidad creciente reas evaluadas Procesos Cognitivos/Percepcin y Psicomotricidad
Percepcin visual Coordinacin motriz Integracin visomotriz Tabla de equivalentes de edad para el logro de las figuras. No estandarizado en Chile.

Criterio de Validacin

Administracin Individual y colectiva

Prueba de lpiz y papel Tiempo estimado de 10 a 15 minutos

Materiales Cuadernillo con figuras, lpiz sin goma

Fuente: B EERY , K EITH (1967); Prueba Beery-Buktenica del Desarrollo de la Integracin Viso motriz (VMI), Mxico: Manual Moderno, (2000)

Existen varias pruebas similares que evalan el desarrollo visomotor mediante el dibujo de figuras de complejidad creciente. La prueba de Beery es la ms conocida internacionalmente y ampliamente utilizada por psiclogos. Es empleada por psicopedagogos chilenos para evaluar la integracin visoperceptiva a nivel grfico. Fundamentacin terica: La prueba evala el desarrollo visomotor del nio, observando el control motor fino y la percepcin visual. El desempeo indica el nivel de desarrollo no verbal del nio. Se afirma que el nivel logrado en la prueba de Beery tiene directa implicancia en la capacidad del nio de producir material escrito en el aula. Evaluacin: a) Marco terico: La evaluacin psicopedaggica del desarrollo visomotor se orienta a encontrar causas para dificultades de aprendizaje en el rea instrumental. El empleo de esta prueba y la relevancia que se otorga a los resultados dependen del marco terico al cual se adscriba el profesional. b) Administracin : Sencillo de administrar y ameno para el nio. c) Interpretacin : Sin informacin. d) Validacin: Sin informacin. e) Presentacin: Excelente presentacin, editada en Mxico. Se adquiere en Chile en libreras especializadas en evaluacin psicolgica. Es un test que los nios encuentran ameno y por lo tanto lo realizan con comodidad. Un desempeo deficiente requiere, sin embargo, seguir investigando para separar las causas psicomotrices de las perceptivas. La prueba evala el objetivo propuesto, fcil de aplicar e interpretar. Requiere explicitar las relaciones que establece el profesional entre el desempeo visomotor y el aprendizaje de la lectoescritura para el nio evaluado en particular.

E SCALA D IAGNSTICA

DE

L ECTURA

DE

S PACHE

Autor George Spache (1963)

Gabriela Seplveda y Alicia Jofr (1984) adaptacin y estandarizacin a Chile media con problemas de lectura. Evaluar la habilidad de lectura oral silenciosa y comprensin verbal. 6 a 13 aos

Objetivo Determinar el rendimiento lector de alumnos de educacin bsica y

Destinatario Nios de 1 a 8 bsico, nios de educacin media con dificultades, de Estructura Consta de 11 lecturas dividas en 8 niveles reas evaluadas Instrumental/Lectura/Decodificacin y Comprensin
Niveles

Criterio de Validacin

Nivel Instruccional: Lectura Oral Nivel Independiente: Lectura Silenciosa Nivel Potencial: Comprensin de textos ledos Calidad Tipo: deletreante, silabeante, de palabras, de frases. Respeto a la puntuacin, entonacin, correcciones y vacilaciones Errores Omisiones, agregados, sustituciones, repeticiones, inversiones Velocidad Lectura silenciosa y oral Comprensin Lectura silenciosa, oral y comprensin auditiva Estandarizada para Chile. Posee promedios de velocidad, errores de lectura, tipos de errores y comprensin de lectura, segn curso y tipo de colegio particular o subvencionado. Prueba de lectura. Tiempo estimado 30 minutos

Administracin Individual

Materiales Cuadernillo con lecturas, cronometro, protocolo de registro

Fuente: S EPLVEDA , G ABRI ELA ; J OFR , A LICI A (1984?); Escalas Diagnsticas de Lectura de G. Spache; Santiago: Universidad de Chile, texto monogrfico. 40 pgs. S PACHE , G EORGE (1963); Diagnostic Reading Scales (DRS), Monterey, CA: CTB-McGraw Hill, (3 ed. revisada, 1982)

Esta prueba es la traduccin de una subprueba de la Spache Diagnostic Reading Scale publicada en 1963 y revisada en 1972 y 1981. Existen varias pruebas similares en lengua inglesa y la escala de George Spache es una de las ms utilizadas. Permite observar el desempeo lector de un nio al lograr la lectura de textos de complejidad creciente. Fundamentacin terica: La prueba considera que existen tres niveles de lectura. Lo que el nio puede leer en voz alta, la lectura silenciosa y la lectura por otros de textos. Para cada nivel se espera cierto logro en comprensin. A esto se agrega la evaluacin de las caractersticas de la lectura oral. La comprensin es evaluada por preguntas explicitas e inferenciales que requieren la retencin de la informacin leda. Evaluacin: a) Marco terico: La versin espaola de la prueba no posee suficiente informacin sobre el conocimiento terico que sustenta el diseo del instrumento. b) Administracin : Requiere que el examinador conozca como proceder para cada caso, que el nio logre la comprensin del texto ledo oralmente o no. Debe manejar los conceptos de nivel instruccional, independiente y potencial. c) Interpretacin : La interpretacin es sencilla, en el caso de lectura oral ubicar si se encuentra sobre o bajo el promedio en velocidad, errores y comprensin. En la lectura silenciosa ubicar el desempeo en velocidad y comprensin. Y finalmente en el nivel potencial ubicar el promedio de comprensin. d) Validacin: la prueba fue aplicada a una muestra 627 nios, 327 de escuelas fiscales y 300 de escuelas privadas. Cada nio ley el prrafo que corresponda a su escolaridad y uno o dos prrafos de cursos superiores e inferiores. Con los resultados se elabor el promedio de velocidad de lectura, de errores de lectura, el promedio por tipo de errores de lectura y el promedio de preguntas de comprensin correctas. Cada promedio corresponde a un nivel lector y diferencia entre colegios fiscales y particulares. e) Presentacin: El texto no se encuentra publicado. Existe una copia de estudio de la Universidad de Chile que circula fotocopiado. Se requiere una publicacin de mejor calidad. Es una prueba sencilla que permite evaluar el nivel lector del nio. Este tipo de escalas es til para determinar el logro acadmico del nio y corroborar su avance. Las desventajas de esta escala es que debido a que los textos han sido traducidos del ingls presenta algunas formas sintcticas poco comunes. La evaluacin de la comprensin lectora requiere la retencin de la informacin, y se evala solo un tipo de texto. Sin embargo la mayor ventaja es proveer una evaluacin global de la lectura, que considera muchos aspectos, de forma sencilla y rpida.

C UBOS
Autor S. C. Kohs (1923)

DE

K OHS

Objetivo Informar sobre la capacidad de integrar desde el punto de vista visoreceptivomotriz estmulos grficos. Analizar dichos estmulos y sintetizarlos en volumen

Destinatario Nios entre 3 y 19 aos Estructura Consta de 16 lminas de colores que el nio debe reproducir con los
cubos

reas evaluadas Procesos Cognitivos/

Percepcin Psicomotricidad Pensamiento

Criterio de Validacin

Relaciones espaciales, rapidez, precisin. Anlisis y sntesis No estandarizada para Chile. Existe una tabla que transforma el puntaje bruto en edad mental.

Administracin Individual

Prueba manipulativa Tiempo estimado 30 a 40 minutos. En algunos casos de 15 a 20 minutos. azul, amarillo, blanco, rojo/azul, rojo/blanco, rojo/amarillo; 16 lminas de colores de complejidad creciente. Cronometro.

Materiales 16 cubos iguales de 2,5 cm. con lados de los siguientes colores: rojo,

Fuente: F ELDMAN , J ACOBO ; Cubos de Kohs; Santiago: Universidad Educares, texto de apoyo al estudiante, s.f., 9 pgs. K OHS , S.C.; Kohs Block Design Test, Illinois: Stoelting,

Las pruebas de diseos con cubos de colores son un subtest comn en bateras que miden la inteligencia. Conocido y utilizado por los psiclogos para medir la inteligencia sin interferencia del factor lingstico. Fundamentacin terica: Esta prueba elimina la necesidad de instrucciones y comprensin verbal, pues slo requiere que el sujeto arme ciertas imgenes que se presentan en tarjetas con los cubos. Los psiclogos la utilizan para personas con dificultades verbales o de idioma. Tambin se puede utilizar con nios sordos. Les permite medir la inteligencia, atencin, percepcin, relaciones espaciales, anlisis y sntesis, relaciones cuantitativas, rapidez y precisin. Evaluacin: a) Marco terico: Si bien la prueba me permite observar la capacidad de integracin visomotriz de estmulos grficos, la interpretacin y el diseo de la prueba apuntan a medicin de la inteligencia. b) Administracin : Simple, se le pide al nio armar la imagen con los cubos. c) Interpretacin : Sencilla, si el nio logra armar la imagen en el tiempo sealado, se le dan puntos, que se transforma en edad mental. d) Validacin: No existe informacin sobre el estudio de validacin. Existe una sugerencia del Dr. Feldman que permite la correccin y transforma el puntaje bruto en edad mental. e) Presentacin: No se encuentra publicado. El uso psicopedaggico de esta prueba es limitado, se debe separar claramente el desempeo visomotor de juicios sobre la capacidad intelectual, siendo esta ltima el objetivo primario de la prueba. No se tiene informacin suficiente sobre la obtencin de normas y la valoracin de la prueba, no se tiene un marco terico o explicitacin del diseo publicado en espaol.

P RUEBA

DE

L ECTURA

L ENGUAJE E SCRITO PLLE

Autor Donald Hammill, Stephen Larsen, J. Lee Wiederholt, Joanna FountainChambers (1982)

Objetivo Determinar el nivel de logro de las habilidades de comprensin lectura y

escritura segn la edad del sujeto.

Destinatario Nios entre 8 aos y 15 aos Estructura Consta de 6 subtest: Vocabulario (lectura), Lectura de prrafos,
Vocabulario (escritura), Composicin, Ortografa y Estilo.
Convencional

reas evaluadas Instrumental/Lectura/Lectoescritura

Criterio de Validacin

Ortografa Estilo Cognoscitivo Vocabulario Lectura de prrafos Composicin Estandarizada para el idioma espaol con una muestra de Mxico y Puerto Rico.

Administracin Individual o colectiva

Prueba de lpiz y papel Tiempo estimado.

Materiales Cuadernillo, lpiz

Fuente: H AMMILL , D ONALD ;
ET AL

(1982); Prueba de Lectura y Lenguaje Escrito; Austin, TX: Pro Ed, 31 pgs.

La Prueba de Lectura y Lenguaje Escrito es una traduccin y adaptacin al espaol de dos pruebas de lenguaje en ingls, Test of Reading Comprensin (Brown, Hammill y Wiederholt, 1978) y Test of Written Language (Hammill y Larsen, 1978). Donald Hammill es un reconocido investigador y autor en educacin especial e instrumentos de evaluacin psicopedaggicos. Este instrumento es conocido por los educadores especiales formados en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Fundamentacin terica: La prueba distingue dos elementos del lenguaje escrito, el componente convencional y el cognoscitivo. El primero hace referencia al uso y comprensin de las reglas para la lectura y la escritura. Incluye, en especial, las reglas ortogrficas, de puntuacin y uso de maysculas. El segundo hacer referencia a la habilidad de derivar significado del material escrito y de reproducir el mismo en forma lgica, coherente y sucesiva (Hammill et al, 1982:3). Incluyen, por ejemplo, la habilidad de identificar ideas centrales, detalles y elementos de un relato, establecer relaciones entre esos elementos y formular hiptesis y tambin formular prrafos, utilizar ttulos, conclusiones, desarrollar un personaje. Estos dos componente se dan en forma interrelacionada. Evaluacin: a) Marco terico: La prueba seala que el proceso de lectoescritura posee dos componentes esenciales, uno formal y otro cognoscitivo. b) Administracin : Simple, pero extensa ya que requiere la realizacin de seis subtest, con itemes de alternativa, redaccin, dictado y correccin de errores ortogrficos. c) Interpretacin : La interpretacin cualitativa y cuantitativa requiere conocer y manejar las instrucciones contenidas en el manual. d) Validacin: Aplicacin piloto con 250 estudiantes mexicanos. Aplicacin a una muestra de 2372 estudiantes mexicanos y puertorriqueos para establecer las normas. El puntaje bruto permite obtener puntajes estndar, percentiles y coeficientes parciales y total. Sin embargo se debe notar que la prueba ha sido modificada en su vocabulario para adaptarse al contexto chileno, la estandarizacin no corresponde por tanto a esa adaptacin. e) Presentacin: La prueba se encuentra publicada en Estados Unidos pero discontinuada. Slo se puede acceder a travs de fotocopias. La estructura del instrumento es til para disear o basar en l pruebas informales de lectoescritura.

T EST

DE

A RTICULACIN F ONEMTICA TAF

Autor Alfonso Brito Aguilera (1980?) Objetivo Evaluar la articulacin de los distintos fonemas del espaol mediante la
presentacin de estmulos visuales

Destinatario Nios de 3 a 6 aos Estructura Consta de 124 imgenes que el nio debe nombrar para conocer la
pronunciacin de 45 fonemas.

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Lenguaje/Articulacin

17 fonemas 13 fonogramas o sinfones 9 diptongos 2 combinaciones consonnticas 4 claves silbicas Sujeto a anlisis cualitativo

Criterio de Validacin

Administracin Individual

Prueba verbal Tiempo estimado 10 a 15 minutos.

Materiales 124 tarjetas (palabras cotidianas para el nio), hoja de registro

Fuente: B RI TO A GUI LERA , A LFONSO (1980); Test de Articulacin Fonemtica, Pgs. 5

El autor, Alfonso Brito Aguilera, es investigador y docente de la Universidad de Tarapac. Fundamentacin terica: La prueba se basa en los estudios sobre la pauta de desarrollo de la capacidad articulatoria en los nios hispanohablantes. En base a esto se propone una lista de palabras susceptibles de ser representadas grficamente para que el nio nombre de esta forma verificar la correcta pronunciacin del fonema.

Evaluacin: a) Marco terico: La copia no posee fundamentacin terica para el diseo de la prueba. b) Administracin: Sencilla, se muestra las imgenes al nio y el debe pronunciar el nombre. c) Interpretacin : La interpretacin cualitativa, se compara con el nivel de edad propuesto. d) Validacin: No posee una aplicacin piloto ni estandarizacin. Presenta una propuesta de edad en que se debe lograr la pronunciacin correcta de cada fonema. e) Presentacin: No se encuentra publicado sino que circula en forma de fotocopia La estructura del instrumento es til para disear o basar en l pruebas informales de articulacin. Su utilidad sera aumentada si contar con normas, una edicin y una discusin terica.

E VALUACIN

DEL

C OMPORTAMIENTO M ATEMTICO ECM

Autor Arthur Benton y Alexander R. Luria

Mariana Chadwick y Mnica Fuentes (adaptacin a Chile 1986?) presentados en forma oral y escrita, el clculo oral y escrito, contar series numricas y elementos grficos, y para el razonamiento matemtico

Objetivo Evaluar la capacidad del nio para comprender los nmeros

Destinatario Nios entre 1 y 6 bsico Estructura Consta de 8 subtests: nmero mayor, escritura de nmeros al dictado,
copia de nmeros, clculo mental, resolucin de operaciones, contar por unidad y por grupo, completar secuencia, resolucin de problemas
Nociones

reas evaluadas Instrumental/Clculo

Criterio de Validacin

Nmero mayor Contar por unidad y por grupo Completar secuencia Componentes Escritura de nmeros al dictado simblicos Copia de nmeros Operatoria Clculo mental Resolucin de operaciones Resolucin de problemas No estandarizado.

Administracin Individual o colectivo

Prueba de lpiz y papel Tiempo estimado 30 a 45 minutos.

Materiales Lpiz, papel, protocolos y manual

Fuente: C HADWICK , M ARIANA ; F UENTES , M NICA (1986?); Evaluacin del Conocimiento Matemtico Benton-Luria; Santiago: Universidad Educares; 1998

El campo de la neurologa se dedica a estudiar las relaciones entre el cerebro y los comportamientos mentales. En ese mbito se destacan los investigadores Aleksander Romanovich Luria y Arthur L. Benton quienes disearon exmenes que exploran las funciones mentales. Uno de las reas cubiertas por sus bateras diagnsticas es la destreza aritmtica. Las docentes de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, Mariana Chadwick y Mnica Fuentes realizaron una adaptacin de stos subtest para conformar un batera de Evaluacin del Conocimiento Matemtico para nios de 1 a 6 bsico. Fundamentacin terica: Se espera que el nio logre resolver ciertas actividades que requieren la instruccin escolar. Sin embargo espera observar la habilidad aritmtica del nio y el proceso para resolver los problemas. Evaluacin: a) Marco terico: La copia no posee fundamentacin terica para el diseo de la prueba. b) Administracin : Sencilla, el nio debe resolver los ejercicios presentados en el protocolo. c) Interpretacin : Cualitativa. d) Validacin: No posee una aplicacin piloto ni estandarizacin. e) Presentacin: No se encuentra publicado sino que circula en forma de fotocopia o texto de apoyo al estudiante. Prueba til para una exploracin global de las habilidades matemticas de un nio.

P RUEBA

DE

C OMPORTAMIENTO M ATEMTICO PCM

Autor Ricardo Olea, Hernn Ahumada, Luz Elena Lbano (1983?) Objetivo Evaluar aspectos que forman parte de la conducto matemtica, considerando
niveles de razonamiento, capacidad para manejar smbolos numricos, operar y utilizar el clculo dentro de la estrategia que implica la resolucin de problemas

Destinatario Nios entre 7 y 12 aos Estructura Consta de 54 tems organizados en tres series: serie A, nociones previas. Serie
B: Conocimiento de la simbolizacin matemtica. Serie C: Disposicin para el clculo

reas evaluadas Instrumental/Clculo

Nociones Previas

Simbolizacin Matemtica

Disposicin Clculo

Conservacin: equivalencia y correspondencia Conservacin de cantidades discontinuas Seriacin Previsin Clasificacin Inclusin de clases Dictado de nmeros Lectura de nmeros Identificacin de nmeros Concepto de valor Serie Invertida Conocimiento de signos Conocimiento de figuras y cuerpos geomtricos Reparticin y resta Resolucin de problemas con elementos concretos y asociados a cifras Resolucin de problemas (con o sin apoyo grfico) Resolucin de problemas con dificultad en el enunciado Resolucin de problemas abstractos

Criterio de Estandarizado con normas en percentiles Validacin Administracin Individual

Prueba manipulativa, verbal, de lpiz y papel Tiempo estimado: no se indica, puede ser ms de una sesin

12 fichas de color rojo de 1,5 cms., 12 fichas de color verde de igual dimetro, 2 vasos cilndricos transparentes de 5 cms. dimetro y 4 cms. de alto, 1 vaso cilndrico transparente de 7 cms. de algo y 3 cms. de dimetro, 41 porotos, 10 barritas de seccin cuadrada, con una diferencia de 1 cm. una de la otra, cilindro hueco de cartn o lata de 15 cms. de largo por 4 o 5 cms. de dimetro, 3 bolas de color, ensartadas en un alambre, en el siguiente orden: rojo, amarillo y verde, 8 lminas y 2 tarjetas de la prueba, 7 autitos de plstico de color rojo, 2 autitos de plstico de color verde, lpiz, papel, cuerpos de madera: cilindro, cubo, pirmide, cono y esfera, 16 caramelos, pantalla, 15 palos de fsforo. Fuente: O LEA , R ICARDO ; A HUMADA , H ERNN ; L BANO , L UZ E LENA (1983?); Prueba de Comportamiento Matemtico; Santiago: CPEIPE, (4 ed., 2001), 97 Pgs. incluye lminas.

Materiales

El Dr. Ricardo Olea, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la psicopedagoga en Chile. El Prof. Hernn Ahumada y la Prof. Luz Elena Lbano son investigadores y docentes de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Los tres elaboraron la Prueba de Comportamiento Matemtico conformando una propuesta de evaluacin psicopedaggica para el diagnstico de dificultades en el pensamiento matemtico. Fundamentacin terica: Las bases tericas de la prueba son los trabajos de Jean Piaget, G. Mialaret y A. R. Luria y L. S. Tsvetkova. El aprendizaje de las habilidades matemticas se fundamenta en nociones que el nio desarrolla antes del aprendizaje del nmero y la operatoria. La experiencia concreta y el desarrollo del lenguaje permiten la construccin de conceptos con mayor nivel de abstraccin. Es as como el concepto de nmero implica la sntesis de la relacin de clase y la relacin asimtrica, en otras palabras, que se constituye un grupo de cosas iguales donde a su vez cada elemento es nico y diferente del anterior. Otras nociones que el nio debe poseer son la conservacin, correspondencia, equivalencia, nociones espacio-nmero, geomtricas. Una vez que el nio comienza su escolaridad se deben traducir estas estructuras a smbolos. El trabajo de G. Mialaret muestra los pasos a seguir para este pasaje: la accin real con recuperacin, la accin acompaada del lenguaje, conducta del relato, accin con objetos simples, traduccin grfica y finalmente traduccin simblica. Una vez lograda la representacin simblica, el nio debe desarrollar las habilidades para la resolucin de problemas matemticos que requieren operaciones. Para esta ltima fase se utiliz los trabajos de Luria y Tsvetkova que describen los procesos necesarios para la resolucin de problemas: la comprensin del problema, la retencin de los datos, la orientacin de los datos del enunciado, el manejo de datos en operaciones determinadas y en una secuencia adecuada, crtica del resultado y autocorreccin. Estos procesos se observan en problemas de complejidad creciente. En resumen, la prueba sostiene que la resolucin de problemas a nivel escolar, en sus aspectos mental y escrito, depende de las adquisiciones mecnicas y operacionales de clculo, codificadas en smbolos y signos especiales del lenguaje matemtico y de la adquisicin de estructuras operatorias de sustento (Olea et al, 1983?:16-17). Evaluacin: a) Marco terico: La prueba tiene un slido marco terico, articulando el enfoque piagetano y el neuropsicolgico de Luria. Establece una clara progresin en el desarrollo del pensamiento matemtico en el nio. b) Administracin : Requiere un examinador entrenado, que interactu cmodamente con el nio dentro del marco de la prueba. c) Interpretacin : Sencilla, el manual otorga orientacin para cada tem que ayuda a otorgar el puntaje obtenido 0, 2 o 4. d) Validacin: Aplicacin experimental a 240 nios en igual proporcin en cuanto a sexo, edad cronolgica, niveles socioculturales y con rendimiento escolar satisfactorio. Para la muestra de estandarizacin se consideraron 720 nios entre 7 y 12 aos, pertenecientes a niveles socioeconmicos alto, medio y bajo, de escuelas pblicas y privadas de la Regin Metropolitana. e) Presentacin: Publicado por el CPEIP, con lminas incluidas. La editora Petrohu ofrece una batera con los materiales concretos necesarios. Excelente presentacin. La PCM es una excelente sntesis de las pruebas piagetanas y las pruebas neuropsicolgicas orientadas al pensamiento matemtico. Es clara y se encuentra bien estructurada. Es la nica prueba del rea matemtica que se diseo y posee normas chilenas. Requiere familiaridad por parte del examinador y tener todos los materiales concretos para realizarla.

I NSTRUMENTO

DE

E VALUACIN
LA

L ECTOESCRITURA MII
DE

BASADO EN

Autor Carmen Soto (1997) Objetivo Evaluar la lectoescritura desde la metodologa interaccional integrativa Destinatario Nios de 3 a 8 bsico que presentan dificultades en comprensin Estructura
lectora y/o escritura Consta de 7 u 8 temes que evalan la capacidad de lectoescritura con actividades de respuesta abierta Responder a preguntas abiertas basadas en un texto ledo Leer en forma comprensiva trozos que permitan responder a la informacin explcita e implcita del texto Narrar en forma escrita a partir de su propia experiencia con una correcta ilacin de ideas Construir el significado del texto, a partir de una correcta seriacin de los prrafos que la componen Dibujar escenas alusivas al texto ledo Crear un texto simple a partir de frases dadas Crear un trozo a partir de su propia experiencia, empleando correctamente al estructura de su lengua materna Comprender y relacionar las oraciones con sus respectivas representaciones Seriar correctamente los prrafos del texto presentado Identificar los acontecimientos que pertenecen al texto, diferencindolos de los que no pertenecen a ste Ordenar los prrafos del texto, seriando correctamente Anlisis cualitativo y cuantitativo, no posee normas

reas evaluadas Instrumental/Lectoescritura

Criterio de Validacin

Administracin Individual

Prueba de lpiz y papel Tiempo estimado: no se indica

Materiales Cuadernillos de trabajo, lminas para contextualizar los cuentos

Fuente: S OTO , C ARMEN ; Instrumentos de Evaluacin de Lectoescritura para Nios de 5 y 6 bsico, basados en los principios y objetivos de la Metodologa Interaccional Integrativa; Santiago: Ediciones Petrole, 57 Pgs. Manual y cuadernillos de 5 y 6 bsico. Cuadernillos de 3 a 8 bsico se pueden adquirir aparte en Ediciones Petrohu.

Carmen Soto es docente de la Universidad Catlica de Temuco. El instrumento esta basado en el trabajo de la Dr. Nolfa Ibez, investigadora de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, quien desarroll la Metodologa Interaccional Integrativa La MII constituye la primera aplicacin pedaggica de la postura terica del bilogo chileno Humberto Maturina. Fundamentacin terica: La Metodologa Interaccional Integrativa es una aplicacin pedaggica de la concepcin del conocimiento y del aprendizaje de la biologa del conocimiento de Humberto Maturana. La aplicacin sistemtica se basa, adems, en los postulados de la psicologa de Lev Vigostky y A.R. Luria. Los objetivos que se encuentran a la base de la MII es aumentar la autoestima de los nios y su disposicin al aprendizaje escolar, y transformar al profesor en un gua neutral y activo que estructura experiencias de aprendizaje desde las experiencias y emociones reales de sus alumnos. Un concepto central es su actitud frente al error dado que se asume que no existe error en la experiencia, no tiene sentido corregir un error como si quien lo comete hubiese tenido la posibilidad de hacer otra cosa, por lo que en la propuesta no se contempla sancin verbal, actitudinal o de cualquier tipo- ante las respuestas o ejecuciones del alumno que son incorrectas para el profesor (Ibez, 2000:3). Las actividades dentro de esta metodologa son deben tener un contexto significativo, permitir que el nio resuelva el problema como estime conveniente, sin lmite de tiempo, en forma de preguntas abiertas, se permite la autocorreccin, la autoevaluacin, y se alienta un tiempo de reflexin sobre las propias acciones. La evaluacin contempla observar el producto y el logro de objetivos de aprendizaje, adems siembre debe contextualizarse y permitir ms de un nivel de ejecucin o respuesta, con el objeto de evitar la frustracin y permitir la creatividad (Ibez, 2000:4). El propsito es observar el tipo y nivel de aprendizaje que el estudiante puede demostrar en distintas situaciones con significado. Se considera que el acto intelectual se inicia frente a una pregunta o situacin problemtica, una vez que el nio ejecuta su respuesta del modo que decidi, se le pide que relate lo que hizo y lo fundamente. Esta ltima actividad permite verificar la tarea o eventualmente la autocorreccin dando un cierre al acto intelectual. Las actividades de evaluacin poseen dos niveles de resolucin. El primero es formular la tarea, debido a que no hay instrucciones en la hoja. El segundo nivel corresponde al contenido, realizar correctamente la solucin diseada por el propio nio. Evaluacin: a) Marco terico: La MII es un desarrollo terico de autores chilenos. La propuesta es interesante en cuanto tiene una concepcin sobre el conocimiento, una derivacin terica pedaggica y finalmente, experiencias concretas de aplicacin en mbitos escolares. Se observa coherencia entre la teora y la prctica. Para la evaluacin pedaggica, la diversidad de respuestas que pueden producir los nios, hace imprescindible una slida formacin terica para interpretar y realizar juicios en base al desempeo de cada nio. b) Administracin : Es sencilla, el profesional debe contextualizar y luego estar atento para segmentar la prueba si el nio se cansa. c) Interpretacin : Se analiza los resultados en dos aspectos, la forma en que el nio resolvi el problema y el contenido de resolucin. El juicio de logro es cualitativo y caso a caso. d) Validacin: Aplicacin experimental a 45 nios de grupos diferenciales que asistan a establecimientos educaciones de uoa y que pertenecen a niveles socioeconmicos culturales bajo y medio. e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por Ediciones Petrohu, su manual que contiene 2 cuadernillos, y 4 cuadernillos a parte. La propuesta terica es novedosa e interesante. Es til contar con un instrumento de evaluacin que incorpora conceptos sobre el proceso de enseanza-aprendizaje desde la mirada constructivista en pedagoga. Se debe cautelar, sin embargo, la formacin terica del examinador para lograr

observaciones, interpretaciones y juicios sobre el proceso de aprendizaje del nio que sean valiosos para el trabajo pedaggico y psicopedaggico.

E XAMEN

DE LENGUAJE

Autor Ricardo Olea (1975) Objetivo Lograr una apreciacin general del lenguaje en sus aspectos
fonolgicos, semntico y sintctico para detectar perturbaciones aumentar el nivel de exigencia.

Destinatario Nios entre 7 aos y 11 aos 11 meses. Para nios mayores se debe Estructura La prueba consta de 50 temes divididos en 4 reas: condiciones
anatmicas para la fonacin, recepcin y emisin del lenguaje, comprensin y expresin del lenguaje.
Condiciones anatmicas

reas evaluadas Funciones Cognitivas/Lenguaje

Criterio de Validacin

Condiciones anatmicas de los rganos fonoarticulatorios Motricidad buco-faringea Audicin Elocucin Recepcin y Percepcin auditivo-verbal emisin Articulacin y memorizacin de oraciones Comprensin Ordenes verbales simples Ordenes con gestos Ordenes verbales complejas Comprensin de grficos Expresin Vocabulario Expresin por gestos Expresin espontnea Relato de un cuento Valores de referencia

Administracin Individual

Prueba verbal Tiempo estimado no se indica

Materiales Manual y lminas

Fuente: O LEA , R ICARDO (1975); Examen de Lenguaje: Aplicacin y Valoracin; Santiago: CPEIP, 24 Pgs., 20 lminas (7 ED., 1996)

El Dr. Ricardo Olea, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la psicopedagoga en Chile. Sus trabajos en la dcada de los setenta para la elaboracin de instrumentos de diagnstico chilenos fue la base para el trabajo de los profesores en los grupos diferenciales. Fundamentacin terica: Esta pauta para el examen del lenguaje fue trabajada por el Dr. Olea, en especial en un Seminario de Ttulo de la Ctedra de Neuropsiquiatra Infantil del Departamento de Educacin Diferencial de la Universidad de Chile en 1973. El propsito es detectar nios que presenten anomalas, para entonces realizar una derivacin a centros especializados. Evaluacin: a) Marco terico: La prueba no presenta una fundamentacin terica. Es una batera de pruebas que permiten observar distintos aspectos del lenguaje. b) Administracin : Requiere un profesional entrenado para observar y realizar la prueba c) Interpretacin : El manual tiene orientaciones para la valoracin de los resultados en las distintas pruebas. d) Validacin: Fue aplicada a un grupo homogneo de 150 nios normales de escuelas comunes de Santiago, que tenan entre 7 aos y 11 aos 11 meses de edad, durante el segundo semestre de 1973. Todos lograron el xito completo o casi completo en los temes del test. Sin embargo las valoraciones son sugeridas. e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por el CPEIP. Las lminas que acompaan el examen tiene dibujos y fotografas que evidentemente pertenecen a la dcada de los setenta. Para el trabajo con los nios es necesario actualizar estas imgenes, para que sean ms agradables, familiares y atractivas a los nios. La prueba es algo extensa, presenta una lista de tareas a realizar. Quizs es posible fusionar algunas actividades y observar los elementos necesarios.

P RUEBA

DE

L ECTURA

E SCRITURA

Autor Ricardo Olea (197?) Objetivo Detectar nios que presenten anomalas para realizar una derivacin a
centros especializados.

Destinatario Nios en edad escolar. Estructura Sin informacin. reas evaluadas Instrumental/Lectoescritura
Lenguaje

Criterio de Anlisis cuantitativo Validacin Administracin Individual

Prueba de verbal y de lpiz y papel Tiempo estimado: no se indica

Materiales Lminas, lpiz y papel

Fuente: O LEA , R ICARDO (197?); Pruebas de Lectura y Escritura; Santiago: CPEIP, 8 Pgs., 5 lminas

El Dr. Ricardo Olea, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la psicopedagoga en Chile. Sus trabajos en la dcada de los setenta para la elaboracin de instrumentos de diagnstico chilenos fue la base para el trabajo de los profesores en los grupos diferenciales. Fundamentacin terica: Esta pauta para el examen del lenguaje fue trabajada por el Dr. Olea, en especial en un Seminario de Ttulo de la Ctedra de Neuropsiquiatra Infantil del Departamento de Educacin Diferencial de la Universidad de Chile en 1973. El propsito es detectar nios que presenten anomalas, para entonces realizar una derivacin a centros especializados. Evaluacin:
a) Marco terico: La prueba no presenta una fundamentacin terica. Es

b) c) d)

e)

una batera de pruebas que permiten observar distintos aspectos del lenguaje. Administracin : Requiere un profesional entrenado para observar y realizar la prueba Interpretacin : El manual tiene orientaciones para la valoracin de los resultados en las distintas pruebas. Validacin: Fue aplicada a un grupo homogneo de 150 nios normales de escuelas comunes de Santiago, que tenan entre 7 aos y 11 aos 11 meses de edad, durante el segundo semestre de 1973. Todos lograron el xito completo o casi completo en los temes del test. Sin embargo las valoraciones son sugeridas. Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por el CPEIP. Las lminas que acompaan el examen tiene dibujos y fotografas que evidentemente pertenecen a la dcada de los setenta. Para el trabajo con los nios es necesario actualizar estas imgenes, para que sean ms agradables, familiares y atractivas a los nios.

La prueba es algo extensa, presenta una lista de tareas a realizar. Quizs es posible fusionar algunas actividades y observar los elementos necesarios.

Referencias
1. Abarca, Susana et al. (1965). Adaptacin y Anlisis Estadsticos del Metropolitan Readiness

Test, Memoria de Prueba para optar al Ttulo de Psiclogo, Pontificia Universidad Catlica de Chile. 2. Acosta, E., Bazn, D. y otros (1999). Propuesta de Cdigo de tica para la Profesin Psicopedaggica, REPSI, N44.
3. Alliende, F. y Condemarn, M. (1992). La lectura: teora, evaluacin y desarrollo, 1 ed.,

Santiago: Andrs Bello.

4. Alliende, F., Condemarn, M. y Milicia, N. (1990). Prueba C.L.P. Formas Paralelas -

Manual para la aplicacin de la prueba de comprensin lectora de complejidad lingstica progresiva: 8 niveles de lectura; Santiago: Ediciones Universidad Catlica de Chile (5 ed., 1996)
5. Armau, J. (1978). Mtodos de Investigacin en las Ciencias Humanas, Barcelona: Omega. 6. Baquero, R. y otros (1998). Debates Constructivistas. Buenos Aires: Aiqu. 7.

8. 9.

10. 11. 12.

13.

14. 15. 16.

17. 18. 19.

Barahona, M.E. et al. (2001). Concepcin Epistemolgica y Pedaggica de la Evaluacin en Profesores Bsicos del Nivel NB1 en los tres colegios que se dan en Santiago. Tesis para optar al Grado de Licenciado en Educacin. Facultad de Educacin de la Universidad Central. Santiago de Chile. Bazn, D. y Larran, R . (1995). Qu Modernidad queremos para la Educacin?. Documento de Investigacin N2, Universidad Educares, Santiago: Publicares. Bazn, D. y otros (1996). Psicopedagoga: Del Perfil al Rol Profesional", en Bazn, D. y Larran, R.(Eds.). Sueos y Desvelos de la Educacin. Rancagua: Corporacin Municipal de Rancagua. Bazn, D. y Livacic, C. (2002). Ms all de la Ciruga Plstica: Nuevos Derroteros Epistemolgicos para la Evaluacin Psicopedaggica. Revista Perspectiva, UCEN N 16. Berdicewski, O. y Milicic, N. (1979). Manual de la Prueba de Funciones Bsicas: para predecir rendimiento en lectura y escritura; Santiago: Galdoc (11 ed., 1996). Berdicewski, O., Milicic, N. y Orellana, E. (197?). Elaboracin de Normas para la Prueba de Dislexia Especfica de Condemarn-Blomquist, Documento N47, Programa de Educacin Especial, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile, 1983. Bravo, L. (2001). Modelos de Investigacin y Teoras sobre los Trastornos de Aprendizaje de la Lectura, Revista Electrnica Umbral 2000, N7, Septiembre del 2001, www.reduc.cl [consulta 9 sept 2002]. Bravo, L. (s/f). Cuestionario de Evaluacin de Problemas de Aprendizaje (CEPA); Pontificia Universidad Catlica de Chile. Bravo, L y Pinto, A. (1992). Batera de Exploracin Verbal para Trastornos de Aprendizaje (B.E.V.T.A.); Santiago: CPEIP, (7 ed., 1996) Bravo, L y Pinto, A. (1997). Pruebas psicopedaggicas de lenguaje y lectura para evaluar dificultades de aprendizaje escolar Dificultades de Aprendizaje: Avances en Psicopedagoga, Santiago: Pontificia Universidad Catlica de Chile. Buenda, L. y otros (1998). Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga. Madrid: McGrawHill. Bunge, M. (1975). Teora y Realidad. Barcelona: Ariel. Careaga, R. (1995). M.E.D.Y.R. Metodologa Estructural para el Diagnstico y Reeducacin de las Cuatro Operaciones Matemticas Bsicas; Santiago: Ediciones Petrohu.

20. Chadwick, M. y Tarky, I. (1990). Juegos de razonamiento lgico: evaluacin y desarrollo

de las nociones de seriacin, conservacin y clasificacin; Santiago: Editorial Andrs Bello.

21. Chadwick, M. y Orellana, E. (s/f). Manual de la Prueba T.O.F.L.P., Santiago: Universidad 22. 23. 24. 25.

26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46.

Educares, Apuntes para estudiantes 1006/1011 s.f. Chadwick, M. y Fuentes, M. (1998). Evaluacin del Conocimiento Matemtico BentonLuria; Santiago: Universidad Educares. C ONDEMARN , M. Y B LOMQUIST , M. (1970). La dislexia Manual de Lectura Correctiva, Santiago: Editorial Universitaria, (16 ed., 1988). C ONDEMARIN , M. Y C HADWICK , M. (1986). La escritura creativa y formal, Santiago: Editorial Andrs Bello, (5 ed., 1998). C ONDEMARN , M., C HADWICK , M. Y M ILICIC , N. (1978). Madurez Escolar Manual de Evaluacin y Desarrollo de las Funciones Bsicas para el Aprendizaje Escolar; Santiago: Editorial Andrs Bello, (8 ed., 1998). Delgado, J. M. y Gutirrez, J. (1995). Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en Ciencias Sociales. Madrid: Sntesis. De Miguel, M. (1982); Tcnicas e instrumentos de orientacin escolar, Revista de Educacin, Barcelona. Delgado Santa Gader, K. (1996). Evaluacin y Calidad de la Educacin. Santaf de Bogot: Ed. Magisterio. E CHEVERRIA , M., H ERRERA , M. Y V EGA , M. (1993). Test de Vocabulario en Imgenes: TEVI, Concepcin: Universidad de Concepcin, 2 vol. (2 ed., 1996). Estvez, C. (1996). Evaluacin Integral por Procesos. Santaf de Bogot: Ed. Magisterio. F ELDMAN , J. (S/F). Cubos de Kohs; Santiago: Universidad Educares, texto de apoyo al estudiante. Fernndez Ballesteros, R. (1994); Introduccin a la Evaluacin Psicolgica, Madrid: Editorial Pirmide. G ARCA , J- N. (1995). Manual de Dificultades de Aprendizaje - Lenguaje, Lecto-escritura y Matemticas; Madrid: Ediciones Narcea (3 ed., 1998). Garca Vidal, J. y Gonzlez Majn, D. (1992). Evaluacin e Informe Psicopedaggico, Madrid: EOS. H AESSLER , M. Y M ARCHANT , T. (1985). Test de Desarrollo Psicomotor TEPSI; Santiago: Ediciones Universidad Catlica de Chile (4 ed., 1992). Kamiusiri, L. (1983). Diagnstico Psicolgico. En AAVV: Diccionario de Ciencias de la Educacin, Madrid: Editorial Rioduero. Lzaro, A. (1982). Orientacin de las dificultades del aprendizaje escolar. En Revista de Educacin, Barcelona. Lzaro, A. (1990). Problemas y Polmicas en Torno al Diagnstico Pedaggico. Madrid: Anaya. M OLINA , S. (1991). Psicopedagoga de la lectura; Madrid: CEPE. Mercer, C. (1987). Dificultades de Aprendizaje. Barcelona: CEAC. M ONDACA , I., V ALDIVIA , V. Y O WENS , L. (1979). Estandarizacin Test Token, Santiago: Ediciones Petrohu. Olea, R. (1970). Batera de Prueba de Integracin Funcional Cerebral Bsica, Santiago: CPEIP-Ministerio de Educacin (10 ed., 2000). Olea, R. (1975). Examen de Lenguaje: Aplicacin y Valoracin. Santiago: CPEIP. (7 ed., 1996). Olea, R. (197?). Pruebas de Lectura y Escritura; Santiago: CPEIP. Olea, R. y otros (1970). Prueba de Comportamiento Matemtico, CPEIP-Ministerio de Educacin (4 ed., 2001). Prez, M y Bustamante, G. (1996). Evaluacin Escolar. Resultados o Procesos?. Santaf de Bogot: Editorial Magisterio.

47. Prez Juste, R. (1990); Evaluacin de Informacin en el Diagnstico Pedaggico, Madrid:

Bordn.
48. Picq, L. y Vayer, P. (1977). Educacin psicomotriz y retraso mental; Barcelona: Editorial 49. 50. 51.

52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59.

Cientfico- mdica (5 ed. revisada, 1985). Pinto, A. y Domnguez, P. (1988). Evaluacin Cognitiva Escolar (de 4 a14 aos); Santiago: CPEIP (7 ed., 2000). Poblete, P. (2002). La Entrevista en Profundidad Aspectos Conceptuales y Prcticos. Documento de uso Docente. Santiago: Indito. Puebla, R. y Jimnez, M. (1996). Revisin de la Batera de Prueba de Integracin Funcional Cerebral Bsica (INFUCEBA) del Dr. Ricardo Olea G., Investigacin Educacional, N 11, Santiago: Facultad de Educacin-Universidad Catlica de Chile. Rosas, R. y Sebastin, Ch. (2001). Piaget, Vigoski y Maturana Constructivismo a tres voces; Buenos Aires: Aiqu, 1 ed. Ruz, J. y otros (1998). Una Nueva Estrategia para la Formacin de Profesores, Santiago: Universidad Educares. Snchez, A. y otros (1996). Evaluar no es Calificar. La Evaluacin y la Calificacin en una Enseanza Constructivista de las Ciencias, Revista Investigacin en la Escuela. N 30. Santos, M. A. (1996). Evaluar es comprender. De la concepcin tcnica a la dimensin crtica, Revista Investigacin en la Escuela. N 30. S EPLVEDA , G. Y J OFR , A. (1984?). Escalas Diagnsticas de Lectura de G. Spache; Santiago: Universidad de Chile, texto monogrfico. Skinner, B.F. (1982). Tecnologa de la Enseanza, Barcelona: Labor. Sobrado, L. y Ocampo, C. (1998). Evaluacin Psicopedaggica y Orientacin Educativa. Barcelona: Ed. Estel. Soto, C. (1997). Instrumentos de Evaluacin de Lectoescritura para nios de 5 y 6 bsico, basado en los principios y objetivos de la Metodologa Interaccional Integrativa; Santiago: Ediciones Petrohu, (2 ed., 1998). Buenos Aires: Paids.

60. Taylor, S. y Bogdan, R. (1986). Introduccin a los Mtodos Cualitativos de Investigacin. 61. Valcke, C. (1985). Examen Psicomotor de L. Picq y P. Vayer, Talca: Universidad Catlica del 62. 63. 64. 65. 66.

Maule, texto de apoyo al estudiante. V ALENZUELA , A. (1982). ndice de ajuste del nio al medio escolar, Revista de Educacin, Santiago: Ministerio de Educacin, N 103, Diciembre de 1982. Varios Autores (1995). Revista Alambique. Evaluacin de los Aprendizajes, N 4, Abril. Varios Autores (1996). Revista Investigacin en la Escuela. Evaluar no es Calificar. N 30. Vidal, J.G. y Manjn, D.G. (1998). Evaluacin e Informe Psicopedaggico. Una Perspectiva Curricular. Madrid: Editorial EOS. Zazzo, R. et al. (1976). Manual para el examen psicolgico del nio, Madrid: Editorial Fundamentos, 2 Vol.

Bateras

Batera del TEPSI; Santiago: Ediciones Petrohu Batera del Test de Token; Santiago: Ediciones Petrohu Batera de las Pruebas Piagetanas, Santiago: Ediciones Petrohu Batera de la Prueba de Comportamiento Matemtico, Santiago: Ediciones Petrohu Cubos de Kohs; Santiago: Ediciones Petrohu