DIFICULDADES DE APRENDIZADO NA LEITURA E NA ESCRITA: repensando sobre o aluno que aprende diferente, suas habilidades e desafios.

Ana Lcia Toledo Fischer da Silva1 Maria Ldia Sica Szymanski2

Se uma criana no pode aprender da maneira como ensinada, melhor ensin-la da maneira que ela pode aprender. Marion Welchmann

Aprendizagem um processo complexo, que envolve caminhos e tempos individuais e se manifesta em conhecimento, acarretando direta ou indiretamente alguma mudana, que deve ser relativamente duradoura, utilizada em favor do crescimento individual. Segundo Freire (1992, p.27) S aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinvent-lo, aquele que capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situaes existenciais concretas. Para Drouet (2006, p.9) existem pelo menos sete fatores fundamentais para que a aprendizagem se efetive, seja qual for a teoria de aprendizagem considerada: sade fsica e mental; motivao; prvio domnio; maturao; inteligncia; concentrao ou ateno; memria, sendo que, quanto a maturao, seria errneo apoiar-se para avaliao unicamente no critrio cronolgico, pois a idade mental deve prevalecer, principalmente para o ingresso nas classes de alfabetizao .

Pedagoga, Especialista em Ensino Especial / UNIVALE e Didtica Fundamentos Didticos da Prtica Pedaggica / Faculdade de Educao So Luiz. Professora da rede pblica estadual NRE/Cascavel/Paran. Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE/SEED/SETI/IES PR; 2 Prof. Orientadora - Mestre e Doutora em Psicologia pela USP e Ps-Doutora em Psicologia, Desenvolvimento Humano e Educao pela FE-UNICAMPszymanski_@hotmail.com.

Assim, o aprender e no-aprender esto vinculados a vrias causas que se interligam e no devem ser desprezadas quando o educador quer compreender os porqus de uma no aprendizagem, e oferecer possibilidades para que o aluno possa aprender. Na verdade, esses casos podem envolver vrias dificuldades, atrs das quais existe um ou vrios fatores intervenientes. Como alertam Coelho e Jos (2006, p.24),

(N)na verdade quando o ato de aprender se apresenta como problemtico, preciso uma avaliao muito mais abrangente e minuciosa. O professor no pode se esquecer de que o aluno um ser social com cultura, linguagem e valores especficos aos quais ele deve estar sempre atento, inclusive para evitar que seus prprios valores no o impeam de auxiliar o aluno em seu processo de aprender.

Estes fatores referem-se aos aspectos: sociais, familiares, individuais, culturais, psicolgicos e tambm pedaggicos. Ainda, importante ressaltar que o aluno possui caractersticas neuropsicolgicas sobre as quais se desenvolve, e muitas descobertas neurocientficas de avaliao do funcionamento cerebral, esto trazendo novos

conhecimentos e/ou respostas para as questes da aprendizagem. A anlise desses fatores imprescindvel para a compreenso dos caminhos que se percorre para o desenvolvimento da leitura e da escrita, acarretando avanos significativos e colaborando no processo efetivo de democratizao do ensino. Compreende-se que estudar no fcil, necessrio apropriar-se de conhecimentos cientficos, preciso em quase todos os momentos muito esforo e vontade. Estudar d trabalho, mas pode ser prazeroso. Uma tarefa prazerosa quando pode ser desenvolvida com certa liberdade, possibilitando a criatividade, a experimentao, o pensar. Segundo Szymanski e Pereira Jr. (2006, p.34) quando o conhecimento apresentado ao aprendiz como uma provocao ao pensamento, no sentido de melhor explicar o mundo, permite-lhe vivenciar tal prazer de forma consistente o que promove a instalao do desejo de aprender. Faz-se necessrio lembrar da importncia dos vnculos afetivos estabelecidos com a aprendizagem, pois um aluno pode esquecer-se de vrias lies que aprendeu com alguns professores, mas vai lembrar-se da atitude docente em relaes a ele, e sua postura em relao ao professor.

O professor, atravs de elos de afetividade, favorece uma troca entre ele e os alunos, ou seja, vivencia um processo de conquista para despertar o interesse do corpo discente, acontecendo o processo ensino-

aprendizagem. Ele precisa da confiana dos alunos, pois na ausncia dessa relao afetiva, o sucesso de educar ser incompleto, com lacunas; sem o envolvimento deles, no ocorrer nenhuma aprendizagem significativa. (SOUZA, 2004, p.270)

Afeto e cognio se constroem em sintonia. Kupfer (1990, p.88) analisando o processo de construo do desejo de saber a partir de uma viso psicanaltica, aponta para a importncia de estarmos atentos para o fato de que afeto e cognio necessariamente se tecem juntos. Vigotski (2003, p.9) observa que o afetivo e o intelectual se unem, existindo em um sistema dinmico de significados. A afetividade constitui-se, sem dvida, num ponto extremamente importante no processo pedaggico. Fante (2005, p.68) refora que os professores so habilitados somente quanto ao contedo das disciplinas, no sendo valorizada a necessidade de lidar com afeto, e acredita que deveriam ser preparados para lidar com a emoo dos alunos. A emoo determina o envolvimento e como conseqncia a qualidade dos registros e experincias vividas. Pode-se associar a afetividade a todos os momentos de aprendizagem, inclusive ao momento de avaliao. Moura (2006, s/p.) apia-se em Wallon, para referir-se importncia da relao entre avaliao e afetividade.

A afetividade, alm se ser uma das dimenses da pessoa, uma das fases mais antigas do desenvolvimento, pois o homem logo que deixou de ser puramente orgnico passou a ser afetivo e, da afetividade, lentamente passou para a vida racional. Nesse sentido a afetividade e a inteligncia se misturam, havendo a predominncia da primeira e, mesmo havendo logo uma diferenciao entre as duas, haver uma permanente reciprocidade entre elas.

A dificuldade de relacionamento em sala de aula, e suas conseqncias afetivas, podem acarretar um ou vrios problemas no aprender, pois ainda que a Educao vise a autonomia, no se pode confundi-la com individualismo.

A principal funo social das escolas levar o aluno ao aprendizado da leitura, escrita, raciocnio matemtico, conhecimento cientfico e histrico. Porm no se pode esquecer que preciso despertar o raciocnio crtico e criativo, e o desejo de saber do aluno, desenvolvendo suas habilidades e respeitando suas diferenas, o que se torna cada vez mais complexo para os educadores. Alm de dificuldades pessoais, sociais, emocionais e culturais, no h como negar que o nosso sistema educacional e social tambm contribui ou, s vezes, at gera mais dificuldades ao processo de aprendizagem discente, portanto no se pode centrar a responsabilidade do fracasso apenas no aluno. Faz-se necessrio refletir sobre as mudanas que seriam necessrias em nossos sistemas educacionais. Quantas das prticas pedaggicas vm se repetindo h dcadas ou sculos? Vive-se um despreparo, em alguns momentos, por parte tambm do sistema de ensino, que trata os desiguais como iguais na questo da aprendizagem, normalmente contribuindo para o fracasso. Para Passos (1996, p.117) (O)os modelos disciplinares que nossas instituies insistem em adotar, impulsionam focos de resistncia e de luta que sugerem caminhos de possibilidades, e que podem se tornar visveis quando se estuda o cotidiano escolar. Os prprios alunos vo impondo escola a necessidade de mudana. H algumas dcadas, a escola era freqentada por alguns grupos de alunos, que possuam condies de chegar at ela. Assim, no eram todas as crianas e adolescentes da regio que estudavam. Destes alunos que iniciavam, muitos paravam de estudar por que eram declarados como inaptos para a aprendizagem pela instituio escolar, e no davam para isso, segundo a famlia, ou seja, apresentavam dificuldades no processo de aprendizagem. Com a expanso quantitativa das escolas, por volta da dcada de 80, no sculo XX, o nmero percentual de crianas que reprovavam e evadiam j na 1 srie do Ensino Fundamental chegava a 60% em algumas situaes. Hoje, os sistemas democratizam o ensino, a escola no s um direito, mas tambm uma obrigao, o que necessrio. Mas no h preparo para a diversidade na escola, para a exploso de tecnologia, trazendo informaes rpidas e diferentes pelas quais os alunos so bombardeados diariamente. Acaba-se por confundir informaes com apreenso do conhecimento. Conseqentemente em sala de aula observam-se mais dificuldades e desinteresse, a velocidade e o contedo dos pensamentos dos jovens mudaram, assim com seus interesses. preciso descobrir mtodos para lidar com esta realidade.

Szymanski e Pereira Jr. (2006, p.121) referem-se ao fato de que, com a obrigatoriedade no ensino, houve aumento do nmero de alunos e professores, resultando em problemas aos docentes, que alm de no possurem formao adequada, na poca, tiveram que lidar com a diversidade de crianas em sala de aula. Desta forma, os profissionais da educao tambm carecem de atendimento psicopedaggico. No adianta diagnosticar um caso e encaminh-lo ao professor que no recebeu orientao sobre como deve agir ou no possui as condies de apoio necessrias para que seu trabalho se realize com qualidade. Dificuldades em vrios sentidos vm-se acumulando nas escolas, num ritmo maior do que ela est conseguindo acompanhar. Reforando este fato, Rocha (2002, p.58) refere-se a diversas situaes: alunos que no conseguem superar certas dificuldades, no apenas porque a escola no se organiza de forma a atender suas necessidades, mas tambm porque eles j no se sentem mais competentes para aprender; professores que, submetidos s mais diversas condies de trabalho, j no conseguem mais lutar contra sentimentos de

impotncia e desesperana, o que acaba por expressar-se nas suas prticas, nas relaes com seus alunos, dificultando a construo de um trabalho coletivo e solidrio. No se trata de procurar culpados para os problemas educacionais, pois todos os envolvidos so parcialmente responsveis: famlia, alunos, sociedade e profissionais. Urge compreender, tratar com objetividade a realidade entendendo a Educao enquanto um processo complexo, analisando as possibilidades de superao existentes, na busca da garantia da aprendizagem discente. Neste pensar em possibilidades, podemos citar a frase de Gramsci (1978, p.47).

A possibilidade no a realidade, mas parte dela, uma realidade: que o homem possa importncia na ou no fazer determinada coisa, daquilo que isso tem faz.

valorizao

realmente

Possibilidade quer dizer liberdade. Mas, a existncias

das condies

ou possibilidades ou liberdade, ainda no suficiente: necessrio conhec-las, saber utiliz-las. Querer utiliz-las.

Esse querer utilizar as possibilidades pensadas o ponto crucial para utiliz-las, a partir das potencialidades existentes, rompendo paradigmas e as crenas limitadores, que se constituem em barreiras impedindo as rupturas ideolgicas as quais viabilizariam levar adiante a tarefa de transformao que a aprendizagem exige.

Sabe-se que os fatores como ambiente escolar, ambiente social, contexto scioeconmico e emocional em que o aluno est inserido podem causar e posteriormente reforar as dificuldades para aprender. Porm, no se podem dispensar os fatores individuais que interferem nos problemas de aprendizagem. Estes fatores individuais, que causam problemas, denominados dificuldades, distrbios ou transtornos de aprendizagem, tm sido utilizados de forma aleatria, tanto na literatura geral e especifica, como na prtica escolar e de profissionais especializados, para se referir a quadros com diferentes diagnsticos. Assim, tambm os termos distrbios e dificuldades de aprendizado so usados como sinnimos, sem que se constate uma definio consensual acerca dos critrios relativos a esses termos. Alguns autores como Jos e Coelho (2006), Nutti (2002) e Sisto (2001) sugerem que os problemas de aprendizagem refiram-se a situaes de dificuldades enfrentadas pela criana que apresenta um desvio do quadro normal, ou sem este desvio, mas com expectativa de aprendizagem, mesmo que seja a longo prazo. Portanto, as dificuldades de aprendizagem estariam mais relacionadas a aspectos de ordem psicopedaggica, scio-cultural ou/e emocional-familiar pelos quais o aluno passa temporariamente. Sugerem ainda que o termo distrbio estaria mais relacionado a situaes em que existe uma doena ou/e comprometimento neurolgico constante na vida do aluno. Essas alteraes manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e uso de algumas habilidades so intrnsecas ao indivduo e podem estar presentes com ou sem outras condies desfavorveis (social, emocional, familiar). Outra terminologia seria transtorno de aprendizagem, registrado no CID-10 (Classificao Internacional de Doenas) elaborado pela Organizao Mundial da Sade, tambm citado por Nutti (2002), esclarecendo que o termo usado de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como doena ou enfermidade. Transtorno no um termo exato, porm usado para indicar a existncia de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecvel, associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferncias com funes pessoais, incluindo transtornos mentais, comportamentais e psicolgicos. Na realidade, no h uma definio aceita universalmente, os grupos de sintomas so muito heterogneos, e o mesmo sintoma pode ter diferentes causas, tornando muito difcil demarcar fronteiras. Portanto, definir claramente os limites que separam dificuldades, distrbios e transtornos no simples e seria necessrio o acompanhamento de especialistas na rea onde

se encontra o problema, os quais so cada vez mais necessrios para acompanhamento e entendimento das dificuldades de aprendizado, especialmente nas situaes que envolvem a leitura e escrita. A atuao pedaggica, nesses casos, partir de uma avaliao minuciosa do aluno, e infelizmente o nosso sistema educacional, apesar de estar comeando um caminho neste sentido, ainda no tem muito espao para analisar seus resultados. Muitos destes alunos possuem inteligncia normal ou acima da mdia, porm suas dificuldades em algumas reas resultam em uma diferena entre seu potencial e seu desempenho. importante valorizar as potencialidades dos alunos, o que usam, fazem e conseguem com mais habilidade, e no priorizar suas dificuldades. Partir de suas habilidades para, com esforo e ajuda, conseguir superar ou progredir. Segundo Ianhez (2002, p.9), muitos acabam se afastando do ambiente escolar por falta de ateno adequada e desconhecimento do porqu de suas dificuldades, sujeitando-se a ocupar posies menores na escala social ou at na marginalidade. Quantas habilidades extraordinrias em determinadas reas so desperdiadas, significando, individualmente e socialmente, menor capacidade produtiva e talento. Segundo pesquisas internacionais, atestadas pela ABD (Associao Brasileira de Dislexia), em levantamentos feitos no Brasil, os distrbios de aprendizagem, em geral, atingem de 10 a 15% da populao (IANHEZ e NICO, 2002). Todavia, deve-se atentar para dois extremos em relao aos problemas de aprendizagem: no superestimar a questo, rotulando o aluno com comprometimento neurolgico de maneira simplificada para justificar a dificuldade, quando ela pode estar apenas no relacionamento ou na inadequao; ou, ao contrrio, subestimar um verdadeiro comprometimento neurolgico, atribuindo a culpa metodologia, falta de vontade do aluno, famlia, etc. Os problemas de aprendizagem no podem ser vistos como sem soluo, e sim, como desafios que fazem parte do processo pedaggico. Porm, cada vez maior o consenso perante a necessidade de identific-los e preveni-los o mais precocemente possvel, para evitar baixos nveis de auto-estima, que conduzem falta de motivao e consequentemente ao fracasso e indisciplina. importante observar que esta identificao deve ser realizada com muito cuidado, pois h uma forte tendncia a reduzir qualquer dificuldade a distrbio. No difcil reconhecer o sofrimento de vrios alunos com dificuldades, basta ter um pouco de sensibilidade e observar. Alguns, em apenas uma conversa sobre o assunto, j

demonstram grande sofrimento e tristeza atravs de choro e desabafo. Outros, depois de muito desnimo, parecem que desistem de si mesmos. Alguns partem para atitudes como agressividade, falta de segurana ou baixa auto-estima, sendo alvo fcil para provocaes e com maior possibilidade de tornar-se vtima de bullying. Ainda encontram-se alunos que disfaram suas dificuldades com indisciplina, recusa para trabalhar ou demonstrando que no esto se importando. Ser considerado, ou sentir-se inadequado e incapaz no grupo em que vive difcil para o ser humano. Para uma criana ou adolescente em desenvolvimento pode deixar lacunas muito tristes e nada saudveis, pois o no saber vivido, s vezes, como fracasso e impotncia, e no como desafio. E restaurar a confiana de quem se sente incapaz um processo demorado. Todos tm habilidades em algumas reas, mas ningum perfeito em todas. Faz-se necessrio o conhecimento das dificuldades, e pacincia para compreender que estas dificuldades so muitas vezes necessidades de adaptao, s quais todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem devem estar abertos, ou podem ser distrbios, nos casos em que o aluno aprende, mas aprende de forma diferente.

A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

Atestado por experincias cientifica, o sucesso da aprendizagem, na leitura e escrita depende da maturidade fisiolgica, emocional, neurolgica, intelectual e social. A fala, escrita e a leitura no so funes isoladas e autnomas, so manifestaes do sistema funcional de linguagem, que compreende basicamente trs sistemas verbais:

auditivo, visual e escrito. O auditivo o primeiro a ser adquirido, pois necessrio menos maturidade neurolgica. O mesmo no ocorre com a palavra lida e escrita. Nem todos que falam, conseguem ler e escrever. O homem est imerso em um universo falante, porm nem sempre tem acesso leitura e escrita. Shaywitz (2006, p.47) afirma que para falar apenas necessrio ouvir a lngua materna. A escrita uma forma superior de linguagem, relacionar o signo verbal ao signo grfico. A criana primeiramente aprende a ler para depois escrever, e ento, principalmente atravs da leitura e da escrita, apropria-se dos demais conhecimentos.

Iniciar a aprendizagem da leitura e escrita depende de uma complexa integrao dos processos neurolgicos e uma harmoniosa evoluo de habilidades, citadas por Jos e Coelho (2006p. 77): Percepo: inicia-se atravs dos rgos do sentido. Aos poucos a criana vai assimilando conceitos sem ter que experiment-los. Aproximadamente aos 10 anos ela conseguir trabalhar, cada vez mais eficientemente, com formas abstratas. Quanto mais desenvolvido o sistema nervoso, mais detalhes poder perceber. Esquema corporal: Elemento indispensvel para a formao do eu, o qual elemento bsico para formao de conceitos. Se no for bem desenvolvido, o aluno pode ter srios problemas em orientao espacial e temporal, equilbrio, postura, locomoo num espao, escrita com limites. Orientao espacial e temporal: conscincia da relao do corpo com o meio geogrfico e percepo do tempo vivido. Se no bem formado, ele poder ter problemas em confundir letras, trocar ou inverter sua ordem, dificuldade para se organizar, para reter idias, utilizar a concordncia verbal, entre outros. Motricidade: coordenao motora ampla e fina. Existem distrbios que atrapalham a destreza e o equilbrio. Lateralidade: preferncia neurolgica, importante para muitas atividades, inclusive leitura. Sua deficincia pode resultar em disgrafia, falta de orientao espacial, entre outros. Psicomotricidade: educao do movimento com atuao sobre o intelecto, relao pensamento-ao. Coordenao visomotora: integrao entre coordenao motora global, motora fina e movimento ocular. Ritmo: a falta de habilidade e rtmica pode causar na leitura a lentido, a silabao ou a entonao inadequadas, e na escrita pode resultar em palavras unidas, adio ou omisso de letras ou slabas. Anlise e sntese visual e auditiva: capacidade de visualizar, dividir em partes e rejunt-las ao todo. A palavra deve ser ouvida, visualizada e escrita. Existem pessoas com dificuldades de soletrar que no conseguem revisualizar e reorganizar as letras.

Habilidades visuais: no incio da aprendizagem os olhos se movem de maneira desordenada, preciso estimular as direes possveis, para que na leitura seja possvel deslocar os olhos da esquerda para direita.

Memria: capacidade de lembrar sons. Pode ocorrer distrbio de memria resultante de disfuno do sistema nervoso central e este pode manifestar-se apenas no aspecto visual ou auditivo.

Memria cinestsica: capacidade de reter movimentos necessrios realizao grfica no universo simblico (leitura e escrita). Linguagem oral: requisito bsico para a escrita e leitura. A pronncia correta est diretamente ligada escrita. Discriminao visual: capacidade para diferenciar, interpretar e recordar palavras. A disfuno do sistema nervoso central ocasiona dificuldades como, seqncia visual, reverso, omisso, inverso. repetio, agregao, substituio,

Discriminao auditiva: capacidade de discriminar sons (conscincia fonolgica), sobretudo aqueles muito prximos. Nem sempre esta dificuldade est ligada perda auditiva. Dificuldades nesta rea levam a criana a confundir sons que tenham pontos de articulao muito prximos. Pode causar trocas, dificuldades na elocuo, pontuao, anlise e sntese.

O conjunto harmonioso destas muitas habilidades deve ser estimulado desde muito cedo e ser imprescindvel na educao infantil, por serem elementos bsicos para o aprendizado da leitura e escrita. Suas lacunas e desenvolvimento ineficiente podem deixar seqelas e dificuldades momentneas ou permanentes, que acompanharo os alunos por toda vida escolar ocasionando dificuldades de aprendizado na leitura e escrita e,

consequentemente, em outras reas do aprendizado. triste saber que ainda persiste, em alguns lugares, no sistema educacional, a idia de que para trabalhar com crianas pequenas no necessrio muito conhecimento ou experincia. Historicamente, quanto mais novos os alunos a quem o professor se dedicava, mais desprezo quanto sua competncia. Ainda hoje, infelizmente, observam-se resqucios dessa atitude em algumas situaes.

Constata-se ainda, que a educao infantil / educao fundamental 1 a 4, educao fundamental 5 a 8 / ensino mdio e ensino superior, constituem-se, geralmente, em momentos estanques. Essa fragmentao prejudica o conhecimento sobre as dificuldades de aprendizagem, e o acompanhamento geral e individual, que deveria ter uma continuidade, em respeito ao aluno e em comprometimento com a aprendizagem. Para Shaywitz (2006, p.101).
Quando deixamos as crianas ficarem muito para trs em qualquer momento do ensino, passamos a adotar um modelo de interveno que remedia em vez de prevenir. Quando as crianas ficam para trs no domnio da capacidade de leitura, sero necessrias intervenes intensas para lev-las de volta ao nvel adequado de preciso de leitura - e a fluncia na leitura pode ser at mais difcil de recuperar por causa da grande quantidade de prtica de leitura que se perde a cada ms e a cada ano em que continuam a ler com dificuldade.

DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA ESCRITA

Constituem-se em dificuldades significativas no desenvolvimento de habilidades relacionadas com a escrita, como mostra Garcia (1998, p.191), produzindo alteraes relevantes no rendimento acadmico ou nas atividades dirias, as quais no so explicadas por deficincias nem por baixa escolarizao. comum apresentarem-se alteraes e dificuldades conjuntas (uma, duas ou mais dificuldades) envolvendo leitura, linguagem, matemtica, coordenao e habilidade motora, organizao ou concentrao, associadas a dificuldades na escrita. mais freqente em pessoas com problemas no desenvolvimento da fala. Principais dificuldades encontradas na escrita: Disgrafia: dificuldade de passar para a escrita o estmulo visual da palavra. O aluno no consegue realizar no plano motor o que captou no visual. No tem comprometimento visual, nem motor, tampouco intelectual. Os alunos dsgrafos mais velhos muitas vezes conseguem escrever legivelmente uma palavra, mas distorcem a seqncia dos movimentos. Os principais erros,

segundo Jos e Coelho (2006, p.95), so: apresentao desordenada de texto, dificuldades com margens e espaos entre linhas e palavras, traado de m qualidade, distoro de letras, movimentos contrrios ao da escrita convencional, dificuldade de alinhamento, entre outras. Disortografia: incapacidade de escrever corretamente a linguagem oral, trocas ortogrficas e confuso de letra ou slabas, sem diminuio na qualidade do traado da letra. Podem surgir dificuldades em recordar a seqncia dos sons das palavras organizadas mentalmente. Erros de formulao e sintaxe: neste caso a pessoa tem capacidade na leitura com fluncia, linguagem oral perfeita, boa capacidade de compreenso, mas apresenta uma desordem de formulao, no conseguindo transmitir para a escrita o conhecimento, acarretando pouca capacidade para a produo escrita. Na desordem de sintaxe, que pode ocorrer sem a da formulao, ocorre uso errado de palavras, ordem errada e omisso.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA

Define-se pela presena se um dficit no desenvolvimento do reconhecimento e compreenso de textos escritos (GARCIA, 1998, p.173), no se explicando nem por deficincias, nem por baixa escolaridade. De forma associada, costumam aparecer dificuldades na fala, na linguagem expressiva e no desenvolvimento da escrita. Estima-se uma incidncia em 8% das crianas na idade escolar. Principais dificuldades encontradas na leitura:

Dificuldade na leitura oral: a leitura oral abrange a viso e a audio. O aluno pode apresentar dificuldades se um desses canais estiver recebendo informao distorcida. A capacidade de discriminao auditiva e visual interfere neste processo.

Dificuldades na compreenso da leitura: referem-se a problemas quanto percepo do significado do que est escrito ou sendo falado. necessria a compreenso e anlise crtica de idias explcitas e implcitas no texto.

Dificuldades dislxicas: denominadas dislexia ou transtorno do desenvolvimento da leitura. A dislexia tem sido bastante estudada, mas ainda pouco compreendida, sendo definida na literatura, muitas vezes, como dificuldade na escrita. Porm, associa-se diretamente ao desenvolvimento da leitura, causando grande parte das dificuldades de desenvolvimento da aprendizagem na leitura e escrita. Por isso alguns tericos a definem como distrbio da leitura e escrita. Por causar tantas dificuldades na linguagem como um todo, a seguir, ampliar-se- sua discusso.

SOBRE A DISLEXIA

Citado por vrios autores, como Ianhez e Nico (2002, p.51), Garcia (1998, p.191) e Shaywitz (2006, p.86), esta dificuldade mais freqente nos casos de crianas que possuem parentes de 1 grau (pais ou irmos) que j possuem dificuldades similares, ratificando a hiptese de que a dislexia pode ser congnita, hereditria, apresentando alteraes estruturais. A criana dislxica pode demonstrar srias dificuldades com identificao de smbolos grficos desde o inicio da sua alfabetizao, o que pode acarretar fracasso escolar em vrias reas. A definio, relatada por Ianhez e Nico (2003, p.23), usada atualmente nas pesquisas de neuroanatomia e neuropsicologia e adotada pela ABD (Associao Brasileira de Dislexia) a da Internacional Dislexia Association, elaborada no comit de 1994: A dislexia um dos muitos distrbios de aprendizagem, especfico da linguagem, de origem constitucional, caracterizada pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficincia no processo fonolgico. Essas dificuldades na codificao das palavras simples, no so esperadas em relao idade. Apesar de instruo convencional, adequada inteligncia, oportunidade sociocultural e ausncia de distrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criana falha no processo da aquisio da linguagem com freqncia, includo a problemas de leitura, aquisio e capacidade de escrever e soletrar. A grande maioria das crianas deseja aprender a ler, mas para a criana dislxica, a experincia diferente. A dislexia acarreta a desordem de linguagem, mas no impede sua aquisio e automao, causando, porm muita dificuldade, a qual como nos outros problemas de aprendizagem, pode apresentar-se em vrios nveis. Na grande maioria dos casos, podem-se montar estratgias para o desenvolvimento e superao das dificuldades

na aprendizagem, porm apesar de aprenderem a ler, esses sujeitos continuaro a ser dislxicos. A lngua escrita uma transio da linguagem oral. Podemos dizer que so na verdade duas formas de linguagem, sendo que a linguagem escrita exige processos educacionais especficos, que envolvem codificao e decodificao, requerendo sntese, anlise e discriminao, sendo necessrio extrair significado de sinais grficos. Estas caractersticas no se apresentam de maneira acentuada no dislxico. Ento a aquisio no ocorrer no ritmo que se espera, causando muita frustrao, dificuldades, expectativas e cobranas. Shaywitz (2006, p.25) mostra um relato de 1896, quando o termo cegueira verbal foi usado, aps observao intrigante de como homens e mulheres com boa viso e inteligentes podiam carecer da capacidade de ler. O problema da dislexia mais freqente nos meninos, porm constata-se que as meninas muitas vezes no so prontamente

identificadas, ficando mais prejudicadas com o atraso. Shaywitz (2006, p.53) esclarece que embora o componente fonolgico esteja prejudicado na dislexia, os componentes de nvel superior permanecem intactos, como diz:

(A)as capacidades fonolgicas no esto relacionadas inteligncia e, na verdade, so bastante independentes dela. Muitas crianas com

inteligncia superior desenvolvem a dislexia, enquanto crianas com nveis mais baixos lem com relativa facilidade. As pessoas em geral ficam surpresas ao descobrir que a conscincia fonmica, e no a inteligncia, que indica a facilidade de leitura.

Comorbidades que o dislxico pode desenvolver, relatadas por Teles (2004): transtorno de ateno, disfuno da linguagem, dificuldades escolar, TDA/H (transtorno de dficit de ateno/ hiperatividade), perturbao do comportamento e desvalorizao da autoestima. Autores como Shaywitz (2006) e Garcia (1998) apresentam algumas causas possveis para a dislexia: Funes especficas do crebro com alteraes na rea da linguagem, devido a alteraes no desenvolvimento de algumas reas; Dificuldades no estabelecimento da dominncia lateral e assimetria cerebral; Diferena na atividade cerebral;

Dificuldade no processamento fonolgico; Lentido no processamento da informao. Problemas com a compreenso da leitura; medo de ler em voz alta; dificuldade

em encontrar a palavra certa; palavras mal pronunciadas; dificuldade para usar a memria mecnica; dificuldade para lembrar a tabuada, para escrever nmeros, letras e palavras; dificuldades com instrues e organizaes; problemas em fazer redao; confuses de letras, slabas e palavras (troca, inverso, omisso, falta, substituio) podem estar presente na vida do dislxico, mas outras habilidades intelectuais, como o pensamento, a razo, a compreenso , o raciocnio ampliados. Em sntese, ainda que dificuldades de leitura e escrita sejam freqentes na escola, deve-se tomar cuidado para no taxar qualquer dificuldade, reduzindo tudo dislexia. A literatura apresenta ainda, casos de dislexia adquirida que se referem s seqelas de doenas ou acidentes. Entretanto, a prtica profissional das autoras deste texto revela que muitos casos aparentes de dislexia, so decorrentes de inadequaes no prprio processo pedaggico. Outro problema, que tambm pode interferir na aprendizagem da leitura e da escrita, a hiperatividade e a dificuldade de ateno. esto intactos e em alguns sujeitos apresentam-se at

SOBRE A HIPERATIVIDADE E DFICIT DE ATENO

A dificuldade de ateno e a hiperatividade podem dificultar, muitas vezes, o aprendizado. E, embora este tema encontre-se em evidncia atualmente, assim como a dislexia, exige muito cuidado quando se trata do seu diagnstico, o qual deve ser feito somente por profissionais especializados da rea. A literatura revela que:

TDAH (Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade) mais comum nos meninos na forma associada hiperativa / dficit de ateno. Como incomodam na sala de aula, acabam por serem mais encaminhados e mais diagnosticados. Nas meninas mais comum a forma desatenta e no hiperativa, por esta razo, suas dificuldades passam muitas vezes

despercebidas. Sendo o encaminhamento e diagnstico no to freqentes, causa muitos atrasos no aprendizado. (Mattos, 2002; Silva, 2003). Segundo Mattos (2002) aproximadamente 5% a 8% das crianas apresentem TDAH. A grande maioria no tem problema de aprendizagem propriamente dito, e sim tem problema em prestar ateno e se dedicar aos estudos. De uma forma muito interessante, a autora Silva (2003, p.23) prefere usar o termo instabilidade de ateno, pois ainda que estas pessoas tenham muita dificuldade para se concentrarem em determinadas atividades, por outro lado podem apresentar hiperconcentrao ou hiperfoco em assuntos que lhe despertem grande interesse, como jogos ou leituras especficas. Crianas e adultos apresentam a rea cerebral responsvel pelo controle dos impulsos e filtragem de estmulo, no crtex pr-frontal, no muito eficiente. H um substrato orgnico determinando esta caracterstica. Os hiperativos, na verdade, possuem uma hipersensibilidade para estar ligados em muitas coisas ao mesmo tempo. A quantidade de pensamentos e sentimentos vindos de vrias reas, normalmente intensa nos hiperativos, os processos cognitivos emocionais e imaginativos podem estar aumentados, criando muitas vezes maior possibilidade de raciocnio e criatividade. Acreditava-se que o TDAH desapareceria com o incio da vida adulta, o qual estaria ligado com a maturao cerebral. Entretanto pesquisas e registros mais recentes (Mattos, 2002; Silva, 2003; Monteiro, 2005) mostram que o distrbio frequentemente permanece na idade adulta, ainda que algumas caractersticas possam revelar-se com aparncias diferentes. Nos adolescentes, assim como nos adultos que aparentemente se tornaram mais calmos com a idade, h uma hiperatividade interna responsvel por um estado de inquietao mental permanente. Na caracterstica desateno, a pessoa com DDA (Distrbio do dficit de ateno), por estar inundada de estmulos, no consegue filtrar corretamente, parece no conseguir priorizar. -lhe difcil sustentar a ateno e concentrao por tempo e intensidade adequados, e no por que no queira faz-lo.

Quanto ateno, Galvo (2003, p.110) observa que no h uma posturapadro corporal, em qualquer atividade, que garanta a ateno. A atitude varia conforme a atividade e estmulo e, muitas vezes, so justamente as variaes na posio do corpo que permitem a manuteno da ateno na atividade que est realizando.

CONSIDERAES FINAIS

Observam-se muitos contrastes quando se analisam as dificuldades de aprendizado. Essas dificuldades podem ser leves ou profundas, temporrias ou persistentes, experimentadas por pessoas inteligentes, criativas, capazes, habilidosas, muitas vezes subestimadas em suas capacidades. preciso ter clareza de que no existem solues prontas, so necessrias alternativas de intervenes, pois as dificuldades apresentam-se de diversas formas e maneiras. Urge repensar em mtodos, pois todos os mtodos obtm sucesso com alguns alunos, mas nenhum ter sucesso com todos. Sendo assim, urgente a redefinio de contedos e principalmente de formas de avaliao, que garantam a formao do ser humano e o desenvolvimento de suas potencialidades. Para Perrenoud (1993, p.173) (M)mudar a avaliao significa, provavelmente, mudar a escola. Para mudar a avaliao seria necessrio mudar o tipo de relao dos sujeitos com a cultura escolar e consequentemente mudar a prpria escola. Na cultura escolar, a questo da avaliao preponderante. Entretanto, quando se trabalha com dificuldades de aprendizagem impossvel manter os mesmos critrios rgidos que vm sendo praticados na escola. Hoje, h uma tendncia a considerar as dificuldades de aprendizado como um contnuo de gravidade e diferenas, num conceito classificatrio que envolve ter ou no ter dificuldades, que se associa a uma concepo de necessidades especiais, Entretanto, estas dificuldades podem ocorrer ao longo da vida de qualquer pessoa. Neste sentido, dever-se-ia falar em necessidades curriculares e diversidades de aprendizagens (SISTO, 2001, p.30).

Vale lembrar que a Declarao de Samamanca - documento sobre a educao inclusiva, de 1994 estabelece que alm da incluso de deficientes, a escola inclusiva aquela que contempla muitas outras necessidades educacionais, inclusive as dificuldades de aprendizado temporrias ou permanentes. Escola inclusiva esta, em cuja construo no podemos mais nos negar a participar, seja por conscincia ou por lei. A grande capacidade da escola e tambm seu desafio, no est apenas em como ela lida com o comum, o normal, mas como ela lida com as diferenas, as diversidades. No basta ter uma escola regular: Um ensino regular, to regular que expulsa quem no se enquadra (CARVALHO, 2005, p.124). A escola s ensina todos quando fica atenta necessidade de respeito ao ritmo, observando a capacidade individual. imprescindvel rever prticas e conceitos que correspondam a desempenhos ideais, nos quais se espera que todos se encaixem no comportamento padro e tenham resultados iguais. Freire (2005) fala em tolerncia quanto ao respeito, no tolerncia como um favor, envolvendo superioridade, mas da tolerncia como virtude da convivncia humana, da qualidade de conviver com o diferente, no com o inferior. A educao um processo social e individual, fundamental para o ser humano desenvolver-se, de fato, humanizado e humanizador. Partindo desta conscincia, devem-se procurar formas de adequao pedaggica, que favoream ao aluno, saber suas capacidades, e alternativas para superar suas dificuldades. Este desafio, colocado aos educadores, exige alm dessa adequao pedaggica, a reviso de contedos e mtodos de ensinar e avaliar a aprendizagem, flexibilizando at aspectos administrativos no processo pedaggico, dependendo da necessidade, tais como durao das aulas, nmero de alunos com os quais o professor trabalha ou normas disciplinares. Trata-se de uma relao pedaggica. lgico que o professor no poder fazer a parte do aluno por ele. No sucesso de uma relao, cada um entra com uma parte, e talvez o maior desafio docente seja o estabelecimento de um vnculo afetivo com o aluno, que o leve a desejar percorrer o caminho da aprendizagem.

PARA REFLETIR

Ser que nosso aluno no se d bem na escola porque no quer, porque no estuda? Ou no estuda porque, por mais que se esforce no consegue ser bem sucedido? Quem gosta de fazer algo que nunca consegue fazer bem? difcil fazer, dia aps dia, durante anos, algo que se tem muita dificuldade, que necessrio muito esforo e no se consegue fazer to bem ou ter um bom desempenho como os colegas.

Ser que possvel diferenciar o trabalho pedaggico escolar, adaptando-o ou individualizando-o quanto ao percurso e ao ritmo? Fazer algumas diferenciaes dar mais oportunidades para o aluno com dificuldades aprender, agir e interagir. No significa trabalhar sempre individualmente, no se trata de coloc-los numa situao de assistncia, mas sim, de acompanh-los continuamente.

Seria cmodo pensar que no se pode fazer nada diferente. muito difcil aprender, e o ensinar exige criar condies, suscitar vontades, sendo que nem sempre os alunos (com dificuldades ou no) so cooperativos, esforados ou bem-educados, o que torna esse trabalho nem sempre gratificante.

Talvez seja importante reconhecer que, muitas vezes, extremamente difcil lidar com a diferena e a distncia cultural, relacionamento que envolve tambm questes de personalidade e afinidade.

Levar em conta a diferenciao num sistema cuja organizao alheia a esta preocupao nos d, s vezes, a impresso de praticarmos um ofcio impossvel (PERRENOUD, 2001 p.116). Se quisermos resolver tudo, desestimularemos. preciso estabelecer objetivos razoveis.

REFERNCIAS

CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um dilogo entre a prtica e a teoria. Petrpolis: Vozes, 2005.

DROUET, Ruth Caribe da Rocha. Distrbios da Aprendizagem. So Paulo: tica, 2006.

FANTE, Cleo. Fenmeno Bullying: Como prevenir a violncia nas escolas e educar para a paz. So Paulo: Verus, 2005.

FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao? Rio de Janeiro: Paz e terra. 1992.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Tolerncia. So Paulo: Unesp, 2005.

GALVO, Izabel. Henry Wallon; uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Petrpolis: Vozes, 2003.

GARCA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemtica. Traduo: Jussara H. Rodrigues. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978.

IANHEZ, Maria Eugnia; NICO, Maria ngela. Nem sempre o que parece: Como enfrentar a dislexia e fracassos escolares. Rio de Janeiro, 2002.

JOS, Elisabete da Assuno; Coelho, Maria Tereza. Problemas de Aprendizagem. So Paulo: tica, 2006.

KUPFER, Maria Cristina. Desejo de saber: Uma leitura psicanaltica para educadores. So Paulo: 1990. 222 p. Tese de Doutorado. Universidade de So Paulo/ USP. 1990.

MATTOS, Paulo. No Mundo da Lua: Perguntas e respostas sobre Transtorno do Dficit de ateno com Hiperatividade. So Paulo: Lemos Editorial, 2002.

MONTEIRO, Maria Aparecida da Silva. Transtorno de dficit de ateno e hiperatividade no adulto (TDAH): perfil scio-demogrfico e estudo de genes candidatos. So Paulo. 2005. 73 p. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Medicina, Universidade de So Paulo/USP. 2005.

MOURA, Lucilene Tolentino. Avaliao Escolar e afetividade, publicado em 2006. Disponvel em www.duplipensar.net. Acesso em 15/07/2007.

NUTTI, Juliana Zantut. Distrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem, publicado em 2002. Disponvel em psicopedagogia on line.

http://www.psicopedagogia.com.br/artigos. Acesso em maio, 2007.

PASSOS, Laurizete Ferragut. A indisciplina e o cotidiano escolar: novas abordagens, novos significados. In AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: Alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus Editorial, 1996. P. 117-128.

PERRENOUD, Philippe. Prticas Pedaggicas, profisso docente e formao: Perspectivas sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.

PERRENOUD, Philippe. A Pedagogia na escola das diferenas. Porto Alegre: Artmed, 2001.

SAVIANI, Dermaval. Problemas sociais e problemas de aprendizagem. Congresso Internacional Multiprofissional de problemas de aprendizagem, Passo Fundo: Cortez, 1991. p.40-55.

SHAYWITZ, Sally. Entendendo a Dislexia. Traduo: Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2006.

SILVA, Ana Beatriz. Mentes inquietas: Entendendo melhor o mundo das pessoas distradas, impulsivas e hiperativas. So Paulo: Gente, 2003.

SISTO,

Fermino

Fernandes.

Dificuldades

de

aprendizagem

no

contexto

Psicopedaggico. Petrpolis: Vozes, 2001.

SOUZA, Gleida Maria. Reflexes do aprender a ser pesquisado na sua dimenso afetiva. Linhas crticas. Universidade de Braslia, Faculdade de Educao. V. 10, n. 19. 2 semestre, p. 267-280. 2004.

SZYMANSKY, Maria Ldia: PEREIRA JR, Antonio Alexandre. Diagnstico e interveno Psicopedaggica. Cascavel: Edunioeste, 2006.

TANAMACHI, Elenita; PROENA, Marilene; ROCHA, Marisa; Psicologia e Educao: desafios terico-prticos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002.

TELES, Paula. Dislexia: Como identificar? Como intervir? Portugal, 2004. Disponvel em: http://www.ajudas.com/docs/dislexia.doc

VASCONCELOS, Maria Lcia; BRITO Regina Helena. Conceitos de educao em Paulo Freire. So Paulo: Vozes, 2006.

VIGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998.