PRAXIS PEDAGGICA

Revista de la Facultad de Educacin de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios Uniminuto Ao 8, No. 8 enero - diciembre de 2007 ISSN 0124 - 1494 Bogot, D.C. DIRECTOR Huberto Obando Gil, cjm Decano de la Facultad de Educacin EDITOR Tito Prez Martnez COMIT EDITORIAL Roberto Herrera, Huberto Obando Gil, cjm, Yolanda Villaroel, Hilda Rubio, Gerardo Basante, Tito Prez, Ramn Rivas, Secretario General de la Confederacin Interamericana de Educacin Catlica CIEC; William Perdomo, Roberto Ramrez Bravo, Cecilia Manzione Patron (Uruguay); Ya Chi Liu (Taiwan). COMIT CIENTFICO lvaro William Santiago, Universidad Pedaggica Nacional; Maria Cristina Asqueta (Uruguay), Uniminuto; Clarena Muoz, Uniminuto; Yamile Silva Walteros; Carlos Juliao Vargas, Vicerrector Acadmico Uniminuto, Luz ngela Castao Gonzlez, William Perdomo, Uniminuto; Roberto Ramrez Bravo, doctor en intervencin en el lenguaje; Alfonso Soriano Espinosa (Espaa). Ariel Gonzalez (Cuba). CORRECCIN DE TEXTOS William Santiago Galvis awsantiago@gmail.com TRADUCCIN DE TEXTOS Profesores Academia Rocherau DISEO Y DIAGRAMACIN Carlos Cepeda Ros carlosalguien@yahoo.com FOTOGRAFA Carlos Cepeda Ros Archivos en la web IMPRESIN XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX CORRESPONDENCIA Facultad de Educacin - Uniminuto Calle 89 No. 87A - 50 Telfonos: 2918407 - 2528603 - 5359348 Correo electrnico: educacion@uniminuto.edu Bogot, D.C., Colombia Derechos reservados. Corporacin Universitaria Minuto de Dios Uniminuto
Impreso en Colombia - Printed in Colombia

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CORPORACIN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS CONSEJO DE FUNDADORES Diego Jaramillo Cuartas, cjm, Presidente. Marina Uribe de Eusse. Mara Teresa Gnecco de Ruiz. Jos Vallejo Gmez. Mara Teresa Crdenas Saenz. Hugo Fernando Valderrama Snchez. Fernando Ojalvo Prieto. Ral Norberto Tllez Villamil. Alberto Jos Linero Gmez, cjm. RECTOR GENERAL Camilo Bernal Hadad, cjm CONSEJO DE RECTORES Dra. Lynda Guarn, Secretaria General. Dr. Argemiro Giraldo, Rector Seccional Bello. Dr. Santiago Velez, Rector Cundinamarca- Meta. Padre Alvaro Duarte, Rector Fundacin Lumen- Gentium. Padre Mario Polo, Rector Fundacin Universitaria Popayn. Dr. Alonso Ortiz, Rector Sede Principal. Dr. Jorge Caicedo, Asesor Rectora General.

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Contenido
Padre Rafael Garca-Herreros La paradoja sobre la representacin Imaginarios de los docentes de Educacin Artstica en instituciones educativas de la localidad de Engativ Rutas pedaggicas en la Educacin Religiosa Escolar El bal de los recuerdos: Una experiencia investigativa desde la etnografa Comentario a una conferencia del Dr. ngel daz Barriga PGINA ROBADA: FERNANDO PESSOA Mscaras y paradojas IN MEMORIAN Hilda Marln Rubio Gonzlez La Prxis Pedaggica como experiencia praxeolgica Historias de vida La lengua; Su estudio y su enseanza La imagen del maestro presente en la pelcula "Buscando a Forrester" Argumentation in teacher education Estrategias visuales aplicadas en cursos on line y su impacto en la adquisicin de aprendizaje signicativo en estudiantes adultos 4 6 30 46 62 72 76 77 78 92 130 146 164 170

Una mirada praxeolgica a la arquitectura del conocimiento en las organizaciones 198 Relacin entre lenguaje y pedagoga occidental: Origen, globalidad y una propuesta praxeolgica RESEAS Educacin social Los hombres invisibles 210 220 222

Editorial
La revista Praxis Pedaggica parte de una premisa fundamental; entiende que pensar la prctica, el hacer cotidiano, es fundamental en los procesos que pretenden la produccin de nuevo conocimiento. Creemos que occidente ha construido parte de su andamiaje epistmico sobre la lgica de la escisin teoraprctica. No obstante, tambin sabemos que muchos pensadores han gastado su vida acadmica en superar tal escollo, en hacer de la praxis, entendida en su sentido griego ms profundo como hacer-pensado, una oportunidad para construir nuevos caminos. Esta premisa es la que transita a lo largo de este nmero de la revista, y como evidencia casi factual constata que nuestra vida, nuestro hacer cotidiano de investigacin, de docencia y de impacto en el medio, debe transitar esa misma lgica de revisin y coherencia que proponemos a los otros. Para ello, se ha decidido en el comit editorial tomar un aliento graticante, en ese estilo narrativo denominado historia de vida, y se ha decidido que es necesario sellarlo desde la lgica de la investigacin y desde lo que se hace en el da a da de la facultad. Como una consecuencia apenas evidente de este aserto existencial, se ha querido rendir un homenaje tanto grco como escrito a la vida de algunos de los docentes que se gastan en nuestras aulas, de los hroes annimos que combaten a la sombra de la metafrica y mal llamada dictadura de clases. Homenaje planeado y escrito con buclica meloda y con ritmo vertiginoso al mismo tiempo por quien fuera la Directora del Departamento de Pedagoga, la profesora Hilda Rubio. Homenaje que plane para sus propios colegas y que se convierte, como una irona del destino y del dios Cronos, en este caso particular, en un homenaje a ella misma, pues por causas inauditas y vitales hoy no est con nosotros aunque sigue estando presente. A la par con tal homenaje, el lector podr encontrar que los docentes continan buscando su espacio y su capital simblico en el mundo acadmico, mediante la presentacin de informes de investigacin relacionados con los proyectos de imaginarios de los docentes de educacin artstica, estrategias visuales aplicadas a los cursos on line en la bsqueda de aprendizajes signicativos, las rutas pedaggicas en la educacin religiosa, la paradoja de la representacin en el desarrollo de la tecnologa y la informtica, la imagen simblica del maestro en una cinta de video, la relacin entre lenguaje y pedagoga occidental, la mirada de Fernando Pessoa desde las mscaras y paradojas en lo referido a los procedimientos de la enseanza, entre otros textos, que reivindican la imagen y la identidad de los docentes, y que lo hacen en este caso desde la fuerza vital de la palabra. Este nmero es en denitiva, una oportunidad para hacer una reivindicacin del docente, de su papel en una sociedad urgida por encontrar lderes y maestros que ejerzan con sabidura y que abran los caminos que la tica y el compromiso social no han visto transitar en las ltimas dcadas de Colombia. Una enseanza que llevamos de la mano por compromiso institucional y por proyecto de vida, pero sobre todo porque hemos visto testimonios vivos de tal realidad, como fue la vida y la experiencia de compartir con la profesora Hilda Rubio, que hoy llevamos en el corazn a pesar de su deceso, que hoy dejamos volar por entre estas pginas y que continuar habitando en el corazn de todos los colegas, amigos, parientes y estudiantes que compartimos con ella.

istorias de vida docente: un gnero, un estilo, un testimonio, una forma de concretar la responsabilidad social del maestro.

EL HOGAR Y EL MAESTRO
Al maestro se le debe sostener siempre delante de los hijos. Es de justicia elemental reconocer sus esfuerzos y apreciar su obra, que requiere una abnegacin a toda prueba, y que no se puede pagar con dinero. La escuela necesita indispensablemente la colaboracin de los padres. Si estos se ponen de parte del capricho de los hijos paralizan absolutamente la obra del maestro, con perjuicio inmenso para los educandos. Los padres deben acatar en silencio los castigos que el maestro impone a sus hijos. Y deben recordar que desde el momento en que matriculan a un hijo en la escuela o en el colegio, delegan parte de su autoridad paterna en los maestros. Y deben pensar que esos castigos siempre son justos, salvo casos excepcionales, en que el maestro se equivoca como todos los humanos. Hay que tener en cuenta lo que es estar todo el santo da con muchachos o muchachas un tanto indmitos, para comprender que el maestro debe sostener su disciplina, y debe poseer medios aun coercitivos para ello. Nunca un padre de familia debe criticar al maestro o a la maestra delante de su hijo. Con eso lo nico que hace es arruinar, con gravsimo perjuicio para su propio hijo, la autoridad y el respeto debido a la escuela... A los nios se les debe obligar a hacer las tareas y a estudiar las lecciones. Para esto se les

El maestro

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a que estamos tratando todos los problemas del hogar, es conveniente que digamos una palabra acerca de las relaciones de los padres de familia con los maestros.

debe jar un tiempo determinado. Durante los das de trabajo se les han de retirar todas las revistas o cuentos que les impiden cumplir con sus deberes. Los padres deben emprender una campaa contra esa vana literatura de aventuras y de delitos, que les est robando un tiempo precioso a los nios y a los jvenes, y les est falseando el sentido de la vida... Al nio hay que hacerlo llegar a tiempo a la escuela. No se le deben dar

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nunca excusas falsas para que engae al maestro. Ms vale un castigo, que el psimo ejemplo que el muchacho sufre al ver que su madre miente, por sacarlo con bien, y librarlo de una sancin merecida. Cuando se comete un dolo de esa especie, se est quebrantando el sentido sacrosanto de la ley, de la disciplina, en la conciencia del nio. Padres de familia: tomad por norma preferir siempre la educacin del carcter del hijo, a la vanidad de alabanzas inmerecidas. Secundad en todo a los maestros

aunque os duela ver castigados a vuestros hijos. Cualquier debilidad que tengis en sentido contrario, tiene siempre graves consecuencias en la vida de vuestros hijos. (Tomado del libro: Rafael Garca-Herreros (2004). El matrimonio y el hogar, 5 edicin. Coleccin Obras completas N 1. Bogot. Ed. Centro Carismtico Minuto de Dios, pags.160-161).

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LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIN

HOMENAJE AL DOCENTE Pablo Munvar.

COMPILACIN SOBRE EL TRABAJO DE INVESTIGACIN EN REPRESENTACIN EN EL NFASIS DE TECNOLOGA E INFORMTICA

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RICARDO LUGO
Licenciado en Biologa. Universidad Pedaggica Nacional. Candidato a Magster en Tecnologas de la informacin aplicadas a la educacin Universidad Pedaggica Nacional. Profesor del la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Tecnologa e Informtica. Corporacin Universitaria Minuto de Dios. UNIMINUTO. Email: ricardolugol@gmail.com

PABLO MUNVAR
Licenciado en Electrnica. Universidad Pedaggica Nacional. Especialista en Informtica y Telemtica. Fundacin Universitaria del rea Andina. Magster en Educacin. Universidad Pedaggica Nacional. Coordinador de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Tecnologa e Informtica. Corporacin Universitaria Minuto de Dios. UNIMINUTO. Email: pmunevar@uniminuto.edu

Especial reconocimiento a los los maestros Samuel Herrera, como gestor del proceso, y Sergio Briceo como el lder del colectivo, entusiastas de comprender las paradojas.

Resumen El presente documento se enmarca en el contexto del desarrollo de una experiencia investigativa con los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis Tecnologa e Informtica de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios, cuyo objeto consisti en identificar y caracterizar los elementos a nivel terico y prctico presentes en los procesos de representacin del conocimiento tecnolgico que aportan de manera directa y significativa en la generacin, consolidacin y formacin de futuros profesionales como educadores del rea de Tecnologa e Informtica. La intencionalidad investigativa de la propuesta, por tal motivo se enfoca a fortalecer las capacidades de sistematizacin de la informacin en la construccin de un estado de la prctica, a partir de la indagacin en el escenario educativo de la Educacin Bsica y Media en el tema de la representacin, como uno de los elementos ms relevantes en los cuales se basa la Educacin en Tecnologa en los procesos metodolgicos y didcticos del rea de Tecnologa e Informtica. Obteniendo una serie de categoras que aportan de una manera relevante en la consolidacin de campos de accin que construyen los estudiantes y consolidan significativamente la generacin de una lnea de trabajo significativo en el tema de representacin como ruta de trabajo para el nfasis de Tecnologa e Informtica. Palabras clave: Representacin, educacin en tecnologa, enfoques de la representacin, diseo, productos

ABSTRACT
This document is framed in a developing context of an investigative experience with students from the Bachelor of Basic education with emphasis in Technology and Informatics at Corporacin Universitaria Minuto de Dios, whose purpose was to identify and characterize the elements at the theoretical and practical present in the processes of technological knowledge representation providing a direct and meaningful participation in the emergence, consolidation and training of future professionals as educators in the technology and informatics area. Similarly, the document also proposes the identification of ways and styles of representation about the technology that our students develop identify and consolidate as one way to understand, produce and use knowledge from the strategies and learning environments that the degree programme offers. All of this generated from the scope and terms establishment about the area of technology of the present time. Besides of taking into account the practice as a conceptual reflection that gives an explanation about the emergence, consolidation and training of educators in the area of technology. Key words: Representation, education in technology, approaches of Representation, Design and Products.

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La representacin es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad Serge Moscovici. 2002

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I. INTRODUCCIN
Representar es reemplazar a un ausente, pretender asegurarle una presencia efectiva. Transparencia: la representacin se borra ante lo que muestra, como si la cosa misma estuviera all. Pero tambin opacidad: al eclipsar la cosa, la representacin duplica su ausencia. (ENAUDEAU, 2006)

Respecto a la pregunta de investigacin, cmo desarrollar fortalezas en cuanto a la capacidad de diseo en la poblacin escolar en el rea de tecnologa?, se plantea una serie de caractersticas que atienden principalmente a la formacin de futuros licenciados en el rea de Tecnologa e Informtica, con una mirada integradora entre el saber disciplinar que corresponde a la tecnologa misma desde la representacin y a su vez lo competente a la pedagoga de la Tecnologa como visin orientadora del proceso de enseaza aprendizaje. Para ello, en el marco orientador de la presente propuesta de investigacin se genera una serie de alternativas conducentes principalmente a realizar el anlisis del estado de la prctica en el rea de Tecnologa e Informtica, respecto al tema de representacin como tema fundamental del diseo y, por ende, de la educacin en tecnologa. Por tal motivo se plantea un proceso desde una visin de la llamada investigacin formativa.
El inters de los docentes por los mtodos no expositivos y dentro de stos por la docencia investigativa, convoca a los profesores de los niveles superiores en pregrado y postgrado, a conocer y discutir el tema de la relacin entre la investigacin y la enseanza. Queremos presentar aqu informacin e interpretacin en torno a la investigacin, vista desde la pedagoga y desde la misin investigativa de la educacin superior. Desde la funcin pedaggica centramos la atencin en la investigacin formativa; desde la visin de la misin universitaria de generar conocimiento descriptivo, explicativo y predictivo, y conocimiento sobre la aplicacin de conocimiento (conocimiento tecnolgico) (Restrepo, 2005).

a presente propuesta se encuentra enmarcada en un trabajo de tres semestres, en el que los estudiantes de la licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Tecnologa e Informtica realizaron un anlisis consistente en dar argumentaciones en el tema de Representacin como enfoque investigativo del programa, y a su vez en la lnea de Didcticas Especcas de la Facultad de Educacin de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios. Producto de este trabajo se plantea, como estrategia metodolgica, el desarrollo de un modelo de aproximacin al estado de la prctica del rea de Tecnologa e Informtica, el cual est caracterizado por momentos que van desde la realizacin de un modelo de intervencin e interaccin con instituciones del orden pblico y privado, de igual forma el planteamiento de un modelo de marco lgico que da cuenta de la argumentacin terica, basada en escuelas y tendencias de lo relacionado con el conocimiento tecnolgico, el diseo y la educacin en tecnologa en las nociones de representacin; hasta una tercera fase consistente en el desarrollo de propuestas particulares a partir de las propuestas de Desarrollo de Producto, Material Didctico y Estrategias Didcticas de la Tecnologa.

Pero ambos tipos de investigacin, la formativa y la investigacin en sentido estricto, suponen la toma de conciencia y el fomento de la cultura investigativa. La investigacin universitaria es un proceso de bsqueda de nuevo conocimiento, proceso caracterizado por la creatividad del acto, por la innovacin de ideas, por los mtodos rigurosos utilizados, por validacin y juicio crtico de pares. A la investigacin est unida

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objetos hermosos no a despecho sino gracias a su utilidad. La belleza les viene por aadidura como el olor y el color de las ores. Su belleza es inseparable de su funcin: son hermosos porque son tiles pertenecen a un mundo anterior a la separacin entre lo til y lo hermoso (Paz, 1973).

ntimamente la creatividad, ya que en buena medida los resultados de la investigacin son tambin creacin de conocimiento o de tecnologa (Restrepo, 2005: 2)

II. ELEMENTOS TERICOS

El aprendizaje en los seres humanos tiene un ritmo de desarrollo muy variado, que ha sido caracterizado por cada una de las etapas o coyunturas histricas culturales; nos ayudara a reexionar sobre tal situacin si pensamos metafricamente cmo en un comienzo el proceso de aprendizaje era integrado (Herrera, 2006). De manera anloga se aprenda comprenda la importancia de la supervivencia en la pradera1, la relevancia de la obtencin del alimento, la trascendencia de la proteccin al medio ambiente. Pero si el ser humano no era el ms gil, ni el ms veloz, mucho menos el mas fuerte, qu origin que al cabo del tiempo gobernara dicho ambiente? La respuesta, posiblemente, la encontramos en la capacidad de acomodacin ante situaciones problemticas, ante instancias desequilibrantes (Piaget, 1970); dichas capacidades son una muestra clara de la condicin humana para la asimilacin, un aprendizaje caracterizado por su naturalidad, por lo uido, por su capacidad de transversalizar para brindar nuevas respuestas2. Con el paso del tiempo, la condicin humana toma conciencia de la importancia de la acumulacin de experiencia de vida, lo mismo de la relevancia del aprendizaje; por tal motivo, desde esa poca se empiezan a evidenciar tcnicas de simulacin; modelos diversos de aproximacin al conocer. Se inicia as el fortalecimiento para el aprendizaje humano del manejo de la abstraccin, surgiendo como respuesta casi inmediata la elaboracin de los primeros artefactos (herramientas), realizados para una funcin especca. Desde ese momento se integra el devenir humano, al mbito de lo ARTIFICIAL. El artefacto diseado se conceba de manera integral, como extensin del cuerpo, de tal manera que gracias al manejo adecuado de la interpretacin de lo bello se obtenan objetos integrados de manera unitaria a su funcin:

Esa unin crea un tejido estructural que se mantiene casi constante con el paso del tiempo y cada cultura impregnaba lo que crea vital, conveniente de ser aprendido a tal punto que hasta el renacimiento se mantuvo una estructura de abordaje analgico - integral: ya que en el mismo escenario se dorma, trabajaba, diverta y hasta aprenda. Estos aportes van fortaleciendo la idea de carcter de evento, de pensamiento analgico. Ese carcter queda reejado como respuesta en los artefactos desarrollados; en primera instancia como cajas transparentes, es decir, sinceros3, con procesos de interaccin serializados. As, resulta paradjico que la representacin permita alejar y adems acercar las tendencias funcionalistas y estructuralistas. Es el caso de las visiones cognitivas arraigadas en lo propio del procesamiento de la informacin que ven a la representacin desde un enfoque ms basado en la lgica de la solucin de problemas, los modelos de representacin y las imgenes; mientras que los enfoques ms instrumentalistas la referencian en el hecho de lo grco y lo comunicativo en torno de esos grafos, expresiones, dibujos y mapas. Al igual, desde la losofa fenomenolgica en la relacin con el diseo expuesto por autores como Vilhem Flusser (1980), la representacin la presentan en cuanto a los procesos que permiten formalizar dispositivos de materializacin abstracta de ideas entorno del anlisis objetual y formal de las cosas. Esta paradoja permite concluir que la representacin se constituye en un aspecto vital de acercamiento a tendencias que desde su sustancia son difciles de aproximar. Si proponemos un ejemplo sobre lo signicativo y

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a la vez fraternal que se evidencia en este concepto, la inteligencia articial, a pesar de estar basada en modelos matemticos de corte positivista, tiene una aplicacin en lo social desde la interpretacin de conductas y comportamiento de grupos sociales. La representacin es una creacin social y/o individual de un esquema pertinente de lo real. Para Mockus (1988), la nocin de representacin surge en el momento en que el conjunto de formas del lenguaje mantienen un equilibrio y permiten deducir, explicar y predecir comportamientos. Relaciones en la paradoja representacin vs. Tecnologa Cmo se representa en la actualidad? Cmo se expresa? Existen algunos indicadores que nos orienten en trminos del carcter de los valores necesarios para expresar nuestras ideas en la actualidad? Trascendiendo el carcter tecnolgico que ha generado en los ltimos tiempos el trmino de la representacin, existe una alta contrastacin entre los que utilizan el modelo del pensamiento positivista y los que no, acerca de este concepto. Obviamente los grandes avances tcnicos aparentemente dan la razn, por sus resultados, a los positivistas; debido a estas posturas es recurrente hoy en da que se hallen en conicto de un lado o del otro, dichas interpretaciones (lecturas), por un lado la razn, la predictibilidad y lo tecnolgico; y por el otro, lo cultural, lo emotivo, lo social, lo pedaggico. La representacin, como aspecto fundamental del diseo en su carcter universal, relaciona aspectos que tienen que ver principalmente con la forma de solucionar problemas de manera creativa y prctica, en la que la educacin en tecnologa se vale de la didctica en pro de innovar estrategias que relacionen el acto de generar y construir nuevo conocimiento. Y es precisamente el escenario de la educacin en tecnologa donde la fundamentacin disciplinar y pedaggica dan cuenta de las relaciones con el diseo como forma de pensar a partir del conocimiento tecnolgico.

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III. METODOLOGA DE TRABAJO

Para el desarrollo de la propuesta se tuvieron en cuenta aspectos que van desde el planteamiento de una serie de momentos a manera de fases orientadas desde el enfoque metodolgico de la Investigacin Accin Participativa (IAP), hasta el anlisis y sistematizacin de la informacin en la obtencin de categoras, hallando enfoques y modos de asumir la representacin como una fortaleza en las capacidades de diseo en la poblacin escolar del rea de tecnologa e informtica, desde la consolidacin de un estado de la prctica. Fases planteadas Antes de abordar las fases que se siguieron en el desarrollo del macroproyecto, es necesario hacer una representacin del proceso que se ha seguido para hacer claridad en torno a las etapas que formaron parte de la investigacin (Mapa 1). Fase Descriptiva. Tiene como objeto realizar una delimitacin del campo de estudio, adems de aportar datos para identicar, enunciar y caracterizar, en el marco de la propuesta, a la educacin en tecnologa como experiencia alcanzada. Esta fase se orienta hacia la realizacin del trabajo directamente desde la revisin documental y la incorporacin de elementos a nivel de la identicacin de fuentes y autores. Esta fase de la metodologa contempla la sistematizacin de informacin y de la experiencia para la toma de decisiones acerca de la delimitacin del campo de estudio y la identicacin de las categoras de anlisis y su redenicin. Para lo anterior, en esta propuesta se plantea la revisin de fuentes primarias primordialmente con carcter documental, a textos que son llamados clsicos en el mbito educativo y epistemolgico de la tecnologa y, a su vez, del contexto actual. La metodologa consisti en el desarrollo de resmenes descriptivos acerca de dichas lecturas, las cuales se convierten en argumentos tericos de las propuestas.

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MAPA 1. MAPA ORIENTADOR DE LAS FASES METODOLGICAS

Educacin en tecnologa busca determinar Estado de la prctica vista desde la a partir de Representacin como aspecto fundamental de mediante Diseo visto desde las Fase descriptiva Fase interpretativa Fase prospectiva Categoras de interpretacin son

a travs de

se han producido

gener

Lectura de fuentes

Consulta bibliogrfica Mapa de componentes Categoras de anlisis

Corpus de productos

desde las

Fenomenolgicas

Cognitivas Instrumentales

Resmenes descriptivos

Base conceptual para vislumbrar Ambientes de aprendizaje Propsito formativo Didctica

Epistemologa Pedagoga

Para ello se cuenta con un grupo de trabajo conformado por investigadores principales que, para nuestro caso, son profesores del nfasis y los estudiantes en el rol de auxiliares de investigacin. En el caso de los profesores, se propone como estrategia la gura del seminario alemn, con temarios particulares para los docentes, de tal forma que cada uno se compromete a resear uno o dos textos pertinentes a la investigacin. Entre otros, se trabaj a Howard Gardner y sus textos Mentes brillantes, Inteligencias Mltiples, La era Neobarroca de Omar Calabrese, adems de las 7 Leyes Del Caos de Brigss y El uso y la contemplacin de Octavio Paz. Debido a que se identica en los estudiantes una falencia a la hora de redactar un escrito, se recurre con ellos tambin a la estrategia del seminario alemn,

pero aproximndose a los problemas de la investigacin va la escritura descriptiva de algunos autores y textos, de los cuales destacamos: J.J. Garcia, Uras Prez, Antanas Mockus, Edgar Andrade, Gui Bonsiepe, Bruno Munari, Brdek, etc. Como algunos de los textos referenciados encontramos: Las 7 leyes del caos, La era neobarroca, El uso y la contemplacin. Luego de cada resumen descriptivo, cada estudiante elabor un ensayo acerca del temario abordado y luego lo hizo pblico ante los otros estudiantes. De tal manera que al nalizar todos los estudiantes estuvieron enterados de todos los temarios desarrollados. Por su parte, para la recoleccin de la informacin o datos que se denominan secundarios (por el orden de su acopio y anlisis y no por su importancia), se realiz un trabajo de bsqueda especializada en la Web, en

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centros de investigacin y con instituciones que por su anidad pueden orientar aspectos sobre la prctica. Se inici con la seleccin de un conjunto de instituciones bajo los siguientes parmetros: Entidades ociales responsables de polticas educativas en el orden nacional y local en el tema de la educacin en tecnologa. Entidades privadas que han realizado acciones de apoyo a la educacin en tecnologa y han estado comprometidas con la dotacin de ambientes y la capacitacin de docentes. Instituciones educativas que desde 1994 se han encontrado vinculadas a proyectos nacionales, regionales o locales y que han recibido dotacin y capacitacin para la incorporacin del componente de tecnologa e informtica. Instituciones educativas que desde 1994, sin estar vinculadas a ninguna propuesta o proyecto nacional, regional o local, han emprendido acciones de dotacin de ambientes e implementacin del rea de tecnologa e informtica, y cuyos esfuerzos han sido reconocidos en espacios acadmicos. Instituciones de educacin superior con programas relacionados con la formacin de docentes en educacin en tecnologa e informtica en la modalidad presencial, semipresencial y a distancia, tanto en pregrado como en postgrado. Fase Interpretativa. sta tiene que ver con la construccin de categoras de anlisis de la informacin a partir de la organizacin dada en la fase descriptiva, esto en virtud de los registros dados desde las fuentes primarias como secundarias. La realizacin de lecturas comprehensivas, interpretativas y holsticas acerca de la experiencia en torno de la educacin en tecnologa como universalidad y los ambientes de aprendizaje como particularidad. La elaboracin de un mapa de componentes e interrelacio-

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nes a partir de una aproximacin a la sistematizacin de informacin que da cuenta del estado actual de desarrollo, tanto desde el aspecto conceptual como desde la prctica, en torno a la educacin en tecnologa en la educacin bsica y media. Fase Propositiva. Tiene como fundamento exponer una conclusin a manera de reexin que permite delimitar el alcance de la propuesta en cuanto posibilidades de adelantar procesos de incorporacin y estructuracin de ambientes de aprendizaje en el rea de tecnologa e informtica en Bogot, desde criterios y orientaciones generales, as como en virtud de condiciones propias y particulares de las comunidades y las instituciones escolares. Se procur, en este sentido, dar una base conceptual que permiti vislumbrar, desde la diversidad de fuentes de informacin, los indicios de la estructura (epistemolgica, pedaggica y didctica), propsito formativo y ambientes de aprendizaje que dan pie a la implementacin del rea de tecnologa e informtica en las instituciones educativas, siendo dichos ambientes el objeto fundamental de la propuesta. Esto a la manera de tendencias que pueden derivar en recomendaciones concretas para el trabajo escolar. En este sentido como resultante de esta fase se ha previsto: La elaboracin de un documento en el que se establece una serie de inferencias y tendencias identicadas en el anlisis de las fuentes de informacin y experiencias estudiadas. La generacin de un discurso terico acerca de una manera de concebir la educacin en tecnologa, ligado estrechamente a las deniciones sobre representacin. Esto en el marco de lo que se ha denominado, dentro de la educacin bsica y media, el rea de tecnologa e informtica. La formulacin y estructuracin de un conjunto de perspectivas y tendencias que se constituyan en herramientas conceptuales y metodolgicas generales

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educacin como momentos de un mismo proceso que pretenden la transformacin del quehacer en el aprendizaje colectivo (Yopo, 1981). Las oportunidades que se han vislumbrado, desde el trabajo investigativo, han permitido identicar una serie de caractersticas como factores determinantes en el quehacer investigativo y pedaggico mismo, entre ellos se encuentran: La construccin de un modelo metodolgico y terico-lgico, comn para los informes nales de investigacin por parte de los estudiantes, incorporando un carcter democrtico a partir de una toma de decisiones conjuntas. Esto pretende, en primera instancia, la incorporacin y presentacin de los resultados de un proceso colectivo sobre la experiencia educativa, en el que el grupo de estudiantes y docentes, como equipo investigador, participa activamente en el compromiso de identicar una serie de variables y caractersticas que predominan en las instituciones educativas, comprometiendo fuentes de conocimiento tericas y experienciales hacia la transformacin de las prcticas; y, adems, la investigacin se realiza en situaciones naturales de los sujetos con el n de crear autoconciencia de la realidad social como factor predominante del futuro profesional desde el carcter institucional, adems de buscar el desarrollo de capacidades y competencias como analizar necesidades, solucionar problemas, interactuar activamente y evaluar cooperativamente. Los investigados hacen parte del proceso, los cuales, junto con el equipo de docentes investigadores, generan un plan de accin a partir del desarrollo de fases que se presentan en el diagrama de la pgina siguiente. Segn Kurt Lewin (1942), la IAP se dene como un proceso continuo en espiral por el que se analizan hechos y conceptualizan los problemas, se planican y ejecutan las acciones del caso y se genera un nuevo proceso de conceptualizacin. Actualmente se pueden establecer diferencias entre investigacin-accin e investigacin-accin participativa, ubicando a la

para la constitucin de ambientes de aprendizaje a partir de la representacin en el rea de tecnologa e informtica en la educacin preescolar, la educacin bsica y la educacin media. El proceso metodolgico orientador: La investigacin accin participativa: El modelo de investigacin que se plantea, es la gura de la Investigacin Accin Participativa IAP como metodologa orientadora del proceso. A partir de ella se proponen los siguientes aspectos, desde la lnea de investigacin: La Inclusin del trabajo de los estudiantes en el papel de auxiliares de investigacin. Generacin de conocimiento a partir de representaciones e imaginarios. Relacin conocimiento accin a partir la identicacin de necesidades. Sistematizacin de experiencias. Anlisis de experiencias. Socializacin de los resultados en un informe nal de investigacin. La investigacin in situ, o en el contexto de la prctica docente, permite una presencia por parte de los estudiantes en el papel de investigadores como integradores del proceso y participando de manera prctica, incorporando estrategias cualitativas como categorizar y caracterizar lo que realmente se est viviendo en el escenario educativo, aportando a la solucin de problemas con el n de mejorar la prctica en el rea de tecnologa e informtica. La investigacin accin incorpora actividades integradas que combinan la investigacin social, el trabajo educativo y la accin (Hall, 1981). A su vez, es un factor primordial en la relacin investigacin

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FIG. 1. MODELO DE ACCIN METODOLGICA

OBSERVAR (FASE DESCRIPTIVA)

REFLEXIONAR (FASE INTERPRETATIVA)

EDUCACIN EN TECNOLOGA

ACTUAR (PRODUCTOS)

PLANIFICAR (FASE PROPOSITIVA)

VISTO DESDE LOS ENFOQUES FENOMENOLGICO INSTRUMENTAL COGNITIVO

REPRESENTACIN
primera como una aplicacin del mtodo cientco a un problema en el cual hay participacin de los afectados (Merino, Raya, 1993: 5); mientras que la Investigacin Accin Participativa se dene, entonces, como un tipo de investigacin-accin que incorpora los presupuestos de la teora crtica, a partir del anlisis y la intervencin, como una pedagoga social del proceso de investigacin y como punto de partida para un cambio que involucre a los integrantes de una comunidad. Este proceso se caracteriza por ser colectivo, por proporcionar resultados cuyo uso corresponde a los propios indagados, caracterizados por determinar la construccin de conocimiento a la vez que experimentan en el mismo un proceso de trabajo colectivo (De Miguel, 1993, 97-101). Lo ms importante es que los investigadores generan un proceso de objetivacin de s mismos, como participantes y aprendices en el proceso, aportando sus conocimientos y convirtindose tambin en objeto de anlisis (IOE, 1993: 69). Relaciones de la IAP con la investigacin en educacin en tecnologa Hegel (1980:3) dene, para los elementos epistemolgicos de construccin del ser humano, los tres mediadores (lenguaje, familia, instrumentos) en nuestras relaciones dialcticas con lo real que nos diferencian con otros seres. Estos mediadores determinan las relaciones de las personas entre s y con el mundo social y natural, por lo que indagar en ellos resulta un modo decisivo de comprender al hombre y a su mundo sociohistricopoltico particular. Entre estos mediadores, el tercero, el de los instrumentos, congurara el campo de la Tecnologa. Para Habermas (1984, 25), adentrarse en la comprensin dialctica de los instrumentos como representacin de las experiencias generalizadas que las personas que trabajan hacen con sus objetos resulta un elemento

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instrumentos, artefactos. Los artefactos provienen de procesos articiales y son producto de sistemas de acciones (Arte factus -hecho en el arte-), obra de corte mecnica (Rodrguez de Fraga, 1997). El anlisis de objetos como proceso de construccin a partir de nociones como lenguaje desde la estructura y la constitucin fundamenta elementos de aprendizaje desde la abstraccin de objetos terminados. Dicho orden funcional parte de la causalidad fsica, separa a una descripcin, el diseo y los lmites del problema a solucionar por medio del artefacto. Perkins (1990:74) insiste en tipos de representaciones basadas en el pensamiento visual, argumentando que con dicho pensamiento quien resuelve problemas puede proyectar en l sus procesos perceptuales (Nickerson, 1990). Los contenidos enriquecidos por el lenguaje, como forma y sustancia de expresin, se valen de los sentidos para consolidar actos de signicado (Perkins, 1990), evidenciando la capacidad del ser humano de resolver problemas gracias a los procesos psicolgicos de orden superior y los elementos metacognitivos de la construccin que se evidencian gracias a la consolidacin de diseo y de cultura desde lo tecnolgico.
Entendemos por Tecnologa un campo de investigacin, diseo y planicacin que utiliza conocimiento cientco, con el n de controlar cosas o procesos naturales, disear artefactos o procesos, o concebir operaciones de manera racional.

clave para entender los dispositivos humanos frente a su sometimiento al poder de la naturaleza externa. Tan indispensable como conocer el lenguaje humano y los valores, fundamentalmente el de la reciprocidad, por medio del cual la familia ayuda a sus miembros a construir. Conocer los instrumentos del hombre implica explorar en una forma distinta de conciencia la naturaleza humana. La caracterizacin de los objetos a construir como objetos de conocimiento escolar: El aprendizaje es visto, segn Piaget (1970), como esas relaciones de asimilacin y acomodacin de informacin. Asimilacin desde el acto comunicativo del lenguaje y sus formas de incorporacin como interaccin, y acomodacin relacionando esas formas del lenguaje al contexto particular del individuo. Cabe sealar que hay muchas connotaciones con respecto al signicado del trmino aprendizaje, dependiendo del contexto al cual se est reriendo. Para el caso de este escrito, trataremos en lo posible de no alejarnos del concepto piagetiano. El proceso de diseo es una relacin adaptativa entre los hombres y su entorno, condicionado desde lo social y lo natural. De igual forma, el anlisis, las metodologas y analogas funcionales caracterizan al diseo en las abstracciones mentales por medio del lenguaje como medio de adaptar tcnicas al aprendizaje. Bruner (1990:47) plantea que en los juegos de lenguaje, propios de lo comunicativo, existe un sinnmero de relaciones con alto contenido de representaciones mentales. La representacin es vista como ese acercamiento a la Zona de Desarrollo Prximo que, segn Vygotsky (1978:123), permite incorporar a los procesos cognitivos, los conocimientos previos producto de la experiencia del individuo, potenciados con los conocimientos aprendidos en la escuela (conocimientos cientcos). La construccin de conocimiento, producto de las interacciones entre los saberes innatos, los prcticos y los tcnicos mismos, es una alternativa psicolgica para la resolucin de problemas. La tcnica se basa en

Hablar de la tecnologa desde la racionalidad prctica que la caracteriza es identicar el grado de relaciones que en ella se presentan con los elementos de orden histrico y losco en la constitucin y construccin de los mtodos y las formas de enseanza desde la pedagoga misma en el proceso de enseanza aprendizaje. Los recursos que surgen de las metodologas se convierten en instrumentos sobre la pertinencia de la evaluacin, como ruta heurstica de la construccin de conocimiento en un contexto particular, basados en las

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necesidades hasta el planteamiento y la solucin de problemas. Partiendo del anlisis como lgica primaria de lo racional, los mtodos y trabajos de enseanza fundamentan la constitucin de modelos acerca de la caracterizacin y disposicin de los recursos a los que muchas veces acuden los docentes (llmese recursividad, si se quiere), desde la forma de hacer llegar al estudiante los conceptos cientcos mediados por la experiencia, adquiridos principalmente en la escuela, por medio de estrategias de enseanza.

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su proceso de comprensin de la verdad, en esta poca moderna, crea el concepto de representacin, como la nocin que posibilita el clculo y diseo de sus ideas. La representacin existe en el instante ontolgico en que el ser humano se pregunta el cmo surge el conocimiento en l mismo. Ya que la representacin posibilita el clculo y el diseo, all convergen la reorientacin del hablar y del actuar provocado por el desarrollo de la tcnica y la comprensin previa del ser promovido por ese desarrollo (Mockus, 1988: 15). All aparecen trminos tan interesantes como el diseo mismo, como disposicin y anticipacin, de la misma forma en el modo de ser controlados. En conclusin, el control y el diseo son correlatos de la representacin. La representacin es el paso que permite ir ms all de la visin emprica del ensayoerror (tcnica) para convertirse en tecnologa, debido a sus lenguajes y acciones particulares. El clculo es entendido como los procesos algortmicos y explicativos de las ciencias exactas, como lo explica la Duda Metdica de Descartes Nociones cartesianas y el diseo (Mockus, 1988:112, 118), como los procesos creativos o imaginativos que tiene el ser humano de las ideas que tiene de su pensamiento. Es as que el representar, el calcular y el disear se convierten en procesos de conocimiento del ser que se estarn transformando, segn los elementos o ideas que el ser disponga de su realidad, para presentar sus explicaciones del mundo, ya que la disponibilidad que haga de lo que lo rodea, aborda y congura la ciencia, porque en las relaciones que el ser humano realiza entre lo tico y lo disponible transforma la representacin en saber tecnolgico y disea su entorno (Mockus, 1988:55). De lo anterior se deduce que el representar es un proceso que debe realizar el ser humano para poder dominar y crecer en su mundo, para crear los espacios

IV. LA PARADOJA VISTA DESDE LOS PRODUCTOS PARTICULARES DE LOS ESTUDIANTES

A continuacin se referencian los anlisis obtenidos en cuanto a las elaboraciones de los estudiantes como insumo fundamental del proceso investigativo. Se espera que despus de esta etapa se realice una interpretacin, caracterizacin y categorizacin con el n de concretar la compilacin, basada en los productos de los trabajos de grado de los estudiantes. La representacin para los estudiantes fue concebida, en la gran mayora de propuestas, a partir de enfoques basados en su forma de uso, ms desde una mirada funcionalista en el desarrollo de didcticas escolares que desde la mirada estructuralista esperada. Es decir, la representacin en pro del desarrollo de actividades escolares, el fortalecimiento de estrategias y la expresin de modelos mentales. Segn lo expuesto en los documentos de los estudiantes, se evidencian marcadas tendencias diferentes en cuanto a su anidad con la representacin. Distinguiendo que cada una de ellas se categoriza para el ejercicio prctico de la presente investigacin de acuerdo con su forma de ser comprendida y aplicada. Ellas son: 1. El Enfoque Fenomenolgico de la Representacin que se constituye como un aspecto propio de la relacin entre la contemplacin y el porqu de las cosas. El ser humano, en su desarrollo histrico y en

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Por tal motivo debe ser claro que las representaciones son importantes en el proceso de existencia del ser y que la accin de esta representacin frente a la tcnica y la disponibilidad entre el representar y la tcnica, facilita el desarrollo tecnolgico. Cuando el ser humano comienza a solucionar preguntas de su existencia, utiliza las ideas que tiene en su pensamiento y las representaciones que realiza; entonces, se vuelven elementos que aportan nociones para comprender todas las dimensiones del HOMENAJE AL DOCENTE Ricardo Lugo.

de disponibilidad que lleven a la tecnologa y dejen la tcnica; cuando el ser humano en esta relacin utiliza la creatividad para abordar sus ideas o pensamientos permite que l disponga de ms medios representativos para entender de forma ms objetiva su mundo; cuando el ser dispone de medios para hacer crecer sus procesos representativos, l abandona la tcnica y la transforma en saberes tecnolgicos, dado que los elementos representativos se vuelven ms profundos en su compresin del ser.

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ser en aspectos espirituales, loscos, sociales y tecnolgicos. La bsqueda de esta compresin del ser, desde hace bastantes aos, constituye un referente fuerte de cmo las representaciones del ser se estn transformando acorde con las caractersticas ticas y cientcas que se tienen en cada poca histrica. Esto se evidencia en las propuestas planteadas por Descartes: Duda Metdica, Heiddeger: El ser y la verdad, Hegel: Fenomenologa del espritu, Marx: El pragmatismo, Weber con sus estudios de clases sociales y Habermas: Teora de la accin comunicativa, as como Gagn: Inteligencias mltiples y otros pensadores desde Aristteles, Platn hasta Guinas, que aportan elementos de progreso cientco tecnolgico en la bsqueda de lo real, ya que disponen, como nosotros, de elementos cognitivos para transformar su contexto; por lo tanto, las representaciones que se realicen en el campo del conocimiento por parte del nio sern elementos de crecimiento para su existir en este instante histrico de una sociedad tecnolgica informativa.

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que antes no tena para comprender mejor su rol; ah termina la superioridad del emprico (tcnico) y comienza la creacin de conocimiento no casual por real (tecnolgico), con esto nace la tecnologa en sentido estricto. Por lo tanto, una buena representacin de problemas, le permitir al nio en la escuela disear estrategias para tener ms elementos representativos de su conocimiento. Se rescatan elaboraciones que hacen los estudiantes respecto a este tpico en propuestas como la de Carlos Cucha (2007:32), quien menciona -entre algunos aspectos- las aproximaciones fenomenolgicas de la representacin en su propuesta de actividades para el fortalecimiento de la creatividad en nios, orientando la representacin desde referentes epistemolgicos contemporneos a partir de interpretaciones muy valiosas. De lo anterior se deduce que el representar es un proceso que debe realizar el ser humano para poder dominar y crecer en su mundo, para crear los espacios de disponibilidad que lleven a la tecnologa y dejen la tcnica. Cuando el ser humano, en esta relacin, utiliza la creatividad para abordar sus ideas o pensamientos permite que l disponga de mas medios representativos para entender de forma ms objetiva su mundo; cuando el ser dispone de medios para hacer crecer sus procesos representativos, l abandona la tcnica y la transforma en saberes tecnolgicos, ya que los elementos representativos se vuelven ms profundos en su compresin del ser. Una interpretacin bastante asertiva. Igualmente, Johanna Medina (2006: 2) plantea la representacin como macro-proyecto inscrito dentro de la lnea de investigacin de didcticas especicas correspondiente a la Facultad de Educacin de Uniminuto, me ha permitido abordar el tema relacionado con el diseo y, en consecuencia, de la tecnologa; siendo la representacin un aspecto fundamental de ste desde la posibilidad de dar solucin a diferentes problemas, a travs de recorridos prcticos, investigativos, experimentales que llevan consigo un carcter creativo propio del ejercicio proyectual.

La tecnologa, ontolgicamente, es entendida por los griegos como la expresin misma de tecnologa. La tecnologa presenta una doble imagen: es Tech (tcnica) combinada con logos (tratado), ya que la tecnologa abarca lo tcnico e involucra saberes tericos; cuando el ser humano une estos dos elementos, junto con sus representaciones (Mockus, 1988:110), est en condiciones de apropiarse del mundo. Un ejemplo de ello lo constituye el caso del artesano que construye una silla: coge un pedazo de madera y utiliza las herramientas que su maestro le ense a utilizar y de manera tcnica elabora la silla y la presenta en el mercado, y, desde luego, lo felicitan por su esfuerzo, pero no va ms all de los conocimientos que le fueron transmitidos en su vida prctica; pero a aquel artesano que se involucra en el diseo, analiza el tipo de madera para esa silla en cuanto a durabilidad y luego, creativamente, elabora herramientas y procesos tcnicos que mejoran el tiempo de fabricacin y acabados, le permitir crecer en sus saberes y disponer de conocimientos

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expone la importancia del modo en el cual los artefactos culturales mediadores de la conducta humana son instrumentos que facilitan el registro y la transformacin del conjunto de signicados y prcticas propias de una comunidad, buscando garantizar con ello una herencia cultural. Estas relaciones se constituyen como marcos desplegados en un espacio y directamente perceptibles, en tanto son objetos de los sistemas externos que adquieren significado con el lenguaje y el signo mismo. Los sistemas externos, vistos igualmente como sistemas gurativos de representacin, constituyen una va importante de la representacin y de conocimiento nica, diferente a la que posibilita la escritura o la notacin numrica. La imagen mental se forma tomando de la realidad la sustancia, que Berkeley dene como la combinacin o reunin de cualidades sensibles, extensin, gura, volumen, peso, por mencionar algunas (Berkeley, 1974: 6) y que en conjuncin con el trmino idea, que se reere al conjunto de cualidades sensibles que llamamos cosas, y que encuentran un lugar en la mente, se puede establecer una relacin intrnseca entre el objeto real y la idea, lo cual es susceptible de ser representado por un signo (1974). La tecnologa puede ser vista por la representacin como mediador del aprendizaje para resolver problemas, como medio de aprendizaje especco y como medio de comunicacin. Las cosas reales las hemos percibido a travs de los sentidos, y hemos categorizado un aspecto de la realidad a nivel mental, formando de ella una imagen mental. Cuando tenemos conjugados en la construccin de una idea la participacin de un estmulo visual y uno auditivo, ambos son parte de una realidad global, de la que formamos una imagen, y a la que habr que darle salida al disear para materializarla nuevamente y ponerla a disposicin de un destinatario.

Este ejercicio investigativo se ha orientado alrededor del discurso del diseo y su impacto en el desarrollo tecnolgico, llevndola a indagar frente al mtodo proyectual entendido como los procedimientos y acciones que realiza el diseador a la hora de abordar un problema de diseo para obtener las propiedades formales del objeto en trminos funcionales y estructurales, el cual a lo largo de la historia se ha planteado desde diversas perspectivas, dando paso al planteamiento de soluciones adecuadas a aquellos problemas que se van presentando en este campo, acorde a la complejidad que surge con los procesos evolutivos de la tecnologa, la economa, y la sociedad; aspectos que han ido modicando las necesidades y por ende las caractersticas de los problemas a partir de soluciones que se dan desde la tecnologa. Atendiendo al estudio que desde el anlisis crtico y reexivo de los mtodos, alrededor del diseo, hallados en las diferentes fuentes consultadas, ha sido posible plantear y destacar algunas categoras, entre ellas, la proyectacin, la creatividad, el desarrollo, la esttica y el diseador, las cuales son predominantes en la prctica proyectual frente al desarrollo y abordaje de un problema como rutas para llegar a una solucin novedosa y signicativa, que cumpla con todas las condiciones iniciales del problema y potencialice el hacer creativo propio y la experticia de quien la realiza; usando una estrategia de aprendizaje centrada en el diseo de actividades tecnolgicas. 2. El Enfoque Instrumental de la Representacin: Es mediante guras y signos que los discursos que fueron descritos en el apartado anterior acerca del planteamiento de Descartes, surten efecto dado que principalmente son imperativos de reductibilidad a elementos claros que garantizan una plena captacin sinttica. La nocin cartesiana de representacin se explica posiblemente de lo que puede entenderse como una buena representacin sobre el papel. Aparece all la nocin de los sistemas externos de representacin (Mart, 2003:21), en la que se

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3. El Enfoque Cognitivo de la Representacin: Desde sus inicios, la ciencia cognitiva ha querido hacer explicaciones de la manera como se dan los procesos mentales en los humanos. Para tal n, entre otros esfuerzos, se ha querido representar estos procesos de manera que sea posible estudiarlos y comprenderlos. Conocer qu es una imagen, una palabra, un concepto y cmo se representan en la mente es un asunto que preocupa a la humanidad desde el tiempo de los griegos, pero que se establece como ciencia desde hace pocos aos, es la llamada ciencia cognitiva. Desde la poca clsica, con la silogstica Aristotlica se ha tratado de explicar el razonamiento humano desde la lgica, pero estos avances haban sido infructferos, por no encontrar un lenguaje comn para representar dichos enunciados lgicos. Slo hasta hace casi dos siglos, con los estudios de Gottlob Frege, se logr realizar una representacin abstracta de dichos enunciados lgicos (la lgica formal), para posteriormente llegar a la lgica matemtica. Un esfuerzo, en el sentido de conferirle a las mquinas facultades de los humanos, es el llevado a cabo por Alan Turing en la dcada de 1930, quien propuso un modelo terico denominado la mquina de Turing, capaz de realizar, como l mismo lo mencionara cualquier clculo concebible. Este modelo terico result de gran importancia para los investigadores que posteriormente desarrollaran dispositivos de computacin, as como para otros investigadores que vieron en este modelo la posibilidad de construir una mquina que podra desempear funciones que estaban limitadas slo a los humanos. Von Neumann, doctor en matemticas, siguiendo las ideas de Turing, desarroll un programa (representacin de conocimiento) capaz de proveer a la mquina de Turing la posibilidad de reproducirse a s misma. Aunque no fue el nico interesado en construir una computadora, fue Neumann, con base en las

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ideas de Turing, quien en los aos 50 produjo una computadora cuyo diseo sirvi como base para el computador actual, con la denominada Arquitectura Neumann. En otro sentido de la representacin del conocimiento, en 1943 McCulloch y Pitts proponen un modelo matemtico para la representacin de una neurona con sus conexiones; en sta, a partir de varias entradas, cada neurona emite una seal por medio de una nica salida. Las variaciones en la salida dependen de las variaciones en la entrada, de manera que las respuestas pueden cambiar dependiendo del estmulo; para que una red neuronal desempee un papel determinado hay que entrenarla. A diferencia de un programa de computadora, una red neuronal no se programa, se educa Catalina (2006: 2). Aqu aparece una segunda forma de representacin en el mbito de la inteligencia articial: las redes neuronales que buscan, en principio, trabajar de la misma forma que lo hace el cerebro humano. La representacin de cdigos en lenguaje mquina y cdigo binario se inicia con los aportes de Claude Shannon en el MIT en colaboracin con Weaver, quienes establecieron la nocin clave de la teora de la informacin denominada BIT (acrnimo de Binary Digital), como la unidad bsica de informacin. Este es la cantidad de informacin requerida para seleccionar un mensaje entre dos alternativas equiparables. Con ello se centr en la ecacia de la comunicacin a travs de mecanismos y en la consideracin de que el procesamiento de la informacin est en relacin con los procesos cognitivos (Monroy 2001). Hasta ahora los esfuerzos de la inteligencia articial van en dos sentidos y se denominan inteligencia articial blanda y dura. La IA blanda busca principalmente, a travs de los sistemas computacionales, simular algunos actos humanos, sobrepasndolos incluso, pero sin llegar a signicar que la mquina tenga algn nivel de conciencia.

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En ese sentido, en palabras de Negroponte (1995: 87): La estructura de un mosquito encuentra su mejor representacin en el dibujo lineal, su vuelo en la animacin, y su zumbido, como es evidente, en el sonido. Pero cada encarnacin no tiene por qu formar parte de una base de datos diferente o ser una experiencia multimedia fabricada por separado. Todas ellas pueden emanar de una sola representacin o trasladarse de un medio a otro. En la anterior cita, se puede evidenciar una forma en la que puede ser representada una de las expresiones de lo natural, pero es bien sabido que no es la nica, pues los esfuerzos en ciberntica y robtica, que se mueven e esa direccin, estn actualmente muy avanzados.

Mientras que la IA dura se interesa en desarrollar programas y dispositivos capaces de comportarse como lo hacen los humanos; para ello, parte de la premisa de que la mquina debe pensar como lo hacen los humanos. En ese sentido se han generado los llamados agentes basados en conocimiento (Russell, 1995). Uno de los componentes ms importantes de un agente basado en conocimiento es su base de conocimientos, que es una representacin en lenguaje de programacin del conocimiento que tendra un experto humano. El otro componente medular es el motor de inferencia, capaz de realizar una serie de clculos con base en este conocimiento y en reglas. Maldonado (2001) menciona que la aparicin de una elevada demanda de informacin que se presenta en los diferentes contextos de la actividad humana ha generado la aparicin de agentes articiales inteligentes de informacin. Entre estas actividades est la educacin, en todos los niveles, pues demanda cada vez mas informacin e inmediatez. Klosh (1999), citado por Maldonado, divide los agentes computacionales en agentes de informacin y agentes con vida articial. stos, sin lugar a dudas, son programas que representan de manera muy eciente, incluso superando las expectativas del desempeo humano. Son programas capaces de adaptarse, moverse, cooperar y provistos con cierta racionalidad (cooperan en la medida en que se pueden beneciar). De acuerdo con Negroponte (1995), los bits son y han sido el elemento bsico de la computacin digital y la llamada era informtica, pero hay que resaltar que aunque sta tiene una historia muy corta, es bastante prolca, as, en los ltimos veinticinco aos el hombre ha logrado incluir ms que slo nmeros en el leguaje binario. Se ha logrado digitalizar muchos tipos de informacin: texto, audio, informacin de tipo visual como video e imgenes.

V. A MANERA DE CONCLUSIONES
Basados en los elementos planteados como interrogantes del presente ejercicio investigativo, se encuentra que denitivamente los aciertos y desaciertos hacen parte de los procesos de investigacin y que muchos de estos aspectos conllevan a reexionar sobre la importancia de involucrar a los estudiantes en estas actividades acadmicas. La identicacin de las fortalezas de las capacidades de diseo que se ineren en los productos que realizan los estudiantes -que era el propsito del presente estudio a nivel de ejercicio investigativo- son aspectos que escasean como relevancia puntual en lo que escriben en sus informes nales, pasan de alguna manera desapercibidos desde un punto de vista de una lectura poco profunda. Pero despus de hacer un anlisis basado en las categoras que se pueden inferir ya como trabajo puntual de sntesis para el presente articulo, se encuentran una serie de hallazgos bastante interesantes que permiten dar respuesta a nuestro interrogante clave. De esta manera se interpreta que las capacidades de diseo para los estudiantes se fortalecen en la medida en que existan estrategias del orden terico y metodolgico que permitan fomentar uno de los elementos bsicos del acto creativo, visto como diseo, que es la representacin. Para esto, los enfoques categorizados (fenomenolgico,

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instrumental y cognitivo) son aspectos que conllevan a concluir que cada uno de ellos tiene su razn de ser, en la medida en que contribuya a fortalecer en el estudiante la capacidad de resolver problemas de una manera creativa. Esta contribucin a la representacin muchas veces es contradictoria (de all la paradoja), ya que en algunos momentos no se acude a esta desde un mirada importante para generar ideas desde lo comunicativo, sino se asume como un elemento ms de un conjunto de procedimientos que algunas veces son muy sistemticos y mnemotcnicos. A continuacin se explicitan los elementos relacionados con las categoras de anlisis, que llevan a la inclusin de los informes de los estudiantes como insumo del presente ejercicio investigativo: Identificacin de las propuestas a partir de las categoras CATEGORIZACIN DE LA REPRESENTACIN Se presentan tres categoras en las cuales es posible separar las formas de representacin del conocimiento tecnolgico, a saber: desde la fenomenologa, desde una mirada instrumental y desde lo cognitivo. La representacin fenomenolgica del conocimiento tecnolgico estara centrada en la interpretacin, la contemplacin, el anlisis y la produccin de artefactos, al igual que la solucin de problemas. La representacin instrumental del conocimiento tecnolgico estara vinculada principalmente con el dibujo, la expresin grca, la comunicacin, los esquemas, los mapas, los diagramas de ujo etc. La representacin, desde una visin cognitiva, pretende poner en lenguaje de mquina el conocimiento humano, generando sistemas expertos, tutores inteligentes y simuladores, que de alguna forma imitan el comportamiento humano en ciertos contextos. Adems,

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busca simular sistemas biolgicos, a travs de modelos neurales y robots. En la sntesis siguiente se muestra la relacin que guardan los diferentes trabajos que componen este proyecto, con la idea de representacin, con base en las tres categoras mencionadas arriba. Fenomenolgica Propuesta para el Fortalecimiento de las Habilidades creativas por medio de la solucin de problemas en los nios de la bsica primaria en el Instituto diversicado Albert Einstein:4 Representar es un proceso que debe realizar el ser humano para poder dominar y crecer en su mundo, para crear los espacios de disponibilidad que lleven a la tecnologa y dejen la tcnica; cuando el ser humano en esta relacin utiliza la creatividad para abordar sus ideas o pensamientos, permite que l disponga de ms medios representativos para entender de forma ms objetiva su mundo; cuando el ser humano dispone de medios para hacer crecer sus procesos representativos, abandona la tcnica y la transforma en saberes tecnolgicos, ya que los elementos representativos se vuelven ms profundos en su compresin del ser. Validacin del mtodo proyectual del diseo a partir de actividades tecnolgicas escolares, en el mbito de la Educacin en Tecnologa para estudiantes del grado segundo de la IED los Alpes:5 La representacin como macro-proyecto inscrito dentro de la lnea de investigacin de didcticas especcas, correspondiente a la Facultad de Educacin de la Uniminuto, me ha permitido abordar el tema relacionado con el diseo y por ende de la tecnologa; siendo la representacin un aspecto fundamental de ste desde la posibilidad de dar solucin a diferentes problemas, a travs de recorridos prcticos, investigativos, experimentales que llevan consigo un carcter creativo propio del ejercicio proyectual.

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Desde la licenciatura se hace nfasis en claricar esa creatividad, de tal forma que se pueda observar cmo en la lnea de representacin los autores destacan que hay que identicar las formas y estilos de representacin de la tecnologa que desarrollan, identican y consolidan nuestros estudiantes como una de las formas de comprender, producir y usar el conocimiento a partir de las estrategias y ambientes de aprendizaje que el programa de licenciatura ofrece. La representacin, como aspecto fundamental del diseo en su carcter universal, relaciona aspectos que tienen que ver principalmente con la forma de solucionar problemas de forma creativa y prctica, en la que la educacin en tecnologa se vale de la didctica en pro de innovar estrategias que relacionen el acto de generar y construir nuevo conocimiento. Y es precisamente el escenario de la educacin en tecnologa en el que la fundamentacin disciplinar y pedaggica dan cuenta de las relaciones con el diseo como forma de pensar a partir del conocimiento tecnolgico.7 Caracterizacin de las actividades tecnolgicas escolares en las instituciones educativas de la localidad 7 de Bosa: 8 Los maestros tienen una forma de ver la educacin en tecnologa, es decir, se representan de maneras distintas la forma de acercarse al conocimiento tecnolgico. Las metodologas que practican dan fe de la representacin que se hacen de la forma de ensear la tecnologa, aunque, como es sabido, sta puede cambiar y mejorar. El objetivo de este trabajo es hacer evidente estas diferencias en esta concepcin, para aportar al cambio de las representaciones acerca de las metodologas usadas en educacin en tecnologa. Se presentan tres formas de ver la educacin en tecnologa, a saber: la terico-prctica, el trabajo por proyectos y el aprendizaje basado en la solucin de problemas. Cada una de estas metodologas implica una forma de representarse la educacin en tecnologa, que van desde la apropiacin de conceptos de manera unidireccional, siendo el docente la nica

Este ejercicio investigativo se ha orientado alrededor del discurso del diseo y su impacto en el desarrollo tecnolgico, llevndome a indagar frente al mtodo proyectual, entendido como los procedimientos y acciones que realiza el diseador a la hora de abordar un problema de diseo para obtener las propiedades formales del objeto en trminos funcionales y estructurales, el cual a lo largo de la historia se ha planteado desde diversas perspectivas, dando paso al planteamiento de soluciones adecuadas a aquellos problemas que se van presentando en este campo, acorde con la complejidad que surge con los procesos evolutivos de la tecnologa, la economa y la sociedad; aspectos que han ido modicando las necesidades y, por ende, las caractersticas de los problemas a partir de soluciones que se dan desde la tecnologa. Descripcin de las caractersticas de un mtodo que estimule la creatividad en los estudiantes de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Tecnologa e Informtica:6 La creatividad en la formacin pedaggica de los estudiantes de Licenciatura en Educacin con nfasis en Tecnologa e Informtica (LEBTI), inicia a partir de un proceso de reexin, por lo tanto, en las actividades en torno a la prctica se habla mucho sobre la falta de creatividad porque se considera que sta slo se hace evidente en lo artstico, o porque se ve como el proceso de generacin de ideas, mostrndose as muy esquemtico. Frente a dicha situacin y a travs de esta investigacin se tratar de analizar y mostrar las relaciones existentes entre la creatividad, la prctica, la tecnologa y la formacin; y as ver cules son los factores que facilitan o inhiben la capacidad creadora en todo mbito. A travs de este mtodo se intenta mostrar que la creatividad es el desarrollo de las ideas, donde se gestionan para que as se traduzcan en innovaciones, se busca que a la hora de hacer frente a las situaciones estratgicas organizativas y competitivas, el desarrollo creativo sea un factor esencial que deba hacer parte de cualquier rea de las relaciones humanas.

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fuente del conocimiento, hasta la construccin del mismo, partiendo de situaciones problemticas o proyectos a desarrollar. Caractersticas Importantes para el desarrollo de objetos tecnolgicos:9 El anlisis que el autor realiza del producto nace de la necesidad de tener claramente especicadas las caractersticas que el producto tecnolgico debe tener en el mbito educativo. De hecho, busca hacer una representacin del producto tecnolgico desde su gnesis en la mente del diseador hasta su elaboracin en un taller o laboratorio. Quien elabora un producto ha de representarse inicialmente una realidad que implica una necesidad o un problema y la forma de solucionarlo. As, nace en la mente del sujeto el producto que se necesita, y ste ha de obedecer a patrones como son la ergonoma, la antropometra, los materiales y su estudio, la tcnica que involucra su factibilidad, los procesos de elaboracin, las herramientas o maquinarias con que se har la transformacin de esos materiales de acuerdo con la necesidad, etc. Todos estos elementos vistos como signos permiten al diseador hacerse una representacin inicial del producto en trminos de sus requerimientos y necesidades. Instrumental Caracterizando el material didctico en tecnologa:10 Teniendo en cuenta la clasicacin de los materiales que presentan diferentes autores y los docentes de esta rea se llev a cabo una caracterizacin de stos

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en cuanto a su funcionalidad, grado escolar y una reexin critica de cada uno de ellos, concluyendo en la elaboracin de una gua sobre la inclusin de aquellos materiales que pueden ser utilizados en el rea de tecnologa por sus facilidades de manipulacin y acceso, as como sus deciencias en cuanto a los procesos metodolgicos que se requieren llevar a cabo para que no resulten montonos y repetitivos. Ya que los materiales didcticos son estmulos con los que cuenta el medio escolar para vivenciar experiencias tanto en las practicas como en el proceso enseanza-aprendizaje, puesto que juegan un papel decisivo como instrumentos manipulables para generar conocimientos, adems potencia el pensamiento creativo de alumnos y docentes, ya que cumplen dos finalidades: ayudar a la comprensin y animar la imaginacin. Finalmente lo que la propuesta gener es orientar al docente en cuanto a la seleccin y empleo de los materiales para que ellos tomen conciencia profesional en su quehacer pedaggico, analizando lo que hace, cmo lo hace y lo que logra, para que no utilicen como se menciona anteriormente materiales que impidan el objetivo para el cual fueron creados ni mucho menos ocasionen confusiones en los nios. Adems de mostrarle a los docentes nuevas alternativas de innovar sus clases empleando materiales de bajo costo y del entorno, que le permitan a los estudiantes sentirse involucrados con los temas relacionados con el rea a travs de sus propias vivencias, rescatando as lo que est propuesto en los lineamientos curriculares de la educacin nacional:
Identica y usa instrumentos tecnolgicos constituidos por artefactos, sistemas y procesos. Emplea los instru-

LOS IMAGINARIOS QUE LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES TIENEN EN RELACIN CON LA EDUCACIN EN TECNOLOGA, EN SU MAYORA, PARTEN DE QUE LA INFORMTICA ES LA MANERA MS
ADECUADA DE PRESENTAR Y REPRESENTAR EL CONOCIMIENTO

LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIN

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Se parte de la premisa del manejo adecuado de la informacin para sostener que a partir de este manejo se puede acceder a la informacin que el estudiante necesite independiente del momento y lugar. Asimismo, el conocimiento de signos posibilita al estudiante para la adquisicin, imaginacin y creacin de nuevas relaciones y nuevos signos. Parten de un anlisis del entorno para as representarse tanto los artefactos como los problemas del mismo, con un conocimiento de causa o de hecho en relacin con los eventos analizados. All el diseo cobra una especial relevancia pues se constituye en la manera de representar las posibles soluciones que se dan a los problemas del entorno, primero creando (imaginando) los diseos y luego expresndolos (representndolos) tanto a mano alzada como en herramientas CAD. El imaginario de los docentes es que los estudiantes logren adquirir las habilidades que les permitan avanzar hacia una vida laboral y continuar con su formacin a nivel superior. Que las herramientas que en la educacin bsica se les brinda conguren su proceder en el mbito laboral. Cognitiva Simuladores biomecnicos, estrategia metodolgica para la educacin en tecnologa en la bsica secundaria:13 Con este proyecto, el autor busca la representacin de sistemas naturales a travs de dispositivos tecnolgicos. La propuesta didctica busca la imitacin de modelos propios de la naturaleza por medio de modelos articiales, pues en la naturaleza se pueden encontrar los procesos, las formas, los mecanismos y las texturas que proporcionan herramientas para la transformacin tecnolgica y la aplicacin de mtodos o principios propios de la investigacin interdisciplinaria. La idea es utilizar las herramientas tecnolgicas para representar dichos modelos naturales mediando la

mentos tecnolgicos de su entorno inmediato de acuerdo con la funcin tecnolgica propia de cada uno de ellos. Relaciona la funcin tecnolgica de un artefacto dentro de un sistema y de un sistema dentro de un contexto. Identica en su entorno algunos problemas tecnolgicos de la vida cotidiana y propone soluciones. Consigue informacin en diversas fuentes y la organiza de acuerdo con sus experiencias e intereses. Explica funciones de algunos artefactos tecnolgicos que utiliza a diario. Imagina, juega y experimenta con instrumentos tecnolgicos de su entorno. Comunica sus ideas en forma escrita, oral, grca o corporal entre otras.

Diseo aula de tecnologa:11 Este proyecto guarda estrecha relacin con la idea de representacin que implica el diseo, pues se trata de proponer ideas nuevas en torno al tema que los convoca como es el aula de tecnologa para nios de 6 a 11 aos. En este sentido se han tenido en cuenta aspectos como la ergonoma, la antropometra, la disposicin de espacios, recursos e implementos que van desde la electricidad hasta las herramientas y materiales. La actividad del diseo supone una serie de representaciones que estn ligadas con la concepcin que se tiene del objeto representado, en este caso, modelado por las normas, la bibliografa, las experiencias previas y los casos conocidos en torno a un aula taller de tecnologa. As, juegan un papel muy importante en el diseo del aula taller, aspectos como los estndares en antropometra, el diseo ergonmico y las dimensiones humanas en espacios interiores, que guan este trabajo. Imaginarios de docentes y estudiantes acerca del rea de tecnologa e informtica:12 Los imaginarios que los docentes y estudiantes tienen en relacin con la educacin en tecnologa, en su mayora, parten de que la informtica es la manera ms adecuada de presentar y representar el conocimiento tanto en sta como en las diferentes dimensiones de la tecnologa (Robtica, Ciberntica, Binica, Programacin, Manejo de mquinas por computador, etc).

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PEDAGGICA

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CUADRO 1. SNTESIS DE LA CATEGORIZACIN DE LAS PROPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES A PARTIR DE LA REPRESENTACIN.

CATEGORIZACIN DE LA REPRESENTACIN DEL CONOCIMIENTO TECNOLGICO FENOMENOLGICA Simuladores biomecnicos INSTRUMENTAL COGNITIVA Representacin de sistemas naturales. Modelos biolgicos. Concepcin acerca de la educacin en tecnologa. Imaginarios acerca de la tecnologa y su uso cotidiano. La informtica como nica forma de representar el conocimiento tecnolgico. Representacin del aula taller de tecnologa, planos y diseo de mobiliario. Representacin de los aspectos ergonmicos y antropomtricos a tener en cuenta en su construccin. Concepcin acerca del producto tecnolgico en relacin con su uso, aplicacin y gnesis. El producto como expresin de los modelos mentales, del diseo y su relacin con la necesidad o problema que se va a solucionar.

Imaginarios de los docentes y estudiantes de la tecnologa

Diseo aula de tecnologa

El producto tecnolgico

LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIN

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Caracterizacin de las actividades tecnolgicas escolares

Las concepciones que tienen los docentes en relacin con la forma de ensear la tecnologa. La metodologa de solucin de problemas y desarrollo de proyectos para el aprendizaje de la tecnologa. Identicacin de algunas caractersticas de los materiales didcticos. Relaciones entre formas de enseanza de la tecnologa La representacin como forma de comunicacin a partir de la instruccin Recopilacin terica clsica acerca de la representacin desde el mtodo proyectual Relaciones diseo y representacin Aplicacin terica a un modelo de validacin de Actividades Tecnolgicas Escolares Identicacin de pautas para la realizacin de procesos creativos a partir de la tecnologa. Aproximacin a al construccin de un modelo basado en la creatividad Relaciones entre tecnologa, creatividad y representacin Representacin de una estrategia metodolgica a partir de representacin tecnolgica escolar. Representacin de un modelo de solucin de problemas basado en la representacin.

Caracterizando el material didctico en tecnologa

Validacin del mtodo proyectual del diseo

Descripcin de las caractersticas de un mtodo que estimule la creatividad

Propuesta para el fortalecimiento de las Representaciones creativas

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PEDAGGICA
transferencia de conceptos biolgicos y geomtricos hacia la resolucin de problemas tecnolgicos. Esto por medio de software, para la bsqueda y procesamiento de informacin, diseo grco y programacin de los dispositivos. As como los materiales que permitirn moldear los dispositivos diseados. En la tabla que se muestra a continuacin hay una descripcin de la forma en que cada uno de los trabajos que se presentan en este documento se relaciona con la idea de representacin, de acuerdo con la categorizacin realizada. Relato sntesis del proceso. Interpretacin acerca de la experiencia con el trabajo de representacin Se encuentra denitivamente que los estudiantes, a pesar de que hacen referencia al tema de la representacin en sus propuestas, no logran identicar a cada producto en particular. No obstante, los hallazgos encontrados son bastante valiosos en cuanto aportan signicativamente a la construccin de un corpus slido que permita edicar bases epistemolgicas con respecto al proceso investigativo del nfasis, en tanto son aspectos de toma de postura de una temtica que se convierte en importante elemento orientador de la propuesta, mas no es uno de los aspectos que se evidencien claramente en el proceso de formacin de la licenciatura. Por tal motivo, se rescata que los estudiantes hacen parte del proceso y cumplen con las tareas asignadas, pero en el mbito del proceso de sntesis an es muy elemental, ya que en algunas de las propuestas se conciben aspectos de la representacin como apartado de los trabajos, pero no es una de las categoras de anlisis de los productos. Estos aspectos pueden derivarse de las mismas indicaciones de los roles de auxiliares de investigacin, de los cuales se denen tareas concretas y productos esperados, pero la realimentacin del proceso en cuanto a asumir postura respecto al tema de representacin muy pocos estudiantes lo logran en su totalidad.

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Aportes al nfasis y la Facultad Este proyecto aporta signicativamente a la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Tecnologa e Informtica, pues permite sentar un precedente en la medida en que representa un esfuerzo del grupo de docentes en vincular a los estudiantes como auxiliares de investigacin en un macroproyecto del cual se desprenden sus tesis de grado. Esto, sin lugar a dudas, es un avance en la consecucin de resultados tendientes a la formacin de los estudiantes como investigadores (investigacin formativa), adems, evidencia que la organizacin de estos proyectos deja un espectro de posibilidades abierto para la vinculacin de ms estudiantes investigadores a los procesos acadmicos de la Facultad de Educacin, as como desprender de all mismo sus trabajos de grado. El hecho de que los estudiantes cuenten con un abanico de posibilidades de donde ellos puedan seleccionar un trabajo con el cual pueden graduarse, y no estn divagando y deambulando un tanto perdidos acerca de cul va a ser su trabajo de grado, en qu lo van a desarrollar o qu camino a tomar, quita esta responsabilidad de sus hombros y la deposita en los grupos de investigacin de la Facultad. En donde desde el inicio debi estar. Sugerencias y proyecciones Se sugiere que los grupos de investigacin de la Facultad posibiliten la integracin de los estudiantes como investigadores o auxiliares (a modo de semilleros), en los que, adems de formarse, puedan desarrollar sus trabajos de grado vinculados a una lnea de investigacin, al interior de un macroproyecto. De esta forma, tanto el estudiante como el grupo de investigacin se ven beneciados por los aportes del mismo, pues a la vez que se obtiene el ttulo de licenciado se est obteniendo un investigador.

LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIN

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NOTAS 1 Dicha pradera era un escenario (lugar) comprendido como punto de confluencia en donde interactuaban diversos organismos autnomos, generando de paso relaciones de orden jerrquico, lo cual obligaba una comprensin sistmica y dinmica de dicho mbito. 2 Es un carcter muy primigenio que denota el aspecto creativo. 3 El auto, desde el desarrollo analgico, es evidente: se levanta la tapa del motor y se VE, se percibe, se evidencia: calor, ruido, movimiento. 4 Trabajo de grado del estudiante Carlos Alberto Cucha Bolivar para optar al ttulo de Licenciado en Educacin bsica con nfasis en tecnologa e informtica. Dirigido por el profesor Pablo Munvar. 5 Trabajo de grado de la estudiante Yeli Johanna Medina Pinzn para optar al ttulo de Licenciados en Educacin bsica con nfasis en tecnologa e informtica. Dirigido por los profesores Pablo Munvar y Samuel Herrera. 6 Trabajo de grado de las estudiantes Adriana Vaca Vargas y Blanca Jazmn Milln Quintero para optar al ttulo de Licenciados en Educacin bsica con nfasis en Tecnologa e Informtica. Dirigido por los profesores Pablo Munvar y Samuel Herrera. 7 HERRERA Samuel, MUNEVAR Pablo, BRICEO Sergio. Informe final de investigacin. Pg. 2. 8 Trabajo de grado de los estudiantes Wilson Enrique Serrano Vargas y Jos Roberto Guamn de Dios para optar al ttulo de Licenciados en Educacin bsica con nfasis en Tecnologa e Informtica. Dirigido por los profesores Pablo Munvar y Samuel Herrera. 9 Trabajo de grado de las estudiantes Adriana Aldana Bobadilla y Herly Gmez Rodrguez para optar al ttulo de Licenciados en Educacin bsica con nfasis en Tecnologa e Informtica. Dirigido por los profesores Pablo Munvar y Samuel Herrera. 10 Trabajo de grado de las estudiantes Nelly Maritza Agudelo Reyes, Maria Helena Farfan Triana y Deissy Hernndez Morales para optar al ttulo de Licenciados en Educacin Bsica con nfasis en Tecnologa e Informtica. Dirigido por los profesores Pablo Munvar y Samuel Herrera. 11 Trabajo de grado de las estudiantes Sonia Fernanda Medina Soto y Diana Constanza Garzn Caicedo para optar al ttulo de Licenciados en Educacin Bsica con nfasis en Tecnologa e Informtica. Dirigido por los profesores Pablo Munvar y Samuel Herrera. 12 Trabajo de grado de las estudiantes Ardila Crespo Luz Dary, Ardila Mejia Claudia Cecilia, Buitrago Beltrn Diana, Giovanna y Cubides Gonzlez Francys Eliana para optar al ttulo de Licenciados en Educacin Bsica con nfasis en Tecnologa e Informtica. Dirigido por los profesores Pablo Munvar y Samuel Herrera. 13 Trabajo de grado del estudiante Pedro Mauricio Salas para optar al ttulo de Licenciados en Educacin bsica con nfasis en Tecnologa e Informtica. Dirigido por los profesores Pablo Munvar y Samuel Herrera.

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PRAXIS

Imaginarios de los docentes de en instituciones educativas distritales de la

localidad

HOMENAJE A LA DOCENTE Julia Margarita Barco Rodrguez.

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educacin artstica de Engativ

JULIA MARGARITA BARCO RODRGUEZ
Maestra en Artes Plsticas, Especialista en Educacin y Desarrollo Cultural, Magster en Educacin. Uniminuto, Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis Educacin Artstica. jmbarco@uniminuto.edu.co

Resumen Este artculo deriva del trabajo de investigacin del mismo nombre, concebido en la Licenciatura de Educacin Artstica de Uniminuto como un macroproyecto que responde a preguntas planteadas desde la Lnea de investigacin Didcticas Especficas. Se orienta a reconocer, comprender y describir las prcticas pedaggicas en el rea y, tras ellas, los supuestos de los docentes con respecto a su ejercicio profesional, los cuales podran estar asociados a la problemtica de la educacin artstica, relacionada con el lugar perifrico que ocupa en el currculo escolar. El Proyecto logr articular los espacios de Prctica Profesional y Proyecto de Grado de los estudiantes con el trabajo que viene adelantando el equipo de docentes investigadores de la Licenciatura. Su primera etapa se dirigi a la poblacin de docentes distritales de Educacin Artstica de la Localidad de Engativ, hallazgos a los que refiere el presente artculo, para cada uno de los escenarios observados: institucional, sociocultural, epistemolgico y metodolgico. Palabras clave: Educacin Artstica, imaginarios, prcticas pedaggicas, currculo escolar, procesos del aprendizaje artstico.

ABSTRACT
This article derives from the research work of the same name, which was conceived in the Bachelor of Arts Education at Uniminuto as a macro- project that responds to questions made from the Specific Didactics Research. It is aimed to recognize, understand and describe the teaching practices in the area and, following its own way, the cases of teachers regarding their professional practice, which could be adding to the problem of Arts Education related to the peripheral spot that takes place in the school curriculum nowadays. The Project succeeded in articulating the spaces of practice and students draft grade with the team of researchers from the teachers Degree. Its first phase addressed the district teachers population of Arts Education at Engativs community, to find rewards of each of the scenarios observed: institutional, socio-cultural, epistemological and methodological, those related to this present article. Key words: Arts Education, professional and teaching practices, school curriculum, Specific Didactics Research.

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PEDAGGICA
INTRODUCCIN
l presente artculo es producto del trabajo que ha se venido desarrollando en el marco de proyecto de investigacin: Imaginarios de los docentes de Educacin Artstica en instituciones educativas distritales. Este ejercicio de investigacin se ha concebido para la Licenciatura en Educacin Artstica de Uniminuto como un macroproyecto que responde a una serie de preguntas que se han planteado en la lnea de investigacin de la Facultad de Educacin: Didcticas Especcas. El propsito del proyecto se orienta a reconocer, comprender y describir las prcticas pedaggicas en el rea de la educacin artstica y, tras ellas, los supuestos que tienen y asumen los docentes con respecto a su ejercicio profesional, los cuales podran estar vinculados con la problemtica que afecta a la educacin artstica y que est relacionada con el lugar perifrico que ocupa en el currculo escolar.

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realidad, que para este caso corresponde a las prcticas pedaggicas en Educacin Artstica, de manera que posibilite una comprensin sobre su complejidad as como un acercamiento con actitud crtica y, de ser necesario, transformadora. Asimismo, los hallazgos producto de la presente indagacin, han de contribuir a fortalecer la reexin sobre las comprensiones metodolgicas y didcticas de la educacin artstica, para repensar la formacin de los profesionales docentes de manera ms contextualizada, con respecto a las dinmicas de las instituciones educativas y las necesidades de los estudiantes. Por otra parte, esta suma de esfuerzos les ha permitido a los estudiantes tener un encuentro ms cercano con la comunidad acadmica, encargada de promover la investigacin en el rea3 y, con su apoyo, cualicar sus competencias escriturales y su capacidad de anlisis, imprescindibles para un desempeo profesional idneo. Los hallazgos a los que se reere este artculo recogen la observacin sistemtica sobre veinte docentes de arte de nueve instituciones distritales: Miguel Antonio Caro, Laureano Gmez, Nidia Quintero, Jorge Gaitn Corts, Morisco, Marco Tulio Fernndez, Robert Kennedy, Juan del Corral y San Jos Norte. Cabe sealar que estos resultados pretenden ser tan slo aproximaciones a los imaginarios de la poblacin estudiada, los cuales emergen como estructuras culturales desde una perspectiva etnogrca, respaldada en la comprensin que deriva de la observacin de las prcticas pedaggicas en el aula y del discurso del docente que las desarrolla. Este discurso, o fundamentacin conceptual del docente, se va haciendo visible en la medida en que los investigadores estn presentes en el aula y se concreta posteriormente en la entrevista en profundidad, en la que el maestro explicita las razones que soportan su prctica pedaggica. Tanto prcticas como discursos, entendidos como construccin de saber pedaggico4, han sido analizados desde los diferentes escenarios5 implicados en el ejercicio docente: epistemolgico, metodolgico, socio-cultural e institucional, como se podr apreciar en el apartado dedicado a los hallazgos.

En el intento de aunar esfuerzos para la indagacin en el Campo, el Proyecto ha logrado articular la construccin de los trabajos de grado de los estudiantes, que inician en el semestre noveno y nalizan en el decimosegundo, a los proyectos que adelanta el equipo de docentes investigadores de la Licenciatura en Educacin Artstica. Es as como, desde el segundo semestre de 2004, se han venido integrando cuatro grupos de docentes en formacin. El primero de ellos, que corresponde a la primera cohorte1 del plan de estudios en educacin artstica, logr concretar su informe nal sobre el trabajo desarrollado en la Localidad Dcima del Distrito Capital, Engativ2, hallazgos a los que nos referiremos en este artculo. En la actualidad, los grupos restantes estn adelantando sus trabajos en las localidades de Suba, Bosa, Barrios Unidos y Fontibn, localidades que sucesivamente se han venido integrando al Proyecto. Este ejercicio investigativo, en la perspectiva de la investigacin formativa, favorece en los estudiantes procesos rigurosos de reexin sobre aspectos parciales de la

IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIN ARTSTICA EN INSTITUCIONES DE ENGATIV

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LA PROBLEMTICA DE LA EDUCACIN ARTSTICA Y LA

INVESTIGACIN COMO ALTERNATIVA DE MEDIACIN

La enseanza del arte en la escuela ha sido considerada, de tiempo atrs, como un rea complementaria y no fundamental del currculo escolar, en tanto se ha valorado exclusivamente desde su valor teraputico, como espacio de esparcimiento para los estudiantes. Pese a las formulaciones de la Ley General de Educacin en el ao de 1994, a partir de la cual el rea de educacin artstica se reconoce como fundamental y obligatoria, lo que se puede observar actualmente es que se sigue considerando como un rea marginal en el currculo6, con mnima intensidad horaria, sesgos en uno o dos lenguajes artsticos, precarios espacios fsicos y recursos de apoyo didctico, muy pocos profesores formados desde una perspectiva de educacin artstica integral, desinters y reducidas oportunidades de actualizacin, escasa investigacin y prcticas activistas que solamente son valoradas por las instituciones educativas cuando se pretende proyectar una buena imagen ante la comunidad. Al parecer, tanto para las polticas educativas como para los administradores de las instituciones y para la misma comunidad de docentes de arte, los recientes hallazgos de la Psicologa Cognitiva con respecto al valor de la prctica artstica y a las metodologas para su enseanza parecieran desconocidos. Si bien, estas investigaciones han sido desarrolladas desde proyectos independientes, sorprenden por la coincidencia en los resultados obtenidos7. Ellas se reeren a los proyectos: Kettering (1969) de la Universidad de Stanford, adelantado por Elliot Eisner8, Cero (1967) y sus proyectos derivados: Arts Propel (1985) y Spectrum (1988), adelantados en la Graduate School of

Education de Harvard, en cabeza de investigadores de la talla Goodman,9 Gardner10 y Perkins, y el Proyecto Delta (1987), Development of Learning and Teaching in the Arts, de la Universidad de Leicester, liderado por D.J. Hargreaves.11 Estos estudios han logrado poner de relieve el valor de la prctica artstica en el currculo escolar como oportunidad de ms y mejor aprendizaje, al asumirla como actividad de construccin de smbolos, opcin para pensar y herramienta interpretativa. Es por ello que en pases con mayores condiciones de desarrollo se estn implementando currculos que ponen atencin especial en el arte como eje de formacin integral. Pero la problemtica de la educacin artstica no es ajena para muchos pases de Amrica Latina. Investigadores como Juan Acha (2001) y Flavia Terigi (1998)12 ponen de relieve el olvido del rea, evidente en las estructuras curriculares, la intensidad horaria y las estrategias metodolgicas empleadas por los docentes. Por su parte, Hernn Errzuris (2001)13 plantea los desafos a los que est abocada la enseanza del arte en una sociedad globalizada y los cambios de fondo que le exige este nuevo escenario cultural, en el desarrollo de dominios cognitivos capaces de dialogar con las manifestaciones culturales tradicionales y las emergentes. En el mbito nacional, algunos investigadores se han pronunciado con respecto a las dicultades que acontecen al rea. Carlos Miana (2004), quien desde aos atrs viene realizando un seguimiento a la educacin artstica colombiana, censura 14 el hecho de que para la poltica ocial pareciera que el arte no es importante en

RESULTA COMPRENSIBLE QUE LA EDUCACIN ARTSTICA NO POSEA LA TRADICIN INVESTIGATIVA DE OTRAS REAS Y QUE EL INTERS POR SU PROBLEMATIZACIN SEA RELATIVAMENTE RECIENTE.

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PEDAGGICA
la escuela porque no se reconoce como esencial en la experiencia humana. Slo se le tiene en cuenta en estrategias de regularizacin social, como mediacin para contrarrestar la agresividad de las comunidades de las zonas marginadas, mientras que en la escuela muchos maestros de educacin artstica han sido trasladados porque no hay lugar para su ejercicio profesional. Esto debido a que los directivos que administran las instituciones organizan el currculo dando prioridad a aquellas reas llamadas bsicas15, como las nicas que tienen valor en el aprendizaje. Posiblemente por ello, se ve la Educacin Artstica como insustancial en la escuela. Al respecto, Jos Daniel Garca (2005)16, especialista colombiano en este campo, seala que para poder transformar la educacin artstica hay que cambiar las ideas arraigadas de la sociedad en general y de los docentes en particular, que hacen las veces de obstculos para el cambio. Estas ideas tienen que ver con imaginarios o supuestos17, los cuales consideran que el arte es un don, una actividad producto exclusivamente del inconsciente, un lujo cultural distante de la experiencia cotidiana, una prctica carente de reexin y, asimismo, que la Educacin Artstica consiste en una actividad manual y no mental, en la que solamente se manipulan tcnicas y sirve como forma de entretenimiento y mecanismo de distensin para los escolares. De otra parte, Miguel Huertas (2005)18 cuestiona el sentido instrumentalista19 con que se valora la prctica artstica y el enfoque tecnicista que asumen los do-

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centes para su enseanza, ignorando que aquello que llamamos arte es algo ms que la suma de productos como danzar, pintar, entre otros, en tanto pertenece a la esfera de la experiencia en donde construimos sentidos, a la identidad propia y del otro, a la constitucin de la vida imaginaria; y por todo ello, ha de denirse como un legtimo movimiento de la conciencia. Al reparar en las razones por las que la educacin artstica en el pas est tendiendo a desaparecer del currculo escolar, este autor seala, adems de las polticas educativas errneas, la responsabilidad que tiene la misma comunidad artstica en cuanto concierne a su falta de voluntad y de visin poltica para articularse en procura de su fortalecimiento, como tambin a un mnimo inters por profundizar en la reexin del rea, ms all de eventos acadmicos vacos, para que sea posible el intercambio dialgico de experiencias que requieren mucho ms que su socializacin, en aras de justicar que son exitosas. Partiendo de este panorama complejo, resulta comprensible que la educacin artstica no posea la tradicin investigativa de otras reas y que el inters por su problematizacin sea relativamente reciente. Pese a ello, la motivacin que anima a la Licenciatura en Educacin Artstica, desde su responsabilidad en la formacin de docentes en el rea, es la conviccin acerca de que las transformaciones educativas solamente pueden ser posibles a partir de la comprensin de sus problemticas, de manera tal que movilice a sus agentes a establecer las rupturas20 necesarias para proponer el cambio. Es a partir de esta aspiracin que el presente artculo se propone dar cuenta, de manera sucinta, de los resultados de dicho trabajo investigativo.

SI BIEN ES CIERTO QUE LOS ACTORES INVOLUCRADOS EN

LAS PRCTICAS PEDAGGICAS ESCOLARES EN ARTES NO SON EXCLUSIVAMENTE LOS DOCENTES, ES A STOS A QUIENES COMPETE LA MAYOR RESPONSABILIDAD PARA SU REVALORACIN, DEBIDO A SU PAPEL COMO AGENTES MEDIADORES PARA HACER POSIBLE EL DESARROLLO ARTSTICO.

IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIN ARTSTICA EN INSTITUCIONES DE ENGATIV

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A nuestro juicio, la investigacin en Educacin Artstica reclama, en primera instancia, el reconocimiento de las prcticas pedaggicas en Educacin Artstica para hacer visibles muchos de los supuestos (imaginarios) que se materializan en representaciones acrticas y en consecuencia inamovibles, las cuales impiden reconocer esta rea como un campo de saber pleno de sentido para aportar a la formacin integral y de cara al desarrollo humano. Para ello, se requiere comprender las condiciones pedaggicas que permiten que la produccin artstica surja y se desarrolle, como tambin las implicaciones que tiene este desarrollo artstico en las personas; todo lo cual contribuye al dilogo teoraprctica para la revaloracin del fenmeno expresivo y, como tal, al replanteamiento de su didctica.

LA PREGUNTA POR LOS IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIN ARTSTICA: UNA PERSPECTIVA DE
INDAGACIN PARA LA REVALORACIN DEL REA

Esta pretensin se sustenta en la pertinencia que presenta el tema de los imaginarios sociales22 en la comprensin de las formas como se asumen las prcticas en algn campo de conocimiento o aspecto de la realidad cotidiana. El adjetivo social restringe los aspectos de la actividad imaginante o simblica al orden social: instituciones, actores y relaciones recprocas, razn por la que los estudios actuales sobre imaginarios se proponen identicar y delimitar el vasto sistema simblico que las sociedades construyen, y a travs del cual se perciben y elaboran sus nalidades. Dicho de otra manera, a travs de los imaginarios sociales, las sociedades y, en un mbito ms restringido, las comunidades plantean su identidad como representaciones de s mismas, marcando fronteras y estableciendo relaciones que se van haciendo instituyentes en los procesos de transmisin entre generaciones. Estas razones, entre otras, explican por qu estas representaciones adquieren su carcter como fuerzas reguladoras de la vida colectiva, actuando como su dispositivo de control, a la vez que como poder legitimador. Segn Castoriadis,23 la funcin del smbolo va ms all de las distinciones, para instituir valores y modelar conductas. Por ello, la potencia de los imaginarios sociales radica en su poder simblico, unicador de la verdad, la normatividad, la informacin y los valores; y en tanto sistema de interpretacin, como dispositivo provoca la adhesin a un sistema de valores, modelando conductas y conduciendo a acciones comunes. En consecuencia, la importancia que adquiere el control del imaginario, su reproduccin, difusin y manejo. Para Juan Luis Pintos (2002)24, los imaginarios son aquellos esquemas construidos socialmente que permiten percibir algo como real, explicarlo o intervenir operativamente en lo que cada sistema social se considera como realidad, actuando a la manera de unas lentes que permiten observar sin que se adviertan ellas mismas como el dispositivo que posibilita dicha observacin. Esta quiz sea una razn poderosa por la que los imaginarios operan como los mecanismos mediante los que un determinado orden social llega a legitimarse, es

Si, como se anot arriba, la estructuracin de la educacin artstica como rea de saber es relativamente reciente, resulta justicable que en su desarrollo se hayan denido tcitamente unos haceres pedaggicos, desde las comprensiones ingenuas que los actores educativos tienen acerca de la enseanza y aprendizaje de las artes. Si bien es cierto que los actores involucrados en las prcticas pedaggicas escolares en artes no son exclusivamente los docentes21, es a stos a quienes compete la mayor responsabilidad para su revaloracin, debido a su papel como agentes mediadores para hacer posible el desarrollo artstico de los escolares. De ah nuestra conviccin en la pertinencia del tema de los imaginarios y la eleccin de los docentes de arte como poblacin susceptible de observacin, ya que, como se mencion al comienzo de este artculo, el propsito del macroproyecto consiste en analizar los imaginarios de los docentes de arte, a travs de las construcciones terico- prcticas que llevan a cabo en la actividad pedaggico-artstica en algunas de las instituciones ociales de Bogot.

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decir, a constituirse para la gente como algo natural, regulando la vida colectiva, deniendo roles, creencias, normas y jando modelos. De acuerdo con las consideraciones antes expuestas, intentar desvelar estos imaginarios25, a travs de la observacin sistemtica del campo de estudio elegido, la interpretacin y la reexin, permitir describir y comprender la manera como stos estereotipan a los docentes en cuestin, incidiendo en sus acciones y expectativas; todo lo cual podra estar afectando el que no emprendan de forma decidida la reivindicacin del lugar central que le compete al rea de la educacin artstica en el currculo escolar. Es as como el estudio al que nos referimos se pregunta por las concepciones que fundamentan el actuar pedaggico del docente, por el lugar del rea en el

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currculo y en la cotidianeidad de la escuela, as como por los trnsitos e intersecciones con los escenarios y las prcticas escolares, para comprender el sentido de las construcciones que realizan los docentes de artes como saber pedaggico contextualizado en el aula. De otra parte, entrever las bondades, debilidades y retos que ello pueda arrojar son elementos que han de contrastarse con los marcos tericos de la educacin artstica para ser puestos en cuestin.

SOBRE LA METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

La Etnografa, en tanto posibilita preguntarse por los problemas del comportamiento humano e intentar comprender la realidad tal como existe, se constituy en el enfoque metodolgico elegido para la observacin. Segn Martnez (2000), la etnografa est inserta en el paradigma humanstico-interpretativo,

HOMENAJE AL DOCENTE Nestor Pea.

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LA INVESTIGACIN SE PROPUSO UN RIGUROSO PROCESO DE ANLISIS E INTERPRETACIN, EL CUAL POSIBILIT LA

RECONSTRUCCIN DE LOS SUPUESTOS QUE SE HACEN VISIBLES A TRAVS DE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS DE LOS DOCENTES OBSERVADOS.

el cual tiene en cuenta la subjetividad en las valoraciones que realizan los individuos sobre su propia realidad, a partir de la reconstruccin de las diversas imgenes que la conguran y de las relaciones que en ellas se imbrican, otorgando especial importancia a los contextos, desde su funcin y signicado. Asimismo, la eleccin de este enfoque tuvo lugar en la pertinencia de los rasgos que ofrece para orientar el estudio, entre otros: su carcter holstico, al describir en contextos naturales y de manera global los escenarios complejos que observa; su esfuerzo por apoyarse en evidencias para comprender y producir conocimiento; su carcter fenomenolgico, en cuanto estudia los signicados desde la perspectiva de los agentes sociales implicados; y los procedimientos de observacin de que se vale, los cuales se pretenden contextualizados por cuanto se sitan en contextos particulares como estrategia de recoleccin de datos. Las categoras de observacin han sido determinadas, como se mencion arriba, de acuerdo con los diferentes escenarios en los que discurre la prctica pedaggica: el epistemolgico, referido al horizonte conceptual que el docente ha logrado construir sobre el contexto: la pedagoga como saber fundante y la educacin artstica como saber disciplinar; el metodolgico, relacionado con el conjunto de acciones didcticas de las que dispone el docente para ensear arte y que le permiten desarrollar su propuesta pedaggica; el socio-cultural o el entramado de relaciones que se establecen en el aula con los actores educativos y con los contextos culturales; el institucional que tiene que ver con el lugar que ocupa la educacin artstica, como

rea de conocimiento, en el currculo escolar, con respecto al Proyecto Educativo Institucional, P.E.I. A partir de esta observacin, mediada por tcnicas de recoleccin de la informacin como la observacin participante y la entrevista en profundidad, la investigacin se propuso un riguroso proceso de anlisis e interpretacin26, el cual posibilit la reconstruccin de los supuestos que se hacen visibles a travs de las prcticas pedaggicas de los docentes observados.

ALGUNOS HALLAZGOS SIGNIFICATIVOS

Lo que aqu se relaciona como resultados del estudio no debe interpretarse como regularidades absolutas, ya que no es sta la pretensin, ni tampoco los imaginarios visibilizados se presentan en todos los docentes; no obstante s llaman la atencin dado que no responden a concepciones de saber legitimado, con lo cual se constituyen en una oportunidad para aproximar interpretaciones sobre los supuestos o creencias que las hacen posibles. Para una mayor comprensin se presentan algunos de los aspectos ms relevantes de las prcticas pedaggicas observadas en los docentes, que permitiran una interpretacin para desvelar los posibles imaginarios que las puedan explicar. Con respecto al escenario institucional, aunque compromete ms directamente a los directivos docentes, quienes tienen bajo su responsabilidad la administracin del currculo, stos emergen de la investigacin puesto que afectan el desempeo pedaggico del docente, no solamente por la falta de apoyo en los recursos didcticos necesarios para la clase, sino

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que principalmente inciden en el auto-concepto que pueda ir congurando el docente sobre el papel que desempea en la institucin y con respecto a la importancia del rea, en correspondencia con las dems del currculo escolar. Presentamos a continuacin algunos de los aspectos relacionados con el escenario institucional: El primero de ellos se hace visible en la mnima intensidad horaria semanal que se le asigna a la educacin artstica, con lo cual se desconoce su carcter de rea fundamental, a punto de que en algunos casos tiende a desaparecer, pues no se trabaja en todos los cursos. Esto tambin incide en una excesiva carga de trabajo para el docente de arte quien, por lo general, tiene bajo su responsabilidad todos los cursos con una hora semanal, y sobre lo cual reclama que es imposible desarrollar un trabajo adecuado. En el acercamiento a los coordinadores acadmicos se pudo colegir que reconocen las bondades del rea en la formacin integral, particularmente en su contribucin al fomento de los valores de convivencia; pese a ello, no se encuentra coherencia con los espacios de tiempo y fsicos que se le asignan al rea, ni en los apoyos para recursos didcticos; tampoco con respecto a la ausencia de proyectos transversales o interdisciplinarios que comprometan el desarrollo artstico y cultural de la comunidad. Todo ello conduce a inferir que existe un imaginario acerca de que la educacin artstica es un rea fcil y ligera, sin mayor importancia en los procesos de conocimiento, un espacio de esparcimiento que no genera ningn esfuerzo ni habilidad mental. Probablemente por esto no requiere de los mismos tiempos y apoyos de otras

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reas del currculo escolar y su enseanza puede ser abordada con las mnimas posibilidades de docentes especialistas, espacios, tiempos y ayudas didcticas especcas. Al no requerir de mayor espacio curricular, no se cuenta con sucientes maestros en las instituciones para conformar un Departamento de rea que posibilite la interlocucin de pares para pensar la disciplina. Es as como estos espacios de reunin son compartidos con otras reas tambin consideradas como blandas27, sin otra posibilidad para los docentes que la integran que tratar aspectos generales de ndole administrativa. Por ello, muy seguramente no se hace visible, en la mayora de las instituciones observadas, un plan de estudios articulado que pueda orientar los desarrollos expresivos de los escolares desde el grado cero a undcimo. Los docentes disean sus programas de manera aislada y en los casos en que se encontraron dos o ms docentes de arte en una misma jornada28, stos no reconocen un hilo conductor que permita establecer el dilogo entre las disciplinas artsticas. Por otra parte, uno de los imaginarios ms nocivos para el rea pareciera ser el que para ensear arte no es necesario tener una formacin pedaggica y disciplinar especca, pues no se requiere ms que poseer alguna habilidad expresiva. Por ello, aunque en la docencia estatal todos los docentes nombrados cuentan con formacin profesional en artes, o como licenciados en alguna disciplina artstica, al no haber asignacin horaria suciente que los justique en la institucin, stos son reubicados en otros colegios y el rea queda a merced del sorteo para completar

EN CUANTO A LA DESARTICULACIN DE LA CLASE CON EL ENTORNO FAMILIAR, CON LA COMUNIDAD MISMA Y CON OTRAS INSTITUCIONES, PARECIERA QUE SE RESPONSABILIZA DE ESTA SITUACIN A LA INTRANSIGENCIA DEL ESTAMENTO DIRECTIVO.

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la asignacin acadmica del resto de docentes, que se distribuye entre quienes maniestan acin por algn campo del arte. Lo anterior se hace evidente en los roles que cumplen los docentes de Educacin Fsica como maestros de Danza o docentes de Tecnologa con la creencia de que el Dibujo Tcnico forma parte del rea. De otro lado, las clases de arte en la educacin bsica primaria estn a cargo de docentes de aula, quienes ejercen como maestros generales, es decir, no especializados. En cuanto al escenario socio-cultural, el cual contempla los aspectos relativos al acercamiento del rea al contexto, se ineren los siguientes imaginarios: Algunas de las prcticas artsticas observadas se limitan al aula de clase, sin permitir su legitimacin ante un pblico, en este caso la propia comunidad educativa, y menos an se comprometen en proyectos de trabajo conjunto con otras instituciones que posibiliten ricas interacciones. Lo anterior se explicara al ignorar la importancia de los espacios de socializacin para la apreciacin de las expresiones artsticas de los estudiantes, as como el valor de las jornadas culturales en la sensibilizacin de la comunidad educativa. En algunas de las instituciones observadas no hay presencia de grupos extraescolares, lo cual reeja la ausencia de trabajo extracurricular por parte de los docentes; hay escasa organizacin de salidas pedaggicas relativas al rea y poca participacin en intercambios con otras instituciones. Frente a ello, los docentes se justican por la falta de tiempos y las dicultades logsticas en las instituciones, como tambin en algunos casos, la mnima colaboracin de los estamentos directivos. Al parecer, su dedicacin se limita a sus compromisos laborales dentro de sus horarios de clase, por lo que se inere cmo los docentes conciben su labor reducida al trabajo del aula, ignorando su papel como gestores culturales. As mismo, se percibe poca o nula la participacin en asociaciones o redes de profesionales que impliquen horarios diferentes a los de su jornada

laboral, con lo que se desaprovechan oportunidades para crecer en el debate con respecto a la disciplina, aspectos que podran resultar determinantes en la consecucin del estatus que el rea requiere. Con respecto a las relaciones que establece la clase de arte con el contexto familiar de los estudiantes, se pudo advertir que la mayora de los docentes no tienen en cuenta este aspecto en sus construcciones pedaggicas; si bien stos se lamentan sobre el desinters de los padres por la materia y de su falta de apoyo con los materiales, no han pensado en involucrarlos desde estrategias de consulta que los comprometan junto con sus hijos en el disfrute y apreciacin de los bienes culturales de la ciudad, o que les permitan compartir sobre sus tradiciones. Como consecuencia, y por desconocimiento, los padres consideran la clase como un espacio de distraccin que no puede aportar mucho al futuro desempeo laboral de sus hijos. En cuanto a la desarticulacin de la clase con el entorno familiar, con la comunidad misma y con otras instituciones, pareciera que se responsabiliza de esta situacin a la intransigencia del estamento directivo, pero no se buscan alternativas que propicien y el acercamiento del rea al contexto. Podra pensarse en un imaginario nefasto para el aprendizaje, al considerar el espacio escolar como un ambiente exclusivo para el conocimiento, aislndolo de la vida cotidiana y, como tal, tornndose cticio. Otro de los imaginarios que emerge con respecto al escenario socio-cultural, pero que al tiempo se halla imbricado con el escenario institucional, consiste en la creencia acerca de que el valor del rea se limita a apoyar el fomento de valores de convivencia. No todos los docentes tienen sucientemente claro el argumento que pone de relieve el papel social que tiene la prctica artstica en la resignicacin de la experiencia del mundo para otorgar sentidos, a par-

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tir de la manipulacin de lenguajes expresivos, cuyos cdigos son sutiles y netamente interpretativos. Este imaginario se materializa en las justicaciones de los PEI cuando se reeren al rea exclusivamente como medio de fortalecer valores y mejorar la convivencia. Se presume que el papel ms importante del arte es formar personas respetuosas que puedan convivir en sociedad, y aunque este es uno de sus mltiples valores agregados, no es exclusivo del rea, ni se constituye como su objeto de aprendizaje, de manera especca. Situados en la entrevista en profundidad, se pudieron identicar algunos presupuestos que tienen que ver con el escenario epistemolgico y que ponen en evidencia el discurso del docente en aspectos conceptuales, su postura pedaggica y la actualizacin acerca del debate con respecto a la educacin artstica. En este escenario se lograron entrever los siguientes imaginarios: Si bien es comn que en el discurso de los docentes se haga mencin constante a la formacin integral, sta no se percibe claramente denida desde las posibilidades del rea, ni en consideracin a la integralidad de los lenguajes artsticos. Se puede pensar que hay un imaginario acerca de que los lenguajes artsticos son disciplinas separadas que no tienen ms en comn que la expresin de sentimientos, y en las que no son posibles la coincidencia de didcticas y procesos.

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Aunque algunos docentes mencionan la importancia de la formacin y la actualizacin, no son evidentes las posturas pedaggicas que tengan que ver con el debate actual en torno a la educacin artstica. Ahora bien, aquellos docentes que muestran inters por la fundamentacin conceptual estn ms orientados por intereses pedaggicos en general o por la obra y vida de grandes artistas. Lo anterior muestra que existe una debilidad en la formacin y actualizacin permanente de los docentes. Se podra pensar que quien no ha tenido oportunidad de formarse en la docencia de la educacin artstica,29 con una amplia perspectiva de la integralidad de los lenguajes artsticos y claridad sobre los procesos comunes del aprendizaje artstico, posibles desde cada uno de ellos, no encuentra inters o necesidad de actualizarse sobre la pedagoga aplicada a la enseanza del arte, sus metodologas y procesos evaluativos. Es as como encontramos quiz el mayor y, por consiguiente, ms nefasto imaginario que orienta las prcticas docentes: el no considerar que la educacin artstica es un rea de conocimiento especco. Al no entenderse como un rea disciplinar con intencionalidades, conceptos y metodologas propias que le permiten al docente una comprensin ms integral de su papel en el aula, ste la asume despreocupadamente como un hacer, a partir de actividades artsticas que no requieren mayor fundamentacin. Este imaginario, a nuestro juicio, no le permite a los docentes ubicarse como profesionales de la educacin artstica y, por ello, podra explicarse la poca importancia que le conceden a

LA AUSENCIA DE PROPUESTAS INNOVADORAS Y, EN ALGUNAS OCASIONES, LA FALTA DE PREPARACIN DE LAS CLASES POR PARTE DE LOS DOCENTES, GENERA UN MODELO DE ENSEANZA QUE
EN MUCHOS CASOS SE REDUCE A LA IMITACIN DE DIBUJOS O MOVIMIENTOS CORPORALES COMO NICO MEDIO DE CONOCIMIENTO

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HOMENAJE A LA DOCENTE Sulai Garca.

la actualizacin de la especicidad, a pesar de que, contradictoriamente, destacan la importancia de estar actualizados. Con respecto a las orientaciones disciplinares consignadas en los Lineamientos Curriculares para la Educacin Artstica 30, algunos docentes arman que no es un documento adecuado; aqu se evidencia que no hay suciente conocimiento sobre los principios en los que ste se sustenta, ni de la propuesta curricular que en l se propone, la cual resulta signicativa al tener en cuenta el desarrollo de competencias propias del rea en articulacin con el desarrollo de la conciencia esttica. Esta postura escptica frente a las bondades orientadoras del Documento, que podra aportar en la unicacin

de criterios metodolgicos, es producto de un imaginario que se sustenta en el hecho de que este tipo de textos no proporciona elementos valederos para la prctica pedaggica, planteamiento que, adems, desconoce el valor que tiene la construccin de dicho documento como producto de mesas de trabajo con docentes de arte de todo el pas, en las que intervinieron otros actores involucrados con las prcticas artsticas, como las universidades formadoras de docentes en el rea, especialistas y gestores culturales. As, en el discurso de los docentes es frecuente la alusin a trminos como: procesos, metodologa, relacin teora-prctica, evaluacin, percepcin y creatividad, los cuales se asumen desde diversas inter-

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pretaciones y con bastante ambigedad conceptual. Tampoco se mencionan referentes bibliogrcos desde los que sustenten su discurso, ni se hace alusin a modelos pedaggicos o autores que trabajen la pedagoga aplicada al desarrollo artstico de los estudiantes que les han sido encomendados. La creatividad como resultado de la clase se valora desde lo meramente emocional, pero no se visualizan los procesos cognitivos que se llevan a cabo para el desarrollo de la misma, como un conjunto de operaciones mentales en las que se articulan pensamiento y emocin para lograr respuestas a problemas expresivos. Por otra parte, se percibe una separacin de las dimensiones emocionales y cognitivas asociadas al aprendizaje. Al respecto se podra plantear un imaginario en el sentido de el arte se siente y otras materias del currculo se piensan. Al valorar la naturaleza de la clase de arte exclusivamente desde la libre expresin, desconociendo los dominios del aprendizaje artstico que se deben desarrollar, no se dedica tiempo suciente a la estructuracin de las propuestas de aula o de programas que puedan articular reexivamente las expectativas de nios y jvenes, las necesidades del desarrollo en el rea y las posibilidades didcticas del docente. Por esta razn es posible que en las programaciones o planes de aula, dicha estructura no se haya evidenciado sucientemente, por lo tanto, con frecuencia los programas se limiten a una serie de actividades expresivas sin propsitos bien denidos. En las clases de danza y msica, algunos docentes tienden a considerar como nico propsito el mantenimiento de la tradicin y la transmisin del folclor colombiano, olvidando otras posibilidades en lo expresivo-corporal y con respecto a las constantes variaciones de las dinmicas culturales; por tal motivo, las clases se reducen a la enseanza tcnica que permita una muy buena ejecucin para su proyeccin y, a lo sumo, a transmitir concepciones puristas acerca de la identidad.

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Todo lo anterior puede ofrecer mayor concrecin en el escenario metodolgico, a partir del cual el maestro hace posible, mediante acciones, secuencias y dispositivos, que los estudiantes aprendan, como se ver a continuacin: El rea de educacin artstica, entendida como un espacio de libertad donde no se requiere mayor esfuerzo mental, podra ser el imaginario que explica cierta actitud despreocupada de algunos docentes frente a la clase, lo cual se reeja en el exceso de permisividad y el desorden en las temticas que se abordan. Esto generara que los estudiantes no asuman una actitud respetuosa para con el aprendizaje, generndose indisciplina, que no se esfuercen y no la encuentren como un rea seria, sobre la cual deben responder y presentar unos avances. De lo anterior tambin puede generarse que la clase de educacin artstica no requiere de consultas, ni de un conocimiento amplio de las temticas trabajadas. Las clases que se observaron permitieron establecer cmo en algunos casos se presume que lo que se debe aprender en el rea surge nicamente de la vivencia y que no es necesario abordar temticas de manera terica, ni desarrollar ejercicios de indagacin y reexin; aspectos que hacen ver el rea muchas veces vaca y sin fundamentos. En otros casos se privilegia la tcnica por la tcnica, dejando a un lado el anamiento de la percepcin, el desarrollo de la apreciacin esttica y las posibilidades de resignicacin de la experiencia, a partir de una expresin autntica de los estudiantes, mediante los diferentes lenguajes del arte. Nuestros docentes olvidan, muchas veces, cmo es posible sensibilizar y otorgar un papel ms protagnico a los estudiantes frente a su proceso de crecimiento tanto mental, como esttico y tico, desde todas las posibilidades que brinda la educacin artstica. La ausencia de propuestas innovadoras y, en algunas ocasiones, la falta de preparacin de las clases por parte de los docentes, genera un modelo de enseanza que en muchos casos se reduce a la

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imitacin de dibujos o movimientos corporales como nico medio de conocimiento, ignorando, las ms de las veces, el potencial creativo y activo de los estudiantes; por este motivo se observa cmo la metodologa implementada por el docente se vuelve montona para los estudiantes, en tanto descontextualizada. Por otra parte, se hicieron visibles las carencias frente a la evaluacin en el campo del arte. No siempre se encuentra coherencia en los criterios sobre los que el docente de arte evala con respecto a los propsitos expresivos que arma haberse planteado al inicio del ao. En muchos casos el ejercicio de evaluacin se reduce a la valoracin de actitudes frente a la clase, tales como: puntualidad, disciplina e inters, y tambin con relacin al resultado de los productos expresivos: la plancha, la coreografa, la cancin. Aunque en el discurso docente se menciona frecuentemente el inters por los procesos, entendidos como avances de las competencias o dominios propios del rea y que se deben desarrollar mediante el aprendizaje artstico, stos no se tienen en cuenta a la hora de evaluar.

cas cotidianas, situadas en contextos concretos, con los marcos tericos de la educacin artstica sobre los cuales se fundament su formacin disciplinar especca. Por otra parte, el proyecto arroj hallazgos y datos pertinentes para pensar la formacin permanente de docentes y enrumbar la oferta de programas que canalicen la actualizacin en el debate de la disciplina, la indagacin sobre la propia prctica y la socializacin de experiencias pedaggicas entre pares; todo ello con el propsito, a mediano plazo, de fortalecer una comunidad acadmica que pueda aportar a la revaloracin del rea de la educacin artstica en el currculo escolar. Cabe, asimismo, poner de presente cmo el proyecto ha favorecido la participacin en eventos acadmicos31, mediante su socializacin y en la perspectiva de dar a conocer a la comunidad interesada los hallazgos que arroj la comprensin del objeto de estudio. Con ello se espera que los imaginarios visibilizados puedan arrojar claridad a la comunidad de docentes, para su reexin, de manera que se reviertan en nuevas oportunidades de indagacin para el fortalecimiento del rea, lo mismo que para acometer acciones estratgicas, como alternativas para asumir el empoderamiento en la mediacin de la problemtica descrita. A manera de cierre, se hace imprescindible expresar un reconocimiento a los docentes que posibilitaron la observacin de su desempeo pedaggico en artes, al tiempo que reconocer algunas de las fortalezas que con mayor frecuencia se encontraron en sus prcticas. Una de ellas fue sucientemente perceptible y tiene que ver con el hecho de que la actividad artstica logra promover relaciones cercanas y de conanza entre docentes y estudiantes, a la vez que entre pares, generando un ambiente clido y un clima de convivencia que favorece el aprendizaje. De otra parte, en todos los docentes se evidenci el reconocimiento que hacen al valor del arte en el fo-

CONCLUSIONES
El trabajo de investigacin expuesto, como se habr podido apreciar, represent para la Licenciatura en Educacin Artstica de la Universidad Minuto de Dios el fortalecimiento de su actividad investigativa, en la conrmacin acerca de que es posible la articulacin de esfuerzos para la investigacin, conjuntamente entre docentes investigadores y docentes en formacin. Si bien, para la comunidad docente se hizo posible fortalecer el apoyo en campo y hacer del acompaamiento al trabajo de grado un verdadero espacio de aprendizaje en la perspectiva de la investigacin formativa, para los estudiantes represent, adems, una oportunidad para apreciar la diversidad de miradas con que se imparte la educacin artstica en las instituciones educativas y las diferentes maneras como los docentes desarrollan sus prcticas pedaggicas; al tiempo que favoreci la confrontacin de estas prcti-

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mento de valores para el desarrollo humano y social, en el respeto por el trabajo propio y de los otros, y en la responsabilidad, aspectos que involucran en sus didcticas. Asimismo, cabe destacar que los docentes observados ponen de presente el amor que profesan a su profesin, manifestando la pasin que la actividad artstica y la enseanza del arte representa para sus vidas.
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NOTAS 1 Si bien el Programa inicia labores en 1992, las promociones anteriores corresponden al antiguo Plan de Estudios con nfasis en Esttica. 2 Participaron en el Proyecto en calidad de investigadores auxiliares: Mayra Acevedo, Ivonne Contreras, Claudia Cruz, Yolanda Gmez, Reyes Ojeda, Nora Palacios, Yaneth Palacios, Manuel Sierra y Astrid Vargas. 3 La cual hace parte del grupo de investigacin Ambientes de Aprendizaje de Uniminuto- Facultad de educacin, clasificado en COLCIENCIAS con categora B. 4 Segn Zuluaga, O. y Echeverri, A (2003), citados por Martnez Boom, el Saber Pedaggico, ms all de la disciplina propiamente dicha, es un espacio ms amplio de conocimiento en donde es posible localizar discursos de diferentes niveles, tanto conocimiento legitimado, como tambin opiniones, creencias y costumbres, los cuales hacen posible la apropiacin de una prctica.

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5 Para la adecuacin de estos escenarios, sobre los cuales es posible indagar en la cotidianeidad de la enseanza en la escuela, se consult el trabajo desarrollado por Edgar Torres, Reflexiones sobre Rutas Pedaggicas, IDEP 2003. , 6 Con escasas excepciones como en el caso de algunos proyectos que han logrado implementar el arte como eje integrador del currculo, entre otros: el Incoballet de Cali, la Institucin Amina Malendro de Pulecio en Ibagu, el Instituto Musical Diego Echavarra de Medelln y el Colegio del Cuerpo en Cartagena, los cuales fueron socializados en la Reunin Nacional sobre Educacin Artstica, que tuvo lugar en Diciembre de 2006. 7 Resulta asombrosa la convergencia de estos tres proyectos acerca de tres campos que han de potenciarse con respecto al desarrollo artstico: el afinamiento de la percepcin esttica, la produccin artstica y la capacidad crtico-reflexiva sobre las obras. 8 Este estudio result fundamental en el reconocimiento del rea como disciplina estructurada dentro de los campos de saber del currculo escolar, por cuanto reconoce la prctica artstica como experiencia de conocimiento, al tiempo que define los dominios del aprendizaje artstico, las orientaciones para su desarrollo, as como la naturaleza de la evaluacin en el rea. 9 Lenguajes del Arte (1978). 10 En trabajos como Arte, Mente y Cerebro (1982), sobre los procesos mentales de la creatividad desarrollados alrededor de las artes y Educacin Artstica y Desarrollo Humano (1990), con respecto a los principios que rigen el desarrollo, prestando especial atencin a aquellos que operan en el rea artstica. 11 Su obra Infancia y Educacin Artstica (1989) representa un apoyo invaluable en la recopilacin de teoras y esfuerzos investigativos desarrollados en el campo. 12 Consltese en Artes y Escuela, compilado de ensayos de autores argentinos, Akoschky y otros. 13 Investigador chileno, representante de Amrica Latina ante la International Society for Education Through Art, INSEA. Ponencia presentada a la Conferencia Regional sobre Educacin Artstica para Amrica Latina y el Caribe, organizada en Brasil en octubre de 2001. 14 Discurso de apertura en el Foro Educativo Distrital Pedagoga de los Sentidos y la Sensibilidad Creadora, de junio de 2004, sobre la situacin actual del rea, con el nombre de Tiene sentido hoy hablar de Polticas Pblicas en Educacin Artstica? 15 Corresponden a las reas que se evalan en las pruebas del Instituto Colombiano para el fomento de la Educacin Superior ICFES y en otras pruebas que se implementan actualmente para evaluar la calidad de la educacin. 16 En su ensayo, El futuro de la Educacin Artstica, estudio realizado para uno de los captulos de su libro en construccin: Pinceladas de la Educacin Artstica. 17 Esta afirmacin del autor se destaca en cursiva por cuanto respalda la pertinencia de la investigacin a la cual se refiere este artculo. 18 En Notas sobre la Educacin Artstica y la Formacin Integral, documento preparado por este autor, con motivo de su intervencin en el Museo Nacional en noviembre de 2005, en el marco de las actividades desarrolladas para la conformacin de la Red Distrital de Educacin Artstica, proyecto que lider la Licenciatura de Educacin Artstica de Uniminuto por encargo de la SED.

19 Cuando Huertas crtica la concepcin que hoy se tiene de los procesos pedaggicos como una especie de tecnologa desarrollable, a semejanza de los procesos industriales bajo nociones de eficiencia y relaciones costo-beneficio, coincide con la crtica que hace Carlos Miana, mencionado anteriormente. 20 A esta ruptura pedaggica indispensable para las transformaciones e innovaciones en el Campo se refiere Edgar Torres en su artculo: Fantasmas y Utopas. El autor es investigador del Instituto Distrital para el Desarrollo de la Investigacin Pedaggica, IDEP . 21 Naturalmente los estudiantes y tambin los estamentos directivos, los docentes de otras reas y la comunidad de padres de familia. 22 Sobre este tema han venido trabajando, como afirma Bronislaw Baczko, desde el ltimo cuarto del siglo XX, cientistas sociales de prestigio como Castoriadis, Garca Canclini, Paulina Emanuelli y Adrin Gorelik. En Colombia, Armando Silva y otros ensayistas que se pueden consultar en la Compilacin de Eduardo Rueda, Imaginaros de la Cultura Popular. Apoyado en estos autores se construyeron los referentes sobre el tema para el marco conceptual del proyecto. 23 Reconocido como el filsofo del imaginario, quien lo ha definido como esa capacidad imaginante, de invencin y creacin incesante de lo social histricopsquico en la produccin de significaciones colectivas (figuras, formas e imgenes), y a partir de la cual solamente pueden tratarse como alguna cosa. 24 Quien ha realizado numerosos estudios junto con sus colaboradores en la Universidad de Santiago de Compostela, 25 Entendidos como supuestos, creencias y valores acerca de la manera como ha de abordarse la enseanza del arte. 26 Teniendo presente que su rigurosidad atiende al nivel de posibilidades de los estudiantes de ltimo semestre de la Licenciatura, comprometidos en el estudio y acompaados por el tutor como investigador principal; todo ello dentro de la perspectiva de investigacin formativa que propicia la Corporacin Universitaria, de acuerdo con la normatividad de la Ley 30 del MEN, para la Educacin Superior. 27 Estos equipos de rea son generalmente conformados por profesores de educacin artstica, educacin fsica y tecnologa. 28 Instituciones con una poblacin numerosa de estudiantes. 29 Lo cual se pudo corroborar al indagar sobre la formacin profesional de los docentes: en unos casos como profesionales en una de las disciplinas artsticas (escnicas, plsticas o msica), en otros como licenciados en uno de estos campos. 30 Documento publicado por el M.E.N en el ao 2000. 31 Dos artculos sobre el mismo tema han sido presentados para su socializacin en el I Seminario Internacional y VI Nacional de Investigacin en Educacin y Pedagoga, Universidad Pedaggica Nacional, mayo de 2007, as como en el Encuentro de experiencias investigativas organizado por el IDEP noviembre de 2007. ,

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RUTAS PEDAGGICAS EDUCACIN RELIGIOSA

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EN LA ESCOLAR

SIMN PREZ
sperez@uniminuto.edu Sacerdote Eudista. Profesor Facultad de Educacin, Uniminuto.

CARLOS GONZLES
cgonzales@uniminuto.edu Profesor del Distrito. Profesor de pedagogia de la Facultad de Educacin de Uniminuto.

RESUMEN
En este trabajo se adelanta un estudio de los trabajos de grados de la Licenciatura en Educacin Religiosa Escolar (ERE), de la Facultad de Educacin de Uniminuto, con el fin de sistematizar y caracterizar la ERE en las instituciones donde se ensea, y en un segundo momento, sistematizar de manera global, los resultados de estos trabajos para sus respectivos anlisis y posible publicacin. Palabras clave: Educacin religiosa escolar, currculo, estado del arte, estudio de casos, etnografa, triangulacin.

ABSTRACT
In order to take an overview of the RSE in the institutions where it is taught, and systematize in a comprehensive manner, the results of these works for their respective analysis and possible publication; this work intends to perform a State-Condition of Art (Estado del Arte) from the different degree works presented by the Religious School Education Bachelor (RSE) at the Faculty of education at Uniminuto. Key words: Religious School Education, State - Condition of Art, case studies, RSE overview.

HOMENAJE AL DOCENTE Lev Vygotski. Rusia, Noviembre de 1896, junio de 1934.

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INTRODUCCIN
l siguiente escrito pretende sistematizar los distintos trabajos de tesis que, sobre Enseanza de la Educacin Religiosa (ERE), se han venido elaborando en la Uniminuto, y ms concretamente en la Facultad de Educacin. Para ello, se han realizado las respectivas consultas de los distintos trabajos de grado con sus respectivos RAES, documentos de convenio entre la Uniminuto y algunas instituciones de carcter religioso catlico, entrevistas a los estudiantes que realizaron los trabajos de tesis y otros. La Facultad de Educacin de La Uniminuto busca con la ERE sistematizar las lneas de investigacin de los trabajos de grado de la Licenciatura en Educacin Religiosa de la Enseanza, de tal forma que ello contribuya a determinar el estado del arte y un consolidado de las investigaciones dentro de la Facultad en esta licenciatura y otros campos del saber. El propsito de presentar un rpido panorama del contexto de la Enseanza de la Educacin Religiosa Escolar, ERE, es ubicar de manera global cmo las particularidades de esta licenciatura estn permeadas por un historial de contextos eclesiales y sociales a nivel local, regional y universal, que iluminan su comprensin, nfasis y desarrollo en Colombia. Se pretende enmarcar la licenciatura de Educacin Religiosa en un contexto externo, entendindolo como un vistazo general a los contextos de la Obra Uniminuto, de la Iglesia Catlica, Amrica Latina y Colombia, que de alguna forma ilustra ciertas relaciones con los contenidos de la enseanza de la ERE. En el contexto interno, se presenta el marco histrico - institucional de la Uniminuto en relacin con los procesos de la licenciatura y los convenios que se han realizado en el transcurso de la ERE, es decir, la gnesis y su desarrollo.

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1. UN PANORAMA Y UN CONTEXTO DE LA ERE

No se puede entender la Uniminuto sin la comunidad de El Minuto de Dios, como tampoco se puede comprender la Educacin Religiosa Escolar, ERE, sin un marco eclesio-social y misionero que ha inquietado a la Iglesia Catlica despus del Vaticano Segundo (dcada de los sesenta del siglo XX), a la Iglesia Latinoamericana y, dentro de sta, a la colombiana. Lo anterior refleja una cadena de relaciones que permite visualizar un tronco comn: la fe, el credo catlico y el papel influyente del catolicismo en la historia, la vida y la conformacin de las naciones del continente Latinoamericano y de la historia nacional colombiana. Entre las influencias ms notorias de la Iglesia Catlica en Latinoamrica y en Colombia se encuentra la educacin y la enseanza. Es reconocido el papel y la influencia del catolicismo en la educacin y las polticas educativas por ser una institucin que, despus del estado, posee una red de centros educativos en el continente y en el pas, que abarcan todos los niveles de la educacin (primaria, media, universitaria). La mayora de las comunidades religiosas, masculinas y femeninas, incluso el clero diocesano, muestran una predileccin por la enseanza. Para la Iglesia Catlica, la educacin desempea un papel fundamental en su misin, en la estructuracin social y en la formacin poltica. Por esta lnea, llama la atencin analizar que en los trabajos de investigacin de la ERE en la Uniminuto predominan los centros educativos de confesin catlica, y que la casi totalidad de los investigadores tengan vnculos apostlicos y misionales con comunidades religiosas o parroquias. Entre los estudiantes investigadores de la ERE de la Uniminuto hay un alto porcentaje de religiosas, aspirantes a la vida consagrada, personal de muchos aos de experiencia en catequesis, lderes parroquiales y de comunidades cristianas. Estos perfiles de los investigadores, mayoritariamente catlicos, explican la presencia de stos en esos centros educativos.

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Los centros educativos catlicos muestran un activismo militante de su credo y su misin, en el que la enseanza es uno de sus espacios ms consolidados y preferidos porque, como se seal, cuenta con una red de centros educativos a nivel nacional, infraestructura, experiencia centenaria en el ramo, personal entrenado y calificado para el ejercicio docente, calidad de su enseanza, reconocimiento social de su labor educativa, y una poblacin mayoritariamente catlica, que le favorece en su labor tanto investigativa (acceso institucional, documental y poblacin objetivo), como es el caso de los estudiantes investigadores de la ERE de la Uniminuto, que en su mayora son catlicos y trabajan en centros educativos de la misma confesin, es decir, son investigadores, evangelizadores y misioneros a la vez. Unido a ello, cuentan estos agentes con el respaldo de jerarcas de las comunidades religiosas, diocesanas y de territorios mayoritariamente laicos catlicos, que les respaldan en sus investigaciones, ejercicio docente y labores pastorales. No slo se cuenta con una red de instituciones sino con verdaderas redes comunitarias y sociales que apoyan a los investigadores, evangelizadores y misioneros docentes. Todo esto refleja, grosso modo, la amplia influencia de la Iglesia Catlica en la educacin, en la catolicidad del territorio nacional, en la vida e historia de sus gentes, de las instituciones, de la nacin y de la enseanza; en fin, de la estrecha relacin y cadenas de relaciones entre una iglesia universal, la Catlica, que ha dejado huella, para bien o para mal, en Occidente, en Latinoamericana, y en Colombia. El incansable trabajo de la Iglesia Catlica en lo diplomtico, en lo pastoral, en la formacin de muchas generaciones de colombianos en la moral, la religin, la poltica, la educacin, permite entender la inseparabilidad entre la religin, la sociedad y la educacin. Por ello, la ERE no es solamente el currculo estrictamente de aula, sino que va ms all de ste, involucrando historiales de luchas, convenios entre estados, realidades socio-polticas nacionales e internacionales, que fueron dando a los contenidos de la ERE perfil a los docentes, orientacin y nfasis a la asignatura,

en cuanto intenta responder a contextos histricos desde la fe, y por qu no, de sus preferencias polticas e ideolgicas. La ERE tiene un referente macro eclesial, el Vaticano II, un referente continental latinoamericano, que se articula y condensa en las posiciones y orientaciones de la Conferencia Episcopal Latinoamericana, un referente local, la Conferencia Episcopal Colombiana, un referente micro social con la presencia centenaria de las distintas comunidades religiosas repartidas en el territorio nacional, donde lo pastoral y lo educativo son unas de las banderas de su trabajo misionero y, por supuesto, la de los agentes o maestros evangelizadores e investigadores de la Facultad de Educacin de Uniminuto, quienes enriquecen y posibilitan los distintos trabajos de tesis de la ERE.

2. EL VATICANO II: UN REFERENTE OBLIGADO

Con el Vaticano II, reunido en la ciudad del Vaticano, en Roma, la Iglesia Catlica abre las puertas a un dilogo con el mundo y a una renovacin interna en lo litrgico, pastoral y teolgico. La apertura y el dilogo de la institucin catlica con el mundo contemporneo permite diversificar sus perspectivas, sus reflexiones, sus acciones pastorales, sus modos de estar y ser en el mundo, en fin, una iglesia unida, pero renovada y plural; una iglesia en dilogo y en servicio a la humanidad, pero clara y firme en su fe; una iglesia insertada en la historia, pero no agotada por ella, sino en perspectiva escatolgica; una iglesia entendida como comunidad y pueblo de Dios, que sita decididamente la reflexin pastoral y teolgica en la corriente de la historia, iluminada desde el Evangelio, regulada por el Magisterio de la Iglesia y conectada con aos de una rica historia y experiencia de tradicin institucional, eclesial, reflexiva y de fe, de las que bebe y enriquece su reflexin y su modo de estar y ser en los contextos histricos. Antes del Vaticano II, a la Iglesia Catlica se le criticaba de manera permanente que estaba volcada sobre

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s misma, ensimismada, aislada de la cambiante sociedad, de los conflictos sociales, de sus necesidades ms sentidas, de las aspiraciones histricas y utpicas. La crtica a la Iglesia Catlica era dura por el aislacionismo y por una supuesta indiferencia al entorno social y humano; realidad que, para sus crticos, se reflejaba en una pastoral y teologa acentuadamente doctrinal, juridicista, sacramental y de religiosidad popular, pero que estaba muy poco imbuida de los clamores, dolores, aspiraciones y cambios de gran parte de la humanidad: los regmenes totalitaristas, revoluciones sociales sangrientas, conflagraciones mundiales, regionales, naciones, guerras civiles, cambios demogrficos, climticos, cambios de sistemas polticos, cambios y avances tcnicos cientficos, en fin, un siglo marcado por un incesante movimiento de logros y tragedias, un siglo XX bastante convulsionado. Cierto o no, las criticas externas antes sealadas a la Iglesia Catlica del Vaticano I y las demandas internas quizs posibilitaron el novedoso giro de la iglesia del Vaticano II: los aires y la necesidad de renovacin y apertura, que implicaban un compromiso evanglico con el mundo moderno. En adelante, la iglesia no separar su credo de fe con el compromiso social en la historia. Esto es importante sealarlo porque en los contenidos de la ERE se insistir en la insercin de la fe en la historia, del compromiso con la historia, reflejo esto del Vaticano II, de la Conferencia Episcopal Latinoamericana, que nutre sus reflexiones del Vaticano II y de las particularidades del continente.

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organizacin e influencia en Brasil y que exigan compromiso social de los creyentes. La conferencia reconoce la situacin latinoamericana y urge compromiso de fe, denuncia las injusticias estructurales y de estado, reclama igualdad e insercin de la fe en la cultura de los pueblos del continente (Medelln, 1968). Por otro lado, el episcopado colombiano, ante la avalancha y reclamos de cambio que se daban en el mundo, sealaba que nos ocupamos del cambio reclamado por el mundo de hoy, fenmeno caracterstico de la sociedad contempornea, frente a la cual la Iglesia no puede considerarse ajena (Conferencia Episcopal Colombiana, 1968, p.17). Hay una sintona entre las dos conferencias episcopales: exigencia y urgencia de compromisos sociales e histricos de la fe. Esta propuesta va a tener acogida en el pueblo creyente y va a ser propagada en un considerable nmero de Iglesias, sern temas de reflexin y accin de pequeas comunidades eclesiales y las comunidades religiosas progresistas que lo llevaran a los centros catlicos de educacin primaria, secundaria y universitaria. Los escritos de los telogos versarn en torno a estos temas, y uno de los escenarios de mayor difusin sern los centros educativos, es decir, en sus centros de enseanza donde estn mejor organizados, reconocidos y posicionados socialmente. Por ello, se dar prioridad a los difusores de la nueva visin: docentes y misioneros. Estos heraldos de los nuevos tiempos y de las nuevas propuestas de la iglesia fueron formados por telogos, universidades catlicas, centro de catequesis y parroquias. Con el tiempo, los espacios e identidad entre docentes y misioneros se fueron desdibujando, porque asumieron que se poda ejercer el apostolado desde la educacin, encontrando en la enseanza un buen lugar de trabajo y un modo de vivir la fe como docentes. Hubo un gran inters por parte de los laicos y religiosos en estas nuevas orientaciones, aunque la preferida era la teologa porque el estudio de sta daba estatus, ya que estaba en su furor la Teologa de la Liberacin,

3. EL EPISCOPADO LATINOAMERICANO Y COLOMBIANO:

EN EL CONTENIDO Y QUEHACER DE LOS AGENTES DE LE

ERE

Poco despus de realizado el Concilio Vaticano II, se renen los prelados de Amrica Latina en la ciudad de Medelln: La Conferencia Episcopal Latinoamericana. Este encuentro est signado por un contexto de pobreza, golpes de estados, guerras internas, la revolucin cubana, movimientos revolucionarios armados, las comunidades eclesiales de base, que tienen una fuerte

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EL HOMBRE -SITUADO EN CONTEXTOS SOCIALES PLURALESPUEDE Y DEBE VIVIR SU FE, RESPETANDO LA DIVERSIDAD RELIGIOSA, ACEPTANDO LA PLURALIDAD CULTURAL, PARA QUE DESDE SU COMPROMISO DE VIDA, DE FE Y DE CIUDADANO SEA UN AGENTE DE TRANSFORMACIN POR EL TESTIMONIO Y EL COMPROMISO DE SU FE CON LA IGLESIA Y LA SOCIEDAD.
que supuestamente recoga el sentir del pueblo y de la Iglesia latinoamericana en cuanto a compromiso social y eclesial. Estudiar teologa implicaba estar comprometido con el cambio social y con los aires socio-eclesiales que peda la iglesia, adems de tener este mbito del saber a los mejores pensadores sobre el tema. La ERE, por el contrario, no tena tanto furor, aunque s adeptos. La ERE se imparta en los colegios y en las catequesis para nios, ms tarde, a comienzos de los 80s pas a la categora de estudio profesional y se dieron los lineamientos bsicos, contenidos y perfiles de los agentes de la asignatura, los cuales respondan a las orientaciones y conclusiones de los documentos de la Conferencia Episcopal Colombiana. La ERE pas a ser rea fundamental no obligatoria del currculo (Artculo 23, 24, 25, 67) y esta situacin jurdica despert el inters de los evangelizadores docentes, dado que el piso jurdico estaba construido para su validacin profesional. Por ello, la licenciatura de la ERE en Uniminuto fue una oportunidad para los estudiantes de las Obras Misionales Pontificias, y para las personas que realizaban trabajo pastoral en sus lugares de misin y catequesis en los colegios, pero que estaban limitadas por no contar con la titulacin profesional. final fueron incorporados a las reflexiones de los contenidos teolgicos y pastorales, que muchos agentes pastorales (comunidades, misioneros, docentes) hicieron propios en su praxis, siguiendo los lineamientos de estas conferencias y del Vaticano II, articulando aquellas directrices en los prospectos de formacin en las comunidades campesinas y urbanas, as como en los centros educativos catlicos de educacin primaria, media y universitaria. Los contenidos temticos de la enseanza de la teologa y de la religin pasaron a tener unos componentes teolgicos, pastorales, sacramentales y eclesiales, en los que se subrayaban la reflexin y la praxis, teniendo como soporte la formacin humanstica-cristiana y la praxis situada en contextos histricos y sociales definidos, desde y a partir de la fe cristiana. La praxis de la fe y la fe vivida desde una praxis cristiana en contextos plurales sern ejes fundamentales de las guas de la enseanza religiosa en la primaria y secundaria (Conferencia Episcopal de Colombia, 1997). Desde esta perspectiva, el hombre -situado en contextos sociales plurales- puede y debe vivir su fe, respetando la diversidad religiosa, aceptando la pluralidad cultural, para que desde su compromiso de vida, de fe y de ciudadano sea un agente de transformacin por el testimonio y el compromiso de su fe con la iglesia y la sociedad. Estos referentes de reflexin pasan a ser componente fundamental en la nueva comprensin y en las orientaciones de la ERE, en el que la revelacin cristiana y la experiencia religiosa de los agentes se imbrican y constatan en la praxis de fe y de vida. La fe cristiana y

4 LA FE, COMO PRAXIS Y REFLEXIN TERICA

EN LA ENSEANZA

Todo este panorama global, que relaciona la Iglesia con el entorno, es importante resaltarlo porque ello ser tema de las discusiones y documentos que al

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la vivencia del credo, contextualizada en mbitos culturales y sociales, unidos con los proyectos personales y sociales, estos ltimos, iluminados por la Doctrina Social de la Iglesia, darn la articulacin entre fe, vida personal, compromiso social y sociedad en las directrices de la Conferencia Episcopal Colombiana y en las guas de los contenidos de la enseanza escolar de la ERE (Conferencia Episcopal de Colombia, 1997). Esto permite entender que los contenidos temticos de los textos escolares de religin estn estrechamente relacionados y construidos con las directrices del Magisterio de la Iglesia Catlica, los lineamientos de la Conferencia Episcopal Latinoamericana, sobre todo, de la Conferencia Episcopal Colombiana y, por supuesto, con los presupuestos de la Constitucin del 91 y las directrices de la Ley General de Educacin.

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Aqu se articula un proyecto de nacin, de sociedad, de ciudadano con los presupuestos ticos y morales del creyente con los ideales de sociedad expresada en la Constitucin del 91. Cuando en la Uniminuto se dio inicio a la licenciatura Bsica con nfasis en Educacin Religiosa Escolar (ERE), en la que participaron la Facultad de Educacin y el Instituto Bblico Pastoral Latinoamericano (I.B.P.L) (Documento Proyecto de Licenciatura en la Educacin Bsica con nfasis en Educacin Religiosa. 2000. Pg.2) se unieron varias ideas. En primer lugar, era inconcebible que un estandarte a nivel nacional e internacional como es la obra El Minuto de Dios, liderada y fundada por un sacerdote catlico, Rafael Garca Herreros, de la comunidad Eudista, no abriera un campo del saber en la universidad para la ERE, cuando esta obra cuenta con un reconocimiento de la iglesia y civil por su trabajo en lo social y evangelizador. La licenciatura que abri en ese momento la Uniminuto era una propuesta para las aspiraciones de estudiantes y misioneros interesados en el estudio y su profesionalizacin. El Minuto de Dios tiene cincuenta aos trabajando en la promocin y dignidad humana, especialmente con poblaciones vulnerables, a partir de un modelo de desarrollo social explcitamente cristiano que busca, entre otras cosas, formar redes sociales y comunitarias que lideren proyectos autogestionados, para formar un cadena replicante de comunidades con procesos sociales de participacin, cooperacin y solidaridad que generen bienestar y desarrollo para sus comunidades. Esta particularidad de El Minuto de Dios, sustentada sobre la base modlica de comunidades cristianas y de los Documentos sociales de la Iglesia, gener, entre otros, proyectos educativos, entre ellos, la Uniminuto que, desde su experiencia en lo socio-eclesial y formativo, tanto en lo civil como en lo religioso, favorecieron la creacin de la licenciatura en la mbito de la formacin catlica de la ERE y el IBPL.

5. UNIMINUTO Y LA INVESTIGACIN DE LA ERE

5.1. Una mirada histrica Desde esta ptica es comprensible que dentro de las lneas de investigacin de la Uniminuto, y ms concretamente, de las Rutas pedaggicas en la educacin religiosa escolar, de la Facultad de Educacin, donde se destaca el proyecto Aproximacin a la Educacin Religiosa Escolar en las instituciones de educacin bsica y media, se intente indagar sobre las modalidades de educacin religiosa ERE en diferentes centros educativos, pblicos y privados de la geografa nacional. Ahora, al articular los parmetros de la Constitucin del 91 con los lineamientos eclesiales en los textos de la ERE, se ven contenidos que van desde la doctrina de fe, el compromiso social desde la fe, el respeto por el otro, la ciudadana, la sacralidad de la vida, la insistencia de unos cdigos ticos y una slida base moral que le den a los estudiantes unos soportes morales, ticos, antropolgicos, pedaggicos, sociales y religiosos que les permitan ser ciudadanos de bien y personas comprometidas e idneas en la fe.

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En segundo lugar, la percepcin comn entre los responsables de las Obras Misionales Pontificas y de los estudiantes de sta de buscar el reconocimiento profesional del estado para los estudios que esta institucin realizaba, facilit concretar la propuesta de la licenciatura de la ERE de Uniminuto. De esta manera se materializ un Convenio de Cooperacin Institucional suscrito entre la Corporacin Universitaria Minuto de Dios y Obras Misionales Pontificias para un trmino de cinco aos, prorrogable de comn acuerdo entre las partes (Convenio Marco de Cooperacin Institucional suscrito entre la Corporacin Universitaria Minuto de Dios y Obras Misionales Pontificias. 1999), que permiti iniciar el proceso con la Uniminuto; esta propuesta fue liderada y elaborada por el profesor John Retamal V. Las obras pontificias tenan su propio modelo de formacin, con asignaturas especificas y con un cuerpo docente preparado, dentro y fuera del pas, pero no lograban ofrecer a sus estudiantes el ttulo de pregrado universitario. Al darse inicio al perodo acadmico se homologaron algunas asignaturas para los estudiantes de las Obras Misionales, y las restantes, sobre todo las de pedagoga, las comenzaron a estudiar los misioneros de las obras pontificias en la Uniminuto. Este convenio prcticamente no tuvo traumatismo ya que el programa de estudios de la Uniminuto complementaban los procesos acadmicos de las Obras Misionales y, por otro lado, los estudiantes y las directivas compartan y validaban el convenio porque las lneas orientadoras de los contenidos no rean con la filosofa de la institucin de estas obras. Por ltimo, se obtena el ttulo de licenciatura en ERE, que ofreca unas ventajas en lo laboral, profesional y en las instituciones y lugares donde trabajaran estos futuros licenciados: estos maestros de la evangelizacin no se sentiran la cenicienta en cuanto a lo profesional y acadmico, pues ya tenan el respaldo y el reconocimiento del estado en su profesin. Desde el punto vista de la titulacin profesional, se abran posibilidades a la ERE en el ambiente acadmico, en la comunidad

educativa y en el entorno social. En otras palabras, la licenciatura en la ERE le daba status a la profesin y a sus agentes en el mundo educativo y social, ms aun, les posibilitaba una tranquilidad en el ejercicio de su labor acadmica: validacin institucional en los centros donde trabajaban, por ser profesionales. La Uniminuto, y con ella la Facultad de Educacin, entr al proceso de acreditacin. En general, a la universidad le fue bien en varios programas, y a la Facultad de Educacin tambin. Sin embargo, la Facultad vena desarrollando un trabajo arduo, sistemtico y de definicin de los aspectos a investigar de la ERE anterior al proceso de acreditacin, este proceso sigue desarrollndose de manera normal, pero con miras a organizar y sistematizar un amplio espectro de informacin sobre los trabajos que los estudiantes de la ERE han venido realizando en la geografa nacional, en los centros de enseanza donde ejercen. Al respecto se pueden descubrir unos elementos sobre ciertas particularidades de los estudiantes, la lnea de investigacin de la ERE, la comunidad educativa de centros donde laboran y realizaron sus trabajos de grado. Este panorama general de particularidades es el resultado de los distintos trabajos de grados de los estudiantes de educacin religiosa escolar. 5.2. Rasgos de los estudiantes de la ERE Los estudiantes investigadores de la ERE de Uniminuto cuentan con una incalculable riqueza en aos de experiencias comunitarias, pastorales y de ejercicio docente en educacin religiosa o pastoral. La gran mayora de estos agentes han salido de parroquias, de centros de formacin religiosa masculina o femenina, de grupos de oracin o estn en proceso de incorporacin vocacional a una comunidad. En su totalidad, estos estudiantes han tenido y tienen una relacin estrecha con la institucin de la Iglesia Catlica, ya sea por credo, formacin, misiones, inquietudes vocacionales o cuestiones estrictamente laborales.

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5.2.1. Los estudiantes de la ERE, los ambientes institucionales y sociales donde trabajan La mayora de los estudiantes de la ERE han trabajado gran parte de sus vidas en instituciones catlicas y en lugares de fuerte presencia y tradicin del catolicismo, por ejemplo, en municipios y veredas del territorio nacional. Esta situacin ha facilitado el trabajo en el rea de formacin especfica de la ERE porque cuentan con respaldo institucional y del entorno social. La presencia catlica, en todo el territorio nacional, es fuerte en el campo educativo. Cuenta con una red amplia de instituciones educativas en las ciudades, municipios y zonas apartadas del pas, entre otras razones, porque el principio del evangelio Vayan, pues, a las gentes de todas las naciones, y hganlas mis discpulos (Mateo 28,19), est bien incorporado al accionar de las instituciones religiosas, y sto le da un dinamismo que posibilita una expansin de su influencia. Por otro lado, Las comunidades religiosas competan entre s y respondan a los estmulos de las lites locales que deseaban sacar el mximo provecho de lo que ofrecan: enseanza de buen nivel, barata y autorizada oficialmente (Palacios, 1995: 115).

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5.2.2. ERE, un mundo a investigar Sin embargo, frente a las ventajas sealadas de los ambientes, los centros educativos y agentes catlicos, llama la atencin los casi inexistentes estudios sobre el tema especfico de la ERE. Se cuenta con la infraestructura de personal, muchas dcadas de labores sobre la asignatura, una rica experiencia acadmica de muchos aos en distintos lugares del pas, una poblacin objeto cautiva, en cuanto estn en centros educativos de confesionalidad catlica en su gran mayora, y la disponibilidad de stos para trabajar. El trabajo que han realizado estas instituciones educativas se ha enfocado en el desarrollo de la asignatura en el aula, con las distintas modalidades didcticas y pedaggicas, pero un estudio que d cuenta de la realidad, la historia, perspectiva y modalidades que toma la ERE en los centros educativos, como un proyecto de investigacin, prcticamente no se ha realizado, a tal punto que no existe una bibliografa relacionada con el tema. Por el contrario, s se han realizado elaboraciones de textos escolares que, siguiendo las lneas bsicas del MEN, las directrices de la Conferencia Episcopal Latinoamericana y colombiana, dan cuenta de la actualizacin de contenidos con sus didcticas y pedagogas y se constituyen en elementos para mostrar, pero esto no logra cubrir todas las posibilidades que ofrece un trabajo de tipo investigativo frente a este tema. 5.2.3. La ERE, una lnea de investigacin de Uniminuto Ante este panorama, la Uniminuto plantea una lnea de investigacin desde el programa de Licenciatura Bsica con nfasis en Educacin Religiosa Escolar, liderado por la Facultad de Educacin. Con ello se busca darle sistematizacin a toda la riqueza acumulada de muchos aos de prctica docente en las instituciones que han venido trabajando en la ERE, sobre todo, con unos temas muy puntuales, entre los que se encuentran: la praxis pedaggica, contenidos, estado del arte, didcticas, criterios de la asignacin de la ctedra, el perfil de los docentes, tipos de textos utilizados, formas de evaluacin, el estatuto de la ERE

La diversidad de credos reconocidos por la Constitucin de 1991 no ha mermado el reconocimiento, en distintos estamentos sociales e institucionales de la nacin, de la calidad de la educacin de los centros religiosos catlicos. Por tanto, este reconocimiento social de la enseanza catlica le ofrece a estos centros un amplio margen en su accionar y una legitimidad en el entorno donde se encuentran, por la calidad de sus centros de enseanza, su trabajo arraigado de muchos aos en la comunidad y por la confesionalidad catlica de la mayora de los habitantes de la zona. Por ltimo, le brinda una autoridad mayoritariamente reconocida en la comunidad educativa y el entorno social donde estn, que facilita las propuestas de estos centros y agentes en temas relacionados con sus programas acadmicos, sin que estas propuestas desconozcan los lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional.

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en los centros educativos en los diferentes lugares de Colombia, su relacin con el entorno institucional y social. En sntesis, se pretende descubrir las caractersticas fundamentales o bsicas de la ERE y sus modalidades en las instituciones escolares de educacin bsica y media donde laboran los estudiantes en el territorio nacional: Bogot, Barrancominas, Barrancas (La Guajira), Leticia y Puerto Nario (Amazonas), La Ceja, Apartad y Chigorod (Antioquia), Momps (Bolvar), Planeta Rica (Crdoba), Istmina (Choc), El Pital (Huila), Saravena y Arauca (Arauca), Tumaco (Nario), El Charco (Nario), en los santanderes y otros. A partir de estas caractersticas se pretende construir un perfil del estado de la cuestin, es decir, consolidar un estado del arte que permita indagar y caracterizar las rutas pedaggicas que son utilizadas en la ERE en los centros educativos. 5.2.3.1. Aspectos globales de la investigacin de la ERE En la mayora de los colegios donde se realiz la investigacin, los estudiantes dicen ser catlicos, lo mismo que su cuerpo docente, adicional a ello, varios de estos centros estn dirigidos o pertenecen a comunidades religiosas catlicas. Hay una poblacin pequea que dice pertenecer a otro credo. Aunque la ERE es un rea obligatoria (Ley 115 de 1994, Art. 23), hay libertad de elegir la confesin religiosa, sin ser discriminado, y de tener acceso a la asistencia religiosa (Ley 133 de 1994). Por otro lado, sorprende que en la asignatura y los contenidos de la ERE (el texto gua), hay disponibili-

dad de ellos en un buen nmero de instituciones, muchos docentes s desarrollan estos contenidos temticos, otros no. Una de las razones de que no se desarrollen tales contenidos por parte de docentes es que el educador no cuenta con la formacin profesional especca en el rea. En los colegios no catlicos el texto ms frecuentado es la Biblia. Los directivos asignan a docentes del rea social para que asuman la ERE. De esta manera, estos educadores ensean temas de cultura y valores ciudadanos en la gran mayora del tiempo acadmico. La formacin moral, de fe, teolgica, pastoral, catequesis y la religin, ubicada en sus contextos, pasa a un segundo plano porque los docentes no tienen la formacin sobre el tema. Aunque los programas de la ERE, los perles de los docentes (moral, tico, acadmico), los contenidos temticos estn denidos por las directrices de las autoridades de las distintas iglesias reconocidas en el pas, esto presenta un bache en cuanto a su aplicacin por el nmero reducido de docentes profesionales de la ERE. Aqu queda al descubierto la necesidad imperiosa de formar ms agentes en el ramo de la ERE, quizs sto explica el porqu en algunos centros educativos a la ERE no se le da un lugar destacado dentro de las reas del saber; de otro lado, se encuentra la confusin de lo que es propiamente la ERE, al asignarle un carcter meramente de convivencia ciudadana. En otras palabras, es necesario ubicar y formar docentes a nivel universitario con idoneidad en el rea de la

H AY DOCENTES EN LA ERE QUE TIENEN EXPERIENCIA EN

LOS TEMAS RELIGIOSOS PORQUE HAN SIDO FORMADOS POR COMUNIDADES DE FE, HAN ADELANTADO LOS PROGRAMAS DE FORMACIN, QUE OBISPOS Y PARROQUIAS TIENEN EN LOS CENTROS DE FORMACIN PARA FORMADORES EVANGELIZADORES

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ERE, para responder a las exigencias normativas del estado y las distintas iglesias, asimismo, para legitimar y posicionar la ERE en los centros educativos y en el mbito del saber. Por otro lado, hay docentes en la ERE que tienen experiencia en los temas religiosos porque han sido formados por comunidades de fe, han adelantado los programas de formacin, que obispos y parroquias tienen en los centros de formacin para formadores evangelizadores; tambin hay docentes de otros credos formados, pero muchos de ellos no tienen la formacin profesional universitaria. Sin embargo, en los ltimos dos aos muchos de los estudiantes de la ERE son ya profesionales, otros estn al nal de su carrera, respondiendo de esta manera a las exigencias que las iglesias y el estado tienen para legalizar su labor educativa en educacin religiosa. Aunque esta situacin es difcil de manejar para las autoridades eclesiales de los diversos credos del pas y para el estado, por el insuciente personal con el ttulo en el campo especco de la formacin religiosa, en algunos colegios pblicos se subsana con formacin ciudadana o en valores por parte de profesores de otras reas; estos desarrollos temticos forman parte del rea, pero no abarcan la totalidad ni la especicidad de la asignatura. Ms an, uno de los criterios de eleccin de docentes para la ERE por parte de algunos directivos de estos centros de enseanza pblico, tiene que ver con que los profesores sean o tengan acercamientos religiosos en su vida personal, en este sentido se les considera aptos. El otro criterio consiste en que los docentes lleven trabajando entre tres o cuatro aos en religin, aunque no sea su especialidad, stos son los llamados profesores de emergencia. En el caso de los colegios privados catlicos o de otro credo, la asignacin del docente para la ERE se da si el profesor cuenta con una formacin de sus respectivas congregaciones, si posee aos de expe-

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riencia en la parte pastoral, bblica, sacramental, si muestra comportamientos de vida que den cuenta de su idoneidad. En este sentido, el reconocimiento de los jerarcas de las distintas iglesias, la formacin comprobada y acreditada de sus centros educativos y el testimonio de vida son las categoras o criterios que estos colegios tienen para elegir al docente de la ERE. Estas caractersticas compensan, por decirlo de alguna manera, la no titulacin profesional de su personal que est realizando actualmente estudios en la universidad. Por eso, la formacin universitaria de los maestros de la ERE es una ruta acertada para dar salida a estas situaciones. Ahora, al tratar de establecer las relaciones de la ERE con el PEI, los trabajos muestran una tendencia a armar que s hay tales relaciones, pero no las describen a profundidad, de ah que las descripciones sean generales y centradas en el manual de convivencia; estas apreciaciones dejan la impresin de que no hay mayor claridad sobre el tema de la educacin religiosa en el mbito escolar. Ampliando la relacin anterior, se puede observar que en cuanto al conocimiento de la propuesta de la ERE, sta es poco conocida por la comunidad educativa, sobre todo por los directivos docentes, docentes y padres de familia. Hay una percepcin general que la ERE consiste en salidas a convivencias de tipo religioso, actos religiosos o celebraciones eucarsticas. sto se registra tanto para los colegios pblicos como para los privados. En lo referente a la metodologa que se utiliza para la enseanza de la ERE, predomina lo magistral, aunque algunos docentes utilizan los talleres, los seminarios, los trabajos de grupos, las reexiones bblicas, la evaluacin escrita, los videos, as como los invitados para que compartan temas y experiencias. Los estudiantes esperan mayor diversidad metodolgica, activa y variada, en la que el dinamismo, los ambientes distintos al aula, los testimonios de vida, se tornan en sus opciones preferidas.

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Por el lado de los textos, los colegios pblicos, sobre todo, utilizan libros relacionados con valores. En los colegios catlicos, utilizan la Biblia, el texto gua de la Conferencia Episcopal, los textos propios de educacin religiosa para los distintos grados, el Vaticano II, los documentos doctrinales de la Iglesia, el Catecismo de la Iglesia Catlica, revistas y artculos relacionados con la asignatura; stos son los documentos ms frecuentados. Sobre el tema de la evaluacin, se tiene preferencia por los manejos de conceptos fundamentales de la asignatura, la participacin en el proceso y escritos. Pero por encima de todo, se evala el comportamiento y conocimiento puntual de temas de los estudiantes. Hay una insistencia en que la memorizacin de los conceptos fundamentales son un indicativo de progresos en la formacin de la ERE y de claridad doctrinal. Por el lado de la evaluacin del comportamiento, se resalta la buena conducta familiar, religiosa y ciudadana, la convivencia del grupo y en la institucin, al igual que la participacin en clases. Por ltimo, la asistencia a los cultos de cada credo no se evala directamente pero se tiene en cuenta. En relacin con la evaluacin del comportamiento, queda la sensacin de la dicultad de evaluarlo porque sta no garantiza actitudes de cambio o transformacin del estudiantado real o permanente. En cuanto a los criterios para disear el plan de trabajo de la ERE, todos responden que se tiene en cuenta la orientacin del PEI, los contextos de los de los diversos textos que faciliten el trabajo y las orientaciones del profesor. En el tema relacionado con los criterios de seleccin y secuenciacin de los contenidos de la ERE se puede observar dos lneas. La primera apunta a seguir la edad y sicologa de los estudiantes, es decir, hay un nfasis en la cronologa histrica. En la segunda se subraya lo exigido en el PEI, y dentro de ste, se recalca lo cognitivo casi de manera exclusiva.

En el tema de los soportes pedaggicos de la ERE, se subrayan el constructivismo, que es entendido como construccin colectiva de los proceso del saber, en apoyo de ello se argumenta que los talleres, las convivencias y otras actividades sealadas en el tema evaluacin, permiten una participacin fuerte de los estudiantes. Por otro lado, hay un nfasis sobre el conocimiento de la realidad y, dentro de ella, la del ambiente, estructura y situacin familiar. En lneas generales, la caracterizacin de la ERE tiene estos elementos que se destacan: Supuestamente, la ERE la dene el PEI, aunque sta no se da con claridad en la prctica, ya sea porque la ERE se entiende como la misin y visin de la institucin educativa, o porque la conguracin ERE-PEI es dbil. Las pedagogas activas ocupan lugar preferente (modelo constructivista),la participacin de los estudiantes es sealada como uno de los momentos ms importantes y recurrente, pero esta es superada por las clases magisteriales, en las que no necesariamente la participacin es su elemento destacado, ms an, se observan variedad de modelos en el PEI. Hay prcticas educativas que sealan que la ERE no ocupa un lugar privilegiado en el currculo, ya que no tiene un lugar especco, y el trato con otros saberes es de desventaja. Sin embargo, para la mayora de los colegios, sus directivas y docentes sealan que el lugar de la ERE es destacado. En los colegios dirigidos por religiosos catlicos o de otro credo hay una alta tendencia a privilegiar la ERE en el currculo. Para las instituciones, la nalidad de la ERE consiste en brindarle a los estudiantes una slida formacin moral, tica y religiosa. Sin embargo, este propsito entra en conicto con el grado de relevancia que para

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los colegios tiene la asignatura ERE y con el inters del estudiantado. Hay un respeto dentro y fuera de las instituciones con respecto a la libertad de credo. Dentro de las instituciones se insiste en el respeto y la diversidad: hay reconocimiento de la minora religiosa, y este es un valor que se percibe dentro y fuera del colegio. Los docentes de la ERE tienen sus particularidades. Si el colegio es de confesin catlica, se privilegia los licenciados en el rea, aunque esto no excluya que haya no titulados, mientras que en los colegios pblicos, los docentes son asignados de reas como las ciencias sociales o las humanidades. En los colegios no catlicos, hay profesores no necesariamente con el ttulo pero s formados en el instituto de su congregacin, aunque tengan otra especialidad. Tanto en los colegios catlicos como de otros credos es fundamental una explcita confesin de fe de su iglesia y unas recomendaciones de sus jerarcas. Los contenidos de la ERE estn fuertemente impregnados por las directrices de los lineamientos de las iglesias que dirigen los colegios. En el caso del credo catlico, los lineamientos tienen sus referentes en los planteamientos de la Conferencia Episcopal de Colombia; en las otras congregaciones plantean que siguen los lineamientos de sus iglesias, pero el texto bsico, casi exclusivo que utilizan es la Biblia, a la vez que los criterios subjetivos del maestro ocupan un lugar destacado. Dentro de los textos escolares para los colegios de credo religioso (catlico o de otra confesin) hay uno de referencia obligatoria: la Biblia. Unidos al texto bblico estn los libros doctrinales de las respectivas iglesias. En el caso de la catlica se encuentran: el catecismo, Vaticano II, los documentos eclesiales y los textos correspondientes a los distintos grados. En los colegios pblicos, cuando el profesor es de las

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reas sociales o de humanidades, se utilizan textos de tica y valores, preferencialmente. La evaluacin es oral, participativa y escrita fundamentalmente. Cuando se evala el comportamiento de los estudiantes hay reconocimiento de la dificultad que esto tiene porque lo comportamental est sujeto a factores de diversas ndoles (familiares, disciplinares, estados de nimo y otros). Por otro lado, no se debe evaluar el comportamiento sino generar ciertos comportamientos por los procesos formativos que se utilicen. Sin embargo, a pesar de lo descrito predomina la evaluacin tradicional: memorstica y escrita.

CONCLUSIONES
Las conclusiones que se presentan no son definitivas sino parciales, ya que se han venido realizando grados en el rea de ERE, por tanto, estos ltimos trabajos de grados no han sido incorporado a este escrito. Por otro lado, como se sealaba al comienzo de este trabajo, ste no es ms que un primer intento de sistematizacin y caracterizacin de la ERE en distintos lugares del pas donde laboran los estudiantes que realizan los estudios en este campo de la formacin profesional, de esta manera las conclusiones que a continuacin se presentan son parciales: Los acontecimientos de la segunda mitad del siglo XX (la Guerra Fra, las revoluciones sociales, las dictaduras, los logros tcnicos y cientcos, los conictos internos y regionales, entre otros), el Concilio Vaticano II, el documento Medelln y Puebla, la teologa de la liberacin, los contextos socio-polticos y religiosos de Latinoamrica, conforman el gran marco socio-eclesial que se debe considerar para una mayor comprensin de la orientacin y contenidos de la ERE. Ms del 90% de los trabajos de grado de la ERE son realizados en instituciones dirigidas por comunidades religiosas catlicas.

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La mayor parte del grupo de docentes del rea de la ERE tiene amplia experiencia con comunidades eclesiales y laicales, su credo es catlico, la mayora son del gnero femenino, que estn o estuvieron vinculadas a la vida consagrada. Sin embargo, hay un nmero en crecimiento de personas laicas que se desempean como docentes en educacin religiosa. Se observa un inters de las comunidades religiosas, diocesanas, laicos y jerarcas de tener docentes con ttulo profesional. Por ello, se percibe un mayor control y exigencia del perl profesional, tica, cristiano, de los docentes de la asignatura, sobre todo en centros privados y/o dirigidos por personal catlicos y/o de comunidades religiosas catlicas o de otras confesiones. Tambin hay un seguimiento de los contenidos, orientaciones y recursos bibliogrcos de la ERE. La situacin de la ERE en los centros educativos pblicos con relacin al perl y la utilizacin de los textos guas es distinta. El personal asignado para esta rea muchas veces no tiene la formacin especca y los temas que desarrollan se centran en ciudadana y valores. Los trabajos de grado muestran que no hay un estudio serio de sistematizacin en las instituciones educativas sobre la educacin religiosa escolar. Las dcadas de enseanza de esta rea no ha sido aprovechada para realizar investigacin. Los trabajos de grado de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Uniminuto es un primer intento de sistematizacin. La metodologa que se usa para la enseanza de la ERE en las instituciones educativas tiende a ser magistral, las evaluaciones son escritas aunque se est abriendo paso a los testimonios de vida y las salidas pedaggicas, stas ltimas son solicitadas de manera recurrente por los estudiantes. Asimismo, los estudiantes desean los alumnos que la enseanza

de la ERE sea enriquecida con experiencias, proyectos e historias de vida. Las prcticas educativas muestran que la ERE no ocupa lugar destacado en el currculo para los colegios pblicos y algunos confesionales. Sin embargo, prima, en los colegios confesionales de cualquier credo, la importancia de la ERE, ya sea por su sentido de misin o proselitista.

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EL BAL DE LOS RECUERDOS:

UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DESDE

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RESUMEN
La investigacin se desarrollo durante el ao 2003 en el Colegio Distrital Rafael Bernal Jimnez en la escuela Jorge Elicer Gaitn (actualmente sede C), se inicia como experiencia de aula de la orientadora de Bsica Primaria con la pretensin de lograr en los estudiantes un proceso de reflexin sobre su historia familiar. La experiencia de aula se va perfilando como una investigacin etnogrfica, en tanto comienza a construirse una forma de sistematizar los datos recogidos a travs de recuerdos, fotografas, lbumes y conversatorios donde sus protagonistas van dando un especial sentido a su vida a travs de la produccin escrita. HOMENAJE AL DOCENTE Humberto Maturana. Chile, septiembre de 1928. Palabras clave: Sensibilizacin, experiencia, vivencia, historia escolar y familiar, caracterizacin, relato, biografa, sistematizacin, afectos, emociones.

ABSTRACT
The investigation was developed during the year 2003 at the College District Rafael Bernal Jimenez at school Jorge Elicer Gaitn it begins as a classroom experience of guiding the Basic Primary with the aim of achieving students in a process of reflection on his family history. The classroom experience is emerging as an ethnographic research, while starting to build a way to systematize the data collected through memories, photographs, albums and conversatorios where his players are giving a special meaning to their lives through the written production. Key words: Awareness, experience, school and family history, characterization, narrative, biography, systematization, affections, emotions

FANNY MORALES V.
fmorales@uniminuto.edu Orientadora del Colegio Distrital Rafael Bernal Jimnez de Bsica Primaria. Docente del programa de Especializacin en Diseo de Ambientes de aprendizaje de la Facultad de Educacin de UNIMININUT0. Integrante a la Red del Buen trato y delegada por CADEL al Comit de Violencia Intrafamiliar en la Localidad 12 de Barrios Unidos.

LA ETNOGRAFA

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l presente proyecto de investigacin devela una apuesta a interpretar, en el marco de un contexto socio-cultural al interior del aula, la resignicacin de una prctica psicopedaggica desde la metodologa de la investigacin etnogrca.

que los actores implicados en una experiencia pedaggica elaboren una mirada crtica y reexiva sobre su propia experiencia. Este proyecto se inici en el mes de febrero del ao 2003. Desde los talleres de orientacin se comienza a tener la inquietud de que los nios y nias de los grados 4a y 4b del Colegio Distrital Jorge Elicer Gaitn2 elaboraran su historia individual; experiencia sta que, con el paso del tiempo, se convirti en un proyecto de investigacin etnogrca que implicaba, en esa poca, adaptar el espacio de la orientacin escolar, responsable del proyecto, a las condiciones propias del trabajo pedaggico e investigativo. La experiencia inicia la con la fase de sensibilizacin, que tena como nalidad motivar y ambientar el inicio de la construccin de la historia individual. Para cumplir con dicho propsito, se acuerda, con los estudiantes y docentes titulares de los grados 4, que los estudiantes comenzaran a indagar por los recuerdos que los padres guardaban en casa sobre la infancia de los nios. As, poco a poco los nios comienzan a llevar los juguetes de la infancia, la primera muda de ropa, el primer patn, entre otros objetos. Estos primeros encuentros empiezan a sensibilizar a los nios, de tal forma que se observan reacciones de curiosidad, nerviosismo y se despierta el deseo: los nios y nias comenzaron a sentir que en los talleres de orientacin podran compartir experiencias de vida interesantes. Un dato curioso en esta primera fase lo constituye la reaccin que tuvieron los estudiantes que no traan objetos ni materiales, pues en cada encuentro sentan vergenza, incomodidad y hasta evitaban participar, pese a estar motivados. Con el paso del tiempo, los nios aparecan en el saln con ms objetos (algunos de stos eran llevados sin el permiso de los padres); entre tanto, los padres de familia conocieron la dinmica de trabajo y colaboraron enviando el lbum familiar o la fotografa de ellos. Estos dispositivos de memoria se fueron constituyen-

Con base en una temtica de trabajo especca, las historias de vida, se intenta comprender los signicados propios de los participantes (estudiantes y padres de familia) en dicho contexto. Esta metodologa de investigacin en psicopedagoga requera la imperante necesidad de que el investigador mantuviera una estrecha relacin con todas las personas que podran proporcionar informacin, dado que ellas generan toda una informacin que, para el aprendizaje sociocultural, tiene un gran signicado. De igual forma, el proceso metodolgico de la etnografa escolar implicaba el uso de una variedad de tcnicas para la recoleccin de la informacin, por cuanto era imperante la necesidad de obtener la mayor cantidad de informacin. Se privilegia entonces la observacin etnogrca en el espacio de talleres realizados en el encuentro de los estudiantes con la docente-investigadora (en este caso la orientadora). En cada encuentro, la observacin se constituy en una actividad orientada que permita sistematizar la informacin en un ambiente natural y sin interferir en la cotidianidad del aula (Buenda y otros, 2000:259). La presencia directa del investigador facilit la adquisicin de informacin de una manera simultnea y la posibilidad de recopilar otros datos con la entrevista, diarios de campo y trabajos elaborados por los estudiantes y padres de familia. El anlisis de los datos recogidos requera sistematizar la informacin de tal forma que diera cuenta de una prctica investigativa concreta en el campo de la psicopedagoga; para ello, se aborda entonces la sistematizacin desde el enfoque presentado por Carlos Crespo,1 quien arma que la intencionalidad de la sistematizacin busca

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do, al nal de esta fase de sensibilizacin, en un gran recurso para identicar situaciones, fechas, episodios y protagonistas. Aquellos estudiantes que no encontraron objetos de su infancia en el hogar, comenzaron a rastrear informacin sobre su infancia en los lbumes familiares, que ofrecan una informacin invaluable. Esta fase de sensibilizacin naliza con el deseo, por parte de los nios, de iniciar la produccin escrita de sus historias de vida. Para la segunda etapa del trabajo se plantea la siguiente pregunta de investigacin: qu impacto tendra para los estudiantes y padres de familia la reconstruccin de sus historias de vida? Dicho interrogante se complementa con la segunda fase del proyecto, que corresponde a la fase de caracterizacin. En esta fase se plante como objetivo recoger los datos necesarios para orientar la produccin escrita de las historias de los estudiantes, comenzando con la historia escolar. Aqu se utiliza como estrategia la cronologa a partir del grado de preescolar. Para ello, los estudiantes utilizan un cuaderno para registrar los datos de acuerdo con sus preferencias, percepciones y creencias. La caracterizacin, como tcnica cualitativa para recoger informacin, se dene por: Centrar su inters sobre el sujeto en interaccin, por ejemplo, la observacin participante, los fenmenos humanos, sociales y educativos, slo pueden entenderse y estn determinados por la relacin del hombre con su entorno social e histrico. Por tanto, se interesan por la construccin de los actores de la realidad (Buenda y otros, 2000:268). La caracterizacin estaba orientada por la cronologa de los hechos escolares y por el recuerdo que los padres pudieran anotar en los cuadernos que los estudiantes comienzan a llevar a casa. Se propicia, en consecuencia, un dilogo entre padres e hijos alrededor

de la historia escolar. Esta fase de caracterizacin dura aproximadamente dos meses, en los cuales se lleva a cabo la construccin de la historia escolar de los estudiantes. La tercera fase del trabajo, correspondiente a la fase de reconstruccin de las historias de vida, se dene por la necesidad de continuar con la construccin escrita de la historia de los padres de familia y por la posibilidad de seguir indagando por el problema de investigacin. Para Robinson y Hawpa las historias son un medio de interpretar y reinterpretar los eventos mediante la construccin de patrones causales que integran lo que conocemos como eventos, as como lo que es, en conjetura, relevante para una interpretacin. En este sentido, el pensamiento narrativo se asemeja a los actos de comprensin y solucin de problemas (Buenda y otros, 280). En esta etapa se establece como objetivo del proyecto, la elaboracin de el bal de los recuerdos, por medio del cual se busca describir, a partir de la narrativa elaborada por los padres de familia, el impacto que tendra la elaboracin de las historias de vida, tanto para ellos como para los estudiantes. En la tcnica cualitativa de recoleccin de informacin se privilegia el relato de vida, por cuanto es una historia de vida tal y como la cuentan los sujetos protagonistas. La historia de vida se reere al estudio de casos de una persona, comprendiendo su relato de vida y material documental, as como informacin adicional que permita la reconstruccin de dicha biografa de forma exhaustiva y objetiva (Buenda y otros, 281). As, esta tcnica de historias de vida permite comprender mejor el problema de investigacin surgido en el proyecto de aula El bal de los recuerdos. La metodologa utilizada para la elaboracin de las historias de vida tuvo las siguientes etapas: una inicial, en la cual se les presentaron a los padres de familia los resultados de las etapas de sensibilizacin y de

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caracterizacin, en las que los nios acumularon datos biogrcos de su historia escolar; asimismo, se justic el porqu de la eleccin del mtodo biogrco y la importancia que tiene el hecho de que ellos puedan tambin comenzar a escribir su experiencia. Luego se desarroll la etapa de la entrevista biogrca, en la que se cita a los padres para comprometerlos y generar un ambiente que favorezca la reconstruccin de sus historias de vida. El resultado de esta fase de entrevista biogrca fue la presentacin de un esbozo general de la biografa, que comenz tambin con lo que se les haba solicitado a los estudiantes: la historia escolar, para comenzar a recoger el mayor nmero de datos cronolgicos precisos. Con n de comentar los avances que se haban obtenido en la reconstruccin de la historia escolar, se program un taller para la segunda entrevista. Durante la entrevista colectiva, los padres manifestaron que no recordaban con precisin los datos, por lo tanto tuvieron que buscar en el bal de los recuerdos fotos que despegaron y ubicaron en los relatos y cartas que representaran algn evento signicativo para ellos. Durante esta segunda entrevista se observ una inquietud de los padres por reconstruir su historia de vida. Esta primera experiencia se naliza con la posibilidad de propiciar un encuentro para continuar relatando sus escritos. Durante este encuentro, se utiliz la tcnica de observacin participante y la redaccin de la persona en solitario de su propia biografa. En este punto, algunos padres se muestran preocupados por la redaccin, por la

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ortografa; otros maniestan estar bastante atrasados en sus escritos. Despus viene la discusin colectiva de los resultados de las narraciones. En la etapa de socializacin se inicia la preparacin de la fase nal del proyecto con los estudiantes del grado 4a y 4b. Para esto: se recogen los cuadernos con la historia de infancia de los menores; se ordena de forma cronolgica la experiencia; se decoran los lbumes; se elaboran las carteleras y se ensaya la presentacin. Tanto los cuadernos como los lbumes no son enviados a casa, se promueve en los nios que acompaen de la misma forma la organizacin y preparacin de los lbumes que han elaborado los padres de familia3. Por ltimo, se programa el encuentro nal del proyecto de aula para presentar las historias de vida de estudiantes y padres de familia. Los resultados de este proyecto de investigacin quedan consignados en la evaluacin que realizaron los padres de familia: El taller me ha parecido muy chvere pero al mismo tiempo muy triste porque es recordar cosas que nos duelen, he tratado de aprovechar la ayuda de la orientadora para que pueda resolver el problema con mi hijo menor. Realmente mi hija cada vez que participaba en el proyecto llegaba a la casa muy motivada, este proyecto nos sirvi porque tuvimos juntos con mis hijos y mi esposa una experiencia para poder acercarnos ms ya que el dilogo se nos haba olvidado y hoy en da nos conocemos mejor y nos entendemos con mi hijo y recuper a mi esposa que ya la haba perdido ahora estamos juntos es familia nuevamente. Es volver a recordar mis viejos tiempos, el proyecto me ha permitido compartir con mi hijo otros aspectos de mi vida, vuelve uno a la infancia que uno cree que ya haba olvidado, me ha servido para tener

OTRO RESULTADO SIGNIFICATIVO LO CONSTITUY LA

SISTEMATIZACIN DE LAS HISTORIAS DE VIDA COMO UNA FORMA DE RECAPITULAR LA EXPERIENCIA, CON LA POSIBILIDAD DE SER PUBLICADA Y SOCIALIZADA EN OTROS ESPACIOS ACADMICOS

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mayor comunicacin con mi hijo, es una manera de conocernos, de permitir que nuestros hijos nos conozcan y nosotros conocer algunas cosas de ellos. Mi hija se ha esforzado por hacer las cosas, est motivada tambin en nuestra infancia; nos ha servido a nosotros como padres para entenderlos a ellos como nios compartir con ella mirar atrs y corregir lo malo que este en el pasado. Muy difcil como padres, pero nos agrad el recordar nuestra infancia, es recordar el pasado y tener en cuenta que esto nos sirve para modicar nuestras fallas, esta historia fue muy divertida porque la realic con mis hijas y reamos de todo lo escrito4. Un resultado signicativo para esta experiencia es la nalizacin de 28 historias de vida de un total de 41 estudiantes y padres convocados al proyecto El bal de los recuerdos; de igual forma, el encuentro que tuvieron los estudiantes y algunos padres de familia con varios docentes que fueron claves en su proceso de formacin escolar.5 Otro resultado signicativo lo constituy la sistematizacin de las historias de vida como una forma de recapitular la experiencia, con la posibilidad de ser publicada y socializada en otros espacios acadmicos; en esta oportunidad, por medio de la revista Praxis Pedaggica de la Facultad de Educacin de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios. Se entiende la sistematizacin de las historias de vida de los padres de familia como un producto escrito de procesos de reexin, reconstruccin y anlisis de las experiencias, puede ser una sntesis, un relato, un informe, una narracin, que explicita un conocimiento ordenado, global y estructurado sobre la prctica, sus alcances y signicados (Cifuentes, 1999:28). Desde esta postura se comienza a revisar las historias de vida escolar de los padres de familia para presentar una segunda versin de los hechos; por tanto, se reagrupa la informacin que est contenida en las historias vida por temas y aos (Cifuentes, 83); de esta forma se dene el proceso que se va a seguir en la sistematizacin, el cual tendra las siguientes cate-

goras: episodios escolares signicativos, el dolor y la violencia, de la desesperanza a la esperanza. Considero que estas tres categoras representan una cultura particular en la que se teje, una a una, cada instante de vida de aquellos actores. Asimismo, cobra sentido en tanto que el enfoque de la prctica psicopedaggica que se orient en el colegio pretenda, adems de la reconstruccin con sentido de las historias de vida, la apertura a sensibilizar a la comunidad en la recuperacin del buen trato, del aanzamiento emocional y la posibilidad de expresin y comunicacin libre de vivencias y experiencias.

EPISODIOS ESCOLARES SIGNIFICATIVOS

La dcada de los 60s es una poca de entusiasmo para los protagonistas de aquellas historias de vida, por cuanto inician su experiencia escolar con el nimo de pisar por primera vez el colegio, una gran mayora en colegios privados y otros en colegios catlicos. Pero alcanzan a llegar slo a 7 y 8 grado. De los episodios escolares significativos figuran aquellos por lo anecdtico, por una narrativa que traduce unas expresiones afectivas y emocionales que impactaron a los protagonistas en su tiempo, cada uno de los siguientes relatos6 reposan en las diferentes historias de vida:
El colegio en que estudiaba era grande y de monjas, haca trampa en las previas, era mala para las matemticas, me gustaba hablar en clase, los compaeros no me prestaban los juguetes, y no jugaban conmigo porque yo era muy envidiosa. En vacaciones mis primos no iban a la casa porque yo peleaba con ellos y no les prestaba los juguetes ellos me decan la pequea Lul. En segundo de primaria nos enseaban a leer, esto fue duro porque no aprenda a leer rpido mi pap me compr la cartilla Coquito y en las tardes, cuando llegaba del trabajo me enseaba; pero cuando no saba me daban un correazo; tambin aprend las tablas de multiplicar cuando los profesores las preguntaban y no las saba nos

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daba un reglazo en la palma de la mano; cuando nos portbamos mal nos colocaban con los brazos arriba y tenamos que hacer cuclillas, nos jalaban las orejas. Al cumplir mis 5 aos inici mi ao escolar en el colegio Calasanz Femenino, este colegio era de monjas. La educacin era personalizada aun recuerdo en mi mente, las aulas, el parque y la zona verde donde corramos en las horas de descanso; en esta zona verde una vez, por estar cogiendo cucarrones me pic una abeja en el dedo ndice de mi mano izquierda y todo el descanso estuve con una monja oprimiendo mi dedo para sacarme el aguijn. All en el colegio pertenec al grupo de danzas, teatro, a los scout, a la banda de guerra, al coro. Inici mis estudios en el ao 1965 en la Concentracin Escolar Jos Antonio Ricaurte en el barrio Ro Negro siempre fui un buen estudiante por tal motivo cuando estaba en 3ro de primaria me escogieron para ser BOY SCAUT. Para mi fue un gran orgullo pero no estuve sino un ao por que cuando estaba cursando 5to me toc empezar a trabajar y me tocaba estudiar de noche recuerdo que cuando uno llegaba tarde el profesor lo castigaba a uno con una tabla a la cual se llamaba merceditas y si no haca las tareas no lo dejaba salir a recreo y fuera de eso lo paraban en un rincn del saln con un gorro que deca burro. Recuerdo como si fuera hoy el examen nal de educacin fsica. El profesor organiz una maratn que nos vala el 75% de la nota nal. Todos partieron en la alocada carrera hacia el primer puesto, uno a uno me fueron dejando rezagado. Dicho colegio quedaba en la calle 69 con carrera 11, subamos por la 69 hasta la carrera 5 y de ah buscaramos la calle 72. Bajaramos por la 72 hasta la Caracas y luego hasta la calle 69 para buscar de nuevo la carrera 11. Haba pasado la muchacha por mi lado y en la carrera quinta tuve que preguntar por donde haban pasado unos muchachos corriendo. Alguien dijo: uf hace rato pasaron, yo segua corriendo. De pronto, ensordecido por el silencio y ambientado por el aroma de los eucaliptos, andaba como si estuviera soando, mi hermano me sac del letargo cuando lo vi que regresaba asustado, buscndome, ya que

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sali entre los primeros en la carrera. Cuando llegu al colegio, irrump en el saln y una sonora carcajada se dej escuchar, pues estaban nalizando la siguiente clase. En la concentracin escolar Floresta Sur, recuerdo un da, en ese tiempo estaba de moda el grupo Menudo, como a 5 6 nias se nos ocurri ponernos a bailar y cantar en la tarima las canciones, cuando se dieron cuenta los profesores nos castigaron, llamaron a nuestros padres y nos hicieron aprender una cancin colombiana, a mi me toc los guaduales. Estudibamos en una escuela en Versalles y era un poco retirada de la casa y nos subamos en los carros en la parte de atrs, cuando un da me baj cuando el carro estaba andando rpido y con el anden me romp la clavcula y le dijimos a mi mam que me haba cado jugando. Yo tena 18 aos cuando estaba haciendo 10 de bachillerato, qued embarazada y no termin de estudiar. A mis 7 aos realic mi primer grado de estudio con una profesora que se llamaba la seora Sierva, recuerdo tanto que era muy regaona y en esa poca nos pegaban con la regla o con los palos de caf. Los juegos de nosotros con mis hermanos era el de vendedores, jugbamos tambin al escondite, a pasear con los caballos y por consiguiente a la guerra. Este juego lo iniciaba mi hermano mayor quien reparta en dos bandos uno era godo y el otro liberal Mi vida empez a cambiar cuando supe que iba a ser madre porque estaba estudiando, me encontraba haciendo noveno grado y pues me llev una sorpresa y bueno ya no poda hacer nada; esper contarle a mi hermana fue la primera en enterarse y bueno pasaron las cosas y naci el nio Brian A los 14 aos en cuarto de primaria estudi con el profesor Benedicto Cordero y siempre me iba bien en el estudio y me elegan para izar bandera por comportamiento y disciplina y mis compaeras me tenan envidia, me decan que era la lambona.

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Esta foto fue tomada un domingo 4 de noviembre de 1990, estos eran los amigos de rumba: Elio Baus es el que me esta abrazando, eran compaeros del colegio. En esta foto estrene bicicleta para Wilson fue armada por partes, los abuelos y el pap compraron los repuestos.

de paracaidista y comando. Y contraguerrilla pero faltando 6 meses para terminar mi servicio militar tuve tantos problemas con un sargento mayor por lo cual deserte del ejercito y all empez mi mayor problema porque para poderle huir al ejercito me toc irme para el monte, hay estuve hasta 1985 pero por motivos de ideologa sal, pues las cosas no resultaron como yo crea que eran justas, entonces mi lucha iba en contrava, regres a Bogot y me encargu de mi familia ya que mi hijo tena dos aos. Una vez le rob a mi abuela las gafas para que ella no viera, le haca maldades a mis tos, les esconda las medias y los uniformes para que los castigaran, me encontr un gato pequeo lo llev a la casa y lo ba y le pegu, mi ta lleg y para que no lo viera lo ech en la nevera y se muri. Mi mayor travesura fue haber dejado encerrado a mi

EL DOLOR Y LA CULTURA DE VIOLENCIA

Reconocer aquellos hechos que han impactado por su crueldad, soledad y abandono permite, en esta segunda versin, presentarlos como una manera simblica de rechazo:
La muerte de uno de mis amigos del conjunto Fernando; muri por una bala perdida cuando estaba de vacaciones en Cartagena. La muerte de los padres de Ricardo y Renato en un accidente En 1978 ingres a prestar el servicio militar en la fuerza area all me fue muy bien por que pude hacer los cursos

profesor de historia en un cuarto de la escuela donde se guardaban los mapas y elementos de la escuela, el

HOMENAJE A LA DOCENTE Sonia Snchez.

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pobre profesor dur toda la noche porque la puerta abra de afuera. Cuando cumpl mis 16 aos de edad, en los 80s la poca romntica de canciones bonitas y llenas de sentimientos. Cursaba cuarto ao de bachillerato y el ambiente estudiantil de aquella poca era muy diferente en muchas cosas al de ahora. Por ejemplo, las chicas eran muy recatadas y tmidas y si uno quera ser novio de alguna que le gustara, tenia que ir a la casa de sus padres y visitarla all y no se poda salir con ella, si no iba acompaado de alguno de sus padres o del hermano mayor si lo tena. Mi historia comienza desde que yo era una semilla en el vientre de mi madre, all yo poda percibir cada movimiento que ella haca, cada caricia que me brindaba, pero lo que ms perciba eran sus sentimientos de dolor y angustia. Siempre que mi mam sala a trabajar al pueblo mi abuela aprovechaba para castigarnos por cualquier cosa, pareca que no nos quisiera, claro que no era nuestra propia abuela pues era madrastra de mi mam qu se poda esperar? Y como la gente se daba cuenta que estbamos solas se aprovechaban y nos ponan a trabajar cargando agua, lea, entrar el ganado y nosotras no decamos nada para evitarle el problema a mi mam Durante la dieta a mi me toco empezar a llevar hojas para los tamales al pueblo, venderlas a 50 centavos la docena, con eso compraba pan y panela para el sustento; mi madre al ver que no alcanzaba la plata me peda que recogiera ropa para lavar, pero muchas veces las seoras no estaban y yo me quedaba a esperarlas me daban las cinco de la tarde y me iba para la casa, cuando llegaba mi madre me pegaba, me mojaba con agua fra por haber llegado tarde. Siempre me levantaba todos los das muy temprano, tipo tres de la maana, a cargar agua, hacer el almuerzo y el desayuno, casi nunca me dejaba dormir. El tiempo pasaba y siguen los sufrimientos

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A eso de las cinco de la tarde y cuando ya habamos jugado bastante, apareca un anciano llevando una carretilla con golosinas que cubra cuidadosamente con un grueso plstico transparente. Ella aconsej a mi pap y fue all donde termin mis estudios de bachillerato, la estada en el internado fue muy triste no volv a ver a mi mam y mucho menos a mis hermanos de lo nico que hizo fue pagar todo de contado por 4 aos y no volvi aunque prometi volver cada mes a sacarme pero busc un acudiente para que me sacara y ella era una persona muy especial, tena tres hijos varones y me queran mucho, ella me sacaba a pasear cada mes y me cuidaba cuando me enfermaba pues muchas veces estuve hospitalizada y mi pap nunca se enter. Y volv a casa a los 11 aos dej de estudiar un ao porque mi otra hermana se haba casado y tena beb me llevaron para cuidar su china, era en una isla llamada Ronda cerca de Leticia.

DE LA DESESPERANZA A LA ESPERANZA
Cada historia tiene un relato que alberga, sino un nal feliz, por lo menos un anhelo y deseo que las situaciones puedan mejorar:
Continu trabajando para sacar a mis hijos adelante. Me ha tocado criar a mis nietos y sigo trabajando y luchando por ellos hasta que Dios me lo permita. Esta foto fue tomada el primer mes de mi hija, ser maravilloso que Dios y el fruto de mi amor me he dado. A partir de ah mis responsabilidades crecieron yo era la que cuidaba a mis hermanas mientras mi mam trabajaba en el pueblo; por las tardes, mientras el sol se ocultaba, la esperbamos con gran ansiedad y cuando ella llegaba nos volvamos locas de felicidad, nos ponamos a jugar con ella hasta que llegaban los vecinos a dar quejas y quien sala a esconderse para que no le dieran juete.

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Cual sorpresa la ma al ver que aquella seora haba sacado la ropa ms bonita y me haba dejado la mas fea y vieja, pero no me import porque yo estaba con mi mam y mis hermanas. Mi abuelo Elas haba hecho una silla de madera que conservamos hasta hoy, en ella y durante ocho aos permaneci la mayor parte del da sentado, pues una parlisis provocada por un derrame cerebral le quit la fuerza del costado izquierdo, sin embargo ese tiempo lo utiliz para tenerme en su regazo La pieza era en tierra pero le haban sobrepuesto unas tablas anchas, las paredes estaban tapizadas de almanaques y papel, el cielo raso era de cartn. Me llam la atencin que las barretas no estaban trancando la puerta y eso, y la msica me indicaban que haba llegado Navidad y que esperaban que fueran llegando los parientes. A mis 20 aos empec a hablar con un grupo de hermanas de la Comunidad del buen Pastor y dej que me ayudaran a salir adelante habl con mis padres hasta convencerlos de que me dejaran venir aqu a Bogot. A mis hijos los tengo conmigo, y nunca los dejar, as como hizo el pap. Donde yo trabajaba no me dejaban estudiar, entonces me puse a estudiar por radio pero no entenda muy bien las lecciones que daban, deje el estudio y segu trabajando. Mi gran angustia es fallarle a mi hija pues ella me tiene solo a mi, es todo lo que tengo; todos los das le pido a Dios que me deje vivir lo suciente para dejar a mi hija profesional que se pueda defender y salir adelante.

Una tarde se llevaron a mi mam para el pueblo y volvimos a quedar solas; nosotras llorbamos atacadas con un sentimiento que ninguna persona que lea esta historia puede imaginar, el dolor que sentamos al ver a mi madre que se alejaba llorando, al sentir que nos perdera de nuevo.

BIBLIOGRAFA Buenda Eximan, Leonor y otros (2000). Mtodos de investigacin en psicopedagoga. McGraw Hill. Madrid Carvajal, Lizardo (1995). Metodologa de investigacin. 12 edicin. FAID. Cali. Colombia Cerda Gutirrez, Hugo (2001). El proyecto de Aula. El aula como sistema de Investigacin y construccin de conocimientos. Bogot: Magisterio. Cifuentes Gil, Rosa Mara (1999). La sistematizacin de la prctica. Argentina: Lumen. Mdulo de Investigacin Educativa y Pedaggica. Enfoques metodolgicos. Facultad del Educacin, Uniminuto. Coautores: Francisco de Ass Perea Mosquera y Marlen Snchez Moncada. 2000 Revista Aportes. Sistematizacin de Experiencias. Bsquedas recientes. N 44 Dimensin Educativa. Bogot. 2000. Porln Rafael y Jos Martn (1997). El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula. DIADA. Serie prctica. N 6. Sevilla.

NOTAS 1 Mdulo de investigacin Educativa y Pedaggica. Enfoques metodolgicos. Facultad del Educacin. Uniminuto. Pg. 77. 2 En la actualidad recibe el nombre de Rafael Bernal Jimnez. Sede C de Educacin Bsica Primaria. 3 Para esta fase del proyecto, algunos padres venan consultando sus avances en forma peridica tanto con la orientadora como con sus hijos en casa, hecho que propici un encuentro dialogante en casa alrededor de la reconstruccin de la historia de vida de los padres, debido a que la construccin de la historia escolar de los nios fue ms gil, dada la brevedad del tiempo existan recuerdos ms tempranos y fciles de ubicar. 4 Los documentos que registran la evaluacin del proyecto se encuentran en el archivo del Departamento de orientacin del colegio Rafael Bernal Jimnez, seccin de Bsica Primaria. 5 Las docentes Mary Silva y Judith Sarmiento, quienes se encuentran ya pensionadas fueron invitadas de forma especial porque marcaron de forma significativa en la vida escolar de algunos padres de familia que haban iniciado su formacin escolar en el colegio. 6 Existen en los archivos de orientacin del Colegio Rafael Bernal Jimnez, sede C, documentos con 28 historias de vida de los padres de familia y 14 historias escolares de los nios de los grados 4a y 4b del ao 2003.

Finaliz este artculo con otro relato de cualquiera de los protagonistas de estas historias, como una forma de elogiar el esfuerzo que brindaron durante todo el tiempo del desarrollo del proyecto de investigacin El bal de los recuerdos, pero tambin como una oportunidad para rendirles un tributo especial a ellos:

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COMENTARIO A UNA CONFERENCIA DEL

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DOCTOR NGEL DAZ BARRIGA

ROBERTO HERRERA CORREA
roheco@uniminuto.edu Normalista Superior, licenciado en Psicologa y Pedagoga. Especialista en Procesos Lecto-Escriturales. Docente de escuela y en Uniminuto.

RESUMEN
El doctor ngel Daz Barriga, docente-investigador mexicano, autor de textos, documento, conferencias e investigaciones relacionados con la evaluacin educativa, fue invitado por la Facultad de Educacin en mayo de 2007, para realizar una conferencia sobre evaluacin. Seala el conferencista el proceso histrico por el cual ha pasado la evaluacin y su importancia como campo de investigacin en educacin y pedagoga, como tambin su relacin con la toma de decisiones en el orden poltico-educativo. Palabras clave: Evaluacin, test, examen, evaluacin educativa, pruebas masivas.

ABSTRACT
Dr. Angela Diaz Barriga, Mexican researcher, author of texts, documents, lectures and research related to educational evaluation, was invited by the Faculty of education in May 2007, to conduct a conference on assessment. It marks the lecturer in the historical process which has passed the assessment and its importance as a field of research in education and pedagogy, as well as its relationship with decision-making in the political-educational. Key words: evaluation, test, exam, educational evaluation, massive evidence.

HOMENAJE AL DOCENTE Roberto Herrera Correa.

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lantea el doctor Daz Barriga que desde las prcticas de evaluacin se busca establecer una nueva racionalidad del trabajo acadmico en la educacin y se promueve una nueva relacin entre Estado e instituciones universitarias y entre autoridades universitarias y personal acadmico; es decir, la evaluacin se ha ido constituyendo como campo disciplinar tanto por sus objetos de estudio como por su contenido propio, lo cual le permite sealar que la evaluacin educativa ha ido alcanzando su propio estatuto epistemolgico en atencin a diferentes objetos y sujetos. De igual forma, establece que la evaluacin permite una amplia relacin interdisciplinaria con las ciencias de la educacin, en tanto stas le ofrecen conceptualizaciones y marcos referenciales para sus estudios e investigaciones, los cuales cada vez abordan objetos y elementos mas complejos: evaluacin curricular, evaluacin de aprendizajes, evaluacin de desempeo docente, evaluacin institucional, por mencionar algunas aplicaciones de la evaluacin. Seala el doctor Daz, el examen, una de cuyas connotaciones alude al lugar donde alguien responde algo y cuyo origen se remonta a la universidad medieval que utilizaba la aplicacin del examen en tres instancias: el bachillerato, la licencia y el doctorado y cuya intencionalidad estaba relacionada con la idea de no aplicrselo a alguien que no saliera airoso, por tanto se aplicaba con una intencin diferente a la no aprobacin, es decir, el examen se aplicaba para establecer la madurez temtica alcanzada a travs de la enseanza,

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de la apropiacin conceptual y de experiencias formadoras. Menciona el doctor Daz que la evaluacin educativa estuvo estrechamente relacionada con la calicacin y con los sistemas de control de docentes e instituciones educativas, y que de forma particular se concibe la evaluacin en relacin con el aprendizaje, hecho que establece una serie de relaciones complejas de funciones, intereses e intenciones con las cuales se realiza: aprobacin, reprobacin, promocin, logro, aplicacin. Seala el doctor Daz que las pruebas masivas tienen un papel en las recientes discusiones acerca de la calidad de la educacin que reciben los estudiantes; por medio de ellas se busca tanto reconocer los niveles de aprendizaje que estn obteniendo, como comparar la calidad de los sistemas educativos o de las instituciones escolares a travs de los resultados de los estudiantes en dichos exmenes. Es bien sabido que la evaluacin cuenta con una historia propia desde la perspectiva didctica en tanto pruebas orales o escritas, elaboradas a manera de exmenes; como tambin desde la psicologa por los estudios e investigaciones realizadas con los test aplicados en diversos campos del desarrollo humano y de la aplicacin de las tecnologas de la informacin para el procesamiento de datos, lo que ha permitido realizar un conjunto de tareas tcnicas referidas no slo a calicar y obtener medias de cada prueba, sino una serie de procesos estadsticos para determinar su conabilidad, su ndice de dicultad, su poder de discriminacin. Esto es, para validar la medicin del instrumento que ser objeto de aplicacin.

INSISTE EL CONFERENCISTA EN REITERAR QUE LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEANZA, UNO DE LOS OBJETIVOS IMPLCITOS EN LA EVALUACIN, NECESARIAMENTE SUPONE LA MODIFICACIN DE LAS PRCTICAS COTIDIANAS DE DOCENTES Y ALUMNOS.

COMENTARIO A UNA CONFERENCIA DEL DR. NGEL DAZ BARRIGA

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HOMENAJE AL DOCENTE Nilson Fernndez.

Vale la pena mencionar las pruebas a gran escala, las cuales hoy se aplican en un gran nmero de pases y que se conocen en Colombia como pruebas de Estado: pruebas del ICFES, pruebas SABER, ECAES, las cuales se han diseado y aplicado con diversos nes y que arrojan datos que permiten su estudio e investigacin y de las cuales la poblacin de acadmicos como el pblico en general esperan la divulgacin y, por supuesto, la toma de decisiones de los dirigentes de la educacin. Por ello insiste el conferencista en reiterar que la mejora de la calidad de la enseanza, uno de los objetivos implcitos en la evaluacin, necesariamente supone la modicacin de las prcticas cotidianas

de docentes y alumnos. En este cambio, que por sus mismas circunstancias puede quedar atrapado en la rutina, es precisamente donde la tarea de la evaluacin debe proporcionar informacin que permita revisar, entender y establecer nuevas alternativas a estas prcticas. En cierto sentido es necesario invertir la ponderacin de los destinatarios, colocando a los docentes y alumnos en el centro de la preocupacin por el conocimiento de sus resultados. La sociedad, las autoridades educativas evidentemente que son destinatarios de los resultados de la evaluacin, pero teniendo presente que el centro de todo proyecto de reforma pasa necesariamente por el aula. Mayo 10 de 2007

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PGINA ROBADA

Mscaras y Mscaras y paradojas paradojas

Fernando Pessoa

ay tres maneras de ensearle una cosa a alguien: decirle esa cosa, probarle esa cosa, sugerirle esa cosa. El primer procedimiento es el procedimiento dogmtico; se emplea legtimamente para ensear cosas sabidas y probadas a criaturas incapaces, por infancia o ignorancia, de comprender las pruebas si se les presentasen. As se ensea la gramtica a los nios o a los poco instruidos, sin entrar en explicaciones, que seran intiles y resultaran frustrantes, sobre los fundamentos lgicos o lolgicos de la gramtica. El segundo procedimiento es el procedimiento losco; se emplea legtimamente para transmitir a personas con plena formacin mental ciertas enseanzas, o cientcamente probadas pero desconocidas del discpulo, o puramente tericas y que el por tanto ha de comprender en sus fundamentos para poder criticarlos.

El tercer procedimiento es el procedimiento simblico; se emplea legtimamente para transmitir a personas con plena formacin mental enseanzas que exigen la posesin de cualidades mentales superiores al simple raciocinio, y el smbolo se les da para que esas personas, recurriendo a lo que en ellas pudiera haber de embrionario de esas cualidades, al mismo tiempo las desarrollen dentro de s y vayan comprendiendo, por ese mismo desarrollo, el sentido del smbolo que les fue dado. El primer procedimiento se dirige a la memoria y se llama enseanza; el segundo procedimiento a la inteligencia y se llama demostracin; el tercero a la intuicin. A ese tercer procedimiento se le llama iniciacin.

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IN MEMORIAN
enfermedad. fesora Hilda mediante Acta de Reconocimiento.

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a comunidad acadmica de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios y en especial la de la Facultad de Educacin, sinti profundamente el fallecimiento de la Profesora Hil-

da Marln Rubio Gonzlez, luego de sobrellevar con paciencia y sentido de vida, una penosa

Es as como en un evento solemne, iniciado con un acto litrgico, en presencia de su familia, amigos, estudiantes y compaeros de trabajo, se exalt la vida personal y profesional de la Pro-

Sin embargo, pasado algn tiempo, cuando hemos llegado a comprender lo complejo de las consecuencias que su ausencia ha signicado, hemos querido manifestar una vez ms nuestros sentimientos de gratitud, de nostalgia pero a la vez de esperanza. Gratitud por haber tenido la oportunidad de aprender de su generosidad frente al otro, de su delicadeza en el trato, de sus saberes y experiencias en el campo educativo. Nostalgia, porque su ausencia la vivimos, aoramos su compartir sincero y extraamos sus aportes en lo cotidiano de la academia. Esperanza, porque conamos en que su ejemplo va a perdurar en la mente y el corazn de sus estudiantes, amigos y compaeros de trabajo. En memoria de la profesora Hilda recordamos su trayectoria acadmica iniciada en el Liceo Claretiano en donde recibi su ttulo de Bachiller y posteriormente curs los estudios que le valieron el ttulo de Psicloga, en la Universidad Catlica. Inquieta por la cualicacin de su ejercicio profesional, cursa la Especializacin y culmina los estudios de Maestra en Educacin, en la Universidad Pedaggica, sin alcanzar a obtener el ttulo correspondiente. Muchas son las constancias que reposan en su hoja de vida que dan cuenta del esfuerzo permanente por fortalecer su preparacin acadmica y por consiguiente brindar a quienes compartieron con ella, aportes valiosos, con profesionalismo, con una alta calidad humana y educativa. Estas sencillas palabras no pretenden otra cosa distinta al deseo de hacer una valoracin de su vida ejemplar. Queremos que en estas pginas queden plasmadas algunas palabras que reejen solo en parte, lo valioso de la vida y enseanzas de la profesora, amiga y compaera. A su familia y especialmente a sus hijos, queremos hacerles llegar un abrazo clido que exprese los sentimientos que albergamos y que al recordar a Hilda, no podemos evitar acercarnos al Evangelio y recoger de all las palabras que se reeren a una vida plena y que muy seguramente fueron norte, realidad y fortaleza para ella: He peleado la buena batalla, he acabado la carrera, he guardado la fe San Pablo.

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LA PRAXIS PEDAGGIC

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HOMENAJE A LA DOCENTE Hilda Marln Rubio Gonzlez.

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A COMO EXPERIENCIA PRAXEOLGICA

HILDA M. RUBIO GONZLEZ
(q. e. p. d.) Profesora Facultad de Educacin de Uniminuto.

Resumen El Departamento de Pedagoga e Investigacin y un grupo de docentes pertenecientes al rea de Pedagoga, constitutiva del plan de estudios que lidera la Facultad de Educacin de Uniminuto, inquietos por reconocer los procesos de acercamiento y desarrollo de la Praxeologa Pedaggica y su aplicacin en la prctica pedaggica, inician un ejercicio de reflexin, mediante el uso del mtodo Historia de Vida. El ejercicio, realizado durante seis meses, tuvo como objetivo adentrarse y comprender las experiencias de los docentes respecto a la apropiacin de los principios y fundamentos de la Praxeologa Pedaggica y la forma como han venido dando vida en sus praxis educativas a las orientaciones del modelo Pedaggico de la Universidad y de la Facultad. Palabras clave: Praxeologa pedaggica, praxis pedaggica, historias de vida.

ABSTRACT
The Department of Teaching and Research, along with a group of teachers belonging to the area of pedagogy that makes part of the constituent curriculum that leads the Faculty of education at Uniminuto; are anxious to recognize the processes of rapprochement and development of teaching praxeology and its application in the teaching practice. This crew starts a brainstorming exercise, by using the method of History of Life. The exercise was conducted for six months, aimed to enter and understand the experiences from the teachers about the ownership of the principles and foundations of teaching praxeology and how these have been giving life in the teachers practices as well as to the guidelines of an educational teaching model at Uniminuto and its faculty in Education Key words: teaching praxeology, teaching practice, History of Life.

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entro del Plan de accin que el Departamento de Pedagoga e Investigacin de la Facultad de Educacin de Uniminuto formul para el ao 2007, se plane adelantar un ejercicio de reexin que contribuyera a la conformacin del discurso sobre la praxeologa pedaggica y, a la vez, al cumplimiento de uno de los objetivos del Departamento: construir conocimientos sobre el saber pedaggico. En este contexto se desarroll el ejercicio investigativo con la participacin de un grupo de nueve maestros de la Facultad de Educacin de Uniminuto1. La investigacin se inscribe en la lnea de investigacin Praxeologa Pedaggica que lidera el grupo Escuela de Alta Docencia, reconocido por Colciencias. Las reexiones y productos de este grupo se constituyen en un aporte a la lnea institucional: Innovacin educativa y transformacin social (Uniminuto: 2004, 19), la que, a su vez, converge en el campo de investigacin El desarrollo humano y el desarrollo social sostenibles. Es parte del ejercicio praxeolgico al interior de la Facultad realizar los procesos de reexin acadmicos a partir de una lgica inductiva, compartida y consensuada con los actores de la comunidad. En este caso, se procedi a la socializacin de la propuesta del Plan de accin del Departamento con los maestros y a encontrar senderos factibles que permitieran cumplir con el objetivo propuesto. En medio de debates, discusiones y acuerdos, se evidenciaron interrogantes sobre los que se podra realizar la investigacin. Interrogantes que giran en torno a las expectativas, intereses y necesidades vitales para los maestros de la Facultad y su abordaje es inminente, pues es a partir de su aproximacin y desarrollo que se cualicarn las prcticas docentes y se contribuir al desarrollo del discurso praxeolgico.

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PRAXIS

INTRODUCCIN

El ejercicio de problematizacin puede ser descrito a travs de los siguientes temas: Caractersticas del proceso praxeolgico en el aula. Las preguntas que en este punto se plantearon fueron: cules son las dinmicas que evidencian la apropiacin de la praxeologa pedaggica en el aula de clase?, cmo los maestros y maestras se apropian del discurso praxeolgico y lo hacen realidad en sus prcticas pedaggicas?, cules son las propuestas metodolgicas y las didcticas que, orientadas desde la praxeologa, utilizan los maestros en la Facultad de Educacin de Uniminuto? Praxeologa, un enfoque metodolgico o un mtodo de investigacin. En este caso, las preguntas se referan a cules son los supuestos epistemolgicos que orientan la praxeologa pedaggica y en qu medida corresponden al proceder investigativo?, si la praxeologa es una metodologa, en qu enfoque o modelo pedaggico se inscribe? La praxeologa es un modelo pedaggico? Frente a estos interrogantes se considera importante generar reexiones que permitan describir y comprender las realidades, o experiencias, de un grupo de maestros del rea de pedagoga, por ello el cuestionamiento central sobre el que gira el ejercicio de reexin es: cmo ha experimentado el grupo de maestros(as) la apropiacin de los fundamentos de la praxeologa pedaggica y cmo se visibiliza en la praxis educativa en la Facultad de Educacin de Uniminuto? Los presupuestos que determinaron la redenicin de la pregunta se basan en que el acercamiento a la apropiacin y las dinmicas que realizan los maestros participantes, puede constituirse en punto de partida para futuras investigaciones que apunten a caracterizar las concepciones que tienen los maestros sobre modelo, enfoque, mtodo de investigacin y, as, consolidar aportes al modelo de Uniminuto y a la propuesta pedaggica de la Facultad de Educacin.

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Por lo anterior, el objetivo general que orient la investigacin consisti en comprender la experiencia de apropiacin de los fundamentos de la praxeologa pedaggica por maestros y maestras pertenecientes al rea de Pedagoga2 y los modos de hacerlos visibles en las prcticas pedaggicas en el aula. Surgi, entonces, el cuestionamiento sobre cules deben ser las caractersticas epistemolgicas para desarrollar el proceder investigativo. Al respecto, las reexiones se soportaron en considerar los supuestos de la praxeologa pedaggica y, a partir de ellos, se identic el mtodo que se debera seguir: la historia de vida. Cabe mencionar que son parte de los mapas conceptuales de los maestros(as), los siguientes supuestos con respecto a la praxeologa pedaggica: es inductiva, privilegia la autoevaluacin y la reexin de los procesos de manera continua; es una postura cuya intencin es la transformacin de los sujetos mediante las miradas crticas de las prcticas; se entiende como una praxis intencionada; le apuesta al reconocimiento de las subjetividades e intersubjetividades; y los sujetos que la apropian fortalecen la construccin de la fe y la esperanza. Una vez denido el mtodo de trabajo, las fases posteriores consistieron en la elaboracin de las historias de vida, ejercicio que exigi de los participantes remontarse a varios aos de experiencia docente, a reencontrarse con las primeras experiencias praxeolgicas, a la evocacin, conformacin, lectura, escritura, confrontacin y experimentacin de tensiones, desalientos, que fueron constantemente socializados para nalmente tener como evidencias ocho historias de vida. Sobre stas se llev a cabo la etapa ltima de lectura y anlisis con miras a encontrar las cercanas, distancias, tensiones y dems relaciones que pudieran ser develadas.

lgicas del mtodo, por ello fue necesario revisar los fundamentos de la praxeologa pedaggica, las concepciones de prctica pedaggica, al igual que los aspectos referidos al mtodo Historia de Vida. As mismo, algunos procedimientos para realizar la lectura de las historias de vida elaboradas por los maestros y maestras. El trmino praxeologa ha sido estudiado desde hace varias dcadas por autores como J. L. Dumont (1990), quien hace un rastreo sobre la historia de la praxeologa y plantea que ste aparece en Francia a nales siglo XIX; asimismo, encuentra que el trmino tambin se us en estudios econmicos adelantados en URSS, Australia y Polonia, entre 1926 y 1950; y que en la actualidad aparece en trabajos de psiclogos, socilogos, matemticos, telogos, lsofos e investigadores en ciencias de la educacin. Segn Kotarbinski, citado por Dumont, la praxeologa se dene como la teora de la accin ecaz. En la Facultad de Educacin de Uniminuto, Carlos Juliao (2007) ha venido construyendo discurso sobre el tema3; dentro de sus ms recientes planteamientos se puede destacar que la praxis es una manera de actuar, mientras que la praxeologa es (o quiere ser) una disciplina sobre las diferentes maneras de actuar: una teora, un discurso reexivo y crtico, (logos) sobre la prctica, sobre la accin sensata, de la cual se busca el mejoramiento en trminos de transformacin, pertinencia, coherencia y eciencia. La praxeologa pedaggica ha sido asumida como uno de los principios del Proyecto Educativo Universitario de Uniminuto, dado que es coherente con los valores que orientan la formacin de profesionales en esta institucin, es pertinente con el modelo educativo que sta ha denido y, adems, posibilita las transformaciones de los estudiantes y de las comunidades en donde interviene. Las races que sustentan la praxeologa se hacen visibles en su procedimiento, pues permite disponer de un enfoque de tipo hermenuticocualitativo, en tanto se reere

CONCEPCIONES QUE ORIENTARON LA INVESTIGACIN

Las categoras que orientaron la investigacin fueron identicadas a partir de las caractersticas del objeto de estudio, as como de las particularidades epistemo-

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a la accin y los actores que buscan un cambio en sus prcticas, que privilegia la experiencia de los actores mismos como fundamento de la investigacin y de la accin que se puede promover. Supone un practicante reexivo (...) Por eso su desafo es grande: articular crticamente la accin, la cultura y la educacin (Juliao, 2007). As, se considera que el n ltimo de la praxeologa en Uniminuto es contribuir a los procesos de discernimiento respecto a las prcticas realizadas por los estudiantes y maestros mediante procesos de reexin en procura de hacer visibles relaciones caracterizadas por la calidad comunitaria, participativa y autogestionaria. El modelo praxeolgico est constituido por cuatro etapas que, a pesar de ser enunciadas secuencialmente, se corresponden de forma interdependiente y se experimentan a manera de un espiral ascendente y hacen rupturas frente a planteamientos lineales. Estas etapas son: el ver (la observacin), el juzgar (la interpretacin), el actuar (la intervencin) y la devolucin creativa (la autorreexin). Cada una de ellas exige del uso de tcnicas, actitudes y competencias que favorezcan el cumplimiento del objetivo, tanto para cada conjunto de acciones especcas de la etapa, como para la comprensin de la prctica misma. Hecho que conduce precisamente a la conformacin de la transformacin de los sujetos y colectividades que intervinieron en el proceso con miradas holsticas. Ahora bien, si la praxeologa se ocupa de reexionar sobre las prcticas, en el caso que nos ocupa, que de-

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sarrollan maestros y maestras que estn orientadas desde intenciones educativas, se hace necesario un acercamiento al concepto de prcticas educativas para retomar posteriormente la concepcin que se desprende desde la postura de la praxeologa pedaggica. Es frecuente encontrar que las prcticas pedaggicas han sido orientadas desde distintas miradas durante el transcurso de la historia. Orientaciones que dan cuenta de las discusiones, debates y posturas asumidas por tericos, maestros y maestras, y por las instancias gubernamentales en los distintos rincones del mundo. En las ltimas dcadas hay autores que consideran que sobre las prcticas pedaggicas se han realizado ya sucientes anlisis, pero faltan propuestas concretas y aplicables a la realidad y contexto (Bilbao, 2002:1); de acuerdo con Bilbao, es prioritario considerar el perfeccionamiento y la capacitacin para alcanzar la calidad educativa, no obstante ese objetivo se logra cuando el docente realiza su quehacer acompandolo de un proceso de reexin que genere el anlisis crtico a partir de la propia prctica pedaggica (proceso de autoevaluacin constante). Desde la praxeologa pedaggica se
estudia, sobretodo, la prctica y su sujeto en un enfoque deliberadamente hermenutico, apelando a los referentes sociolgicos y a los referentes de la accin educativa. As, conduce al actor ms all de su prctica inmediata; a tomar conciencia de la complejidad de su prctica para construir una prctica ms consciente de su lenguaje, de sus modos y de sus elementos fundamentales con el n de acrecentar su signicatividad y su papel liberador (Juliao, 2007).

AL RELACIONAR LAS CATEGORAS PRAXEOLOGA PEDAGGICA

Y PRCTICAS PEDAGGICAS SE HACE NECESARIO DELINEAR ALGUNAS CARACTERSTICAS DEL MTODO HISTORIA DE VIDA Y LOS SUPUESTOS QUE ORIENTARON EL PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIN Y REFLEXIN.

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Las prcticas pedaggicas, entonces, son todos aquellos comportamientos que, desde la accin y el pensamiento, permiten hacer visible las intenciones educativas de un maestro(a), de un proyecto de vida de un maestro(a), de una institucin educativa, de unas polticas educativas. Comportamientos que totalizan el ser en sus dimensiones: intelectual, poltica, tica, axiolgica, por eso, parodiando, el maestro es un hacedor de cultura. Es posible entenderlo en esa dimensin pues en l se encarna la mediacin, es decir, la posibilidad de que en sus encuentros y desempeos docentes, transcienda y aporte en la construccin de las representaciones de mundo que elaboran los estudiantes. Al relacionar las categoras praxeologa pedaggica y prcticas pedaggicas se hace necesario delinear algunas caractersticas del mtodo historia de vida y los supuestos que orientaron el procedimiento de investigacin y reexin. El mtodo biogrco, segn Rubio y Varas (1999), forma parte del mtodo cualitativo, en consecuencia, opera teniendo en cuenta que el investigador, en primer lugar, intenta reproducir los discursos del grupo social y por este motivo recurre a grupos de discusin, entrevistas abiertas, historias de vida, etc. En segundo lugar, el investigador recopila documentos, entre ellos, relatos histricos, biogrcos, tradiciones orales, etc. De esta forma, este mtodo tiene como n retomar informacin de la poblacin en la que se centra la investigacin. Una vez se ha obtenido la informacin respectiva, se procede a analizarla e interpretarla. De acuerdo con lo expuesto, forman parte del enfoque cualitativo e investigativo los mtodos etnogrco, biogrco e histrico, los cuales pueden recurrir a las tcnicas enunciadas que les permiten realizar indagaciones y recuperar informaciones. Para el caso de los documentos biogrcos se incluyen los documentos personales (biografas, autobiografas, confesiones, diarios, memorias, entre otros), los relatos de vida, las historias de vida y los biogramas.

Como se observa, Rubio y Varas consideran la historia de vida como una tcnica que permite acopiar informacin, en sus palabras: La historia de vida comprende tanto el relato de vida como otros documentos (informes mdicos, informes jurdicos, test psicolgicos, testimonios de personas allegadas, fotografas objetos personales) que puedan aportar informacin o vericar lo ya aportado personalmente (1999: 245). De igual forma, comprenden que una de las caractersticas de las historias de vida y que las distinguen de los otros documentos biogrcos es que el investigador es quien induce a las personas a que elaboren el relato. Pujadas (1992), citado por Rubio y Varas, realiza la siguiente clasicacin de las historias de vida: De relato nico, como su nombre lo indica centra la atencin en un caso nico; De relatos paralelos, reere el acopio de varios relatos y, con base en ellos, hacer comparaciones, entrar en detalles diferenciales, establecer categoras y generalizaciones; y De relatos cruzados, en este caso se tiene un objeto de estudio y se propone obtener una perspectiva multicntrica, de tal forma que cada narracin es confrontada y completada con la de otras personas (Rubio y Varas, 1999:387). A diferencia de los anteriores autores, Moreno (1999:259) equipara el mtodo biogrco al mtodo de historia de vida, para ello se fundamenta en Balander (1983), quien considera que la historia de vida es un mtodo renovado. Al respecto, Moreno, considera la historia de vida no como una tcnica, sino como el mtodo adecuado para llegar a ellos... el sujeto lleva en s toda la realidad social vivida. En l se concreta cada grupo social a que ha pertenecido y toda la cultura en la que ha transcurrido su existencia. Al conocer al sujeto, se conoce el grupo y la cultura tal como se dan en concreto, de manera subjetiva, vivida (1999:260). As mismo, considera que la historia de vida es el objeton a conocer. Slo en el sujeto total, en su praxis real, lo social-subjetivo existe, y es posible, as exorcizar las abstracciones sujeto y sociedad (1999:261).

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No obstante, si en otras latitudes se ha venido construyendo discurso sobre el Mtodo Historias de Vida, en la Facultad de Educacin de Uniminuto, desde hace ya varios aos, el profesor Jair Duque ha venido trabajando el tema y en 1999 present a la comunidad acadmica un artculo que incluye una amplia revisin bibliogrca sobre el tema, las relaciones con la pedagoga, sus reexiones sobre los encuentros con la praxeologa, que quiz quede mejor expresado en palabras del autor, as: Cada vez es ms claro que las historias de vida tienen que ver con un proceso de reconstruccin histrica del conocimiento desde la experiencia, donde el maestro, en tanto investigador social, presenta su proceso de reconstruccin de profesional como componente investigativo, hace sus propias rupturas epistemolgicas, creando procesos pedaggicos y didcticos en torno suyo como docente y, hacindose responsable de la construccin de su proyecto tico de vida (Duque 1999:44). As las cosas, el ejercicio de reexin desarrollado con el grupo de maestros y maestras del rea de Pedagoga est inscrito en el tipo de historias de vida que se puede catalogar como de relatos paralelos, en tanto que su intencin ltima pretendi hacer visibles las tendencias, encuentros y des-encuentros experimentados por los docentes con respecto a la apropiacin de la Praxeologa Pedaggica y llevarla a sus praxis educativa mediante la elaboracin de las Historia de Vida4. Otra categora que se tuvo en cuenta para la realizacin de la investigacin consisti en establecer los criterios para realizar el proceso de anlisis de los documentos, en nuestro caso, las historias de vida. Se acogi y adapt el procedimiento sugerido en el planteamiento de Tezanos, en el que en primera instancia maniesta que parte del proceso de anlisis y elaboracin de un informe de corte cualitativo-interpretativo, es posible realizarlo a partir de la perspectiva fenomenolgica, en ella no se pretende la mirada desde el enfoque del estructuralismo, en el que se tiene en cuenta la condi-

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cin estructural y el correlato de modelos, sino que se transforma en la recuperacin de la voz del otro, es decir, esa voz del otro va a construir al objeto, en su apariencia, desde los fragmentos que se constituyen en los distintos puntos de vista de los sujetos que experiencian la cotidianeidad del o los caos que expresan la realidad estudiada que est presente en el contexto de ocurrencia (Tezanos, 1998:146). En segundo lugar, se asumi lo que la autora denomina despliegue del proceso descriptivo, entendido como la realizacin de la lectura de los documentos de manera minuciosa y rigurosa, una lectura en la escucha, pues en ellos encontramos al otro, su voz, sus visiones del mundo que lo rodea y de sus relaciones con los otros (Tezanos, 1998:147). La lectura de los documentos implica realizarla buscando, a la luz del objetivo general del proyecto, los temas relevantes. Cabe destacar que se requiere a su vez evitar disponer la mirada exclusivamente sobre los casos ms frecuentes o recurrentes, pues esto dara una mirada fraccionada del tema en cuestin y se establecera una tendencia homogenizada de lo heterogneo. De igual forma, se asume como parte del proceso de anlisis, el ejercicio propuesto por varios autores conocido como triangulacin que, para el caso que nos ocupa, retoma los vrtices incluidos por Tezanos (1998: 176): la realidad (historias de vida), la teora acumulada (discurso sobre praxeologa pedaggica en Uniminuto) y observador-investigador (autora del presente artculo). El anterior procedimiento se evidencia en el informe nal (artculo) que fue sometido a lectura y revisin de los maestros participantes para su realimentacin.

METODOLOGA
El proceso metodolgico se inscribe en el enfoque cualitativo, sigui las caractersticas del mtodo Historia de Vida, y acogi la clasicacin de relatos paralelos. De igual forma, para realizar el anlisis de documentos se tuvieron en cuenta algunos de los planteamientos de Araceli de Tezanos, como se sealo arriba.

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Las etapas que conformaron el proceder investigativo fueron tres: inicial, elaboracin de historias de vida y anlisis de informacin, en la que se incluy la elaboracin de informes. La etapa inicial se caracteriz por la puesta en comn y contextualizacin de la propuesta del Departamento de Pedagoga, ello implic un proceso que se realiz con la participacin de los nueve docentes que se renen cada quince das con el n de debatir sobre temas relacionados con su desempeo docente al interior de la Facultad de Educacin. En primer lugar, se le propuso al grupo retomar el tema de la praxeologa pedaggica, entendiendo que a partir de las reexiones se pudiera contribuir y realimentar el discurso que ha venido consolidndose en la universidad. Igualmente, se present como antecedente la investigacin que se lleva a cabo sobre el sistema de evaluacin en procesos educativos orientados desde la praxeologa, aspecto que ayud a delimitar el tema. La etapa de elaboracin de las historias de vida se caracteriz por las entregas parciales y socializaciones al interior del grupo de maestros. Cuando estuvieron consolidadas, se eligi un docente del grupo en calidad de par acadmico, quin ley la historia de vida y realiz comentarios y sugerencias que tuvieron como norte aportar mediante sugerencias de redaccin, ampliacin de ideas y preguntas que dieran al maestro autor elementos en la reconstruccin y entrega del texto. Esta etapa se extendi por un perodo de seis meses. Se present la desercin de una maestra al nalizar esta etapa. Finalmente, se realiz la etapa de anlisis de los documentos historias de vida, que abarc un perodo de

dos meses y se orient bajo algunos presupuestos encontrados en los planteamientos de Tezanos expuestos en el apartado anterior y, a partir de esto, se procedi a realizar el informe nal- artculo.

HALLAZGOS
Las categoras que se presentan a manera de hallazgos son producto de la lectura de las historias de vida elaboradas por los maestros. Lectura que se realiz identicando y sealando las ideas que iban surgiendo de los documentos. Se procedi a agrupar las ideas compartidas, clasicarlas y denominarlas; de all surgen las categoras que se describen a continuacin y que posteriormente se sometieron a la comparacin con los fundamentos de la praxeologa, entendindose como el segundo momento de la triangulacin, para nalmente determinar, a manera de tendencias o conclusiones, los elementos que permiten caracterizar la apropiacin y aplicacin de la praxeologa pedaggica en el aula de clase. A continuacin se presenta cada una de estas categoras. Vocacin: Algunas historias de vida abordan el aspecto rol del docente, a partir de referenciar sus primeros acercamientos infantiles, por lo tanto, parte del texto incluye remembranzas de juegos:
Y en ese ambiente se hace posible que una nia suee y suee con las ores como seres con alma y mente, con posibilidades de aprendizaje, frente a sus exigencias en su condicin de maestra, que ve en las ores las caritas de nios y nias a quienes hacia el futuro, puede ensear.

No obstante, como se observa en el siguiente texto unas historias hacen referencias a tiempos ms remo-

ALGUNAS HISTORIAS DE VIDA ABORDAN EL ASPECTO ROL DEL DOCENTE, A PARTIR DE REFERENCIAR SUS PRIMEROS ACERCAMIENTOS INFANTILES, POR LO TANTO, PARTE DEL TEXTO
INCLUYE REMEMBRANZAS DE JUEGOS

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tos, que atraviesan recuerdos conscientes y se instalan casi en un ejercicio psicoanaltico a momentos del nacimiento con interpretaciones mgicas:
En ese momento la llevan al hospital en una camilla y a pie, precisamente cuando iban, perdn, bamos en frente de la Escuela Policarpo Salabarrieta ocurre mi nacimiento, es decir, nac en frente de una escuela por lo tanto desde mi nacimiento nac afortunado y con la insignia para ser maestro porque la escuela y la docencia me escogieron para esa noble misin.

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rancho todas las tardes, de lunes a viernes, como abejas al panal.

O aquella que hace visible los distintos senderos que utilizan los grupos familiares para llevar a cabo la formacin acadmica:
Mi padre estaba suscrito a El tiempo y all, al interior de la selva, llegaba el peridico cada dos das, en una avioneta de la compaa en la que el trabajaba. Mi padre nos lea el peridico todos los das, de esta forma se nos estimul la lectura y el inters por conocer lo que pasaba, no slo en el pas, sino en el mundo.

O de experiencias que rodearon las primeras pinceladas de una inclinacin que fue concretada en la vida adulta:
El recuerdo ms lejano que tengo de ser maestra me lleva a mis cinco o seis aos, cuando en compaa de mis amiguitas del barrio donde viva, organizbamos el saln de clase; obviamente yo era la maestra, asignaba tareas a cada uno de mis alumnos, les llamaba la atencin para que hicieran silencio, llamaba lista y nalmente calicaba sus trabajos y evaluaciones.

Esta experiencia de ser estudiante es tambin parte de aquella de trasciende la esfera de los juegos infantiles y se traslada a la pertenencia a una institucin, en este caso, la escuela y se observan recuerdos que, adems, apuntan a dibujar de ella algunos aspectos respecto a las relaciones entre el maestro(a), de ellos, algunos de carcter negativo:
La severidad y el temor que inspiraba la profesora a los pupilos lo expresaban estos con una dcil obediencia y cabeza continuamente inclinada. Otra que se plasma en, a punta de demritos, unos pequeos crculos colocados en una hoja cuadriculada tamao ocio, que reposaba en la pared, pegada con pedazos de cinta, exactamente atrs del pupitre de la profesora.

Inclinaciones que fueron adems encontradas durante el transcurso de formacin como el caso de:
... dos profesores frecuentemente entonaban el himno de su Normal y sobretodo un estribillo que dice: Viva por siempre la normal madre de los educadores, tambin que vivan eternamente los estudiantes y profesores.... Creo que ello incidi mucho en mi eleccin, al salir de la primaria le expres a mis padres que quera ser maestro.

En este sentido tambin se encuentran experiencias que tomadas de otros pases incluan la gura del monitor quienes:
Reportaban tanto en las maanas como en las tardes a los

Tambin evocaciones que dan cuenta de los primeros ejercicios en el rol de estudiante en aquellas pocas infantiles:
Recuerdo con precisin la escuela donde aprend los nmeros y a leer: mi casa. Con la tutora de mis familiares; muchas veces de mi abuela, otra de mi madre, muy pocas de mi padre, y con ellos, la de mis primos, tos, amigos nuestros y de mis progenitores, que llegaban a mi

que hacan indisciplina, bien porque se salieran de la la antes de llegar a sus casas o porque generaran alborotos o peleas, solo se haca las al salir de la escuela.

De igual manera, aquellos percibidos como recuerdos positivos, que dan cuenta de algunas representaciones que caracterizaban algunas prcticas educativas que circulaban, o quiz, circulan en las aulas escolares. Ese ambiente de aceptacin y de respeto, sembraron la

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HOMENAJE A LA DOCENTE Julia Margoth Acosta.

acadmica, epistemolgica y didctica en las historias de vida, as se encuentran armaciones como la siguiente: la posibilidad de conjugar la formacin acadmica con el trabajo en el aula, brindaron las mejores posibilidades de confrontacin entre lo compartido entre compaeros y docentes y lo experimentado en la escuela. En este sentido, tambin se encontraron argumentaciones que reeren la disposicin de maestros(as) a complementar, confrontar y sustentar sus reexiones mediante el aporte de autores. Importante destacar que los autores citados incluyen tres tendencias: 1) el que han brindado maestros que son parte del cuerpo docente de la Facultad, o por el contrario, se destaca el aporte de maestros durante sus procesos de formacin bsica y secundaria; 2) la argumentacin mediante la presentacin de planteamientos de pedagogos y lsofos reconocidos en el mbito nacional e internacional, por ejemplo, Comenio, Pestalozzi, Engels, Lenin, Herbart, P. Freire, H. Maturana, J. Nadeau, C. Sagan, E. Vasco, M. Sacristan, C. Juliao; 3) se presentan planteamientos que visibilizan el aporte de estudiantes mediante la puesta en marcha de experiencias novedosas y del reconocimiento de la construccin social del conocimiento, por ejemplo: Hoy en el ahora del aula de clase... tengo muchos ms elementos construidos desde el saber de mis estudiantes y desde la lectura resignicada y ampliada de la propuesta explicitada por el Padre Juliao. Seguramente, por distintas rutas transitadas los maestros expresan la vocacin de ser maestro y sus procesos

tolerancia y la consideracin hacia las debilidades y el reconocimiento de las posibilidades. Desempeo docente: Tambin en las historias de vida se encuentran alusiones a las primeras experiencias como docentes, unas desde acercamientos sustentados en las prcticas empricas, como: un desempeo sin la formacin pedaggica, donde la preocupacin estaba centrada en trabajar desde unos contenidos curriculares especcos, planeados al comenzar el ao acadmico y que sustentaban el desarrollo de las clases desde una normatividad vigente. No obstante, contrastan por su marcada presencia las inquietudes de formacin y de fundamentacin

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de formacin y prctica pedaggica, queda condensada en la siguiente expresin:
La formacin docente no debe ser concebida nicamente desde lo institucional, desde los planteles educativos, sino el resultado de mltiples factores, inclusive los ancestrales, donde los abuelos padres, hermano, amigos, vecinos y ancianos de la comunidad han aportado en mi estructuracin como sujeto de la educacin.

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pretar y aportar conclusiones a otras situaciones de la prctica educativa, para integrar en un mismo sentido teoras y prcticas, en tanto la reexin y el contraste de opiniones, implican creacin, otras posibilidades de conocimiento.

Apropiacin de la praxeologa pedaggica: Las tendencias presentadas resumen las ideas que se observaron en las distintas historias de vida, que denotan las conceptualizaciones respecto a la praxeologa pedaggica. En un primer lugar se pueden mencionar algunas expresiones respecto al acercamiento inicial al tema: Me pareca lgido, complejo, intrincado, me conform con las ideas, un poco etreas quizs, que haba logrado captar, en ese primer coqueteo con lo nuevo. Tambin aquellas experiencias de maestros(as) en otras instituciones de educacin que desarrollan procesos guiados por tres de las etapas de la Praxeologa, as: Una hermosa oportunidad se pudo vivir, compartir la experiencia de construccin colectiva de procesos educativos, en una comunidad que consider aplicar una metodologa aparentemente desconocida pero interesante y novedosa, basada en procesos denominados ver, juzgar y actuar. En segundo lugar se encuentran en la totalidad de las historias el conocimiento que tienen los maestros respecto a los fundamentos de la praxeologa, unas elaboraciones que dan cuenta de la revisin de textos, reconstrucciones con los estudiantes, dilogos con maestros y el padre Carlos Juliao. De sus fundamentos se encuentran textos como:
En tanto el maestro interpreta, estudia y problematiza su propia praxis va emergiendo la praxeologa pedaggica, que desde sus sentidos hermenutico-dialcticos permite aparejar la funciones de analizar, comprender, inter-

Conceptualizacin que reeja la apropiacin respecto a uno de los presupuestos de la praxeologa, como aquella que se caracteriza por ser una reexin sobre la accin sensata, de la cual se busca el mejoramiento en trminos de transformacin, pertinencia, coherencia y eciencia De igual forma, uno de los presupuestos que orientan el proceder praxeolgico gira en torno a la transformacin de los sujetos y las comunidades, pues es un ejercicio que compromete las esferas del ser en cuanto a los cimientos que dan soporte a su conguracin axiolgica, poltica, social y cultural, por eso:
La praxeologa es un pensar problematizador de la vida, una metodologa que devela los actores y sus acciones, sus palabras explcitas y ocultas; las relaciones de orden y poder de un grupo social, el sentido de la accin poltica y su ideologa subyacente.

Con respecto a los momentos que constituyen la praxeologa pedaggica, es importante destacar el conocimiento que maniestan los maestros y la riqueza en las maneras de expresin que se caracterizan por su amplitud, metforas, ejemplos, remembranzas y reconocimientos de sentimientos experimentados. Por ejemplo,
No. La praxeologa es un pensar problematizador de la vida, una metodologa que devela los actores y sus acciones, sus palabras explcitas y ocultas; las relaciones de orden y poder de un grupo social, el sentido de la accin poltica y su ideologa subyacente.

Frases que condensan la experiencia del actuar y el reconocimiento de la labor del docente en el marco de la praxeologa:

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El desarrollo de la autonoma se acrecienta y aanza, hecho que permite el cuestionamiento y la bsqueda tanto de sentido como de explicaciones para la comprensin como para la resolucin de situaciones problemticas, donde el docente se presenta como orientador de procesos.

de maestros. Algunas son elaboraciones que recurren a las metforas, la descripcin de experiencias afectivas y de reexiones que se relacionaron con circunstancias vividas en el mbito familiar, personal y social. Lo que en suma se puede encontrar es que parte de la transformacin o devolucin creativa que hacen los maestros(as) est inmersa en la consolidacin de la fe y la esperanza o expresado como: Fortalece la esperanza como virtud de las personas que anhelamos un mundo habitable, digno y sostenible.

De igual manera, la posibilidad de pensar en fortalecer los procesos educativos orientados como investigacin formativa, as: La investigacin formativa es un reto frente a la reexin permanente, permite una mirada retrospectiva y prospectiva de la prctica. Finalmente, cabe destacar que el ejercicio en algunos casos permite contemplar el hecho de ser maestros praxeolgicos, en uno de los apartes presentados al iniciar se cita un texto sobre esos inicios en la docencia, y en la misma historia de vida se encuentra como devolucin creativa la siguiente reexin:
No creo que el haber nacido en frente de una escuela hubiese sido el origen de formarme como maestro porque el maestro no nace, ni se hace en la experiencia, el maestro se curte en la praxis y es all donde este ejercicio adquiere gran importancia, para todo aquel que quiera encontrara sus orgenes en la docencia y la forma de cualicarse en esta profesin.

SON PROFUNDAS LAS REFLEXIONES QUE HACEN LOS MAESTROS(AS) SOBRE SU SER DOCENTE, ELLAS REFIEREN PREGUNTAS, DILOGOS, MONLOGOS,
LARGOS SILENCIOS Y SOLEDADES EN LAS QUE CIRCULAN LOS ESTUDIANTES, LAS INSTITUCIONES, LAS POLTICAS EDUCATIVAS...

O aquella expresin que pretende dar cuenta del dinamismo que es inherente a la praxeologa y que parece invitar a la prdida de las fronteras de los lmites y sus intersticios cada vez son ms invisibles: Es un tronco en el que recorre la savia cuyo n ltimo son una ramas y hojas verdes de distintas tonalidades que reejan la transformacin de ese meollo de eventos que transcurren en las races y el tronco. Algunas historias de vida fueron escritas en primera persona y otras se caracterizan por elaboraciones y argumentaciones a partir del recurso de citas de fuentes sean ellas de autores, de voces de familiares,

Y aquellas que maniestan a manera de aoranza: Los padres de familia y la comunidad de ese entonces s crea en las posibilidades de la educacin para cambiar las situaciones de pobreza y estancamiento social que se viva en ese medio: haba esperanza y conanza en la institucin educativa y en los maestros.

CONCLUSIONES
La revisin de los textos y su respectivo anlisis permiti encontrar algunas tendencias que se enuncian a manera de conclusiones, haciendo de todas maneras nfasis en que no son puntos nales, por el contrario, pretenden ser esencialmente aspectos en los que se han fundamentado o en aquellos que han

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transitado los maestros autores de las historias de vida. Entre dichas tendencia se encuentran: Parece existir un acercamiento y anidad por la labor docente desde los primeros aos de vida. Existen inclinaciones que se reejan en los juegos infantiles, recuerdos de maestros de forjaron idearios respecto a la identidad del maestro, algunos de ellos originados precisamente en la confrontacin sobre el desempeo y prcticas de maestros que indicaron que lo correcto es precisamente ser diferentes, ms praxelogos. Existe reconocimiento de la importancia de mantener la formacin del maestro como una esencialidad, en tanto la profesin del maestro implica el reconocimiento terico y prctico del saber pedaggico; del ejercicio de la praxis educativa como una accin intencionada; de la praxis como un ejercicio reexivo y crtico. El acercamiento al proceso praxeolgico genera en primera instancia disonancias cognoscitivas, exige reestructuracin de conceptos, mtodos y metodologas, anlisis de nuevos caminos para alcanzar la apropiacin de sus principios y, muy especialmente, de desarrollar ejercicios metodolgicos y didcticos con posturas ms innovadoras. Son profundas las ref lexiones que hacen los maestros(as) sobre su ser docente, ellas reeren preguntas, dilogos, monlogos, largos silencios y soledades en las que circulan los estudiantes, las instituciones, las polticas educativas y en el trasfondo un teln constante pero siempre en dinamismo: el contexto de los estudiantes, sus familias, sus avatares. Y, adems, aquellas imgenes de la esfera personal, familiar y social de los maestros(as). Reexiones que implican ejercicios de introspeccin constante, de una revisin permanente del yo, de la manera como se armoniza para cada situacin, para cada estudiante. Observarse con nes de transformacin, de enriquecimiento a la labor u ocio que

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han asumido como proyecto de vida, o expresado de manera sencilla: como se vive la docencia, en ello quiz radica su complejidad. Los maestros(as) han interiorizados los fundamentos, conceptos, momentos de la praxeologa pedaggica y los han recreado con los planteamientos de autores y maestros que tienen amplio reconocimiento en el campo de la educacin. Apropiacin expresada de distintas maneras literarias, no obstante, todas ellas corresponden a las caractersticas tericas y metodolgicas del Ver, Juzgar, Actuar y Devolucin Creativa. Se inere que los maestros(as) parten en sus relaciones pedaggicas del reconocimiento de la condicin de lo humano, por tal razn, privilegian encuentros en los que aprender y desaprender es parte del da a da, es mirar en cada uno de sus estudiantes las historias de vida de las familias, de la sociedad, de la cultura, en cada uno de ellos se visibiliza la concrecin de la especie o, ser mejor decir, de las especies. Las historias de vida no permiten evidenciar el cmo realizan los maestros el proceder praxeolgico, si es que se debe preguntar en singular, quiz precisamente la praxis praxeolgica es un plural. Ser que los maestros(as) mantenemos un velo sobre los acontecimientos que se suceden tras cerrar la puerta del aula? O los actos creativos, transformadores de nuestras praxis, no se tornan en sucientemente argumentadas para ser explicitadas? Entonces, cmo reconocer, debatir, realimentar el saber pedaggico de la praxeologa pedaggica? Es posible pensar que la praxeologa es parte constitutiva de las esencialidades del ser y en ese entendido se torna ms difcil objetivizarla, ser por ello que en algunos casos se observaron historias de vida, redactadas en forma impersonal, asumiendo voces, teoras, parafraseando maestros, o como lo expres uno de los autores no s por qu me cuesta trabajo hablar de mi historia de vida

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Son muchas las propuestas que en el mbito educativo construyen el para qu de la educacin; los retos para unos o ms aos; lo que debemos aprender y desaprender segn los lineamientos de entidades nancieras, gubernamentales tanto en lo nacional como en lo mundial; los perles, los estndares, las competencias, pero lo que s parece visible en las historias de vida de los maestros(as) es el anhelo de consolidar un proceder praxeolgico que derive en la construccin de la utopa, en recrear el sueo, en creer que el futuro es slo posible en nuestro pensamiento y accin, por ende, en la cristalizacin de la esperanza.

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HISTORIAS DE VIDA
1. LA PRAXEOLOGA EN EL AULA DE CLASE POR: CARLOS ALBERTO GONZLEZ PULIDO5

a vida del maestro est permeada por una variada gama de fenmenos interactuantes en el desarrollo de una responsabilidad social, lo convoca en relacin con unos ideales, con un contexto cercano y un estilo de pas que lo afectan en el logro de sus anhelos, all se entrelazan las diferentes formas de ser y pensar desde nuestro rol profesional motivando permanentes reexiones en nuestro caminar. Esta invitacin para realizar un viaje a travs de las prcticas en el desempeo docente, induce al reconocimiento de las experiencias, valorando los aportes en la transformacin individual y colectiva, sus perspectivas, problemticas y proyecciones. En ese contexto, mi prctica docente puede ser vista en dos momentos, el primero, un desempeo sin la formacin pedaggica, donde la preocupacin estaba centrada en trabajar desde unos contenidos curriculares especcos, planeados al comenzar el ao acadmico y que sustentaban el desarrollo de las clases desde una normatividad vigente. Un segundo momento tiene que ver con el ejercicio profesional despus de obtener la Licenciatura en Educacin, donde se fortaleci tanto la fundamentacin conceptual como la implementacin de estrategias metodolgicas acordes con el perl, las necesidades de los estudiantes, la intencionalidad de las temticas y el sentido teleolgico pensado desde la institucin educativa. Al evocar la vinculacin inicial a la docencia en el municipio de Quipile, Cundinamarca, vereda El Retiro, en la dcada del ochenta, predominaba la orientacin educativa dada desde la Misin alemana, con el apoyo de libros de texto que servan de gua para el desarrollo de las clases, dentro de un sistema de planeacin

denido por el gobierno nacional. La parcelacin para cada una de los temas era revisada previamente cada semana por el director de la escuela de la poca y contaba con su aprobacin para ser luego llevada al aula de clase. Por tanto, el cuaderno parcelador se constitua en el instrumento gua del docente, que deba ser cumplido con gran cuidado, teniendo en cuenta que el Director poda revisar los cuadernos de los estudiantes, en cualquier momento, para evidenciar el avance en los temas previamente establecidos. All era indispensable el dilogo constante con los vecinos, con la Junta de Accin Comunal, con el Inspector de Polica, ellos conocan de primera mano las necesidades de la comunidad, eran las personas que ms interactuaban y contribuan con la escuela. Por tanto con ellos se discutan algunas actividades de inters comn para los padres de familia, la vereda, la realizacin de algunas obras y la disponibilidad de recursos. Ellos evaluaban la gestin de la escuela y sus docentes. La escuela en mencin haba sido construida por la Federacin Nacional de Cafeteros, se llegaba por dos caminos, en ambos casos distantes de la carretera intermunicipal por ms de hora y media de recorrido a pie, bajo un sol agotador. Tres docentes atendamos cerca de 90 estudiantes de educacin bsica primaria, distribuidos en dos salones y un kiosco. Inici labores en el mes de abril de1981, los estudiantes asistan a clases en horario de 8:00 a.m. a 4:30 p.m., con receso para almorzar. Un kiosco constitua el aula de clase, en temporada de lluvia

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resultaba imposible trabajar en ese espacio, el agua entraba por todas partes, ante esa situacin motiv a la comunidad para restaurarlo durante el receso escolar de medio ao. Al ao siguiente se organizaron bazares para conseguir dineros y construir un nuevo saln, mejorando as las condiciones de estos estudiantes y las posibilidades para desarrollar la labor educativa. A nales de 1981, para cobrar el salario de noviembre era necesario recitar estrofas del Himno Nacional, donde el director de Ncleo decida cul estrofa preguntar. A mediados de 1982, me present al concurso docente para ingresar al Distrito Capital, lo aprob, pero la comunidad no aceptaba que dejara la escuela, por tanto, no pude sacar mis cosas personales, dado que intentar hacerlo me creaba graves problemas, le avis slo a mis compaeras y al Director de Ncleo. En 1983 inici labores en Bogot, las condiciones laborales eran difciles, la escuela ubicada al suroriente de Bogot perteneca al sector rural, el transporte me dejaba lejos del sitio de trabajo, en temporada de lluvia el acceso resultaba difcil. Las familias afrontaban necesidades econmicas pero se interesaban por sus hijos. El equipo de trabajo era maravilloso, la solidaridad se vivenciaba en todo momento, tanto hacia las familias como hacia los compaeros docentes. Asistamos a velorios en el barrio, visitbamos a las familias para darles voz de aliento ante diversas necesidades. Por tanto, nuestra labor docente reconoca siempre las caractersticas del contexto y nos exiga una actitud ms participativa, las relaciones con la

comunidad fueron determinantes en el xito de nuestro quehacer. El acceso a la ciudad estaba permeado por el deseo de continuar estudios superiores, ingres a estudiar la Licenciatura en Ciencias Sociales en la Universidad Pedaggica Nacional, compartir la prctica pedaggica con la formacin acadmica en la universidad fue signicativo, al permitirme confrontar los saberes de la licenciatura con nuevas experiencias como docente. La Secretara de Educacin ofreca a los docentes la posibilidad de asistir a cursos para familiarizarse con estrategias didcticas de trabajo, con el apoyo de la Direccin de Investigacin para la Educacin DIEy del Centro Experimental Piloto CEP- del Distrito Especial de Bogot, posibilitando as ascender el Escalafn Docente. La jornada laboral me permiti adelantar mis estudios universitarios de pregrado. Posteriormente las expectativas se ampliaban, ingres a la Universidad de la Sabana para realizar estudios de posgrado, ampliando las posibilidades de desempeo laboral, ingres a la docencia universitaria. En la Facultad de educacin de Uniminuto me brindan la posibilidad de vincularme con algunas ctedras. Con gran responsabilidad asumo el rol profesional acorde con las polticas institucionales. Repensar los elementos temticos de las asignaturas haca parte de la cotidianidad, el encuentro permanente con docentes dinamizaba el compromiso y el sentido de pertenencia. Esta mirada retrospectiva

REPENSAR LOS ELEMENTOS TEMTICOS DE LAS

ASIGNATURAS HACA PARTE DE LA COTIDIANIDAD, EL ENCUENTRO PERMANENTE CON DOCENTES DINAMIZABA EL COMPROMISO Y EL SENTIDO DE PERTENENCIA.

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permite tener una visin valorativa del crecimiento y la cualicacin permanente del ambiente universitario. La prctica pedaggica procura generar actitudes de cambio tanto en el sujeto como en los contextos de interaccin, en tal sentido involucra reexionar frente a la escuela, al currculo, a las polticas educativas, a las didcticas, de tal manera que desde el accionar se genere impacto para transformar las comunidades. Uniminuto, al preferenciar la praxeologa en su proceso pedaggico, convoca la atencin de los docentes para fomentar procesos autnomos, actitudes reexivas, donde l no es un actor desprevenido, por el contrario es un sujeto que investiga y genera actitudes investigativas con sus estudiantes, creando ambientes de aprendizaje motivantes que favorecen la formacin profesional de los futuros licenciados.

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sentido el desarrollo de la autonoma se acrecienta y aanza, hecho que permite el cuestionamiento y la bsqueda tanto de sentido como de explicaciones para la comprensin como para la resolucin de situaciones problemticas, donde el docente se presenta como orientador de procesos.

La investigacin formativa es un reto frente a la ref lexin permanente, permite una mirada retrospectiva y prospectiva de la prctica. Desde los primeros semestres, los estudiantes requieren de acompaamiento y asesora, A PRCTICA espacios que se evidencian PEDAGGICA en el desarrollo de las Tutoras ofrecidas por la FaculDEBE ESTAR tad de Educacin para los SUJETA A REVISIN diferentes semestres y que le permiten al estudiante arPERMANENTE DE ticular saberes e implemenTAL MANERA QUE tarlos en su cotidianidad.

PERMITA EVALUAR SU IMPACTO

La praxeologa exige al docente un continuo cambio de mentalidad, de prcticas y costumbres pedaggicas y as mismo estar muy cerca de la realidad e intereses de los estudiantes, como tambin una rearmacin y retroalimentacin de los conocimientos en su saber especco para orientar un proceso de construccin personal y colectiva que integre teora y prctica, y que implique la conformacin de comunidades acadmicas e investigativas de alto impacto social. El encuentro con los estudiantes permite repensar la implementacin de metodologas que posibiliten la participacin activa y decidida del grupo, cualicando su propia formacin, para potencializar la toma de decisiones ante una gama amplia de posibilidades, en tal

La socializacin de experiencias le permite a los docentes en formacin confrontar su prctica pedaggica, sus saberes, establecer semejanzas y diferencias, valorar sus desempeos, establecer relaciones entre teora y prctica, para hacer juicios de valor y establecer acciones concretas que den respuesta a las necesidades detectadas. Por tanto el aula y la prctica pedaggica se presentan para los estudiantes como espacios para generar conanza en sus capacidades, de tal manera que contribuyan a cualicar su labor docente. La universidad, desde su sentido prospectivo, se preocupa por ofrecer educacin integral que implica formar personas con proyeccin social, con alto sentido de pertenencia y compromiso que desde el sujeto tenga proyeccin hacia el otro, por tanto el docente debe ser un sujeto trascendente.

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En tal sentido, la planeacin de la clase debe estar sustentada en criterios de exibilidad, de tal manera que permita realizar ajustes ante las necesidades, particularidades e intereses del grupo de estudiantes. Los acuerdos alcanzados, junto con las directrices institucionales, se convierten en estrategias que armonizan el quehacer acadmico y generar compromisos para la vida personal y profesional. La prctica pedaggica debe estar sujeta a revisin permanente de tal manera que permita evaluar su impacto en los diferentes actores involucrados y realimenta el proceso. Un proceso que no se revise corre el riesgo de caer en la rutina al no valorar su funcionalidad y pertinencia. La evaluacin permite al sujeto actuar con sentido crtico, tanto en su vida personal como profesional, con el nimo de aportar espacios reexivos a las comunidades y estrategias de mejoramiento. La experiencia laboral en UNIMINUTO ha sido graticante, al permitirme compartir su crecimiento tanto desde los espacios fsicos como en el campo acadmico. Vale recordar algunos aspectos sobresalientes en la evolucin de la universidad, pasando de unas facultades con pocos estudian-

tes en la pasada dcada, a una universidad con programas acreditados por su calidad acadmica, los convenios institucionales con universidades nacionales e internacionales que contribuyen al reconocimiento de la universidad en el contexto nacional e internacional. El camino recorrido en la Universidad desde mi vinculacin con la Facultad de Educacin, como docente catedrtico, Coordinador de prctica profesional, Coordinador de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Educacin Religiosa, me ha permitido evidenciar con gran complacencia y admiracin el sentido de proyeccin institucional atendiendo a los retos de calidad y competitividad, donde la valoracin por la persona gana reconocimiento permanente. La Universidad ha contribuido en mi cualicacin profesional mediante la participacin en eventos acadmicos y la consolidacin de un proyecto de vida que articula lo personal con lo profesional. La constante preocupacin por mantener un cuerpo directivo y docente cualicado, con alto sentido de pertenencia institucional y proyeccin social han posicionado a la institucin en un alto estatus, donde todos los que colaboramos desde distintas instancias nos sentimos orgullosos de pertenecer a Uniminuto.

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2. LA HISTORIA DE VIDA COMO UNA FORMA DE COMPRENDER LA DOCENCIA POR: FRANCISCO PEREA MOSQUERA6

Introduccin l escribir esta historia de vida, se pretende elaborar una reexin en torno a los procesos de formacin de docentes y las huellas que dejan aquellos que de una u otra forman generan inquietudes y motivaciones, que en muchas circunstancias, desde el ejemplo, hacen posible que algunas personas desde sus niez se inclinen por una labor digna de construccin colectiva y de aportar lo mejor de s para que otros seres humanos se formen y construyan sus propios senderos. Esta reexin se desarrollar desde la Praxeologa Pedaggica, la que de acuerdo con los planteamientos del padre Carlos Juliao7, permite la reexin reconstructiva de las vivencias y la prxis en general. Esta propuesta se sustenta en cuatro fases: VER, JUZGAR, ACTUAR Y DEVOLUCIN CREATIVA. Esta historia de vida se construir desde el proceso praxeolgico. Se han denido algunos criterios desde los cuales se elaborar este escrito: en el VER se tienen en cuenta las inuencias de la familia, la escuela primaria, la Escuela Normal Superior, la formacin universitaria de pregrado y postgrado. Es esta fase, en lo que tiene que ver con las instituciones formadoras, se har referencia a aquellos maestros y personas del contexto social que de una u otra forma aportaron en lo que Francisco Perea es hoy como docente. En el JUZGAR se har la interpretacin de de los hechos del ver. En el ACTUAR se har alusin a todos aquellas situaciones de la praxis que hicieron posible mi actuacin como docente. En este sentido se tiene mi nombramiento como maestro en Suruco de Santa Mnica en el Departamento del Choc, el Colegio Nacional Andrs Bello del Barrio Muz de Bogot. Por otra parte, la experiencia en las universidades

Pedaggica Nacional y la Corporacin Universitaria Minuto de Dios, al igual que la experiencia como asesor externo en el Convenio Andrs Bello en formacin de docentes en investigacin y pedagoga. En la DEVOLUCIN CREATIVA se tendr en cuenta lo aprendido de los padres, de los amigos, de los colegas, mis hermanos e hijos. El ver como una forma de aprender de los ejemplos Francisco Perea Mosquera es hijo de Digno Antonio Perea Murillo y Rosa Mosquera Asprilla. Los padres de Digno fueron Froylan Perea, quien era comerciante, y Primitiva Murillo, ama de casa. Los padres de Rosa fueron Pedro Pablo Mosquera, quien asisti a la escuela y su formacin la logr en forma autodidacta. Era un hombre de 2:00 metros de estatura y muy paciente, por sus mritos lleg a ser concejal del municipio de Istima en el Departamento del Choc, siendo un hombre connotado en este municipio. Era una persona que dialogaba mucho con los nietos y adems nos contaba sobre su vida. Alguna vez le pregunt cmo haba sido la educacin recibida y me cont que su familia vivi en un pueblito a tres kilmetros de Istmina, denominado San Pablo Adentro y el sustento lo derivaban de la minera, y que generalmente todos los nes de semana iban a Istmina a hacer el mercado para la semana, despus de vender el oro que haban logrado obtener como resultado de su trabajo en la mina. Estos no saban leer ni escribir y mucho menos las operaciones matemticas, por lo que el Seor Antonio Asprilla, gran negociante, dueo de un almacn era a quien le vendan el oro, le compraban el mercado y les haca las cuentas, las

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que para mis bisabuelos maternos siempre estaban bien hechas. Cuando Pedro Pablo creci, sus padres le encargaron la tarea que ellos realizaban, es decir, vender el oro y comprar el mercado. Cierto da mi abuelo le dijo a Don Antonioque si le poda ensear a contar, a lo que ste accedi, pero con la condicin que sera a ratitos, los sbados cuando fuera a hacer el Mercado. As trascurri el tiempo, hasta que uno de esos sbados Pedro Pablo, como de costumbre, hizo el mercado y cuando regres a San Pablo Adentro donde sus padres, les mostr las cuentas y las vueltas, despus de haber hecho el mercado, por lo que sus padres lo regaaron y le dijeron que de dnde haba el sacado esa cuentas, que l no poda haber aprendido eso porque a los negros no se les estaba permitido estudiar, es de aclarar que Antonio Asprilla era mestizo, razn por la cual haba podido acceder a la educacin. l les cont que don Antonio Asprilla le haba enseado, entonces acordaron que al sbado siguiente iran a conrmar lo dicho por mi abuelo, lo que fue conrmado por este seor. En lo sucesivo fue mi abuelo el encargado, no slo de hacer las cuentas a sus padres, sino a muchas personas de San Pablo Adentro. En honor a quien le ense los primeros nmeros y lo apoy para que aprendiera a leer, mi abuelo bautiz a su hijo menor con el nombre de Daniel Antonio, quien se acaba de pensionar de maestro en Istmina en la escuela donde yo Nac. Este asunto no termina con aprender las operaciones matemticas bsicas, Pedro Pablo sinti la necesidad de aprender a leer y a escribir, entonces don Antonio Asprilla le regal un texto, que era la Biblia en la lectura. Esta cartilla se denominaba la Citolegia y me contaba que por sus propios medios aprendi a leer y a escribir, deca que en este prodigioso libro, cuando a partir del desarrollo de los ejercicios se llegaba a la palabra reloj, ya se saba

leer. Este libro llevo buscndolo desde que tena la edad de 12 aos, es decir, hace 39 aos, que fue la edad en que mi abuelo Pedro Pablo me cont esta historia. Si algn lector lo ubica por favor hgamelo saber. Los ejercicios de escritura los haca en una pizarra pequea, lo que reemplazaba el cuaderno, con la diferencia que se escriba con roca caliza, la que haca las veces de tiza, y tocaba borrar lo escrito, lo que exiga una excelente memoria. Desde que mi abuelo aprendi a leer ningn da dej de leer hasta su muerte, adems tuvo una excelente visin, pues nunca necesit anteojos. Mi abuela materna tena por nombre Sixta Asprilla, me contaba mi madre, que era de un temperamento recio. La madre de mi abuela era indgena, la llamaban la chola Dominga, muri a los 105 aos, y su padre era afrodescendiente. Mi nacimiento ocurre dos das despus de la muerte de mi abuela materna. Mi familia viva en Andagoya, en esa poca corregimiento del municipio de Istmina, donde trabajaba mi padre en la planta elctrica, perteneciente a una empresa norteamericana denominada Compaa Minera Choc Pacco. Mis padres se haban desplazado a Istmina a las Honras fnebres de mi abuela Sixta y en pleno duelo, mi madre sinti los dolores del parto a las 20 horas del da 25 de abril de 1956. En ese momento la llevan al hospital en una camilla y a pie, precisamente cuando iban, perdn, bamos al frente de la Escuela Policarpo Salabarrieta ocurre mi nacimiento, es decir, nac al frente de una escuela por lo tanto desde mi nacimiento nac afortunado y con la insignia para ser maestro porque la escuela y la docencia me escogieron para esa noble misin. La vida en Andagoya En Andagoya trascurri mi infancia, nunca asist al preescolar porque en esa poca no se usaba. Mi padre estaba suscrito a El tiempo y all, al interior de la selva, llegaba el peridico cada dos das, en una avioneta de

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la compaa en la que l trabajaba, el peridico era distribuido por un seor de apodo Kiko, quien era el agente de esta editorial. Mi padre nos lea el peridico todos los das, de esta forma se nos estimul la lectura y el inters por conocer lo que pasaba, no slo en el pas, sino en el mundo.

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A la salida de la escuela se haca las por barrio, yo perteneca al barrio El Porvenir, tambin apodado Corea. Cada la estaba conformada por estudiantes de diferentes cursos, el nico dicterio era ESTABA A CARGO DE el de vivir en el barrio al que Cuando mis padres hablaron perteneca la fila. En cada LOS ESTUDIANTES con el director, el profesor una de stas haba un moniEN CADA CURSO SE Eleicester Murillo, l les dijo tor. Los monitores eran los que no me poda aceptar en estudiantes que vivan en las HACA UNA LISTA la escuela porque solamente ltimas casas del barrio, por SEMANAL tena seis aos y la edad de tanto siempre eran los heringreso era siete, mis padres manos Mosquera, Arnulfo le insistieron que me aceptara (Curtis8), Ricardo (Richie) y como asistente a lo que ste accedi. Al nalizar el Romelio, quienes adems eran fuertes para pelear ao, con mucho apoyo de mis padres, aprob el cury no eludan pleito. Esta caracterstica les serva so primero, pero como no tena la edad me hicieron debido a que se les formaban muchas broncas por repetir este grado porque era muy pequeo, segn las su condicin de monitores. Esta monitora era normas de ese momento. Mi profesora en este curso se heredada por los hermanos menores. llamaba Epifana, una mujer alta y fornida pero muy tierna y cariosa, fue la que me ense las primeras Los monitores reportaban tanto en las maanas letras. Una mujer de una excelente paciencia, creo que como en las tardes a los que hacan indisciplina, por eso era la maestra del curso ms difcil, primero. bien por que se salieran de la la antes de llegar a

A la edad de 6 aos mis padres hablaron al director de la Escuela Pascual de Andagoya, institucin Educativa de carcter privado donde solamente estudiaban los hijos de los empleados de la Compaa Minera Choc Pacco. En esta escuela todos los tiles escolares eran proporcionados en forma gratuita a todos los estudiantes. Exista una excelente biblioteca de la que los estudiantes podan sacar libros prestados para llevarlos a la casa. Fue all donde conoc la serie del tesoro de la juventud donde haba una adivinanza que deca: El rey Al y su perro can se fueron a tomar el t a la ciudad que le he dicho a usted y la respuesta L ASEO Y era Alicante. Hace tres aos ORGANIZACIN DE logr conseguir 7 tomos de esta enciclopedia a mis hijos y LOS SALONES Y BAOS todava disfrutar al leerla.

El horario escolar era el mismo que se utilizaba en la empresa donde trabajaba mi padre, es decir, el horario utilizado en Estados Unidos; a las 6:00 de la maana sonaba un pito, muy parecido al que utilizan los buques de gran calado, se escuchaba en todo el pueblo de Andagoya, era para organizarse, a las 6:30 todo el mundo deba estar listo, a las 6:45 se estaba en el sitio de trabajo o la escuela y a las 7:00 se iniciaban las labores. A las 11:30 sonaba el pito se sala a almorzar, a las 12:30 sonaba para salir al trabajo y a las 13:00 se iniciaban de nuevo las labores, para terminar a las 16:00. Exista tambin una sirena que solamente sonaba en casos de emergencia, estos dos quedaban en la planta elctrica donde trabajaba mi padre. En ocasiones, el 31 de diciembre cuando mi padre estaba en turno nocturno tuve la fortuna de hacer sonar el pito de ao nuevo.

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sus casas o porque generaran alborotos o peleas, slo se haca las al salir de la escuela. Se recorra todo el barrio en la, los monitores iban por fuera de esta, anotando en un cuaderno a todos aquellos que se portaban mal y entregaban la lista a los profesores encargados de la disciplina en ese da. Los estudiantes que aparecan en la lista eran castigados fsicamente o haciendo aseo en la escuela. El aseo y organizacin de los salones y baos estaba a cargo de los estudiantes, en cada curso se haca una lista semanal y en las tardes a los que les corresponda el aseo se quedaban en compaa del profesor del curso hasta que terminaran. En esta escuela se hacan concursos de ortografa y de clculos matemticos. El uniforme era bluejean, los que generalmente eran marca el Toro y Zefair, y los zapatos negros de marca Grulla o Hechego. Haba estudiantes que llevaban charangas, zapatos de plstico, los que se calentaban mucho y generaban malos olores. En mi paso por la primaria mis profesores inculcaban el respeto, la tica, esttica y el deporte. Todos los viernes en la maana se haca jornada deportiva, donde cada estudiante poda practicar los deportes de pelotas que quisiera y haba un maestro que hacia las orientaciones respectivas. En la tarde del viernes se hacan actividades culturales, donde los y las estudiantes participaban de acuerdo con sus actitudes artsticas. Es importante precisar que la unidad en escolar haba nios y nias y era hasta quinto de primaria, pero las nias tenan sus aulas a parte, el encuentro mixto era en los descansos, puesto que stos coincidan. Exista una directora para las nias y un director para los nios, estos cargos eran casi vitalicios. La vida en la normal superior Al terminar quinto de primaria, por la inuencia de mis maestros Eleicester Murillo y Absaln

Mosquera, quienes eran egresados de la Normal Superior de Varones de Quibd, opt por estudiar para maestro. Estos dos profesores frecuentemente entonaban el himno de su Normal y sobretodo un estribillo que dice: Viva por siempre la normal madre de los educadores, tambin que vivan eternamente los estudiantes y profesores. lo que denotaba su identidad con esta institucin y con la profesin. Creo que ello incidi mucho en mi eleccin, al salir de la primaria le expres a mis padres que quera ser maestro, pero como en Andagoya ni en ningn municipio cercano haba Escuela Normal, entonces mis padres, sobretodo mi madre, decidieron que lo mejor era estudiar en Quibd. En el mes de noviembre de 1969 mi madre viaja a la capital de Choc y me inscribe en la Normal superior para Varones de Quibd, con el n de concursar para un cupo. El da 20 de Enero de 1970 me present al examen, al que nos presentamos 120 aspirantes, de todos los connes del departamento. Este examen lo presentamos en el aula mltiple, yo no conoca a nadie y adems como estudiante de provincia y era la primera vez que iba a la capital, la timidez me superaba y ni antes ni durante el examen cruc palabra alguna con alguien. Al salir del examen de admisin, se me acerc otro de los examinados y entabl conversacin conmigo, esa persona se llama Vctor Dueas, a partir de all se convirti en mi mejor amigo y estuvimos durante todos los aos en el mismo curso, hasta graduarnos de maestros. Cierto da hicimos un pacto, consistente en que cuando fusemos adultos y tuviramos nuestros hijos cada uno sera el padrino de los hijos del otro. Pacto que hasta la fecha se ha cumplido. Vctor, apodado Vitucho, es el padrino de mis tres hijos y yo, de los cuatro de l. Debido a la amistad entre Vitucho y yo, nuestras madres se convirtieron tambin en excelentes amigas y la una visitaba a la otra, donde estuviera, viajaban de paseo

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juntas y se llegaron a entender muy bien hasta la muerte de mi madre. En el grado primero de la normal, al culminar el ao, fui condecorado con matricula de honor y una beca, consistente en $100.oo mensuales, honores que disfrute hasta graduarme. El haber vivido en Andagoya, un contexto intercultural y por ser un medio donde se hablaba mucho ingls y adems mi padre lo entenda medianamente, por los contactos en la empresa y adems su jefe Mr. Schuller, era norteamericano y hablaba muy poco el espaol. Tambin incidi el cercamiento al ingls, el tener primos dado que su abuelo era jamaiquino y ste hablaba casi todo el tiempo en ingls o mezclndolo con el espaol y cuando bamos de visita se escuchaba hablar este idioma, tambin algunos compaeros de curso en la Escuela Pascual de Andagoya eran bilinges, como es el caso de Walter Almendinger, hijo de chocoana con Suizo y Barry Rum, hijo de norteamericano y chocoana. En mi paso por la Normal recib una excelente formacin en todas las reas. Me acuerdo que las clases de Educacin Fsica, a cargo del profesor Efran Crdoba, eran muy exigentes y estaban basadas en la gimnasia, el atletismo, sobre todo en pruebas de resistencia. Era una educacin fsica de tipo militar. Creo que ello y la formacin deportiva recibida en la primaria, incidi para que hiciera parte de la seleccin de Baloncesto de la Normal y posteriormente optar por el atletismo, en las pruebas de lanzamiento de bala, disco y jabalina, llegando a representara al Choc en eventos nacionales. El deporte se me convirti en un gran bastin para el fortalecimiento de la disciplina y el rigor. En la normal disfrutaba todas las clases, sobre todo las de Ciencias, Matemticas y Pedagoga. En esta ltima destaco las del profesor Conrado Moreno, quien vesta de corbatn y calzonarias. Enseaba pedagoga desde la relacin entre las teoras pedaggicas del momento y las vivencias, nunca lo vi en las clases sacar algn

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cuaderno o libro para orientar la clase, tampoco enseaba memorsticamente, fortaleca la comprensin. Contaba chistes pero no nos podamos rer mucho tiempo, tan pronto el chiste terminaba se pona serio e hilaba el tema a lo chistes. Otro excelente profesor a destacar fue Hctor Moya, quien era muy exigente, pero enseaba muy bien las ciencias naturales y se hacan muchas prcticas de laboratorio. En las clases de qumica asociaba los nombres de los compuestos con los de personas o situaciones, por ejemplo, para el TNT o Trinitotolueno, que es un explosivo, le denominaba Toms No Toma y con eso nos acordbamos del compuesto, al Dicloro Difenil Tricloroetano o DDT le denominaba Djeme Dormir Tranquilo y as sucesivamente. Creo que ello incidi en mi eleccin por la Licenciatura en Qumica y Biologa. El juzgar como postura en la formacin El haber nacido en una familia que desde mis abuelos, especcamente Pedro Pablo y mis padres haber tenido Inters por el conocimiento, fue un caldo de cultivo para que yo optara por la profesin de maestro. Tambin inuyeron mucho mis maestros de la primaria al igual que algunos de la Normal. Mis padres fueron maestros incansables en la formacin de sus hijos. Por el lado de los tos maternos un incansable esfuerzo de superacin, pues mi abuelo se esforz porque sus hijos lograran estudiar, de all que haya dos ya pensionados en la docencia y todos han sido muy correctos y humanistas. Mis padres eran personas muy dedicadas a la amistad y desprendidos de las cosas materiales, de buen genio, le hacan chiste a todo y permanentemente estaban formulando preguntas, de igual modo inspiraban conanza y con ellos se poda hablar de cualquier tema por escabroso que fuera. A los hijos nos inculcaron la unidad y la solidaridad, inclusive cuando algn hermano peleaba con otra

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persona haba que estar all para apoyar. Si dos hermanos peleaban, mi madre los haca abrazar arrodillados hasta cierto tiempo y despus deban pedirse perdn mutuo. Mi hermano Wilfrido, mayor que yo en dos aos, me ense la disciplina de la selva, desde cmo cortar lea, cmo diferenciar las plantas que en la selva eran de consumo humano y las txicas. De igual forma, cmo utilizar el machete para cortar el monte en la selva y el hacha para los rboles que servan para cocinar, tambin la forma de defenderse de los perros, por ejemplo, me deca que a un perro cuando es bravo y te ladra no se le deba dar la espalda, haba que mirarlo de frente a los ojos que ello lo haca acobardar y huir, porque generalmente los perros bravos muerden por la espalda y en las piernas. De todo lo anterior creo que es importante valorar la amistad, en ella se centra la capacidad humana de tolerar y de solidaridad, como reza una frase chocoana, el que es buen hijo, es buen hermano, buen amigo, buen padre y buen esposo. Expresiones que recogen la esencia relacional del ser humano, lo que implica la importancia que deben tener los padres para los hijos, lo que debe estar basado en el respeto. Lo anterior implica que el que es mal hijo no puede tener buenas relaciones con nadie. Estas expresiones derivan de la cultura chocoana de la que soy hijo. La formacin docente no debe ser concebida nicamente desde lo institucional, desde los planteles educativos, sino el resultado de mltiples factores, inclusive los ancestrales, donde los abuelos padres, hermanos, amigos, vecinos y ancianos de la comunidad han aportado en mi estructuracin como sujeto de la educacin. Por ejemplo, en mi barrio, en Andagoya, hubo un seor que curs hasta quinto de primaria, al igual que mi padre, se llamaba Arnobio Lozano. Este seor tena gran dominio de la palabra y en las noches desde su casa de madera

color verde y gris, sala al balcn a las 7 de la noche y contaba cuentos para todos los vecinos, quienes tambin salan a sus balcones a escuchar. Esta cita era generalmente los das lunes mircoles y viernes. Todos los nios y adultos, sin ningn aviso previo, salamos a los balcones. La nica condicin para contar los cuentos era que nadie interrumpiera sus intervenciones, de lo contrario nos castigaba dejando de contar cuentos la sesin siguiente. Esto obligaba a todo el mundo a permanecer atento. En otras oportunidades, el vecino Arnobio recitaba dcimas, unas composiciones que podan durar horas. Este seor tena una excelente memoria, nunca lo vi sacar apuntes para guiarse en las narraciones. Haba noches en que los cuentos eran del compadre rico y el compadre pobre, otras de las pilatunas que le haca el to conejo al to tigre, en otras sesiones contaba cuentos de terror, lo que generaba pnico en los nios. Estas expresiones narrativas de alguna forma han incidido en mi orientacin por la tradicin oral, reconozco que me es ms fcil narrar que escribir, porque somos hijos de lo que recibimos y en nuestra cultura chocoana la tradicin oral es el pan de cada da. La escuela primaria y mis vivencias infantiles y los aportes educativos de la familia, reforzaron en gran medida la interculturalidad y el no considerarse inferior a nadie por ninguna condicin, por ejemplo, en el pueblo donde viv mi infancia por la empresa minera extranjera que exista all, haba personas de todas partes del mundo, llegaba informacin de todas partes. Muchos trminos del espaol vine a conocerlos cuando fui a estudiar a la normal en Quibd. Adems de la formacin pedaggica, en la normal de Quibd aprend a reconocer que no todos los pueblos del Choc eran como Andagoya -lugar donde viv mi infancia-, tambin aprend que el transporte en lancha o en carro haba que pagarlo, porque en Andagoya era gratis, aprend que los tiles escolares y libros haba que comprarlos.

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En la normal tuve un profesor de prcticas agropecuarias, Jess Perea, joven quien ms que profesor, era nuestro amigo, comparta con nosotros los partidos de ftbol. Este profesor organiz una excursin a la Salada Antioquia a una sede del SENA, con el n de hacer unas prcticas, pero la intencin era la que muchos conociramos lo que realmente era una ciudad. Algunos nunca habamos visto un semforo real ni calles tan anchas. Fue una experiencia grandiosa. El actuar como simbiosis del ver y el juzgar El da 27 de agosto de 1977 fui nombrado como maestro de Suruco de Santa Mnica, corregimiento del Municipio de Istmina, siendo el inspector de polica, Justino Hurtado. Mi primera experiencia como maestro fue muy interesante, me acuerdo que me haba graduado el 30 de Noviembre de 1975 y slo fui nombrado como maestro casi dos aos despus. Deba presentarme lo ms pronto posible al sitio de trabajo porque los estudiantes estaban sin maestro desde haca cuatro meses, entonces mi madre se dio a la tarea de averiguar con conocidos suyos donde quedaba ese corregimiento y quien nos poda guiar hasta all. Logr contactar a un seor de nombre Lus Arturo, un hombre alto de por lo menos dos metros de estatura, que calzaba ms o menos 48 y no usaba zapatos, adems tenia el ojo izquierdo con estrabismo, como decimos en el Choc, era virolo. Mi madre le dijo a Lus Arturo que nos guiara hasta Suruco de Santa Mnica el da 1 de Septiembre, pues era necesario iniciar ese mismo da pues era lunes y adems primer da del mes. Este pueblo quedaba a tres horas de camino y haba que cruzar ros y quebradas, adems haba que contar con la suerte que no estuviera crecido el ro San Pable, el ms caudaloso de esa regin, de lo contrario nos tendramos que devolver, pues no haba puentes y la nica forma era caminado cuando estaba pandito o nadando.

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En la cima de una montaa haba un sitio denominado el Tambo, donde existi en los tiempos de la esclavitud, una bodega donde las cargas que venan desde Cartagena se depositaban all. A travs del Istmo de San Pablo se traa esta mercanca, puesto que no exista la carretera Istmina-Quibd. Caminamos todo un da y no conseguimos el pueblito, pues Lus Arturo, el gua, se haba perdido y no encontramos el verdadero camino. Nos dijo que el duende lo haba hecho perder y que al da siguiente lo intentaramos de nuevo. Pero la sabidura de Ma Rosa, como le decan muchas personas a mi madre en el Choc por su condicin de matrona, hizo nuevos contactos y le informaron que el da sbado, al igual que ocurra cuando mi abuelo Pedro Pablo viva con sus padres en San Pablo Adentro, los habitantes de Suruco salan a Istmina a comprar sus vveres, es decir, el mercado. De esta forma le dijeron que haba una persona que nos poda guiar. Este personaje se llamaba Jorge Quinto Waldo, un hombre bajito de 1,60 metros de estatura, un gran conocedor de la selva por la que tenamos que transitar. Este personaje era tartajoso9, lo que me obligaba a prestar mucha atencin a lo que deca o a pedirle el favor de repetirme. Llevbamos una semana perdida y el da lunes de la siguiente, despus de la confusin con el primer gua, salimos a las seis de la maana. Compr un mercado para la semana, llevaba unas botas de caucho marca La Macha, un machete al cinto, un morral, un sombrero de paja y una oracin de la virgen del Carmen, que me haba regalado mi madre para que la rezara todas las noches y en las maanas para que me protegiera de todo mal y peligro. Esta vez mi madre no fue. En esos momentos yo ya era atleta y crea que ello me habilitaba para desplazarme con vaqua10,

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pero una cosa es trotar en una pista atltica o en las playas o en las calles y otra caminar rpido en la selva, donde hay que saltar troncos, pasar puentes de un solo madero. Tengo que confesar que Jorge me volvi trizas y tena que decirle que me esperara en el camino. Este recorrido se haca en una selva espesa, donde haba lugares en los que los rayos del sol se ltraban muy poco entre los rboles gigantescos de Caimito, Azulito, Chachajo, Sangre de Gallo, Algodoncillos, Cedro, Guamo Cajeto, Yarumos, madera que no se poda utilizar en los fogones porque no arda11; Guayacn negro, este ltimo una especie de madera que cuando se humedeca era ms fuerte que estando seco y para poderlo utilizar en la construccin de viviendas los carpinteros o constructores de casas tenan que perforarlos con taladros de rosca na porque era imposible la utilizacin de puntillas cualquiera que fuese su dimensin. Los nombres de estos rboles y su diferenciacin en la selva, me los ense mi hermano Wilfrido, quien conoca la selva como las palmas de sus manos. Ese da llegamos a Suruco de Santa Mnica a las 10:00 de la maana y los y las estudiantes me estaban esperando porque ya les haban avisado que iba un nuevo maestro. En el pueblito solamente estaban los nios porque los padres unos estaban en las ncas y otros en las mina, entonces me reun con estos y les dije que mientras yo me organizaba, nos veramos en la escuela a las 2:00 de la tarde. La escuela era un saln donde caban 20 personas, una habitacin donde viva el maestro y una cocina. En la escuela no haba bao ni ducha. Exista una

letrina comunal y para baarse haba que hacerlo en el Ro Suruco, un ro de aguas cristalinas, muy fra. Ese da a las dos de la tarde, como lo habamos acordado, nos reunimos con los estudiantes, nos presentamos y les cont algunos cuentos de los que mi vecino Arnobio contaba en Andagoya cuando yo era nio y les fascin. De all en lo adelante me compromet a contarles cuentos, como mnimo uno semanal, lo que me oblig a inventarlos puesto el repertorio que haba aprendido de nio se me agot rpidamente. Esta tarde les pregunt a los estudiantes en qu curso estaban y, cual fue la sorpresa que los 16 nios y nias pertenecan a cursos muy distintos, estaban entre primero y tercer grado. En la normal me haban enseado qu hacer, pero una cosa es la teora y otra cuando nos enfrentamos a la realidad. Entonces hubo que hacer uso de lo que haba aprendido en la normal sobre la Escuela Nueva. De all en adelante se trabaja con unas guas que existan en la escuela para esos cursos, de tal forma que cuando estaba explicndole a los de primero, los estudiantes de los otros cursos estaban trabajando sus guas. Ese primer da al nalizar la jornada me reun con los padres de familia y me les present al igual que al inspector, quien me rm el acta de presentacin al trabajo. Al inspector de polica le corresponda todos los meses rmar la constancia de que el maestro haba asistido todo el mes al trabajo, de lo contrario no le

MIS PROCESOS PRAXEOLGICOS VIENEN DE LA SELVA CHOCOANA, PARA POSICIONARSE EN LAS GRANDES URBES COMO

BOGOT, LO QUE NO HA SIDO FCIL Y DE LO QUE ME SIENTO ORGULLOSO.

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pagaban y si faltaba algn da sin justicacin se le descontaba del salario. Los permisos laborales deban ser pedidos al inspector de polica como representante de la Secretara de Educacin y de la autoridad departamental. Al terminar esa semana de trabajo, Jorge me acompa de nuevo, se qued en mi casa y as estuvo acompandome los lunes al ingresar al trabajo y los viernes a mi regreso a Istmina. Es necesario aclarar que despus de graduarme como maestro nos trasladamos a vivir a Istmina, segunda ciudad del Departamento del Choc. Cuando ya consider que conoca bien el camino de Istmina a Suruco de Santa Mnica, resolv agradecer al gua su compaa, quien no me cobraba ni un centavo. Cierto da trat de pagarle y se me enoj dicindome que lo haca con el mejor gusto y que en ese pueblo el maestro representaba mucho para ellos, luego quienes deberan estar agradecidos eran ellos y que estaban en deuda conmigo por contribuir en la formacin de sus hijos. Jorge accedi a esta peticin y de all en adelante transit solo, cada semana, esas tres horas de camino. Este trabajo lo combin con el estudio en la Universidad Tecnolgica del Choc, cuando decid, por la inuencia del profesor Hctor Moya de la Normal Superior para Varones, estudiar Licenciatura en Qumica y Biologa. Licenciatura que era en la modalidad a distancia, puesto que esta universidad hizo un convenio con la alcalda consistente el proporcionar un colegio para que all se hicieran las clases y los otros municipios de la regin, entre ellos Condoto y Tad los aportaban algunos recursos econmicos para cubrir parte del sostenimiento de este proyecto. Fue as como logr estudiar mi licenciatura, los viernes, sbados y domingos. Los viernes las clases eran de 3 a 10 p.m. y los sbados 7 a.m. a 12 m, y de 2 a 10 p.m. y los domingos de 7 a.m. a 1 p.m. Este proceso dur cuatro aos y medio.

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Tan pronto termin la carrera, inici a estudiar la licenciatura en idiomas, con el nico n de aprender ingls y francs, en el sexto semestre me retir, pues mi intencin no era la de ser licenciado en esta rea, sino la de continuar formndome en Ciencias Naturales. Esta formacin fue complementada con el acceso a la Maestra en Docencia de la Qumica en la Universidad Pedaggica Nacional, en la que a partir de un examen de admisin y entrevista, logr salir adelante y ganarme una beca, consistente en la exoneracin de matrcula y el reconocimiento de un salario, que para esa poca era bueno. Esta maestra fue de carcter presencial, todos los das. Posteriormente me vinculo como docente en el Instituto Alberto Merani, creo que este espacio ha sido una de mis mejores escuelas en la formacin acadmica, al mismo tiempo como catedrtico en el Colegio Andrs Bello del Barrio Muz, posteriormente en la Universidad Pedaggica, la que me ha fortalecido y mostrado otros horizontes pedaggicos, escuela que a nivel nacional hace aportes trascendentes en cuanto a educacin se reere, para luego incursionar en la Corporacin Universitaria Minuto de Dios, donde la praxeologa y lo social han hecho de mi un ser ms reexivo y este es el origen de este escrito. He participado en algunas propuestas del Convenio Andrs Bello, otra entidad que me ha aportado una mirada internacional de la educacin desde algunas experiencias en sus pases miembros. En conclusin, mis procesos praxeolgicos vienen de la selva chocoana, para posicionarse en las grandes urbes como Bogot, lo que no ha sido fcil y de lo que me siento orgulloso. La devolucin creativa Es necesario que los hijos le devuelvan a la tierra aquello que les ha aportado, es necesario devolverle

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al pensamiento lo pensado, es bueno devolverle a la educacin lo educado, es bueno devolverle a la humanidad aquello que te ha humanizado, por tanto la devolucin creativa debe ser un acto retrospectivo y envolvente muy distinto a lo que le prohibieron a Lot, puesto que mirar hacia atrs genera identidad y hace posible fortalecerse en el hoy y para el maana. Este ejercicio ha sido muy importante, en la medida que me ha posibilitado la reexin de mi vida y el encuentro con actores que probablemente ya haba olvidado. Por otra parte, en algunos momentos hubo que parar este ejercicio para dialogar con mis hijos y contarles estas vivencias, lo que oblig a hablarles en algunos momentos del papel de los afrodescendientes en la construccin del pas y de la discriminacin a partir de los procesos de esclavizacin, donde no tenamos, ancestralmente, derecho a estudiar. Contarles como la Citolegia fue la cartilla donde mi abuelo Pedro Pablo, llamado afectivamente Perucho, aprendi a leer y como la pizarra fue su cuaderno. Francisco, mi hijo menor, me preguntaba que si tenan una pizarra para cada materia y le dije que era una sola y que adems tenan que borrar, me pregunt que entonces cmo hacan las tareas a lo que le respond que las escriban, las presentaban y al da siguiente tenan que borrar, luego concluy que entonces haba que tener una excelente memoria. Lo anterior tambin nos llev a la reexin sobre el origen de algunas expresiones de los afrodescendientes, en el sentido de que no pronunciamos algunas letras por economa lingstica, lo que nos llev a leer algunos a partes de un libro sobre estudios de expresiones de los habitantes de San Basilio de Palenque de Nina de Frideman y Carlos Patio Roselli12. Desde la revisin de algunas frases investigadas por estos autores, les mostraba que el origen de la economa ligstica en nuestra cultura

se derivada de vestigios de lenguas africanas, por ejemplo: kuando s nas, s ta to yenito lo que signica: cuando se nace, est todo llenito. Desde esta reexin tambin mis hijos hicieron preguntas sobre el Choc y algunos cuentos, lo que me oblig a presentarles un libro, el que Ana Mara ya haba ledo algunos cuentos pero no Francisco, quedando impresionado con un cuento del Profesor Miguel ngel Caicedo, poeta chocoano ya fallecido titulado El guapetn y encontr en la lectura a un personaje que era el ms fuerte y que haba sido ombligado13 con anguila, lo que lo hacia resbaloso y escurridizo cuando de peleas cuerpo a cuerpo se trataba, entonces Francisco me dijo que cuando furamos al Choc quera que lo hiciera obligar con anguila y le respond que se lo prometa. Desde el punto de vista de la formacin docente, no creo que el haber nacido al frente de una escuela hubiese sido el origen de formarme como maestro porque el maestro no nace, ni se hace en la experiencia, el maestro se curte en la praxis y es all donde este ejercicio adquiere gran importancia, para todo aquel que quiera encontrar sus orgenes en la docencia y la forma de cualicarse en esta profesin. En conclusin: El educarse en contextos interculturales se convierte en fortaleza, en la medida que se asume a los otros como pares, lo que implica su no concepcin ni como superiores, ni como seres inferiores, simplemente somos seres humanos. La formacin en la primaria y los aportes educativos inciden, en gran medida, en el momento de optar por la carrera docente, generando huellas en nuestra constitucin como sujetos de la educacin. Todo maestro debera alguna vez construir su historia de vida, pues es una buena alternativa praxeolgica que fortalece la identidad profesional. En el proceso educativo, el dilogo con los abuelos genera grandes fortalezas educativas.

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3. UNA HISTORIA DE VIDA Y UN EJERCICIO DOCENTE LEDO DESDE LA PRAXEOLOGA POR: SIMN PREZ HERRERA14

ecuerdo con precisin la escuela donde aprend los nmeros y a leer: mi casa. Con la tutora de mis familiares; muchas veces de mi abuela, otra de mi madre, muy pocas de mi padre, y con ellos, la de mis primos, tos, amigos nuestros y de mis progenitores, que llegaban a mi rancho todas las tardes, de lunes a viernes, como abejas al panal. Era tradicin esa romera de gente a casa para hablar de todo sin dramatismos: de lo humano y lo divino, de los vivos y los muertos, de lo real o imaginario; todo ello con un trasfondo de camaradera, familiaridad y mamadera de gallo, donde se recreaba y narraba el mundo, las personas y los acontecimientos, y por supuesto, la forma de aprender. As era. La enseanza se alternaba con las risas, historias y humor de los adultos con la severidad que stos imponan a los concursos acadmicos casi diarios, entre los nios que aprendan en sus casas y los que estaban en la escuela. La competencia giraba en torno a la escritura con caligrafa, las cuatro operaciones matemticas y la lectura; el jurado era el batalln que nos visitaba. El aprender como la esta era una cuestin institucional en la vida cotidiana de mi pueblo y mi casa, que en el corredor de mi hogar, algunas veces, en el patio, otras, y en la calle, casi siempre, se daban como encuentros de amistad y de alegre aprendizaje que duraron muchos aos. No hay duda, mi familia era ese batalln que llegaba a comadrear casi siempre a las cinco de la tarde, cuando el sol comenzaba a reposar, el calor a disiparse y los animales de pico, los mosquitos, mam as los llamaba, que aparecan como plagas, y que los asistentes mataban a montones con las manos y los musengues de palmas, e inmediatamente amontonaban en el centro del crculo de ese combo dicharachero, para despus quemar a esos miserables puntiagudos que nos dejan tremendas ronchas, decan, mientras se rascaban los brazos, las piernas y la espalda.

Ms tarde entr a la escuela de doa Rita, como popularmente se conoce. Quedaba a cuatro casas de la ma. La severidad y el temor que inspiraba la profesora a los pupilos lo expresaban estos con una dcil obediencia y cabeza continuamente inclinada; muy poco nos atrevamos a mirar a la profesora porque el carcter cido de ella nos amedrentaba. A pesar de ello, la profesora era amiga, alegre, cordial y respetuosa con nuestros padres. Con los alumnos era toda severidad, y esta actitud era compartida por los padres de familia. Pero en mi caso, la alegra de aprender y de ir a la escuela la metieron al refrigerador hasta nueva orden! Sin embargo, nuestros padres apoyaban el mtodo porque, a n de cuentas, se aprenda, aunque los castigos fueran severos: arrodillada de horas, algunas veces sobre granos de maz, ladrillos en la cabeza, correazos, ridiculizacin ante los compaeros y, puesta al sol, en horas de calor infernal. A m me dieron correa, pero tena reconocimiento acadmico ante la profesora y los bebs que estudibamos en esa escuelita, pues, muchos no pasbamos de seis aos. Los que estudiamos all recordamos esas experiencias actualmente con humor, risas, y algunos fogonazos de tristeza. Curiosamente, muchos estudiantes que recibieron esos castigos, y que ahora son padres de familia, matriculaban a sus hijos en ese lugar porque se aprenda y se disciplinaba de verdad. Es decir, hay una exigencia colectiva de disciplina en el aprender y disciplina de vida al estudiante, que se espera tenga carcter de perennidad tica y profesional, y uno de los medios para lograr la perennidad la institucionalizacin del castigo que tena respaldo social. Luego me matricularon en la Escuela Alonso de Heredia. Pas a segundo de primaria. La profesora, entrada en aos, siempre sonrea; era respetuosa,

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dedicada, maternal y profesional con sus estudiantes. Me fue excelente! Volv a ser feliz en el estudio y la escuela! Termin la primaria en ese centro. Los docentes en su mayora exigan disciplina personal y acadmica. Ellos eran respetados y valorados por los padres de familia, por el pueblo momposino y sus alrededores: la persona y el rol docente tenan reconocimiento social, lo mismo que los centros educativos. La persona educada, es decir, la que tiene educacin y ensea, se privilegia, se referencia socialmente porque el colectivo valora su ser persona, su profesin, ya que por ella se construye sociedad y seres humanos, realidad sta que apoya el entorno social como una esperanza real, que otros estamentos sociales e institucionales han demorado. Por tanto, al docente y la educacin se le perciben como un patrimonio de posibilidades y aspiraciones sociales que iluminan y concretan caminos para la vida, la construccin y el ascenso social, a partir de un slido compromiso de los docentes en su parte acadmica, humanstica, social y tica que la comunidad de ese entonces avalaba al atorgarle una autoridad casi ilimitada a los docentes sobre sus hijos y las formas de enseanza, ya que aquellos esperaban y crean que todo ello redundara en benecios de sus hijos, es decir, los padres de familia y la comunidad de ese entonces s crea en las posibilidades de la educacin para cambiar las situaciones de pobreza y estancamiento social que se viva en ese medio: haba esperanza y conanza en la institucin educativa y en los maestros. Despus entr al bachillerato, al Colegio Nacional Pinillos, una institucin de prestigio acadmico, tico y ciudadano. Esta institucin era la cima del reconocimiento y el respeto en la zona y a nivel nacional, sobre todo en sus aos dorados, que transcurrieron entre su inauguracin en 1809, hasta nales de la dcada de los 60s, en pleno siglo XX, ya que era colegio universidad, por la calidad de su formacin, sus docentes y la comunidad estudiantil, a estos ltimos les admitan en las univer-

sidades pblicas del pas, sin presentar examen de ingreso. Muchos de los ms destacados estudiantes del Pinillos o pinillistas, llegaron a ser docentes de la institucin. Llama la atencin la insistencia en la investigacin por parte de estudiantes, docentes, padres de familia y ciudadanos de la regin en el perodo mencionado del colegio, pues actualmente el investigar es un pilar de la poltica de educacin en Colombia. La relacin con los docentes era cordial y de exigencia, todo ello rodeado de un ambiente convulsionado de protestas estudiantiles revolucionarias que eran sofocadas por el aparato de seguridad del gobierno de turno. Recuerdo el retraso de una protesta estudiantil porque tenamos clase con un profesor eminente de la poca dorada del Pinillos. Los lderes estudiantiles llegaron al saln con algaraba para que nos uniramos a la marcha. Un representante del saln le expuso que despus de la clase nos uniramos. Mientras tanto, el profesor esperaba sereno la respuesta de los compaeros, con su habitual cigarrillo en la mano y recostado a la ventana del saln que daba a la calle. El maestro saba que lo dejaran terminar, como nosotros y los lderes estudiantiles comprendamos que apoyaba la huelga. As de inuyente era la presencia y la prestancia de los buenos maestros que lograban hacer un parntesis en una imparable huelga estudiantil de ms de cinco mil estudiantes de las tres jornadas! Aqu resida la autoridad del maestro ante sus alumnos: profundidad de su saber, sensibilidad social y humana, por un lado, y la cercana a los estudiantes, que le permita una visin ms humana y situada de la vida de stos y del contexto, por otro lado. En el bachillerato me fue regular, pero aprend mucho a nivel personal; en ese entonces existan muchos problemas de tipo socio-poltico, educativo, represin y otros, como tambin, se empezaban a dar los enredos del corazn juvenil, de las estas, los viajes aventureros, que distraan los compromisos acadmicos, y por ltimo, estaba la desorientacin de los

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CONOC AQU LA PROPUESTA DE LA PRAXEOLOGA,

QUE EN EL DISCURSO DE DOCENTES Y ESTUDIANTES ES EL PAN DE CADA DA.
educandos que, aprisionados por las tenazas de las circunstancias adversas, se preguntaban sobre su futuro cuando terminasen el bachillerato. Recuerdo que el profesor de fsica pregunt qu bamos a hacer despus de terminar los estudios. La mayora respondi que se regalara para el cuartel porque no podemos pagarnos la U. Otros respondan, lo que salga. Estos ltimos quedaron a merced de los intereses de los barones de la politiquera, de los gamonales del pueblo y del inerno de la falta de oportunidades de Momps. Los pocos trabajos eran de corbata, mal remunerados y ocasionales en el municipio. Esto trajo mucha pobreza y frustracin a mis compaeros de aula. La amistad con los sacerdotes de Momps fue una luz en mi camino. Los clrigos combinaban magistralmente lo espiritual - social y acadmico. La mayora eran de Bogot, pertenecientes a la comunidad religiosa claretiana. Eran respetados, pero cercanos a la gente, sin mucho protocolo, nada acartonados, quiz por el tiempo que llevaban en el Caribe. Eran respetuosos y solidarios con el pueblo. Los dilogos acadmicos y espirituales todas las noches despus de la misa de siete de la noche, eran para m un bocado de dioses. En el balcn de la casa cural, que daba a una de las plazas principales del pueblo, la Concepcin, conversbamos sentados en una mecedora momposina, deleitndonos con la soledad y silencio de la plaza y el reejo de la luna en las aguas tranquilas del brazo del ro Magdalena. Seis aos de dilogos con los clrigos, el trabajo que hacan en las comunidades, en los que particip muchsimas veces, me animaron a entrar al seminario. Cuando reexiono sobre mi estada en el Colegio Pinillos me doy cuenta de que la situacin del alma mater haba cambiado porque la aoranza pesaba ms en la percepcin colectiva, un halo de tristeza y frustracin se evidenciaba en las voces quebradas de las personas cuando recordaban el prestigioso centro educativo. El abandono estatal, los puestos recomendados para dirigir el colegio por parte de polticos corruptos, la dispora de los mejores cerebros del colegio, que llevaban consigo una alta tica, una slida ciencia, una formacin social y ciudadana, adems de las construcciones de colegios de secundaria en los distintos municipios de la regin, y otros, opacaron al Colegio Pinillos. Al irse marchitando el colegio se afect lo que representaba: la institucionalidad de una identidad colectiva en lo moral, tico, acadmico y ciudadano. Esto fue un golpe de muerte en la autoestima, el orgullo, la esperanza y la cohesin de valores sociales y ciudadanos de la regin. El colegio dej de ser la identidad cultural, el guardin de las instituciones pblicas de Momps y la esperanza de los pobres que buscaban redencin en la educacin. Los lazos estrechos que existieron en el binomio institucin del Pinillos -regin momposina lograron una visin de ser humano, de sociedad y cultura, a partir del faro humanstico, ciudadano, tico y acadmico de esta institucin educativa. Creo que a esto se le debe llamar devolucin creativa asertiva. Esto es en denitiva una manera de concretar efectivamente la praxeologa en el entorno. Actualmente hay discusin en diferentes lugares del pas y del mundo, donde estn regados los pinillistas para recuperar el colegio. Posteriormente, entr al Seminario Regional Juan XXIII. Fue una experiencia excelente. La disciplina acadmica, la amistad entre seminaristas y sacer-

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dotes, la calidad acadmica, religiosa y humana de los formadores me abrieron horizontes inimaginables: amor por el Seor Jess y su propuesta de vida, sensibilidad social, gusto fantico por los libros e inters por la enseanza. Los padres formadores eran progresistas, comprometidos hasta los tutanos con lo religioso, lo humano y lo social; all entend que estos elementos son inseparables para convivir y entender a los seres humanos, por supuesto para ensear. Entre los docentes tuve al padre Carlos Juliao, llamado el aco o mono, quien tena mucho arraigo en la comunidad estudiantil. Nunca lo vi participando de ningn campeonato, era ms bien un espectador medianamente bullanguero, adicto al cigarrillo, al vallenato, a Garca Mrquez, a la lectura en general y a no joderle la vida a nadie. El seminario est ubicado en Sabanilla, en el municipio de Salgar, a treinta minutos de Barranquilla. Construido en la cima de un pequeo monte cerca al mar; donde la brisa y el paisaje marino formaban parte de la personalidad, la formacin y orientacin del seminario que, junto con los sacerdotes formadores, de mayora cachaca, y de un nmero considerable de seminaristas de las tierras del interior, le daban a ese semillero sacerdotal una linfa, un espritu y un sello distintivo del que todos participbamos y construamos: el sabor y la identidad caribea. Desde que llegu a Bogot en el 2000 me vincul a la Uniminuto como docente. Ha sido una experiencia muy positiva. La mayor parte del tiempo he trabajado con la Facultad de Educacin. Conoc aqu la propuesta de la Praxeologa, que en el discurso de docentes y estudiantes es el pan de cada da. En este escrito he intentado realizar una hermenutica de mi historia de vida, desde mi proceso de formacin, cuando era estudiante, hasta ser docente actualmente de la Uniminuto. Para ello he recurrido a la memoria histrica, en ella he descubierto e interpreto mi entorno educativo,

juntamente con las prcticas sociales y educativas propias y la de otros agentes (comunidad educativa y comunidades) que han estado implicadas en mi gnesis, desarrollo y formacin. En estos siete aos de labores educativas en la Uniminuto he intentado resaltar el agente, en este caso los estudiantes, como seres eminentemente histricos que se construyen, o buscan su construccin, en las interrelaciones, proyectos y opciones personales, dentro de ambientes sociales y culturales denidos. Subrayo la relacin agenteentorno como tensin-negociacin- articulacin-ruptura y re-creacin. Dentro de esta relacin se ve, juzga, acta y hay devolucin creativa, que son momentos de la praxeologa, y en la que los agentes pretenden ser en el mundo y forjar mundos que, a su vez, reejan propuestas antropolgicas y societales, desde una praxis pragmtica y educativa. La construccin personal como social, implican de manera categrica que la accin humana de los agentes (estudiantes), es la forma como construyen y despliegan su individualidad y proyecto personal, por un lado, como proyectos sociales y de comunidad, por el otro. Con la accin humana los agentes se concretan, pueden concretar sus intencionalidades y proyectos en el devenir histrico e incidir en ste ltimo. Por ello, subrayo que la praxis que ellos realizan tienen un alto contenido social y poltico porque repercute en el entorno y su imaginario colectivo; subrayo que de sus praxis dependen los procesos sociales que generarn formas de organizacin y proyectos sociales; enfatizo que la calidad y pertinencia de sus praxis educativas capitalizan sus proyectos personales, la profesin docente, la educacin, que es una de las formas como puede expresarse la devolucin creativa a la sociedad, y, a su vez, esta capitalizacin sea un posible instrumento de negociacin serio ante el estado, y de confrontacin con el neoliberalismo, para posicionar y lograr el respeto que el docente y la educacin merecen y realizan: ser constructora y formadora de sociedad y de seres humanos.

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4. FORMACION DOCENTE Y PRAXEOLOGA PEDAGGICA POR: ROBERTO HERRERA CORREA15

Me gusta ser persona porque, como tal, percibo a n de cuentas que la construccin de mi presencia en el mundo, que no se consigue en el aislamiento, inmune a la inuencia de las fuerzas social, que no se comprende fuera de la tensin entre lo que heredo genticamente y lo que heredo social, cultural e histricamente, tiene mucho que ver conmigo mismo Paulo Freire. Yo maestro or sobre toda consideracin personal y profesional, el maestro es un ser humano, que ha comprometido todo su ser al servicio de las personas. Su integralidad est presente en la historia de la humanidad, pues se constituye en el guardin de la civilizacin como intelectual de la cultura. Su vida y su obra educadora son actos de amor, como dice Freire. Amor por s mismo e indudablemente amor por todo lo humano; su verdadera pasin, lo social, el encuentro con los otros-yo, la re-creacin de la vida en la condicin humana, otro apropiado, otro, puesto en su propio ser de maestro. Constructor de calidad vida, predicador del bien-estar para todos; palabra constituida en dilogo; sujeto poltico impregnado de sentido participativo y democrtico, enemigo de la opresin y la miseria humana, como lo seala Freire (2001): ya no fue posible existir sin asumir el derecho o el deber de optar, de decidir, de luchar, de hacer poltica. Y todo eso nos lleva de nuevo a lo imperioso de la prctica formadora, de naturaleza eminentemente tica. Por ello, todos los seres humanos tenemos derechos fundamentales por tanto tenemos valores fundamentales: calidad de vida, libertad de palabra, pensamiento

y accin; igualdad sin competencia, desarrollo integral de la personalidad, oportunidad de invencin y creacin, libertad de asociacin y aprendizaje; uso irrestricto del talento, justicia y solidaridad social. Considero un gran acercamiento conceptual entre lo planteado por Morin y Freire, en sus teoras educativo-pedaggicas. Por ejemplo, el reconocimiento del destino humano y social, como lo seala Morn: El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable; l sonre, re, llora, pero sabe tambin conocer objetivamente; es un ser serio y calculador, pero tambin ansioso, angustiado, gozador, ebrio, exttico; es un ser de violencia y de ternura, de amor y de odio; se alimenta de conocimientos comprobados, pero tambin de ilusiones y de quimeras. El maestro es un profesional cuyo campo de vida es la educacin, por tanto su formacin personal y profesional se constituyen en su tica de trabajo y servicio, en tanto estudia y problematiza los campos de la formacin docente, que en trminos generales, se denominan formacin pedaggica, considerada la disciplina fundante de la formacin del maestro; la investigacin educativo-pedaggica, reconocida como el campo epistemolgico del descubrimiento, la problematizacin y la innovacin; la prctica educativa como vivencia cotidiana del quehacer docente, por tanto saber terico y saber prctico, coherencia o conicto; un conocimiento especializado, proveniente de las ciencias de la educacin al que podra denominarse nfasis, y que est determinado por el gusto personal del maestro, por una disciplina particular de estudio; las reconocidas metodologas de enseanza, tan complejas como cambiantes por razones como la diversidad de los grupos humanos, sus propias

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caractersticas y los contextos socio-culturales de la institucin educadora, llmese escuela, colegio, universidad. La profesin del maestro es testimonio de vida. Esa es la labor del maestro, ese es su verdadero compromiso. La comunicacin es un dilogo fraterno, sincero y respetuoso, que puede utilizar todos los sistemas y caminos creados por el hombre para su encuentro Mi formacin Indica Morin que la cultura est constituida por el conjunto de los saberes, saber-hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos que se transmiten de generacin en generacin, se reproduce en cada individuo, controla la existencia de la sociedad y mantiene la complejidad sicolgica y social. No hay sociedad humana, arcaica o moderna que no tenga cultura, pero cada cultura es singular. As, siempre hay la cultura en las culturas, pero la cultura no existe sino a travs de las culturas, la praxis misma, el encuentro, el momento de solidarizar la reexin y encontrar planteamientos para superar las situaciones sociales conictivas, de alienacin, dominacin y explotacin, es decir, una educacin elaborada como la prctica de la libertad, de la liberacin del hombre por el hombre. Freire fue creando en su discurso y en su prctica el pensamiento de una accin educativa que permitiera a los obreros y campesinos, a los hombres y mujeres del pueblo, comprender los entramados complejos de la poltica y la economa, cultura y su denitiva y marcada intervencin en la educacin, por ello armaba: la alfabetizacin, y por ende toda la tarea de educar, slo ser autnticamente humanista en la medida en que procure la integracin del individuo a su realidad nacional, en la medida en que le pierda miedo a la libertad, en la medida en que pueda crear en el educando un pro-

ceso de recreacin, de bsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad. Ahora recuerdo al maestro de la humanidad: Pestalozzi, quien, con su gran sensibilidad hacia los sentimientos y hechos de la humanidad, dedica su vida, sus conocimientos y pensamientos a la poltica, lo jurdico, literatura, religin, cultura, didctica, educacin y de manera particular a la pedagoga. Su mayor compromiso de vida: ser maestro de escuela. ste es su mayor orgullo. Por ello dedica toda su vida a la educacin del pueblo, en especial a la educacin de los ms necesitados, aun cuando recibi el grado de maestro a los 54 aos, comenzando en mayo de 1800 su carrera de maestro de escuela. Vale la pena recordar que Pestalozzi desarrolla sus pensamientos pedaggicos y educativos en cuatro instituciones Neuhof (1774-1780); Stanz (1799), Burgdorf o Berthoud (1800-1804), Yverdon (18171822). En las cuales va consolidando su formacin de maestro y sobre todo sus estudios sobre el desarrollo del nio, su concepcin pedaggica, la cual insiste en la conduccin de los nios a la felicidad, lo que est relacionado con el desarrollo armonioso de todas las facultades del ser humano: cabeza, corazn y manos, que permitan la apropiacin de formas, (geometra, caligrafa, dibujo), nmeros, (aritmtica) y palabras, (lenguaje, pensamiento); a travs de didcticas que mencionan actividades de juego y actividades de trabajo, es uno de los primero educadores en proponer y dar prioridad al SER sobre el tener. Critica duramente el saber verbal. Conserva el principio del humanismo al ver en el arte el fundamento de la educacin, al incluirlo en su propuesta didctica de las formas, donde la intuicin hace parte de su psicopedagoga, desarrollada posteriormente por J. F. Herbart. La educacin, como accin humana, comprende que su desarrollo est fundamentando en la comunicacin; es decir, el maestro, sin importar la modalidad educativa, que puede ser presencial, semipresencial, a distancia o virtual, siempre, indubitablemente, establece el proceso de formacin desde los actos

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comunicativos, los cuales utiliza para evidenciar su formacin personal y profesional, por tanto sus saberes y conocimientos, sus experiencias, sus descubrimientos, sus habilidades, como bien lo seala Humberto Maturana,(1994): Sostengo que los seres humanos existimos como tales en el lenguaje, y que todo lo que hacemos como seres humanos lo hacemos como diferentes maneras de funcionar en el lenguaje. La comunicacin es una interaccin vital, trascendente; un pacto dialgico entre los miembros de una comunidad, que se comportan narrativos, discursivos y disertadores de la palabra; palabra plena de signicado y signicacin, como lo plantea Freire (1998), los hombres {y mujeres} no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en la accin, en la reexin. Ms si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres {y mujeres}. Cuando en la ruptura de los controles racionales, culturales, materiales hay confusin entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo real y lo imaginario, cuando hay hegemona de ilusiones, desmesura desencadenada, entonces el homo demens somete al homo sapiens y subordina la inteligencia racional al servicio de sus monstruos; mientras que Freire los va a plantear como pedagoga bancaria, pedagoga del oprimido, en la que traduce su saber socio pedaggico que implica la liberacin tanto del oprimido como del opresor, como una postura integradora de teora y prctica, que conduce a que la educacin se rehaga constantemente en su praxis, es decir, en todos aquellos elementos que para ser, tienen que estar siendo; como la palabra

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verdadera que es trabajo, que transforma el mundo con poder insospechado al provocar el dilogo. Mi praxeologa La prctica del maestro es un acto cotidiano, su diario vivir. El maestro desempea el papel de un profesional prctico con un gran acervo terico que proviene de las ciencias, las artes, las disciplinas cientcas, el discurso pedaggico, la palabra y el saber del comn, es decir, el conocimiento que proporciona tanto el mundo objetivo como el mundo intersubjetivo, que se constituyen en el escenario de la accin del maestro, como lo seala Nadeau, citado por Juliao, (2002), la prctica es, entonces, un acto de interpretacin que cada uno ejerce en primera persona situndose, con relacin al mundo, en una perspectiva de un cierto proyecto de sentido. En tanto el maestro interpreta, estudia y problematiza su propia praxis, va emergiendo la praxeologa pedaggica, que desde sus sentidos hermenutico-dialcticos permite aparejar la funciones de analizar, comprender, interpretar y aportar conclusiones a otras situaciones de la prctica educativa, para integrar en un mismo sentido teoras y prcticas, en tanto la reexin y el contraste de opiniones, implican creacin, otras posibilidades de conocimiento, a manera de lo que Porln (1997) establece al sealar que el profesor, en denitiva, puede criticar sosegadamente su conocimiento tcito y su reexin espontnea durante la accin y para ello puede prever mtodos y tcnicas que le faciliten la recogida de informacin sobre los procesos reales del aula.

LA PRAXEOLOGA PEDAGGICA ES UN PERMANENTE ESTADO DE INQUIETUD Y CUESTIONAMIENTO, UNA CONSTANTE REFLEXIN QUE INTENTA UN RE-HACER INVESTIGATIVO

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Es decir, estudiar e investigar la prctica es una nueva oportunidad de aprendizaje, un des-aprender lo ritual y estereotipado, un dotar de signicados diferentes a la educacin, de acuerdo con Juliao (2002), el aporte real de la praxeologa es haber hecho de la participacin y de la comunin (cooperacin) la dinmica del proceso formativo, asignando a la praxis, a la accin humana con sentido, el lugar que le corresponde en la creacin y la reproduccin del conocimiento. Condicin humana, formacin humana; absoluto respeto y compromiso por la vida, insisto, esa es la verdadera labor del maestro, ese es su verdadero compromiso tico. As lo indica Freire: El hombre dialgico tiene fe en los hombres antes de encontrase con ellos. Esta, sin embargo, no es una fe ingenua. El hombre dialgico que es crtico sabe que el poder de hacer, de crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe tambin que ellos pueden, enajenados en una situacin concreta, tener ese poder disminuido. Ahora bien, arma Eloisa Vasco (1998) que el maestro est permanentemente expuesto a caer en la rutina. Este es uno de sus riesgos ocupacionales, y quiz el ms peligroso, por lo mismo que es cotidiano. Es as que la praxeologa pedaggica convoca al maestro a no caer en la rutinizacin de su vida profesional, en la absurda comodidad y quietud de la inercia del que todo lo sabe. La praxeologa pedaggica es un llamado constante y permanente a la renovacin personal y profesional, a la sospecha del conocimiento inmvil y nito; a vivir la incertidumbre del cambio rpido y audaz, a la bsqueda del nuevo da; al reconocimiento, siempre renovado, de la complejidad del ser humano; a la capacidad de asombro, a dejar atrs la tradicin vaca y carente de sentido, a encontrar un nuevo paradigma. Parodiando a Sagan (1998) en El Mundo y sus demonios, captulo No hay preguntas estpidas,

la praxeologa pedaggica es un permanente estado de inquietud y cuestionamiento, una constante reexin que intenta un re-hacer investigativo, pues en tanto el maestro se cuestiona sobre su formacin, conocimiento y prctica podr renovar sus caminos y problematizar la educacin y la pedagoga. Tal vez entonces las preguntas no tendrn respuestas simples, acomodaticias; sern verdaderas preguntas-problemas que pondrn a prueba los sentidos de la formacin terica y prctica del maestro. El problema del conocimiento es un problema de vida del maestro, como lo arma Juliao (2002), es necesario considerar la investigacin praxeolgica, la reexin sistemtica sobre la propia prctica, en especial cuando uno de los ms graves problemas de nuestro tiempo es la falta de reexin sobre lo que hacemos. Se puede armar con Zuleta (1994) que el atractivo terrible que poseen las formaciones colectivas que se embriagan con la promesa de una comunidad humana no problemtica, en una palabra infalible, consiste en que suprimen la indecisin y la duda, la necesidad de pensar por s mismos No. La praxeologa es un pensar problematizador de la vida, una metodologa que devela los actores y sus acciones, sus palabras explcitas y ocultas; las relaciones de orden y poder de un grupo social, el sentido de la accin poltica y su ideologa subyacente. Es decir, re-estudiar, re-crear, re-inventar, re-hacer, se constituyen en una preocupacin constante de la formacin del maestro, en tanto el acto de estudio de sus teoras y prcticas, en particular de estas ltimas, se constituye en problematizaciones que alteran sus formulaciones y discursos pues conllevan la transformacin de sus formas de pensar, actuar y hacer. Como lo plantea Juliao (2002), la investigacin praxeolgica pretende cualicar las prcticas, introducir cierta racionalidad en las prcticas, ayudar a sistematizar, generar capacidad para transformar la realidad. La praxeologa pedaggica se constituye en

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la postulacin a la formacin de un nuevo educador colombiano: tico, libertario, demcrata, pluralista, disciplinado, amoroso y apasionado por su vida de maestro, por la vida y los seres que habitan el universo; por el conocimiento cientco y popular; comprometido por una educacin liberadora para todos los ciudadanos de la tierra, como bien lo arma Freire (1999): La opcin, por lo tanto, est entre una educacin para la domesticacin alienada y una educacin para la libertad. Educacin para el hombre-objeto o educacin para el hombre-sujeto. Es as que para Friere la educacin es un intento constante por el cambio de actitudes, de creacin de espacios y tiempos democrticos en los cuales el acceso a la reexin y la toma decisiones sean pluralistas y divergentes, cargada por el debate de ideas y acciones, en donde la palabra sea vital, trascendente, toda una praxis educativa cargada de contemplacin y no de simple retrica y palabrera hueca. Es decir, una educacin libertaria diferente a la asistencialista, repetitiva, vaca, terica, podra decirse retrica, facilista y descontextualizada. Existe la diversidad humana; a lo que Morn va a sealar la diversidad no est solamente en los rasgos sicolgicos, culturales y sociales del ser humano. Existe tambin una diversidad propiamente biolgica en el seno de la unidad humana; no slo hay una unidad cerebral sino mental, squica, afectiva e intelectual. Adems, las culturas y las sociedades ms diversas tienen principios generadores u organizadores comunes. La educacin misma, la escuela o el aula se convierten espacios educativos que pueden ser problematizados y a la vez investigados, en un serio intento por superar las dualidades de teora y prctica, las cuales, en muchas ocasiones se convierten en espacios vacos y al desarrollar, carentes de sentido, sus contenidos curriculares, las ms de las veces impuestos por el establecimiento o por agentes ajenos, los cuales obran y piensan la educacin desde las trincheras de la mera

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produccin comercial, las cuales conducen a las comunidades educativas a realizar lecturas de un mundo alienante y acomodaticio de ideologas de poder, ajeno a sus propias realidades. Se puede armar que la sociedad ha creado la escuela como institucin educativa para formar a las generaciones jvenes, por tanto, la escuela se constituye en el espacio cultural por excelencia y su importancia est estrechamente relacionada con su continua transformacin, con la apropiacin y problematizacin de saberes y conocimientos, con sus propuestas de formacin integral de las comunidades educativas y con la cualicacin de la vida humana misma. Indica Comenio que la escuela debe estar a cargo del Estado, en un serio llamado a la educacin conocida como pblica y la cual, por las polticas del neoliberalismo, hoy se ve seriamente amenazada, vilipendiada y desprestigiada, pues a la escuela se acude cuando las personas e instituciones cometen actos inadecuados, como si la institucin contar con programas educativos que atentarn contra las personas o la sociedad. La coherencia alcanzada entre el decir y el hacer, como elementos importantes de la identidad personal y profesional, se constituyen entonces en testimonio, que vlida las palabras y los hechos del maestro, son factores de identidad. No parece suciente el saber decir, tambin es necesario el saber-hacer, la forma como se viva y se asuma la vida, identicarn, como cdigos descifrables, la razn de la existencia del maestro. Parodiando a Freire, la praxeologa pedaggica debe emerger empapada de teora y prctica, en colectivos de maestros en donde la discusin de teoras y prcticas permitan develar y cualicar los procesos de conocimiento y formacin tanto de educandos como de educadores, como seres que afectan y son afectados por muchas relaciones de la ms variada ndole que les permiten conocer sus potencialidades y limitaciones.

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5. Y LAS FLORES FUERON TESTIGO POR: YOLANDA VILLARROEL CORONADO16

l calor propio de la regin caribe que domina siempre el ambiente de todos aquellos que hemos tenido la fortuna de nacer cerca del mar, marchita ores e inunda de color amarillo plido los terrenos cercanos a las viviendas. Sin embargo, las voces alegres y bulliciosas de los nios que ajenos a la inclemencia del tiempo, juegan y sudan, son testigos de la capacidad del ser humano para adaptarse a los rigores del sol del medioda. Y en ese ambiente se hace posible que una nia suee y suee con las ores como seres con alma y mente, con posibilidades de aprendizaje, frente a sus exigencias en su condicin de maestra, que ve en las ores las caritas de nios y nias a quienes hacia el futuro, puede ensear. La tarea es difcil, no hay respuestas acertadas, no hay comportamientos adecuados, pero la paciencia de la nia casi consigue, en su imaginacin, alcanzar los mejores logros y obtener las mejores respuestas. Las ores son compensadas con un riego abundante, pero eso s las equivocaciones son severamente castigadas. Slo el llamado de atencin de los adultos, padres o hermanos, hace posible que sea interrumpido el escenario del aula en el jardn y el sueo se quiebre, transitoriamente. Este remoto recuerdo me permite considerar que, en el transcurso de nuestro devenir y en los procesos de formacin humana y profesional, siempre se destacan aquellos espacios de juegos infantiles que enrutan nuestro futuro profesional. En esas vivencias tomaron cuerpo las estrategias didcticas de la maestras de la primera infancia, con todas las gamas de posibilidades, de extremos agradables, experiencias amables y recuerdos gratos. Se unen adems los recuerdos vvidos del espacio de las aulas y todava ms los ambientes del colegio, en el cual fue posible estudiar todos los aos de primaria y bachillerato con un reco-

nocimiento permanente de quienes somos, con las fortalezas en el campo de la declamacin, el baile y las debilidades para la costura y la educacin fsica. Todo este conjunto de aprendizajes se recreaban en el jardn y las ores como testigos mudos adquiran nombres y eran obligadas a contestar a la lista so pena de ser castigadas. La diversidad de ores era un reejo de lo aprendido en las aulas del colegio, lo diferente se aceptaba y lo igual se respetaba. Las diferencias de credo, raza, ideologas, condicin social y de nacimiento, no eran tenidas en cuenta como factor de discriminacin. Ese ambiente de aceptacin y de respeto, sembraron la tolerancia y la consideracin hacia las debilidades y el reconocimiento de las posibilidades. Los encuentros con el otro y un otro afectivo, distante en costumbres pero sabio, generoso, con inteligencia superior, hicieron que los sueos se postergaran y se construyeran otros sueos, diferentes, pero igualmente signicativos. La construccin fue amorosa, tierna y compartida con un sentimiento profundo de amor un poco ms intenso de un lado que del otro pero de cualquier forma de aportes mutuos, de aprendizajes y de esperanza. Pero el sueo se rompi, los dolores fueron enormes, las esperanzas se truncaron y lo que hasta el momento haba sido una vida de risas y alegras se convirti en una sombra, se empa con el dolor ms profundo que pueda experimentar el ser humano, la prdida temprana de un hijo. Sin embargo, ayudaron a la recuperacin, la juventud, el apoyo de los padres, el consuelo de quien no se senta ya capaz de consolar y el inicio de la formacin acadmica para ser realidad el sueo primero, ya que el segundo se poda visualizar como imposible. La llegada a Bogot, para iniciar el proceso de formacin en la Facultad de Educacin de la Universidad Externado de Colombia, acompaada de experien-

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cias de enseanza, pudiera sueo es bello, la vida sondescribirse similar a lo desre, la escuela permite dar LA ESCUELA PERMITE crito por nuestro clebre aporte, se experimenta, se DAR APORTE SE Premio Nobel, a su llegada construye y se reelaboran a la zona andina. Sera atreposibilidades de unir lo seEXPERIMENTA vido intentar siquiera hacer parado y de volver a creer SE CONSTRUYE Y un acercamiento a esa desy a conar. cripcin pero la sensacin SE REELABORAN del fro fsico, la soledad, el Una hermosa oportunidad POSIBILIDADES DE alejamiento del mar, la disse pudo vivir, compartir tancia de los amigos, todo se la experiencia de consUNIR LO SEPARADO Y conjugaba para hacer de ese truccin colectiva de proDE VOLVER A CREER Y proceso la experiencia de cesos educativos, en una mayor entrega y dedicacin, comunidad que consider A CONFIAR y es as como se obtienen los aplicar una metodologa, ms altos reconocimientos aparentemente desconoacadmicos a lo largo de cida pero interesante y toda la carrera. Sin embargo, la posibilidad de novedosa, basada en procesos denominados ver, conjugar la formacin acadmica con el trabajo en juzgar y actuar. Al inicio, se dieron las dicultades el aula, brindaron las mejores posibilidades de conpropias de los cambios pero con el trascurso de frontacin entre lo compartido entre compaeros y los meses y dadas las bondades evidentes de esos docentes y lo experimentado en la escuela. Espacios procesos, la comunidad sinti que era aplicable a y experiencias dismiles, seres humanos con conlas condiciones de vida de la poblacin y todos a cepciones sobre el mundo, el hombre y la sociedad, una nos animamos a seguir construyendo posibitotalmente opuestas, sin embargo, con propsitos lidades de trabajo desde el primer momento; el comunes y con metas similares. Estas vivencias, ver las experiencias, los procesos, las dicultades analizadas con mayor madurez, permitieron sin y las posibilidades, juzgar con mirada benevolente saberlo ni sospecharlo siquiera, crear los mejores lo realizado, analizar con sentido crtico y el actuar espacios de crecimiento profesional y personal. como una oportunidad para hacer mejor las cosas pero siempre con compromiso rme, sentido de El inicio posterior del ejercicio profesional en la edupertenencia y solidaridad . Este encuentro, ms cacin pblica fue un camino largo y a veces desmotarde se fundament en una propuesta que nos es tivante, pero siempre enmarcado por las expectativas familiar: la praxeologa pedaggica, el hilo conde vida y de hacer realidad el sueo de las ores en la ductor de un quehacer sin el saber, se uni con un ya casi olvidada residencia solariega de la arenosa. saber para poder hacer.

Los andares y avatares de cada ser humano son capaces de ir generando madurez, crecimiento, hay ires y venires, amores y desamores, tejidos sueltos pero tambin entramados fuertes que hacen valiosa toda vida humana. Es as como se encuentra una oportunidad, se da vida y se sanan heridas, se crece, se aprende y se apoyan procesos de crecimiento en los otros. El

El desempeo profesional permiti lo anterior, en distintos ambientes, con nios, nias, jvenes, adultos y dio lugar al aprendizaje mutuo y abri la posibilidad de considerar que el ocio del maestro, siempre presente en las distintas comunidades, es una opcin de vida en donde tambin las ores tienen una oportunidad.

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6. HISTORIA DE VIDA DE UN MAESTRO POR: GERARDO BAZANTE CALDAS

Introduccin

a historia del magisterio est llena de sinsabores, soledades, desprecios e ignorancias17. Las decisiones polticas, los anlisis sociolgicos, los testimonios literarios, la imagen social o la propia conciencia y expresin de los protagonistas conrman esa crnica desconsideracin hacia ese ocio tan viejo como digno18. El maestro en nuestro medio fue un profesional respetado, pero con el paso de los aos esto se fue perdiendo, el maestro se ha ido cansando de escuchar de boca de las administraciones palabras solemnes y grandilocuentes sobre la importancia de su hacer y a la vez comprobar en la prctica, los escasos apoyos y concesiones de aquel discurso retrico. La docencia requiere cada vez de un trabajo con mayor complejidad, pero el maestro se ha convertido en el chivo expiatorio de todos los fracasos y deserciones escolares aunque nicamente le corresponda slo una cuota menor de responsabilidad. El docente ha tenido que vrselas en el transcurrir del tiempo con elementos y particularidades que afectan su labor: - La extensin y generalizacin de la enseanza ha supuesto tambin su masicacin bajo el baluarte del uniformismo y la racionalidad, contempladas desde la fra ptica tecnocrtica; sin la menor atencin a amplios o reducidos colectivos escolares que, en razn de su contexto o de su historia particular, requieren un tratamiento diferenciado19. Para poner un ejemplo, la Ley General de Educacin propicia la construccin de currculo por parte de los maestros de acuerdo

con el contexto particular de la escuela, pero a la vez mide o estandariza la medicin a los bachilleres a nivel nacional con el mismo rasero, lase Pruebas de Estado (ICFES). Esto contradice la autonoma y uniforma el nivel de conocimientos, irrespetando de alguna manera los procesos y los caminos o formas de llegar al conocimiento. De esa manera, el currculo dirigido slo al alumno medio no deja de ser una falacia estril cuando la escuela, para compensar las desigualdades de origen, debera integrar a todos y a cada uno de los estudiantes. El crecimiento cuantitativo no ha venido acompaado del necesario desarrollo cualitativo. Esto s marca una diferencia sustancial con la funcin docente de antao. - El proceso de enseanza-aprendizaje crece en complejidad por varias razones: produccin acelerada del conocimiento en todos los mbitos de la ciencia y de la cultura; presencia de otras redes e instrumentos de aprendizaje que actan como una autntica escuela paralela (televisin, Internet, Tics); progresivo divorcio entre el saber acadmico y el saber cientco, social y cotidiano; desintegracin del mbito educativo familiar y en su reemplazo la calle como mbito de aprendizaje; contradiccin entre la cultura escolar y la cultura del trabajo; stos, entre otras, conguran una gama amplia de desfases. Otrora, la escuela ostentaba el monopolio de la transmisin del saber y del proceso educativo; adems, lo hacia slo en unos espacios muy precisos y con recursos ms bien escasos20. En el presente, por el contrario, el maestro activo debe ser capaz de captar esos nuevos saberes, de

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HOMENAJE AL DOCENTE Gerardo Bazante.

planicar su actuacin recogiendo otros registros informativos, otras formas de pensar y variedad de recursos dispersos21. La atencin social y econmica hacia la escuela en pases como el nuestro, los recursos destinados para la educacin en otras palabras, nunca han sido ptimos; las sucesivas administraciones han desestimado la produccin de capital humano y por tanto desechado la conanza en el futuro deteriorando la cualicacin tcnica de los trabajadores, la produccin de ciencia y tecnologa; igualmente, se debiera exigir la transferencia de ciencia y tecnologa como una prioridad para las empresas extranjeras que usufructan nuestros recursos estratgicos, eso llevara al desarrollo equitativo entre los pases desarrollados y el tercer mundo, adems del bienestar individual y colectivo. Hoy, cuando se im-

ponen polticas de corte econmico neoliberal, los gastos en educacin estn sometidos a un cicatero escrutinio y desviados para la guerra. El maestro cada da ve disminuido su salario y su poder adquisitivo, sus condiciones de trabajo descienden hasta lmites precarios y a veces lamentables. La crisis econmica, y las otras crisis que la acompaan, agravan el deterioro de la imagen del profesor volvindola cada vez menos atractiva a los ojos de otros profesionales, de los hipotticos aspirantes y del conjunto de la sociedad. De todas maneras, se hace necesario y urgente resaltar elementos importantes de aquellos seres que trascienden en su hacer, su autonoma y profesionalidad a pesar de las funciones diferenciadas

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y la progresiva complejidad que deben atender a partir de su pensamiento, su imagen y auto imagen; algunas caractersticas ms especcas, como es la feminizacin de la profesin, la difcil andadura del maestro nuevo, el panorama sombro de nuestro pas en conicto, la contradiccin entre su formacin inicial y el ejercicio como profesor afectan su desempeo; la entereza, la capacidad de entrega, el sentido de pertenencia y el compromiso cotidiano, en n, la apuesta de su proyecto de vida se hacen cada vez ms necesarios. El inters de este artculo no es recrear el diagnstico crtico acerca del profesor, signicando sus mltiples miserias y contradicciones, la apuesta no es por determinismos insalvables sino ms bien con fe razonable en las posibilidades de cambio en la escuela, desde dentro y desde fuera de ella. La invitacin por eso es a reexionar, a mirar otras experiencias y orientaciones para ir revalorizando ese viejo pero digno ocio de maestro, para que algn da se haga realidad la frase de Jos Mart: Educar es ante todo un acto de amor22. La escuela y el maestro piden, a gritos, nuevos enfoques, alternativos a su quehacer cotidiano, para su propia supervivencia afectiva y efectiva, y para descubrir horizontes donde sea posible un trabajo ms digno, cientco y creativo; la historia de vida que a continuacin se relata, nos muestra a uno de esos seres que por su carisma se ha vuelto imprescindible, nos visualiza un panorama halagador para beneplcito de la escuela, de la comunidad educativa, de la educacin y del pas. La historia del maestro Pedro Pablo Fonseca es un ejemplo de vida entregada a la labor docente. En el caso del Dire, como le dicen a don Pedro en el colegio, uno podra decir que el maestro nace y se hace; el maestro Pedro Pablo es hijo de la violencia poltica de los aos cincuenta, naci en el oriente del Tolima; su padre, un da, despus

de cargar madera y carbn para la cocina en su rancho campesino, baj al pueblo y fue asesinado por el delito de ser cuado del lder agrario Juan de la Cruz Varela; siendo Pedro an nio, y el menor de seis hermanos, como consecuencia de eso fue desplazado y en el peregrinar de su familia lleg hasta la Uribe en el departamento del Meta, de all regres siendo an nio y sin estudio, comenz las primeras letras a los doce aos de edad una vez pudo su familia retornar al Tolima. En la formacin del Dire, la primera que inuy fue su propia madre, ella lo envi para la Normal de Icononzo, una vez termin su primaria, all vivi solo, fue estudiante aventajado y logr culminar sus estudios alcanzando el ttulo de Normalista. Una vez graduado recorri varios pueblos de la cordillera central tolimense llevando las primeras letras a las escuelas veredales. La prctica cotidiana lo convirti en un experto en las lides de transmitir conocimiento, se cas con una docente y lleg a la capital para ejercer lo que saba hacer: ensear. En Pasquilla se convirti en director de escuela y de all pas a la vereda el Retiro, zona rural de Usme, en el Pramo de Sumapaz, trabaj inicialmente con el programa Escuela Nueva, con tesn y entrega conquist el corazn de nios, padres y maestros, su carisma y capacidad lo llevaron a ser el rector de la Institucin Educativa Distrital el Retiro, a la que lleg como director porque era pequea y slo se enseaban los cursos de primaria. Un da, el Dire acompa a Monseor Vega hasta San Juan del Sumapaz, all estaba la guerrilla y entre sus militantes encontr a algunos de sus egresados, al preguntarles el porqu se haban incorporado a este grupo, ellos contestaron, nosotros no tenemos futuro, con primaria no ms, no conseguimos trabajo, ac somos alguien; el Dire habl con el comandante, al convencerlo regres con algunos de los muchachos, ese da se comprometi

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con ellos a crear el bachillerato, entonces form un ejrcito con la comunidad educativa, un ejrcito de paz, de estudio y trabajo, es decir, le quit unos nios a la guerra, transform las precarias instalaciones de la escuelita en un confortable edicio de dos plantas, con huerto para labores agrcolas donde se combina el conocimiento emprico de los padres con el tcnico de los instructores del SENA, cre el campo para deportes, construyeron corrales, jaulas, porqueriza y lago, para la cra de animales, talleres, sala de sistemas, cocina y comedor comunitario, hoy atendido por madres y con la entereza y conviccin que de esa manera se le sale al paso a la guerra y se eleva el nivel alimentario de la poblacin. Hoy, los egresados de las escuelitas de las veredas del Pramo tienen una institucin sin la discriminacin que tenan en el colegio urbano y no tienen pretexto para coger monte, los nios que alguna vez fueron guerrilleros y el Dire rescat, hoy son bachilleres y lideran proyectos agropecuarios en el colegio. Han pasado varios aos, hoy el Instituto Tcnico Agropecuario luce grande, los estudiantes llevan para su casa nuevas tcnicas agropecuarias que ensean a sus padres, llevan tambin grmenes de buen trato y mucho amor. Aunque la guerra siempre los acechar, hoy las opciones son otras, el Dire, ha establecido convenios con la red de bibliotecas, con el SENA, adems, busc el Internet, seleccion un gran equipo humano y con ellos trabaja en jornada doble, es un hombre comprometido, que irradia alegra y deseo por hacer las cosas bien. Don Pedro bordea los sesenta aos, es comn verlo con su ruana y sus botas pantaneras brindando la mano amiga, el consejo oportuno, el abrazo clido, con su temple a la hora de enfrentar tanto a guerrilleros como a militares; el caso omiso a las palabras cargadas de amenaza, los odos sordos a los miedos infundados o verdaderos, el sentido de pertenencia, el compromiso con la comunidad y el arrojo frente a la adversidad lo han

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convertido en uno de esos seres imprescindibles para el entorno en el que se desenvuelve. Con el paso de los aos, el profesor Fonseca se convirti en el lder de una comunidad que lo sigue porque conoce de su empeo en sacarlos adelante. En su familia es un hombre comn, su esposa es profesora y sus hijos: l, universitario y ella prxima a terminar su bachillerato, son reclamadores de tiempo, pero el Dire, tambin los ha comprometido a ellos con el proyecto que lidera. Finalmente, hay que decir que don Pedro nunca ha buscado reconocimiento, pero lo tiene bien merecido por ser uno de esos seres que con dignidad, orgullo y compromiso reivindica la noble profesin de docente. Lo relevante de don Pedro es reconocerlo como gestor de proyectos de formacin y transformacin de las comunidades en las que ha participado. Si por proyecto de vida se entiende el planteamiento hacia donde va nuestra vida, el norte, cules son nuestros sueos y cules los medios para lograrlos, una situacin futura ideal que se materializa da a da, hacindonos responsables de nuestro destino, cuestionando y evaluando nuestras metas a corto, mediano y largo plazo, el ser conciente de lo que se desea, el que uno clarique sus objetivos y nalmente determine los medios, capacidades, habilidades y competencias para lograrlo con el concurso tambin del conocimiento de s mismo y el compromiso total con lo que hace o sentido de pertenencia, de los talentos propios, las cualidades, las habilidades pero tambin las limitaciones y las debilidades personales, entonces podremos decir que don Pedro Fonseca es de esos hombres que han dejado huella, nalmente puedo decir como lo expresan sus alumnos a diario, gracias maestro o gracias Dire, por lo que hace.

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7. APROXIMACIN A LA PRAXEOLOGA. REFLEXIONES PERSONALES POR: LUCA ARDILA ROMERO23

Solo s que nada s, y lo poco que s, se lo debo a mi ignorancia

Platn

a pr imera vez que escuch la pa labra PRAXEOLOGA estaba sentada en la reunin de induccin a los docentes recin vinculados a la planta de personal de la Facultad de Educacin de la Universidad Minuto de Dios, (segundo semestre del ao 2005), era un mirar la realidad desde una perspectiva diferente. Ese semestre no incursion mucho en el tema, me pareca lgido, complejo, intrincado, me conform con las ideas, un poco etreas quizs, que haba logrado captar, en ese primer coqueteo con lo nuevo. Pero como sucede en la vida, todo aquel que coquetea termina de un modo u otro involucrndose con el objeto de su inters, y no fui la excepcin; al siguiente semestre (primero del 2006), en la carga acadmica se me asignaba el eje temtico INVESTIGACIN EDUCATIVA I, para acompaar a los estudiantes de VII semestre en la identicacin de los presupuestos praxeolgicos en el campo de la Investigacin Educativa. La sorpresa fue grata a la vez que retadora. Entonces hice lo que todos aquellos, que de una u otra manera necesitan una tabla de salvacin, porque sabiendo nadar, el ro est tan revuelto que la orilla se pierde, los rboles no dejan ver el bosque; ped auxilio! y una mano amiga se tendi ante mi, la de la MAESTRA FANNY MORALES; as, escrito con mayscula y en negrilla, porque junto con muchos otros que comparten conmigo el espacio pedaggico de la UMD, merecen llevar este ttulo-, ella me present al PADRE CARLOS GERMN JULIAO VARGAS en su libro LA PRAXEOLOGA: UNA TEORA DE

LA PRACTICA. Se inicia el andar y el desandar, el leer y el releer, buscando entre las hojas del libro la claridad conceptual que me permitiese asumir la formacin investigativa de los estudiantes desde el MODELO PRAXEOLGICO. Ser investigadora social, aplicada a la educacin, es mi accin y mi pasin, pero deba revisar para apropiarme de la teora en busca del ejercicio prctico, porque si no lo tena claro, cmo lo orientara? No se puede ayudar a construir un conocimiento que no se tiene. No se puede ensear lo que no se sabe24. En este trasegar autodidacta y recurriendo siempre a las ventajas de la memoria asociativa, un enlace se presentaba claro, las coincidencias eran relevantes y signicativas, y ste s era un paraje conocido, EL MTODO DIALCTICO, entonces entre una marejada de recuerdos surgen Manuel Sacristn y Fernando Claudn, analizando los presupuestos de la dialctica vista como: La losofa es, pues, aqu, superada, es decir, tanto superada como conservada: superada en cuanto a su forma, conservada en cuanto a su contenido real. Sacristn considera esta formulacin justa pero un tanto general, susceptible de ser interpretada diversamente a la hora de su utilizacin concreta. Lo que en ella queda ms claro es que para Engels lo losco se concibe no como un sistema superior a la ciencia, sino como un nivel del pensamiento cientco: el de la inspiracin del propio investigar y de la reexin sobre la marcha y resultados....25 La investigacin de la realidad, la reexin sobre la marcha y los resultados; el ver, el juzgar, el actuar y la devolucin creativa, se amalgamaban en un todo que cada vez era ms ntido anlisis concreto de la situacin concreta [Sacristn se ha referido antes a esta frmula de Lenin, haciendo notar que el trmino

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anlisis no tiene aqu el mismo sentido que en la ciencia positiva. F.C.], intento de comprensin de las realidades concretas con que trata el hombre, las cuales no son las ecuaciones diferenciales de la mecnica clsica, ni la ecuacin de Durac, sino otros hombres, otros todos concretos y estructurados compuestos por hombres, estados concretos de la naturaleza, la resistencia y el apoyo concretos de sta la vida26. Investigacin social contextualizada -as parezca redundante-, lecturas de la realidad educativa, ejercicios de reexin sobre la prctica. Para m era ahora fcil hacer la relacin y anclar en la dialctica la praxeologa. Para otros, los nexos y los asideros conceptuales sern diferentes, pero en mi

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caso este ejercicio me ayud de manera denitiva para claricar el nublado panorama, que al inicio del ejercicio posea. Pero la prctica deba iniciarse y estudiantes y docente nos sumergimos poco a poco en la lectura, identicacin y caracterizacin de realidades del contexto educativo, vimos; buscamos los apoyos tericos que nos permitieran ampliar la mirada emprica y nos ayudaran a llenarnos de argumentos para la discusin, juzgamos; diseamos estrategias que facilitaran la intervencin frente a la problemtica evidenciada, actuamos; esperamos que las estrategias diseadas, se puedan implementar en los diferentes contextos, con el nimo de lograr cambios favorables en ellos, devolveremos

HOMENAJE A LA DOCENTE Luca Ardila Romero.

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creativamente. Socializamos de manera continua los pasos dados y escuchamos las opiniones, sugerencias, aportes y argumentos de cada uno de nuestros compaeros, desde la aplicacin del planteamiento del investigador-praxelogo, propuesto por el padre Juliao: Es sujeto tanto como objeto: es reexivo, posee la cualidad de ser un objeto en s mismo. Es relacional: est implicado en las interpretaciones de otros con quienes interacta. Es comunicativo: interviene en unos intercambios simblicos en los cuales el contenido de la comunicacin est dirigido a otros y tambin a l mismo. Est gobernado por reglas y posee una cualidad estructural: asume roles, acta en juegos, posee destrezas.27 As fuimos construyendo, enriqueciendo y concretando el inmenso panorama de la praxeologa, por

ello ofrezco un sincero reconocimiento a los estudiantes que conformaban el VII semestre, de Investigacin Educativa I en el municipio de Soacha, durante el segundo semestre del ao lectivo 2005; fueron ellos los conejillos de indias en el laboratorio de mi formacin frente a la identicacin, caracterizacin e implementacin del MODELO PRAXEOLGICO EN INVESTIGACIN. Hoy, en el ahora del aula de clase, porque nuevamente oriento este eje temtico, tengo muchos ms elementos construidos desde el saber de mis estudiantes y desde la lectura resignicada y ampliada de la propuesta explicitada por el padre Juliao. Todos estos espacios de formacin, prctica y reflexin me permiten afirmar que poseo muchos elementos de conceptualizacin frente al MODELO PRAXEOLGICO, pero tambin me hacen conciente del largo sendero que an me falta por recorrer, hoy tengo un espacio ms de crecimiento profesional en este mbito, el grupo de Pedagoga, liderado por la maestra HILDA RUBIO e integrado por compaeros cuya experiencia y sabidura espero aprovechar al mximo.

8. MI HISTORIA DE VIDA EN LA PEDAGOGA POR: ROSA ISABEL GALVIS VARGAS28

or lo general, las historias de vida deben iniciarse desde los primeros aos y, poco a poco, ir acercndose al presente. Sin embargo, creo que mi historia de vida en la pedagoga la debo iniciar al contrario, es decir, desde el hoy. Y la razn es importante, porque hasta hace relativamente poco tiempo, descubr mi gran atraccin por ella y por la labor de ser maestro. Si retomo los planteamientos de la praxeologa, la etapa del ver en este proceso se hizo evidente en mi vida en lo que respecta a la pedagoga, hasta tal punto que al momento de

escribir estos prrafos, el ser maestro se ha convertido en mi vida, mi actividad central y principal. Soy psicloga de profesin, profundamente interesada por aportar al desarrollo de los procesos psicolgicos y sociales de los seres humanos, preocupada por poder brindar elementos que permitan a las personas descubrir sus fortalezas y debilidades, para que, a partir de esta mirada un poco ms consciente, puedan hacer una mejor construccin de sus propias vidas y de las personas que les rodean. Sin embargo, la vida misma me

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encauz por el mundo de la pedagoga de una forma tan marcada, que en cada momento me siento ms alejada de la psicologa y ms entregada a la misin como docente. Este cambio de rumbo no puede haber sido fruto del azar; a veces utilizo la frase que suele ser aplicada en estos casos: Dios nos pone donde nos necesita. Y es as como mi mayor experiencia la he adquirido en el campo de la docencia, principalmente en espacios de formacin de docentes. Y aunque he incursionado por otros campos laborales, la vida misma me ha regresado al redil, el trabajo como maestra. Hoy en da, con una visin ms clara de la vida y del mundo; con una mayor conciencia de lo que puedo aportar a otros, considero que el ser docente es una experiencia enriquecedora que permite crecer personal y profesionalmente, y a la vez aportar al crecimiento de otros. Teniendo claro que los sucesos descritos no pueden ser slo fruto del azar, el destino o la gracia de Dios, voy a realizar el recorrido normal de mi historia de vida regresando al pasado, con el n de encontrar aquellos elementos que quizs se han ido perdiendo en el tiempo, pero que fueron fundamentales para poder comprender la realidad de hoy. El recuerdo ms lejano que tengo de ser maestra me lleva a mis cinco o seis aos, cuando, en compaa de mis amiguitas del barrio donde viva, organizbamos el saln de clase; obviamente yo era la maestra, asignaba tareas a cada uno de mis alumnos, les llamaba la atencin para que hicieran silencio, llamaba lista y nalmente calicaba sus trabajos y evaluaciones. Los regaaba con rmeza al momento de no hacer sus deberes. Es decir, una verdadera maestra aplicando un modelo pedaggico tradicional. De igual manera, al hacer este recorrido hacia el pasado, otra imagen que aparece ntida en mi mente es el verme enfrentada a escribir en el tablero en uno de los salones del colegio de propiedad de un to, un da festivo

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de semana santa, poca en la que sola reunirse la familia. Con tiza y borrador en mano, tratando de hacer la letra clara y sin torcerme. Esta es la hora en que an sufro igual; nunca logr que la letra no se torciera; pero lo importante de dicho evento tiene que ver con la sensacin que experimentaba de enfrentarme a ese tablero e imaginarme al frente de los estudiantes. Hoy en da, en ocasiones, al enfrentarme a los estudiantes, este es uno de los recuerdos que viene a mi mente, como si hubiese algo dentro de m que me indicara que eso sera lo que yo tendra que hacer cuando grande. La sensacin de la tiza en nuestras manos (desafortunadamente ausente), que muchos tuvimos la oportunidad de utilizar, necesariamente trae recuerdos de todo lo que pudimos dejar en nuestros estudiantes. La imagen de la tiza y el borrador, hoy marcador de acrlico y borrador, son elementos que necesariamente traen al presente todo lo que ha quedado escrito tanto en los tableros, sean de madera o acrlico, como en la vida y en la mente de los estudiantes. En esta poca temprana de infancia, que evoca lo vivido en los salones de clase de primaria, y posteriormente en la secundaria, la compleja adolescencia, surgen los personajes centrales: nuestros maestros, quienes de manera signicativa dejaron huellas imborrables en nuestra formacin como docentes. Cuntas experiencias de formacin nos llevaron a pensar en nunca llegar a realizar determinada accin en un saln de clase; o por el contrario, cuntas veces pensamos llegar a ser como alguno de nuestros maestros. En este sentido, siempre ha sido de alta recordacin mi profesora de segundo de primaria quien era excelente maestra, sin embargo, sus estrategias para manejo de grupo siempre las sent contrarias a mi manera de ser y de pensar. Con sus estrategias pedaggicas lograba que un grupo de aproxi-

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madamente cuarenta nias de seis o siete aos, estuvieran a lo largo de una jornada de ocho horas, cuatro en la maana y cuatro en la tarde, sentadas, juiciosas en sus respectivos lugares asignados, a punta de demritos, unos pequeos crculos colocados en una hoja cuadriculada tamao ocio, que reposaba en la pared, pegada con pedazos de cinta, exactamente atrs del pupitre de la profesora. Al momento de realizar alguna estudiante una accin censurable, ella misma deba dibujar el demrito. Un conjunto de demritos implicaba bajar la disciplina y la conducta, esto haca que todas las nias estuviramos sentadas y juiciosas el mayor tiempo posible. Siempre he pensado que su forma de manejar la disciplina no era la mejor. Slo contaba con siete aos, pero en ese momento yo saba que deban existir otros mecanismos para tratar a los nios. Por supuesto, nunca he estado de acuerdo con estos radicalismos en la educacin, hecho que me ha trado ms de un problema con mis colegas por la manera como abordo los procesos de formacin. Con dicho rgimen, lo que ms recuerdo es mi clase de manualidades. Como excelente maestra que era, al iniciar una de sus actividades, nos motiv para la elaboracin de una carpeta en crochet. Me sent muy emocionada de poder llegar a elaborar una carpeta tan linda como la que haba llevado de muestra la profesora. Era una carpeta blanca con unas puntas largas, e inmediatamente pens en poder hacer una para mi mam. Mi pap me compr un hilo calabrs de color verde, que en este momento lo recuerdo y me parece espantoso. Bien, empieza el proceso de elaboracin de la famosa carpeta, con la explicacin de las cadenetas, los monos y los medios monos. No me voy a extender ms en esta descripcin, el resultado de dicha experiencia fue el siguiente: mi profesora a lo largo del ao, en la clase de costura, se dedic a desbaratar lo que yo teja durante la clase porque siempre estaba mal. Nunca me dijo cul era mi

error. No pude darle la carpeta a mi mam, ni estuvo mi carpeta el da de las exposiciones. Lo mejor de esta experiencia pedaggica es que la profesora no logr que yo le cogiera aversin a las manualidades, por el contrario, ms adelante yo descubr cul era mi error y elabor muchas otras cosas en crochet. La razn de traer al presente esta experiencia, al describir mi historia de vida en la pedagoga, es que tengo absolutamente claro que una posicin radical y estricta en la educacin nunca va a permitir que el docente se acerque a la verdadera realidad de su estudiante. No quiero decir con esto que no se deba corregir, esto no estara en discusin. Lo importante es la actitud del docente, su acercamiento al estudiante, contar con sus necesidades y poder dar en lo posible aquellos elementos que le permitan satisfacerlas. Siguiendo este recorrido por mis experiencias en la pedagoga, llego a mi primer encuentro con un grupo de estudiantes. Me encontraba cursando tercero de bachillerato, hoy en da octavo grado. Era un da cualquiera, en el que se realizara una reunin extraordinaria de maestros, razn por la cual todos los maestros tendran que dejar sus cursos solos. Con los estudiantes de secundaria no haba problema, ya que se contaba con los monitores de curso. El problema surge con los cursos de preescolar y primaria. Por este motivo, la profesora de jardn, quien tena un grupo de unos veinte pequeos, acude a nuestro saln en busca de un estudiante que pudiese acompaar a los pequeos durante el tiempo que durase la reunin. Yo me ofrec como voluntaria. Al llegar al saln la profesora me presenta con los nios, da las explicaciones del caso y se va. Me he quedado sola con ellos y no tena la menor idea de qu actividad desarrollar. En este momento, este relato me permite ver con mayor claridad la incidencia de nuestros principios, valores y formas de abordar el mundo al momento de afrontar los procesos de formacin en educacin. Desde aquel

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momento, en el que no contaba con ningn tipo de formacin pedaggica, lo primero que pens fue en preguntar a los nios: qu quieren hacer? A coro me respondieron: Pintar con tmperas! Me puse a la labor, sin ninguna clase de tcnica, ni pasos, en la tarea de brindarles los materiales necesarios para que ellos pintaran con tmperas. Estoy segura que ellos estuvieron ocupados y contentos. Quiz desarrollaron algunos procesos, as fuese nicamente motricidad na. Se pintaron sus delantales, mancharon las mesas. Al llegar la maestra titular, qued un tanto preocupada por el desorden que formamos los nios y yo. Un hallazgo importante al traer esta experiencia pedaggica a mi historia de vida, se relaciona con la poca conciencia que posea respecto a mi inters por la pedagoga. Desde esa temprana edad, haba algo en mi interior que me invitaba a orientarme por la educacin como actividad central. Es una lstima que los procesos de orientacin profesional no propicien en los estudiantes dichos reconocimientos que permitan mayores luces para esa formacin profesional. Otro aspecto relevante, que surge en dicho relato y rearma lo propuesto atrs, tiene que ver con mi postura frente a los estudiantes. Estoy convencida de que debo partir de su realidad, de sus necesidades, de aquello que les motiva, totalmente consciente de que tengo que ponerme en sus zapatos, para poder responder a sus verdaderas necesidades personales y acadmicas. Desde la praxeologa, lo asumo como el ver, que me va a permitir la bsqueda de apoyos tericos que me brinden las sucientes herramientas para generar cambios cualitativos como personas y en su formacin escolar y/o acadmica. Al hablar de orientacin profesional, siento una profunda tristeza. Y lo hablo principalmente como profesional de la psicologa. No me siento inconforme con la carrera elegida, pero qu importante hubiese sido haber contado con una mejor orientacin en mi eleccin de carrera.

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Miro hacia atrs y pienso: qu rico hubiese sido haber recibido una formacin como normalista! O haber elegido una licenciatura en qumica, en sociales, en idiomas o humanidades. Lo positivo: no me alej del mbito educativo con mi eleccin. Termino el bachillerato e ingreso a estudiar psicologa. A lo largo de mi proceso de formacin como profesional, me inclin hacia el rea de la psicologa clnica, con miras a poder aportar a la reduccin del sufrimiento de las personas con problemas mentales y emocionales. Poco inters hacia el rea de la psicologa educativa. Sin embargo, como lo expresaba al iniciar este escrito, la vida nos lleva por donde debemos ir. Al terminar mis estudios universitarios, todas mis experiencias laborales me llevaron por el campo de la educacin, a lugares donde aprend a ser maestra. Mi primera experiencia laboral en educacin la tuve cuando decid abrir un jardn infantil en sociedad con una compaera. La institucin educativa vivi un ao, ya que como suele suceder con las sociedades, sta se disolvi, con la consiguiente revisin del inventario y la equitativa reparticin de araas de juguete, tteres, sillas y mesas de madera, cuentos infantiles y dems artculos que no alcanzan a dimensionar la muerte de un sueo importante. Es trascendente hacer referencia a este evento, ya que esta idea a quien llen de mayor alegra fue a mi mam, quien siempre haba soado con ser maestra. Desafortunadamente, ella muri al poco tiempo de morir el jardn. El consuelo que queda es que ella muere pensando que su hija estaba trabajando en lo que ella siempre haba soado. Y al respecto se puede considerar la idea de que el ser maestro lo llevamos en los genes. Ser que se puede hablar de un gen para la educacin, un gen para ser maestro? Un gen que no todas las personas lo poseen? Sera para reexionarlo. Lo cierto es

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que este amor por la pedagoga se hace evidente en cada da de nuestro actuar como maestros. En aquella experiencia del jardn infantil, comenc a reconocer una magia en mi interior que haca que los pequeos se sintieran a gusto trabajando conmigo. Y en ese compartir, cuando juego y trabajo con ellos, voy siendo nia y voy rearmando nuevamente mi postura tradicional, tratar de ser nia para poderlos comprender y precisar sus necesidades. Y esto ha venido siendo evidente con el transcurrir de los aos, no importa la poblacin estudiantil con quien se labore. Ponerme en su lugar para poder brindarles lo que realmente necesitan. Sobreviene un tiempo que mi padre lo llamaba de piojo, es decir, no consegua trabajo. Despus del tradicional envo de muchas hojas de vida, una amiga cercana me sugiere llevar una a la Normal de Nuestra Seora de la Paz, en el ao 1988. Esa experiencia va a ser denitiva para lograr un proceso de formacin terico-prctico en el campo de la educacin. Ingreso a desempear el cargo de orientadora de secundaria. Posteriormente crean el cargo de orientacin de primaria y me es asignado. Al ao siguiente ingreso al Centro Educativo de Nuestra Seora de la Paz, donde laboro a lo largo de 16 aos. En este espacio logro apropiarme y reexionar profundamente acerca de lo que signica la labor del maestro. En mi desempeo como orientadora de secundaria, donde paralelamente debo apropiarme y estar a cargo de espacios de formacin, es decir, horas clase, logro mi formacin

como docente. Es all donde aprendo a elaborar planeaciones de clase, llevar procesos de evaluacin, diligenciamiento de diarios de experiencias pedaggicas, entre muchas cosas ms. Todo esto a la luz de un modelo de formacin en pastoral, donde se parte de un ver, juzgar y actuar. Pasan 14 aos, cuando tengo la fortuna de acercarme a la experiencia pedaggica con Uniminuto. Llego a la institucin invitada a participar en un proceso de formacin con estudiantes del Programa Nacional de Reincorporacin a la vida civil y dejacin de armas del Ministerio del Interior y de Justicia. All tengo la posibilidad de acercarme a los jvenes y jovencitas que han optado por iniciar una nueva vida. Y es aqu, en esta experiencia, donde nuevamente descubro cmo mi forma de abordar los procesos educativos, se hace evidente. En dicho proceso, el cual al da de hoy, cumple 3 aos, siempre he tratado de ponerme en su lugar, con sus necesidades, inquietudes, temores, expectativas. No ha sido fcil, pero es una experiencia que me ha dejado profundas enseanzas, a nivel personal y profesional, tanto en el campo de la psicologa como en el de la pedagoga. Al inicio de esta experiencia, los docentes que afrontamos dicho reto, al enfrentarnos con un programa que no tena experiencias previas, tuvimos que vivir la etapa del ver que nos sugiere la praxeologa; en esas experiencias de observacin da a da, fuimos descubriendo la mejor manera de acercarnos a una poblacin de jvenes con profundas necesidades acadmicas, formativas y afectivas. La formacin terica, as como la experiencia adquirida previamente,

LA REALIDAD DEL ESTUDIANTE, SU NECESIDAD, ES LO FUNDAMENTAL; AS TENGA CINCO AOS O CINCUENTA; SEA EN UN AULA REGULAR O EN UNA PRISIN; SEA ESTUDIANTE DE SECUNDARIA O DE UNIVERSIDAD, LO IMPORTANTE ES
BRINDARLE LO QUE REALMENTE NECESITA

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enriquecida con las posturas tericas de pedagogos y psiclogos, permitieron que furamos conformando una propuesta pedaggica que nos brind la posibilidad de aportar a la promocin de tres grupos de egresados como bachilleres. A lo largo de ese actuar, al aplicar diversas estrategias que tenan como nalidad el poder brindar diversos elementos que aportaran de manera signicativa a la formacin de nuestros estudiantes, logr importantes aprendizajes tanto en lo personal como en lo profesional. En lo que concierne al mbito educativo, nuevamente me encuentro como la docente que trata de colocarse en el lugar del estudiante; en algn momento tuve la intencin de tomar una postura estricta y rgida que al instante tuvo que ser modicada por una postura autntica, acorde con mi personalidad. Asumir una postura comprensiva, de dilogo y escucha, esa considero que fue la clave para lograr progresos importantes en la relacin maestro-estudiante, que llegaron a ser denitivos para los logros alcanzados en este proceso. Paralelamente a dicha experiencia, una vez ms me encuentro con los momentos de ver, juzgar, actuar, en los procesos pedaggicos de la Facultad de Educacin. Sin embargo, surge otro que para m es desconocido, la devolucin creativa. Me encuentro en una etapa de apropiacin de este ltimo elemento dentro del proceso praxeolgico, sin embargo, al ver el proceso que se ha llevado a cabo con los jvenes del Programa de Reincorporacin a la Vida Civil y Dejacin de Armas, siento que el momento de la devolucin creativa se hace evidente, cuando se logra percibir una trasformacin cualitativa en algunos de los jvenes que desarrollan con nosotros la totalidad de la experiencia. Al entrar a formar parte de la Facultad de Educacin, acompaando el proceso de prctica profesional, me doy cuenta de que es una experiencia caracterizada por su alto nivel de formacin acadmica y profesional. A nivel personal, lo primero que viene a mi mente es el rostro de una compaera, quien me expresa su alegra al tener conocimiento de mi ingreso a la Facultad, y cmo

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su sonrisa se va transformando en preocupacin al saber que voy a ser docente de prctica profesional, espacio que hasta ese momento haba generado bastantes dicultades a la Facultad. Desde ese da al presente, han transcurrido dos aos, a lo largo de los cuales se han tenido que abordar las posturas de los estudiantes, con el n de convencerlos de las bondades del proceso de formacin seria y responsable de la prctica profesional. Los logros que se han obtenido han sido importantes, porque se ha desarrollado un trabajo comprometido y en equipo por parte de los docentes que hemos formado parte de dicha experiencia. Las enseanzas han sido mltiples. Y al llegar al da de hoy en esta historia de vida en el mbito de la educacin y la pedagoga, lo que prevalece y resalto de manera notable es la claridad que he alcanzado respecto a mi postura frente a los procesos de formacin. No importan las crticas, ni los cuestionamientos, estoy convencida de que la posicin del educador debe ser una postura absolutamente humana, con toda la posibilidad de ponerse en el lugar del otro. La realidad del estudiante, su necesidad, es lo fundamental; as tenga nuestro estudiante cinco aos o cincuenta; sea en un aula regular o en una prisin; sea estudiante de secundaria o de universidad, lo importante es brindarle lo que realmente necesita; en ocasiones su necesidad ser de conocimientos, de desarrollo de habilidades cognitivas o posiblemente la necesidad de un encuentro interpersonal que le permita descubrir sus potencialidades, su sentido de vida, o quiz orientar su futuro. Termino esta historia de vida pedaggica siendo reiterativa al plantear mi postura frente a los procesos disciplinarios: las posturas rgidas y estrictas en los procesos formativos en contra de las posturas un tanto exibles que tienen como nalidad mantener una actitud de dilogo y comunicacin. Para m esta es la discusin. El tomar conciencia acerca de esta ltima postura es algo altamente signicativo al nalizar este escrito.

LA PRAXIS PEDAGGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLGICA

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NOTAS 1 Los docentes participantes y autores de las historias de vida son: Luca rdila Romero, Rosa Isabel Galvis, Carlos Gonzlez Pulido, Roberto Herrera Correa, Francisco de Ass Perea Mosquera, Simn Prez Herrera, Olga Ramrez Torres, Hilda Rubio Gonzlez, Yolanda Villarroel Coronado. 2 El Plan de Estudios de los programas de Licenciaturas que lidera la Facultad de Educacin estn estructurados por reas: Pedagoga, Disciplinar y Macrocurrculo. Las reas de Pedagoga y Macrocurrculo son comunes a todas las licenciaturas; el rea Disciplinar se compone de los espacios acadmicos que identifican cada uno de los nfasis: Informtica, Humanidades y Lengua Castellana, Tecnologa e Informtica, Artstica y Educacin Religiosa. 3 Elaboraciones que son parte de la produccin colectiva con maestros de la Facultad de Educacin, liderada por el padre Carlos Germn Juliao Vargas y que dieron origen a la investigacin cofinanciada por COLCIENCIAS, BID y Uniminuto, cuyo producto se public en el libro Construccin de un modelo pedaggico alternativo a partir de la Praxeologa, 2002. Cf. Juliao, Carlos. La praxeologa: Una alternativa de la Prctica. Uniminuto. 2003. 4 Las historias de vida de los maestros(as), ocho en total, pues se present una desercin, se anexan como parte del ste artculo y corresponden a: Maestra Luca Ardila Romero: Aproximacin a la praxeologa. Reflexiones Personales. Maestra Rosa Isabel Galvis Vargas: Mi historia de Vida en la Pedagoga. Maestro Carlos A. Gonzlez Pulido: La Praxeologa en el aula de clase. Maestro Roberto Herrera Correa: Formacin Docente y Praxeologa Pedaggica. Maestra Hilda M. Rubio Gonzlez: Un recorrido por la incertidumbre. Maestro Francisco de Asis Perea Mosquera: La historia de vida como una forma de comprender la docencia. Maestro, P Simn Prez Herrera, cjm: Una historia de vida y un ejercicio docente . ledo desde la praxeologa. Maestra Yolanda Villarroel Coronado: Y las Flores fueron testigo. 5 Licenciado en estudios en Ciencias Sociales. Universidad Pedaggica Nacional. Especialista en Educacin Filosfica Colombiana. Universidad Santo Toms Especialista en Diseo de Ambientes de Aprendizaje. Uniminuto. Magster en Educacin. Universidad de la Sabana. Coordinador Licenciatura Bsica con nfasis en Educacin Religiosa. Docente Facultad de Educacin. Uniminuto. 6 Licenciado en Qumica y Biologa. Universidad Tecnolgica del Choc. Diego Len Crdoba. Magster en Docencia de la Qumica. Univesidad Pedaggica Nacional. Docente de pregrado en la Corporacin Universitaria Minuto de Dios y de la Maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional. 7 JULIAO, Vargas Carlos G., cjm. La Praxeologa: una teora de la prctica. Uniminuto, Bogot, 2002. 8 Este era el sobrenombre. 9 Trmino que se usa en el Choc para denominar a una persona que se pega hablando, tatareto o tartamudo como lo denominan en el interior del pas. 10 Expresin chocoana del campo que significa experticia o pericia. 11 Trmino utilizado par decir que no es buen combustible, por poseer internamente cpsulas hdricas. 12 DE FRIDEMAN, S. Nina y PATIO, Roselli Carlos. Lengua y Sociedad en el Palenque de San Basilio. Instituto Caro y Cuervo, Bogota, 1983.

13 Antiguamente se crea en el Choc que si a una persona al nacer y en el proceso de cura del cordn umbilical se le aada polvo de algn animal, asimilaba algunas caractersticas de ste como fortaleza si lo ombligaban con tigre, movedizo si lo ombligaban con mico, etc. Este personaje fue ombligado con anguila. 14 Licenciado en Teologa. Universidad Javeriana. Sacerdote Eudista. Especialista en Gerencia Social. Uniminuto. Magster en Administracin y Supervisin Educativa. Universidad Javeriana. Docente Tiempo completo Facultad de Educacin Uniminuto. 15 Licenciado en Psicocologa y Pedagoga. Universidad Pedaggica Nacional. Especialista en Procesos Lecto-escriturales. Uniminuto. Docente de medio tiempo Facultad de Educacin Uniminuto. roheco157@hotmail.com 16 Licenciada en Psicopedagoga. Universidad Externado de Colombia. Especialista en Desarrollo Infantil con nfasis en nios en condiciones de Alto Riesgo. Universidad INCCA. Secretara Acadmica. Facultad de Educacin. Uniminuto. Docente Facultad de Educacin Uniminuto. Docente Facultad de Educacin Fundacin Universitaria Los Libertadores. yvillarroel@uniminuto.edu 17 El profesor, ese desconocido Cuadernos de pedagoga #661 Julio-agosto 1.988 Pg.5. 18 Ibdem, pg. 5. 19 Ibdem, pg. 5. 20 Ibdem, pg. 5. 21 Ibdem., pg. 5. 22 Introduccin a la pedagoga S.P Baranov. Pg. 7. El pueblo y Educacin Habana. Cuba 1.989. 23 Licenciada en Bsica Primaria. Instituto Tcnico Universitario de Cundinamarca ITUC. Especialista en Educacin y Orientacin Sexual. Fundacin Universitaria Manuela Beltrn. Magster en Investigacin Educativa. Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, Cuba. Candidata a doctora en Ciencias Pedaggicas. Universidad Nacional Agraria de la Habana. Docente medio tiempo Facultad de Educacin Uniminuto. Docente Universidad Libre. moongreen31@yahoo.es 24 BERMDEZ BALAGUERA, Rogelio. Las leyes del Aprendizaje. La Habana. Cuba. Ed. Pueblo. 2005 25 SACRISTN Manuel, citado por LPEZ ARNAL Salvador. En Torno a la Dialctica. La Insignia. Espaa. 2005 26 Ibd. 27 JULIAO VARGAS, Carlos. La Praxeologa una Teora de la Prctica. Universidad Minuto de Dios. Bogot. 2002. 28 Psicloga. Universidad INCCA DE COLOMBIA. Docente de tiempo completo de la Facultad de Educacin. Uniminuto. rosisa41@hotmail.com

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LA LENGUA: SU ESTUDIO Y SU ENSE

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ANZA

LVARO WILLIAM SANTIAGO GALVIS

awsantiago@gmail.com Magster en Lingstica Espaola, Instituto Caro y Cuervo. Profesor Departamento de Lenguas, Universidad Pedaggica Nacional.

RESUMEN
En este texto se aborda el lenguaje y su relacin con la lengua; se caracteriza el concepto de lengua; se presenta una visn general de algunas escuelas lingsticas; se trata el problema de la lingstica aplicada; y, finalmente, se hace una reflexin sobre el proceso de la enseanza de la lengua. Palabras clave: lenguaje, lengua, gramtica, escuela lingstica, lingstica aplicada, enseanza de la lengua, competencia comunicativa.

ABSTRACT
This text talks about language1 and its relationship with language2 teaching. In which the concept of language is characterized by presenting an overall vision of some language schools; the applied linguistics current issues and, finally, it makes a reflection about the language teaching process. Key words: language1, language2, grammar, school linguistics, applied linguistics, language teaching, communicative competence.

HOMENAJE AL DOCENTE Paulo Freire. Brasil, septiembre de 1921, mayo de 1997.

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PLAN DE VIAJE
ara empezar, preguntemos qu valor (en el sentido de importancia, signicado) tiene el lenguaje o, mejor, la lengua para el ser humano? Intentar responder esta pregunta supone abordar dicha importancia tanto desde la perspectiva individual (ontogentica) como desde la social (logentica); a la vez nos lleva a indagar sobre la naturaleza misma del lenguaje, esto es, qu es y para qu sirve1, lo que implica adentrarnos, sin ms remedio, en los tortuosos y, a veces, mal sealizados senderos de los estudios lingsticos; as como en las implicaciones que dichos estudios tienen en la enseanza de la lengua. Intentar, en esta ocasin, servir de gua en este recorrido.

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misma. Concentremos nuestro inters en los intentos de solucin a este interrogante. Las respuestas han surgido desde los ms diversos enfoques lingsticos: formalistas, funcionalistas, cognitivistas; al igual que desde diversas disciplinas: semiologa, filosofa, sicologa, sociologa. As, el lenguaje se ha concebido como expresin del pensamiento; medio de comunicacin; conjunto articulado de sonidos; conjunto de oraciones; sistema de signos; facultad3; al respecto presentamos el cuadro (Pg. 81) que exponen Belinchn, Igoa y Rivire (1998: 19), en el que resumen algunas de las deniciones que se han propuesto para el trmino lenguaje: De acuerdo con Belinchn, Igoa y Rivire, estas deniciones, si bien son diferentes entre s, comparten o resaltan tres aspectos sobre el fenmeno lingstico: a) en primer lugar, el hecho de que el lenguaje puede interpretarse como un sistema compuesto por unidades -signos lingsticos- cuya organizacin interna puede ser objeto de una descripcin estructural o formal; b) en segundo lugar, el hecho de que la adquisicin y uso de un lenguaje por parte de los organismos posibilita en stos formas peculiares y especcas de relacin y accin sobre el medio (especialmente, sobre el medio social), y c) el hecho de que el lenguaje se materializa en, y da lugar a, formas concretas de conducta, lo que permite interpretarlo, tambin, como una modalidad o tipo de comportamiento (1998: 20). No obstante lo anterior, consideramos que estas caractersticas se le pueden atribuir a las manifestaciones o productos de eso que hemos optado por denominar lenguaje, pero todava no nos dicen qu es o, por lo menos, cmo entenderlo. Tomaremos aqu la va sealada por la aproximacin biolgica y cognitiva: el lenguaje es una facultad de la mente/cerebro del ser humano4. En esta direccin, Pinker arma que el lenguaje no es un artefacto cultural que se aprende de la misma forma que se aprende a leer la hora o a rellenar una instancia. Antes bien, el lenguaje es una pieza singular de la maquinaria biolgica de nuestro cerebro (1999:18). Lo anterior implica que el lenguaje se pueda entender

ESTACIN 1: EL LENGUAJE
Retomemos aqu, como inicio de nuestro itinerario, la respuesta que el poeta espaol Pedro Salinas da a nuestra pregunta inicial. En su ensayo Defensa del lenguaje (2002), Salinas establece -y este es el aspecto que aqu nos interesa- que el lenguaje2 posee un doble valor: de un lado, una vala social (inter-organismos, en trminos de Halliday) dado que tiene como misin primordial la comunicacin: servir de medio de enlace para los individuos, es decir, posibilitar las relaciones entre stos; de otro lado, un valor subjetivo (intra-organismos) pues se le presenta al individuo como instrumento de conocimiento que le permite distinguir las cosas, diferenciarse de los dems objetos de la realidad y tomar conciencia de s mismo, lo cual le brinda la posibilidad de armarse como persona frente al mundo. Lo anterior se enfoca en el valor que tiene el lenguaje para el individuo y para la especie humana, pero qu es el lenguaje? Esta es la pregunta fundante en lingstica; decimos fundante dado que esta disciplina, denida -grosso modo y normalmente- como la ciencia del lenguaje, centra toda su atencin en la resolucin de la

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de los individuos, de tal forma que se constituye en una marca de especie del gnero humano (cfr. Lorenzo, 2001). Si seguimos por este recodo del camino, nos encontramos con el hecho de que el lenguaje es una facultad del cerebro humano que forma parte de su dotacin gentica; as, ste se puede denir como una aptitud especcamente humana que permite al hombre transformar sus preceptos en conceptos o crear conceptos a partir de abstracciones intelectivas e idear formas de representarlos, sean ellas signos o smbolos (Tobn, 1993: 294). Ahora bien, esta facultad humana se caracteriza por ser ingnita y connatural de la especie6; adems, le brinda al individuo la posibilidad de construir un universo conceptual, base del pensamiento, y configurar sistemas de representacin para dar forma a sus conceptualizaciones, uno de ellos la lengua. De otro lado, esta facultad permite asociar un contenido con una forma con el n de manifestarlo; esta asociacin se puede exteriorizar de diversas maneras: sonidos, gestos, grafas, msica, pintura, entre otras posibilidades sgnicas que la citada facultad permite constituir, por medio de las cuales el individuo da forma a su concepcin particular del mundo y, a la vez, adelanta sus interacciones sociales.

CUADRO

BELINCHN, IGOA Y RIVIRE

Por lenguaje se entiende un sistema de cdigos con la ayuda de los cuales se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos (A.R.Luria, 1977). El lenguaje es un hbito manipulatorio (J. B. Watson, 1924). Un lenguaje es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada de ellas de longitud finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos (N.Chomsky, 1957). El lenguaje es un sistema de comunicacin biolgico especializado en la transmisin de informacin significativa inter e intraindividual, a travs de signos lingsticos (A. Paivio e I. Begg, 1981). Lenguaje es la instancia o facultad que se invoca para explicar que todos los hombres hablan entre s (J.P.Bonckart, 1977). Se habla de lenguaje siempre que hay una pluralidad de signos de la misma naturaleza cuya funcin primaria es la comunicacin entre organismos (J.Hierro, 1986). Lenguaje: conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (fig.): conjunto de seales que dan a entender una cosa (Diccionario de la Lengua Espaola, 19 1984). El lenguaje es un subconjunto de procesos en el conjunto de procedimientos disponibles para algunos organismos por ejemplo, los humanos- en su intento de adaptacin a su entorno psquico y social (J.Santacruz, 1987).

ESTACIN 2: LA LENGUA
Hasta aqu hemos recorrido -con cierta prisa- la misteriosa senda del lenguaje; al nalizar, sta nos ha llevado a la estancia de la lengua. Segn lo visitado, hemos caracterizado el lenguaje como una facultad que permite crear sistemas sgnicos, uno de ellos: el verbal. Asumamos, en consecuencia, la lengua como una de las posibles manifestaciones de la facultad del lenguaje. Manifestacin que, como ya observara Saussure (1985), es un sistema de signos de naturaleza verbal u oral. A esta altura del camino recordemos que Saussure formul la existencia del lenguaje como facultad; sin embargo, en su proceso de fundamentacin epistemolgica de la lingstica, estableci que el objeto de estudio de dicha

como un atributo de la naturaleza fsica del hombre, en trminos de Humboldt, o una disposicin natural del gnero humano, segn Darwin, o un componente de la mente/cerebro5 humana que permite acceder a una lengua, verdadera propiedad de la especie, exclusiva de la especie humana en lo esencial y parte comn de la herencia biolgica que compartimos (Chomsky, 1988: 12). Segn este autor, el lenguaje se torna en un aspecto particular de la conguracin interna o mental

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disciplina deba ser, y as ha sido, la lengua -y no el lenguaje-, entendida como: 1. Parte esencial y producto social del lenguaje. 2. Totalidad en s y principio de clasicacin. 3. Sistema de signos que corresponden a ideas distintas. 4. Convencin social que se le impone al individuo. Ahora bien, a partir de los postulados de Saussure, los estudios lingsticos, desde distintas pticas tericas, se han dado a la tarea de caracterizar, con lujo de detalles, las lenguas o cdigos verbales; de tal forma que la lingstica la podemos denir como la ciencia que tiene como objeto de estudio la lengua. Como fruto de esta labor se ha podido llegar a determinar las propiedades de sta, las que, por extensin,

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algunos autores consideran como las propiedades del lenguaje7 (cfr. ngel Alonso-Corts, 1993: 39-47; Martnez, 1997: 51-62): utiliza el canal vocal-auditivo; transmisin irradiada y recepcin dirigida; carcter evanescente; la intercambiabilidad; la realimentacin total; la especializacin; la semanticidad; la arbitrariedad; la discretidad; el desplazamiento; la dualidad estructural; la productividad (o apertura); la transmisin cultural; la prevaricacin y la reexividad. Es de anotar que algunas de estas caractersticas no son exclusivas de los cdigos verbales, dado que otros sistemas sgnicos creados por el hombre tambin comparten algunas de ellas (la msica, la pintura, la escritura, los gestos, etc.); de igual forma, los animales manejan cdigos para comunicarse que poseen

HOMENAJE AL DOCENTE Camilo Vargas.

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principio, lo que otros sistemas sgnicos han codicado; asimismo, puede explicar sus propios productos, esto es, posee capacidad metalingstica. Sin olvidar que el mismo Benveniste sustentaba el principio de que la lengua posee tanto la dimensin semntica como la semiolgica, hecho que tambin la diferencia de los restantes sistemas sgnicos. De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que la lengua es un sistema complejo, lo cual signica que est conformado por una serie de elementos interrelacionados de una manera especial, constituyendo as una estructura, es decir, un esquema abstracto compuesto por un conjunto de elementos interrelacionados; esta estructura representa un modo de organizacin del sistema. Ahora bien, para Chomsky, la lengua se constituye en un sistema de conocimiento que el individuo ha interiorizado en su mente, esto es, con este trmino hace referencia a un fenmeno individual, a un sistema representado en la mente/cerebro de un individuo en particular (Chomsky, 1988:38); por lo tanto, se constituye en un hecho de la psicologa individual [] que parece tener un asiento bien denido en la anatoma de cada sujeto y una localizacin y extensin semejantes de uno a otro individuo (Lorenzo, 2001:70).

algunas de estas cualidades; no obstante lo anterior, podemos plantear que slo el cdigo verbal las rene todas en s, de ah que se lo tome como modelo de las dems manifestaciones del lenguaje. Otro aspecto que se debe considerar al abordar el cdigo verbal es que sus elementos bsicos, es decir, los signos lingsticos son producto de la copresencia, de acuerdo con Saussure, de un signicado y un signicante8. Veamos, rpidamente, algunas de las propiedades antes enumeradas9. La lengua, en lo que respecta al plano de la expresin, es doblemente articulada: los elementos (fonemas, morfemas, palabras, oraciones) se pueden combinar entre s, a la vez que descomponer en unidades menores; de tal forma que se pueden establecer unidades de la primera articulacin, dotadas de contenido y de forma (morfemas, palabras, sintagmas, oraciones, discursos), y unidades de la segunda articulacin, que slo poseen forma (fonemas). Esta propiedad permite plantear otra: los elementos que integran el cdigo verbal son discretos, esto es, discontinuos, de tal forma que se establecen marcas (pausas, por ejemplo) que indican los lmites entre uno y otro, esto permite, en consecuencia, que se puedan segmentar y discriminar sus distintas unidades. En cuanto a la relacin entre la expresin y el contenido, el signo verbal se caracteriza por la arbitrariedad: no existe ningn tipo se semejanza entre expresin y contenido o, mejor, no hay ningn vnculo natural ni necesario entre el signicante y el signicado de cada signo. Desde el punto de vista del contenido, la lengua posee la caracterstica de ser, en principio, semnticamente ilimitada; la innitud semntica de las lenguas verbales se observa en el hecho de que ofrecen parfrasis posibles de los mensajes formulados en (casi) cualquier otro cdigo (Simone, 1993: 40). En trminos de Benveniste, la lengua es un sistema interpretante universal: por medio de ella se puede expresar, en

ESTACIN 3: LAS LINGSTICAS DE LA LENGUA O

LA GRAMATOLOGA

Hemos advertido en la anterior estacin que la lingstica ha limitado su campo de accin a caracterizar los cdigos verbales, esto es, elaborar gramticas. Ello explicable, desde luego, a la relativa homogeneidad, estabilidad y sistematicidad de la lengua, lo que llev a Saussure y a sus seguidores a tomarla como norma y modelo de los restantes sistemas sgnicos, producto de la facultad del lenguaje. As pues, el trabajo de los lingistas en buena parte de la centuria pasada se centr en el desarrollo de los estudios gramaticales; hecho que implic dejar de lado la herencia que legara a los estudios sobre las lenguas la llamada gramtica tradicional, de tal forma que se super

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la visin normativa de la lengua (y por supuesto de su estudio) y se dio paso a una concepcin descriptiva, ms an, a una perspectiva explicativa y predictiva. Aspecto ste que, sin lugar a dudas y pese a todos los problemas que todava presenta su fundamentacin epistmica, permiti que la lingstica llegara a la relativa madurez de la que ahora goza como disciplina cientca. Sin negar la importancia que para el desarrollo de los estudios de las lenguas ha tenido la gramtica tradicional, dirigiremos nuestros pasos hacia los enfoques que los tratadistas de la historia de la lingstica ubican dentro de la corriente cientca, de tal forma que visitaremos rpidamente las orientaciones estructuralista, generativista, funcionalista y cognitivista10. La visin estructuralista Aqu se hace necesario aclarar que el trmino estructuralismo se aplica a una gran variedad de disciplinas. En lingstica se caracteriza bsicamente al grupo de trabajos sobre las lenguas basados en las tesis de Saussure, en especial aquella que sostiene que la lengua es un sistema de signos. En palabras de Fernndez Martorell, en este punto se halla la raz del estructuralismo: la lengua es una estructura cuyos elementos existen y se denen en virtud de sus interrelaciones (1994: 23). Segn este planteamiento, la lengua se puede abordar como un objeto de estudio en s misma, sin tener que recurrir a otra realidad que no sea ella misma, lo que Saussure llam la lingstica interna, la cual tiene por objeto el anlisis del sistema verbal en lo que a su funcionamiento intrnseco se reere. De acuerdo con Manoliu (1978), el estructuralismo en lingstica se caracteriza por: 1. Presentar una concepcin holista o totalizadora del cdigo verbal; esto es, postular el carcter de conjunto uniforme y sistemticamente organizado de la lengua, considerada como una totalidad de leyes especcas que rigen la combinacin y el comportamiento de sus componentes (1978: 20).

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2. Establecer unas deniciones de carcter relacional, lo que llev a que la lingstica entrara en contacto con la matemtica; aspecto ste que permiti adelantar un proceso de formalizacin no visto antes en el trabajo lingstico. 3. Concentrar su trabajo en lo sincrnico, razn por la cual destac la existencia de lo invariable y constante en el sistema lingstico. 4. Formular principios generales que intentan describir la estructura de la lengua. 5. Rechazar toda consideracin extralingstica, ya sea sta psicolgica, sociolgica, etnolgica, lgica, siolgica, histrica o antropolgica. Si bien es cierto que hay una gran variedad de escuelas estructuralistas (de Ginebra, de Praga, de Copenhague, Funcionalista, de Rusia y Sovitica, de Londres y el Descriptivismo Americano), todas comparten los siguientes principios bsicos en su concepcin epistemolgica (cfr. Manoliu, 1978): 1. El objeto de la lingstica es la descripcin de la lengua y la bsqueda de las fuerzas que intervienen permanentemente y universalmente en ella, lo cual implica un estudio de la lengua per se. (Esto responde y est acorde con la segunda tarea que el sabio ginebrino haba planteado para la lingstica). 2. Tomar dichas estructuras (esto es, las lenguas) y descubrir y describir las leyes que las rigen, pues la lengua se debe entender como un conjunto de vnculos basado en la oposicin de elementos que adquieren valor por las relaciones de equivalencia o de oposicin que se establecen entre ellos. Estos elementos y sus relaciones conguran una estructura de carcter abstracto, que el lingista debe develar y describir. Para adelantar este trabajo, los estructuralistas recurrieron a un mtodo de corte inductivo, basado en la recoleccin de un corpus o muestra, y mediante un

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tantes a las que el mismo Chomsky ha sometido su propuesta11. Debido a esto podemos encontrar un modelo inicial, expuesto en la obra ya clsica Estructuras Sintcticas (1957); una segunda versin en la Teora Estndar, presentada en el trabajo Aspectos de Teora de la Sintaxis (1965); una tercera propuesta que lleva a la Teora Estndar Extendida, glosada en Sintaxis y Semntica en la Gramtica Generativa (1972); un cuarto enfoque que recibe el nombre de Teora de la Reccin y el Ligamiento (tambin conocida como Modelo de Principios y Parmetros), desarrollada en Lectures on government in Generative Grammar (1981); y, por ahora, la Teora Minimalista, expuesta en el trabajo titulado El Programa Minimalista (1995). Sigamos esta parte del recorrido bajo la tutela del lingista de Filadela. De acuerdo con Chomsky (1989), el acercamiento al fenmeno lingstico desde la perspectiva de la gramtica generativa ha entraado un cambio radical en el planteamiento mismo de los problemas sobre la lengua, pues se propici un cambio radical en los estudios lingsticos: se pas de considerar simplemente el comportamiento o los productos del comportamiento lingstico (analizar oraciones) a considerar los estados de la mente/cerebro que intervienen en el comportamiento lingstico (orientacin sta de corte cognitivo)12; este cambio de perspectiva en el quehacer lingstico entra el planteamiento de los siguientes interrogantes fundamentales para la investigacin lingstica, segn la visin generativista: 1. En qu consiste el conocimiento del lenguaje13? 2. Cmo se adquiere el lenguaje? 3. Cmo se usa ese conocimiento? La pregunta acerca del conocimiento del lenguaje, esto es, qu elementos hay en la mente/cerebro del individuo que le permiten comprender y producir emisiones lingsticas, se puede contestar de dos formas. En primer lugar, conocer una lengua se podra asumir como una habilidad prctica para entender y hablar; sin embargo, esta concepcin no puede dar cuenta de cul

procedimiento de anlisis descubrir las leyes de la gramtica que le subyacen al sistema verbal. Dicho anlisis, desde luego, llev a que pudieran descomponer la lengua en unos niveles de anlisis: fontico, fonolgico, morfolgico, sintctico y semntico, as como identicar y caracterizar sus unidades de estudio (fonema, morfema, palabra y oracin). En trminos generales, los estructuralistas le han aportado al estudio de la lengua: 1. El rescate de lo oral en los estudios gramaticales; aqu es especialmente importante la aportacin de la gramtica estructural en la descripcin de la lengua oral tanto en el dominio de la fonologa como de la morfologa (Fernndez, 1987:21). 2. El rigor en sus procedimientos de anlisis, lo cual les permiti adelantar descripciones y proponer deniciones empricamente demostrables. 3. Ofrecer una visin totalizadora de la lengua, en la que los elementos estn relacionados, organizados en niveles jerrquicamente relacionados, en trminos de integrantes y constituyentes, lo que permite ir del nivel superior (oracin) hasta el inferior (rasgos distintivos). Se ofrece as una visin coherente del sistema de la lengua (Fernndez, 21). 4. Desarrollos en el campo de la fonologa, la fontica y la morfosintaxis. 5. El afn de formalizacin y precisin en sus descripciones. La visin generativista El nombre de gramtica generativa transformacional rene una serie de trabajos en lingstica que tienen como eje los presupuestos tericos del investigador norteamericano Noam Chomsky. Al igual que el estructuralismo, el generativismo tambin presenta una serie de versiones, slo con la diferencia de que la mayora de stas, salvo la disidente semntica generativa, han sido producto de las revisiones cons-

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es la naturaleza misma de dicha capacidad y, a la vez, cmo se describe (analiza) y cmo se adquiere. Frente a esta limitacin terica, se plantea entonces que el conocimiento de la lengua consiste en cierto estado de la mente/cerebro del individuo; dicho estado es un elemento relativamente estable entre los estados mentales transitorios del individuo. Supone esta hiptesis que se tratara de un estado de una facultad mental diferenciable, que Chomsky no duda en llamar facultad del lenguaje, la cual se caracterizara por tener ciertas propiedades, as como una estructura y una organizacin especcas. Desde esta perspectiva, la facultad del lenguaje correspondera a un mdulo de la mente. Segn ello, cuando el individuo posee una lengua, desarrolla un sistema particular de conocimiento, representado de alguna forma en la mente y ubicado fsicamente en algn lugar del cerebro, en una especie de conguracin fsica (Chomsky, 1988); en este sentido, la lengua se ve como una realidad cognoscitiva (sistema de conocimiento de la mente) y fsica (debe poseer un sustrato siolgico en el cerebro).

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c) Conocer una lengua L es una propiedad o, mejor, un estado de la mente/cerebro de una persona P: Para P conocer el lenguaje L consiste en que la mente/cerebro de P est en un cierto estado y ms estrictamente, que la facultad del lenguaje, un mdulo de ese sistema, est en cierto estado SL (Chomsky, 171). d) De acuerdo con lo anterior, proponer que P conoce L equivale a decir que P tiene cierto lenguaje-I, esto implica formular la hiptesis de que la Gramtica Universal se constituye en la teora general de las caractersticas y propiedades de los lenguajes-I humanos. As, esta teora centra su atencin en determinar las condiciones derivadas de la dotacin biolgica humana que identifica los lenguajes-I humanamente accesibles en condiciones normales (Chomsky, 172). Siguiendo con la argumentacin de Chomsky, la gramtica generativa cambi el inters de la lingstica del lenguaje-E al lenguaje-I, lo cual condujo a poner en evaluacin el planteamiento de que la facultad del lenguaje es un sistema diferenciado de la mente/cerebro que presenta un estado inicial (Eo), comn a la especie y aparentemente exclusiva de la especie en ciertos aspectos esenciales (Chomsky, 173). En contacto con los datos adecuados, dicho estado inicial pasa a un estado relativamente estable E1, que corresponde al lenguaje-I; ste posibilita la produccin de las emisiones lingsticas (L-E). El estado inicial es el objeto de la Gramtica Universal, mientras que los estados estables se constituyen en el objeto de las gramticas particulares, propias de cada lengua. No obstante, los dos son objeto de estudio de la gramtica generativa. Con base en lo expuesto, la respuesta a las preguntas propuestas arriba es: el conocimiento del lenguaje es el conocimiento de cierto sistema de principios; este conocimiento surge a partir de un estado inicial Eo que proyecta datos en un lenguaje-I; y el uso del conocimiento abarca el problema de la percepcin y el de la produccin lingsticas.

Ahora bien, para efectos de determinar cul es o en qu consiste dicho estado de la mente/cerebro, Chomsky recurre a la diferenciacin entre lenguaje externalizado (lenguaje-E), que no es otra cosa que el conjunto de oraciones con el que se suele denir el lenguaje; ste lenguaje-E es externo a la mente/cerebro dado que es producto de la capacidad, mas no es la capacidad. Por ello le opone el concepto de lenguaje internalizado (lenguaje-I) que corresponde a la nocin de estructura mental del individuo que le orienta para crear sus emisiones lingsticas; el lenguaje-I, por tanto, es algo en la mente de la persona que conoce el lenguaje, algo que adquiere el que aprende el lenguaje y que usa el oyente-hablante (Chomsky, 1989: 171). Este planteamiento lleva a establecer que: a) El lenguaje corresponde en esencia al lenguaje-I. b) La gramtica o el estudio de la lengua es, ante todo, una teora del lenguaje-I; ste se constituye -entoncesen su verdadero objeto de estudio.

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siones lingsticas estructuradas utilizadas como instrumentos en esa actividad (reglas semnticas, sintcticas, morfolgicas y fonolgicas) (Dik, 20). Presentamos, en la pgina siguiente, la caracterizacin que Dik hace del paradigma formalista frente al funcionalista para ilustrar las dos propuestas. Cabe resaltar el hecho de que con la concepcin funcionalista se rescata el estudio del uso lingstico, relegado tanto en la visin estructuralista como en la generativista. Asimismo, al postular que el valor de la lengua est en su uso social como instrumento bsico de comunicacin, se dio pie al surgimiento de disciplinas como la sociolingstica, el anlisis del discurso, la lingstica cognitiva, la pragmtica lingstica, que centran su atencin en el estudio del habla. La visin cognitiva En este recorrido por los caminos de las gramticas, llegamos a la concepcin cognitiva. sta surge a raz de los planteamientos de los generativistas, fundamentalmente la de los exsemanticistas Ronald Langacker y George Lakoff. De acuerdo con los espaoles Cuenca y Hilferty (1994: 14), la lingstica cognitiva se constituye en un paradigma diferenciado y nuevo por el planteamiento del principio de que las categoras lingsticas no son autnomas respecto a la organizacin conceptual general y a los mecanismos de procesamiento. As, dicho modelo hace nfasis en la naturaleza cognitiva del lenguaje (no olvidemos que Chomsky dene la lengua como sistema de conocimiento); en este sentido, la lingstica cognitiva sostiene la tesis de que el lenguaje no es una capacidad cognitiva separada de las dems sino que, por el contrario, se relaciona con otros procesos cognitivos; de ah que el estudio del lenguaje deba ser una tarea que se desarrolle con un enfoque multidisciplinar. De acuerdo con esto ltimo, el enfoque cognitivo se ubica dentro de lo que se conoce como ciencias cognitivas (la sicologa, la neurologa, la antropologa, la inteligencia articial, entre otras) que se ocupan de los diferentes

La visin funcionalista Frente a esta visin formalista del cdigo verbal, que Halliday llama la perspectiva intra-organismos, dado que su objetivo es el de caracterizar cul es el sistema de conocimiento que posee el individuo en su mente/cerebro que le permite producir y comprender oraciones; se erige la visin inter-organismos, la cual asume el lenguaje como comportamiento humano que se da entre individuos. En palabras de Halliday (1982: 32), esta perspectiva plantea un hecho importante respecto del habla y la comprensin de la lengua radica en que siempre se produce en un contexto. No slo conocemos nuestra lengua materna como un sistema abstracto de signos vocales, o como si fuera una especie de texto de gramtica con un diccionario adjunto; la conocemos en el sentido de saber cmo utilizarla, sabemos cmo comunicarnos con otras personas, cmo elegir formas de lenguaje apropiadas al tipo de situacin en que nos encontramos, y as sucesivamente. La aproximacin funcionalista plantea que la lengua juega un papel, en el sentido de cumplir una funcin, bsico en el proceso de socializacin del individuo; desde esta ptica slo por medio de la lengua el individuo puede integrarse al grupo, a la gente, pero a su vez, la gente est compuesta de personas; en virtud de su participacin en un grupo, el individuo ya no slo es un espcimen biolgico de humanidad: es una persona (Halliday, 24). Lo anterior debido a que la lengua es elemento bsico para la interaccin social. Esto remite al planteamiento central del funcionalismo, que entra en oposicin con el del generativismo: la lengua es, ante todo, un instrumento de comunicacin social; en este sentido, segn Dik (1981: 19), la lengua se entiende, fundamentalmente, como un instrumento de interaccin social entre los seres humanos, usada con el objetivo primordial de establecer relaciones de comunicacin entre hablantes y destinatarios. De acuerdo con este terico, la lingstica de corte funcional debe ocuparse de dos sistemas de reglas de origen social: a) las reglas que rigen la interaccin verbal como una forma de actividad cooperativa (reglas pragmticas) y b) las reglas que rigen las expre-

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a) Cmo definir una lengua. b) Funcin primaria de una lengua. c) Correlato psicolgico.

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CARACTERIZACIN QUE DIK HACE DEL PARADIGMA FORMALISTA FRENTE AL FUNCIONALISTA

Paradigma formal Una lengua es un conjunto de oraciones La funcin primaria de una lengua es la expresin de pensamientos El correlato psicolgico de una lengua es la competencia: la capacidad de producir, interpretar y juzgar oraciones. El estudio de la competencia tiene prioridad lgica y metodolgica sobre el de la actuacin. Las oraciones de una lengua se deben describir independientemente de la localizacin (contexto o situacin en que se utilizan). Paradigma funcional Una lengua es un instrumento de interaccin social. La funcin primaria de una lengua es la comunicacin El correlato psicolgico de una lengua es la competencia comunicativa: habilidad para mantener la interaccin social por medio del lenguaje. El estudio del sistema de la lengua debe tener lugar desde el mismo comienzo, dentro del marco del uso lingstico. Las descripciones de las expresiones lingsticas deben proporcionar puntos de contacto para la descripcin de su funcionamiento en localizaciones dadas. El nio descubre el sistema que yace bajo la lengua y su uso, apoyndose en una entrada muy estructurada de datos lingsticos presentados en localizaciones naturales. Los universales lingsticos se explicarn en trminos de las relaciones inherentes a (I) metas de la comunicacin, (II) constitucin biolgica y psicolgica de los usuarios del lenguaje, (III) localizaciones en las que se utiliza la lengua. La pragmtica es el marco globalizador dentro del cual debe estudiarse la semntica y la sintaxis: la semntica est subordinada a la pragmtica y la sintaxis a la semntica.

d) El sistema y su utilizacin.

e) lenguaje y localizacin.

f) Adquisicin del lenguaje.

El nio construye una gramtica de la lengua haciendo uso de sus cualidades innatas sobre la base de una entrada de datos lingsticos bastante restringida y asistemtica. Los universales lingsticos se consideran propiedades innatas del organismo humano.

g) Universales lingsticos

h) Relacin entre sintaxis semntica y pragmtica.

La sintaxis es autnoma con respecto a la semntica; la sintaxis y la semntica son autnomas con respecto a la pragmtica; la jerarqua de prioridades va de la sintaxis a la pragmtica pasando por la semntica.

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2. Semntica cognitiva: trabajos que intentan dar cuenta de la interaccin entre lo que se conoce como signicado de diccionario y los conocimientos enciclopdicos; aqu se da una relacin directa entre semntica y pragmtica. En la lingstica cognitiva se aboga por una semntica enciclopdica que contemple por igual los aspectos denotativos (estrictamente lxicos) y los connotativos (asociados tradicionalmente al contexto, a lo pragmtico). 3. Teora de la metfora: este aspecto del trabajo cognitivo parte de la hiptesis de que la metfora no slo es una gura literaria, sino que es un mecanismo cognitivo que se utiliza para procesar informacin abstracta a partir de conceptos ms concretos simples y familiares. Para terminar, cabe resaltar que el enfoque cognitivo, si bien surge del generativismo, pero como reaccin frente a ste, tambin se puede ubicar dentro de la corriente funcionalista14 pues se basa en el uso lingstico ya que su fuente de datos son las producciones reales y no la intuicin lingstica; el foco de inters del cognitivismo son la funcin, el signicado y el uso (Cuenca y Hilferty, 30).

aspectos de la cognicin / inteligencia humanas. Para los cognitivistas, el lenguaje, como el resto de las capacidades cognitivas humanas, est basado en la experiencia del mundo, asimismo, entiende el lenguaje como instrumento de la conceptualizacin, es decir, como vehculo para expresar el signicado (Cuenca y Hilferty, 18). De acuerdo con esta forma de asumir el lenguaje, la lingstica cognitiva se fundamenta en estos postulados bsicos (Cuenca y Hilferty, 19): a) El estudio del lenguaje no puede separarse de su funcin cognitiva y comunicativa. b) La categorizacin se realiza a partir de estructuras conceptuales, relaciones prototpicas y de semejanza de familia que determinan lmites difusos entre categoras. c) El lenguaje tiene un carcter inherentemente simblico. d) La gramtica consiste en la estructuracin y simbolizacin del contenido semntico a partir de una forma fonolgica. e) Se impone una caracterizacin dinmica del lenguaje que difumina las fronteras entre los diferentes niveles del lenguaje. La gramtica cognitiva centra su atencin en las siguientes lneas de investigacin: 1. Teora de los prototipos: fundamentada en una concepcin no tradicional de la categorizacin (el mecanismo que posee el individuo para organizar la informacin obtenida a partir de la aprehensin de la realidad (Cuenca y Hilferty, 23), la cual se formaliza por medio de las categoras cognitivas o conceptos) basada en la aceptacin de las categoras difusas, denidas por haces de rasgos y relaciones de semejanza de familia y constituidas por miembros prototpicos (ms representativos del grupo) y perifricos (menos representativos).

ESTACIN 4. LAS LINGSTICAS: TEORA Y PRAXIS

Hasta aqu, hemos recreado -grosso modo- el paisaje un tanto enmaraado que nos ofrece la gramatologa o estudios de la lengua, lo cual da pie para una clasicacin de los estudios lingsticos. As, por ejemplo, Saussure diferenciaba: lingstica de la lengua de lingstica del habla, lingstica interna de lingstica externa; lingstica sincrnica de lingstica diacrnica. Desde el punto de vista generativista, se puede establecer la distincin entre lingstica general, centrada en la gramtica universal, y lingstica particular, centrada en la estructura propia de cada lengua. De otro lado, segn la unidad de anlisis, se puede formular la distincin entre una lingstica oracional (tradicional, estructural, generativa, funcional) y una lingstica supraoracional (gramtica del texto, textolingstica,

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anlisis del discurso); asimismo, se puede hablar de una lingstica de la competencia frente a una lingstica de la actuacin. Nos interesa, sin embargo, a esta altura de nuestro recorrido, mostrar otra forma de ver los enfoques lingsticos, ya no tanto centrados en su manera de asumir el objeto de estudio, sino en las posibilidades que el trabajo lingstico puede ofrecer. Esta opcin de clasicacin est basada en el objetivo que se persiga, por lo tanto, podemos hablar de otras dos grandes formas de la lingstica: la terica y la aplicada. En trminos generales, la lingstica terica centra todo su inters y su proceso de investigacin en el fenmeno lingstico: qu es, cmo surge, cmo se usa? Entre tanto, la dimensin aplicada se puede entender como la utilizacin de las teoras lingsticas a un dominio prctico (Payrat, 1998: 18); esto es, tomar las nociones de la lingstica terica y aplicarlas a la resolucin de problemas particulares. El surgimiento formal de este enfoque se ubica hacia la dcada de los aos 40 y 50 en varios centros acadmicos de los EE.UU., interesados en la enseanza/ aprendizaje de las segundas lenguas o lenguas extranjeras. Segn esto, la lingstica aplicada nace ntimamente ligada al proceso de enseanza/aprendizaje de las segundas lenguas, a tal punto que, como plantea Payrat, en ciertos momentos se han utilizado como sinnimos lingstica aplicada y enseanza de las lenguas. Sin embargo, limitar el mbito de la aplicacin de la lingstica slo a la enseanza de las lenguas es una visin muy reducida del radio de accin de esta disciplina. En este sentido, la lingstica aplicada teorizar sobre las reas laterales o perifricas de la lingstica terica, lo cual lleva a que se abra una gama de posibilidades de trabajo para el lingista, que van ms all que dedicarse slo a la enseanza de las lenguas; dichas posibilidades se fundamentan en una de las caractersticas que denen la lingstica aplicada: la interdisciplinariedad.

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Desde este enfoque, Payrat (1998: 76) presenta los siguientes cinco campos de aplicacin de la lingstica, en las que la interseccin entre disciplinas es el comn denominador: 1. Lenguaje, cerebro y mente: aqu se destacan los trabajos de biologa lingstica, neurolingstica, psicolingstica. 2. Lenguaje, aprendizaje y trastornos: lingstica, psicolingstica, enseanza de la lengua materna y de las extranjeras (lingstica, pedagoga y psicologa). 3. Lenguaje, cultura y sociedad: etnolingstica, antropologa lingstica, sociolingstica, geografa lingstica, traductologa, planicacin lingstica. 4. Lenguaje, matemticas y nuevas tecnologas: lingstica matemtica y computacional, traduccin automatizada, industrias de la lengua. 5. Lenguaje, gramtica y aplicaciones: gramtica aplicada, lexicografa, gramtica textual y prescriptiva.

ESTACIN 5. LA LENGUA Y SU ENSEANZA

A esta altura del viaje, de acuerdo con lo visto en el paraje anterior, queremos llamar la atencin sobre uno de los aspectos de la dimensin aplicada de la lingstica: la enseanza de la lengua, en especial la materna. Por ello, en este sendero orientaremos nuestras consideraciones hacia el valor de la enseanza de la lengua materna. Pues bien, en trminos elementales, ensear lengua materna y, desde luego, una segunda lengua, aunque con algunas diferencias metodolgicas, centra su foco de atencin e inters en el desarrollo de las capacidades (habilidades) comunicativas bsicas del individuo; de tal forma que en los objetivos del rea se deende la conveniencia de atender a la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado (Lomas y Osoro, 1994: 10), lo cual implica el

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por medio de las cuales se formalizan los conocimientos, las vivencias, las experiencias, los afectos, los sentimientos, los deseos, los sueos, las ideologas y, en general, las acciones humanas. De esta forma, conocer la lengua, pero no slo en lo que a su estructura formal se reere sino en cuanto a su uso como instrumento de comunicacin, de conocimiento y de accin, propicia el desarrollo de las dimensiones humanas. Lo anterior, si se concibe al hombre como un ser complejo, en el que convergen lo social, lo cultural, lo cognitivo, lo simblico, lo afectivo, lo histrico, lo volitivo, el papel del lenguaje, y de la lengua en particular, se constituye en elemento central para favorecer el crecimiento e integracin de estas dimensiones, puesto que es a travs de ste y de aqulla que el individuo tiene la posibilidad de expresar sus necesidades y estados afectivos; de fundamentar, formalizar y concretar sus conceptualizaciones; de designar y ejecutar acciones; de interactuar con los dems; as como de organizar y jerarquizar la realidad. En palabras de Halliday (1982: 18), al plantear la importancia que tiene el cdigo verbal para el desarrollo del nio como ser social, la lengua es el canal por el que se le transmiten los modelos de vida, por el que aprende a actuar como miembro de una sociedad -dentro y a travs de los diversos grupos sociales, la familia, el vecindario, y as sucesivamente- y a adoptar su cultura, sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores. En otros trminos, la lengua es la herramienta fundamental del aprendizaje en todas las reas del saber y del actuar humanas. Asimismo, la enseanza de la lengua materna busca, desde la perspectiva aqu glosada, que el individuo reconozca que ese instrumento sirve para representar u organizar conceptualmente el mundo, para interactuar con los otros, pero a la vez para expresarse a s mismo como ser nico; en denitiva, que reconozca que, no somos ms que por la palabra, por el lenguaje. Que si conoce bien esa herramienta podr expresar -en el sen-

perfeccionamiento de la competencia comunicativa de los usuarios de la lengua en el sentido de saber cundo se debe hablar y cundo no, de qu hablar, cmo hacerlo; en n, mejorar el saber comportarse lingsticamente. Esto apoyado en el principio que sustenta que las capacidades o potencialidades se desarrollan y perfeccionan segn lo permitan las condiciones personales y de acuerdo con las posibilidades que los factores a los cuales se halla expuesto el individuo le brinden (Tobn, 2007:17). De esta forma, la labor en el campo de la pedagoga de la lengua castellana -y de la lengua, en general- se fundamenta en la mejora de los procesos de produccin y comprensin lingsticos de los educandos. Este proceso de mejoramiento supone trabajar -como se anot arriba- la dimensin productiva (hablar y escribir) y la comprensiva (leer y escuchar), en un sentido amplio. Todo ello con el n de que en un maana no muy lejano, los individuos se desenvuelvan, efectivamente, de forma competente en los distintos contextos del mundo de la vida en los que la manipulacin de los diferentes cdigos (sean stos verbales o no) se constituye en el aspecto central para su desempeo personal y profesional (elaborar cartas, presentar y sustentar proyectos, analizar y evaluar trabajos, adelantar entrevistas de trabajo, presentar informes, entre otros); y as dejen de formar parte de la cada vez ms creciente masa de analfabetos funcionales: las personas que a pesar de haber aprendido a leer y escribir no saben ni pueden utilizar estas habilidades para defenderse en la vida diaria (Cassany, Luna y Sanz, 1997: 194); y aqu -tristemente- estamos hablando de todos los niveles de la formacin acadmica, en especial los superiores, y en todas las reas. Bueno, y qu incidencia tiene esto en la formacin de lo humano en el individuo? Pues bsicamente que ste entienda y asuma que la lengua es un instrumento y que, como tal, su conocimiento garantiza un mejor desempeo en buena parte de los aspectos de la actividad humana, por no decir que en todos; mxime si tenemos en cuenta que stos no son ms que la manipulacin de diversas formas discursivas,

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tido de darle forma, de asociarle a un contenido un signicante adecuado- mejor lo que siente, lo que conceptualiza, lo que vive, lo que imagina, lo que aprende; esto sin dejar de tener presente que, como toda herramienta, se puede utilizar para construir pero tambin para destruir; al igual que se puede usar bien o mal. Con el desarrollo de la competencia comunicativa se propicia el crecimiento del ser humano porque se le posibilita el comprender el mundo que los otros le han codicado por medio de diversos sistemas sgnicos; de ah que el manejo adecuado de un instrumento tan caro y potente para el hombre se torne en preocupacin central para su formacin, dado que el individuo interacta, y est inmerso, en su diario vivir con un sinnmero de sistemas sgnicos, portadores de los ms diversos sentidos e intenciones (transparentes u opacas; leales o desleales; directas o indirectas; decentes o indecentes; legales o ilegales, morales o inmorales, ticas o no) que debe inferir apropiadamente. Esto no es otra cosa que propiciar el mejoramiento de sus procesos de produccin y comprensin lingsticas (en ltimas, aprender a leer y escribir, con todas las consecuencias que ello trae); de tal forma que asuma que una ecuacin, un algoritmo, una expresin verbal, una pintura, un baile, un poema, un relato son formas discursivas -vlidas y particulares- que portan un signicado y un sentido.

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estudio de sta; estudio que se ha hecho desde distintas pticas, bsicamente: la formal y la funcional. Segn esto, todava est por construir y desarrollar la lingstica del lenguaje. La lingstica aplicada ofrece perspectivas de trabajo distintas a la enseanza de las lenguas. La enseanza de la lengua es un proceso de suma importancia para el desarrollo del ser humano, en lo que respecta a la manipulacin, produccin y comprensin, de signicado y sentido. Lo anterior, desde luego, para los que hemos optado, ya sea por accidente o por verdadero inters intelectual (gusto), por el estudio de y el trabajo con los cdigos verbales, para los dems (y para aquellos tambin), los versos de Blas de Otero: En el principio Si he perdido la vida, el tiempo, todo Lo que tir, como un anillo, al agua, Si he perdido la voz en la maleza, Me queda la palabra. Si he sufrido la sed, el hambre, todo Lo que era mo y result ser nada, Si he segado las sombras en silencio, Me queda la palabra. Si abr los labios para ver el rostro Puro y terrible de mi patria, Si abr los labios hasta desgarrrmelos, Me queda la palabra.

FIN DEL VIAJE

Bueno, despus de este recorrido, un tanto pesado, podemos ofrecer como recuerdos estas casi-postales: El lenguaje es una propiedad de la dotacin biolgica del ser humano que lo dene como especie especca. Esta propiedad posibilita la creacin de sistemas de representacin de diverso orden, con los cuales el hombre formaliza sus experiencias conceptuales y, a la vez, construye sus relaciones sociales. La lengua es uno de esos sistemas que se fundamenta en la naturaleza verbal de sus signos. La lingstica ha concentrado sus esfuerzos investigativos en el

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NOTAS 1 Adems de ello, nos conduce a interrogarnos sobre el valor que tiene el estudio del lenguaje, esto es, abordar el interrogante: qu inters tiene un estudio como el lingstico? 2 Debemos aqu resaltar el hecho de que para Salinas no hay prcticamente diferencia alguna entre los conceptos lenguaje y lengua. 3 Otro aspecto que ayuda a hacer ms confusa la definicin de este concepto consiste en que ste se aplica a los ms diversos aspectos de la realidad: sistemas de signos, facultad para hablar; tambin se hace referencia a lenguaje de las flores, de las ballenas, de las abejas, entre otros. De esta forma, el trmino lenguaje es de carcter polismico, hecho que dificulta an ms su definicin. 4 En este contexto, facultad se debe entender como un trmino tcnico para designar un mecanismo mental innatamente configurado que opera de forma automtica y ciega (McGilvrag, 2006: 72). 5 Dentro del marco de su Programa Minimalista, Chomsky plantea que uno de los supuestos que propone este modelo es el que sostiene que hay un componente de la mente/cerebro humana dedicado al lenguaje -la facultad del lenguajeque interacta con otros sistemas (1998: 10); esto en consonancia con la concepcin modular de la mente, que postula que la arquitectura de sta est conformada por una de serie de mdulos. 6 Planteamiento ste que est en la direccin de las propuestas que conciben el lenguaje como aspecto particular de la naturaleza humana y que se fundamentan en trabajos relacionados con la anatoma y la fisiologa de la produccin y comprensin verbales, la neuroanatoma del lenguaje, y la gentica del lenguaje (cfr.Lorenzo, 2006), todos ubicados en el campo del enfoque bilingstico. 7 Eso se debe ms al hecho de que algunos autores confunden los trminos lenguaje y lengua, lo cual lleva a que postulen que stas son las propiedades del lenguaje, cuando en realidad se estn refiriendo especficamente a la lengua, al sistema verbal; por ello se debera hablar mejor de propiedades de la lengua. 8 No olvidemos que al proponer la definicin de lenguaje, establecimos que ste se puede entender como la facultad que permite asociar contenido y forma. 9 La exposicin aqu presentada est basada en Santiago, 2001. 10 Esta seleccin, un tanto arbitraria, deja, desde luego, de lado aproximaciones tan importantes como la textolingstica y los estudios del discurso, as como los acercamientos interdisciplinarios: sicolingstica, sociolingstica, pragmtica lingstica; ello por la razn de que estos trabajos desbordan el anlisis estrictamente gramatical, si se quiere formal, que caracteriza los trabajos de la lingstica de la lengua, cuya unidad de anlisis ha sido la oracin y cuyo inters se ha dirigido hacia la competencia lingstica, dejando de lado el problema de la actuacin lingstica, de cual se van a ocupar dichos acercamientos. 11 Cabe aqu anotar que modelos como la gramtica de estructura sintagmtica generalizada, la gramtica lxico-funcional y la gramtica relacional, son enfoques derivados de la gramtica generativa. 12 De acuerdo con Tobn, la forma de abordar los fenmenos lingsticos han dado lugar a dos modelos de anlisis lingstico: los que se ocupan de la descripcin del mensaje verbal (el producto) en su forma estructural y los que buscan descubrir cmo opera el proceso de produccin lingstica (desarrollo) (2007: 107). 13 Aqu lenguaje equivale a lengua. 14 Al respecto, Mendvil plantea que se pueden identificar dos grandes orientaciones en el estudio del fenmeno lingstico: la formalista (generativista) y la funcional. Para la primera, la tarea esencial de la investigacin lingstica es la caracterizacin de las relaciones formales entre los elementos gramaticales independientemente de cualquier caracterizacin de las propiedades semnticas o pragmticas de dichos elementos; mientras que el funcionalismo rechaza esta tarea sobre la base de que la funcin bsica de trasladar o comunicar significado es la responsable de la forma y estructura de la gramtica, y que, por tanto, es imposible separarla realmente del valor simblico del lenguaje (Mendvil, 2003: 49).

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LA IMAGEN DEL MAESTRO

PRESENTE EN LA PELCULA BUSCANDO A FORRESTER

HOMENAJE AL DOCENTE Charles Sanders Peirce. Estados Unidos, septiembre de 1839, abril de 1914.

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WILLIAM L. PERDOMO VANEGAS
wperdomo@uniminuto.edu Docente e investigador de la Facultad de Educacin de Uniminuto.

TITO PREZ MARTNEZ

titowmar@yahoo.com Licenciado en Espaol y Lenguas, Universidad Pedaggica Nacional. Editor general de Prxis Pedaggica. Docente de planta de la facultad de Educacin de Uniminuto.

ALFONSO SORIANO ESPINOSA

asoriano@uniminuto.edu Licenciado en Filosofa y Letras: Filologa Hispnica de la Universidad de Murcia (Espaa). Especialista en la Docencia del Espaol como Lengua Propia de la Universidad Pedaggica Nacional. Profesor de tiempo completo en la facultad de Educacin de Uniminuto

WILSON TRUJILLO AGUDELO

wtrujillo@uniminuto.edu Licenciado en lenguas modernas espaol-inglsU. D. Magster en literatura Hispanoamericana Instituto Caro y Cuervo. Docente investigador tiempo completo, Uniminuto.

Resumen El artculo es un producto de la Investigacin en curso que actualmente lleva a cabo el grupo de Investigacin de semitica de la Facultad de Educacin de Uniminuto con ttulo: semitica del cine. El artculo presenta una breve introduccin a los sistemas sgnicos, luego ofrece una justificacin de la investigacin que se sustenta en una fundamentacin terica en torno a la semitica del cine y que, a su vez, retoma aportes significativos de autores como Umberto Eco, Roland Barthes, Christian Metz, Jean Marie Klinkenberg, entre otros. Finalmente, se describen algunos de los resultados evidenciados en el proceso investigativo y sus respectivas conclusiones, tomando como texto de anlisis la pelicula Finding Forrester del director Gus Van Saint. Palabras clave: semitica del cine, anlisis sgnico, educacin, imagen del docente, concepcin de enseanza, relacin profesor-alumno-objeto de conocimiento.

ABSTRACT
This article derives from the research work of the same name, which was conceived in the Bachelor of Arts Education at Uniminuto as a macro- project that responds to questions made from the Specific Didactics Research. The article presents a brief introduction to the systems significance, then offers a justification for research that is based on a theoretical foundation on the semiotics of cinema and, in turn, takes up significant contributions as author Umberto Eco, Roland Barthes , Christian Metz, Jean Marie Klinkenberg, among others. Finally, describes some of the results revealed in the investigative process and its findings, taking as text analysis of the film Finding Forrester directed by Gus Van Saint. Key words: semiotics of cinema, significance analysis, education, image of teaching, design education, teacher-student-object of knowledge.

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A MANERA DE INTRODUCCIN
l hombre, a travs de su evolucin, ha logrado desarrollar la facultad del lenguaje que le posibilita crear diversos sistemas sgnicos: tanto verbales -las lenguas- como no verbales: la msica, la danza, la pintura, el lenguaje de las seas, los gestos, el cine, etc. Gracias a estos sistemas sgnicos tiene la posibilidad de comunicarse con los dems, de construir una realidad, de transmitirla e interactuar con el medio ambiente. Jos Antonio Marina, en su libro La selva del lenguaje (2006), plantea que el lenguaje nace en el mundo de la vida y tiene una funcin prctica: comunicar, organizar la colaboracin, pedir, transferir conocimientos, planicar y dirigir la conducta. Sirve para la comunicacin exterior y para la construccin del propio sujeto. Con el lenguaje hacemos muchas cosas, por ello, Marina arma que la pragmtica ha estudiado los actos de habla; aquellas intenciones que pretendemos cumplir hablando: convencer, seducir, hablar, prometer; podemos, asimismo, escuchar intentando comprender o intentando descubrir los fallos del interlocutor, convertido en enemigo, buscamos el entendimiento o la ridiculizacin del hablante, deseamos atenernos al texto o recrearlo, de esta pluralidad de actitudes depende el xito o los fracasos del lenguaje. Este autor plantea la necesidad de separar comunicacin de informacin cuando plantea que:
El fenmeno de la comunicacin de la transferencia de la informacin ha sido oscurecido por una mala metfora, hablamos del contenido de una carta, de una frase. Esto nos hace pensar que al hablar entregamos al oyente un paquetito con lo que queremos decirle, igual que un corredor entrega el testigo al corredor siguiente. Esto es falso y peligroso... el habla es ante todo un sistema de inducciones y deducciones. Al hablar no encontramos un objeto material, hecho perlado, a un sujeto que tiene que comprenderlo, es decir cogerlo todo de una vez o asimilar-

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lo. La metfora de la asimilacin de conocimientos o de informacin es, una vez ms falsa. Tambin es falsa la metfora de los canales de comunicacin, que sugiere la idea de un trasvase de informacin de un recipiente a otro. No suceden as las cosas, lo que hago al hablar o al escribir es presionar para que el oyente realice unas operaciones a mitad del camino entre la inferencia y la adivinacin y produzca un signicado parecido al que yo dese suscitar (p. 89).

De esa forma, la comunicacin en la educacin es de gran importancia, ya que dependiendo del xito o del fracaso de la comunicacin en el aula de clase se puede medir el xito en el aprendizaje. Sin embargo, la escuela ha privilegiado el lenguaje verbal, en detrimento de otros lenguajes a travs de los cuales se expresa el ser humano: kinsico, proxmico, paralingstico y, as mismo, le ha negado la posibilidad de trabajar otros lenguajes como el cinematogrco, en el cual se entrecruzan los diversos lenguajes para crear sentido, para construir un mundo posible audiovisual que indague, presente, critique, valore y descubra el mundo en el cual se mueve el espectador. Teniendo en cuenta lo anterior, se hace relevante utilizar la semitica como disciplina que estudia los signos y los procesos comunicativos en que ellos intervienen, para acercarnos, de mejor manera, al proceso educativo y ver ms de cerca los alcances de la semitica en la educacin. Para este efecto, creemos que entre la gran cantidad de espacios en los que los diferentes lenguajes conuyen (videos musicales, cmics, Internet, entre otros), es el cine por su popularidad entre los jvenes un espacio ideal para vincular diferentes procesos tales como: la interpretacin de diferentes tipos de signos y el fortalecimiento de competencias semiticas en los estudiantes que les permitan ser individuos ms crticos, esto redundara en el enriquecimiento de los procesos educativos y en la conformacin de una educacin ms democrtica. Al considerar el texto flmico como un signo complejo debemos ver all tres aspectos del signo: la parte material (signicante), en nuestro caso, segn la ma-

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terialidad del signicante, se bifurca en tres grupos: a) signo auditivo, el producido por signicantes de naturaleza sonora; b) signo visual, producido por signicantes de naturaleza visual; c) signo audiovisual en s, producido por la combinacin de los anteriores. Los otros dos componentes los constituyen el contenido (signicado) y la remitencia al objeto (referente). Descubrir las relaciones que contraen los tres niveles en distintas pelculas sera el trabajo de una semitica del cine, la cual, al trabajar con los distintos signos, puede identicar en ellos intencionadas construcciones culturales. De otra parte, y considerando que vivimos inmersos en redes de signos o tejidos de signos, es muy habitual no entender o no poder interpretar el justo valor de una relacin sgnica entre tal conjunto de signos, de tal forma que no siempre tenemos la certera puntera para identicarlos o el suciente tacto para palpar su intensidad. Al analizar una pelcula debemos tener en cuenta a los interlocutores, quienes estn situados en un contexto mental -saber especco- y en una situa-

cin tempo- espacial, para ayudarles a construir un marco de referencia comn; tanto en los saberes como en el lenguaje que usamos con ellos. Debemos ser conscientes de la multiplicidad de signos que transitan por nuestro mundo cultural; saber entenderlos signica el xito o fracaso del proceso que busca hacer individuos ms crticos, perspicaces e inquietos frente a lo que los rodea. Es importante anotar que en todo sistema signicante pueden diferenciarse tres procesos: lo que no se ha querido comunicar (que se origina mediante las relaciones paradigmticas-sintagmticas, mediante la seleccin-rechazo de las posibilidades del informador), lo que de hecho se comunica (mediante la elaboracin de los textos), y lo que realmente decodica el receptor (mediante la relacin que establece la audiencia con los textos que se le proponen). Esto es muy importante al momento de la interpretacin, puesto que aqu radica la diferencia entre la obra abierta y los lmites de la interpretacin. HOMENAJE AL DOCENTE Tito Prez Martnez.

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La eleccin de una u otra posibilidad encierra un sistema de pensamiento, una ideologa. Esta ideologa se difunde no slo a travs de lo incluido, sino tambin mediante lo descartado para el mensaje. El anlisis deber atender, por tanto, las dos posibilidades. Adems de la seleccin temtica de hechos, en el proceso informativo audiovisual intervienen angulaciones, planos, iluminacin, cuya seleccin ya deja entrever la ideologa del locutor. En el caso de la informacin audiovisual, como en el de cualquier texto, hay que atender al anlisis de la informacin presentada y resaltada, y la informacin solapada, semioculta o silenciada en el mbito de la seleccin. Tambin hay que considerar la ordenacin, duracin y tratamiento, en el mbito de la combinacin: informaciones asociadas, opuestas o relacionadas. Y evidenciar cmo dicha combinacin es portadora de un sentido. Hay que examinar, adems, las relaciones entre los elementos ausentes pero evocados por los sentidos y smbolos de elementos presentes. Con ello se crea una semantizacin de presencias y ausencias que gravitan potencialmente en lo informativo. Como se evidencia de lo anterior, tomando el cine como objeto de estudio se logra profundizar en el estudio de la comunicacin, de la competencia comunicativa, interpretativa, etc. As mismo, se logra crear individuos crticos, creativos y capaces de entender la complejidad sgnica, cultural e ideolgica que guardan los distintos textos de la cultura.

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entender que al trmino literatura se le escapan sus posibilidades, sus versiones: la cuentera oral, las canciones, los juegos, los refranes, los chistes, el cmic, las artes escnicas, las expresiones audiovisuales, el cine. Tradicionalmente hemos aceptado que la funcin potica del lenguaje surge cuando operamos sobre ste emplendolo de manera diferente a su uso cotidiano e informal, buscando cierta belleza estilstica. Ah podemos incluir el recargamiento de las formas o, al contrario, la eliminacin de lo innecesario, la bsqueda de lo mnimo, del verbo puro, el no mestizaje Si la literatura es la funcin potica del lenguaje verbal humano, el cine es la funcin potica del lenguaje narrativo audiovisual, escnico, sumado a lo textual. Consideramos que el cine es la manifestacin literaria signicativa ms potente con la que contamos en la actualidad (ya que combina el lenguaje verbal con otros lenguajes no verbales) y que, sin embargo, el uso pedaggico que de l se hace es prcticamente nulo. Es habitual que los docentes mostremos sin reservas nuestra dicultad a la hora de trabajar con el lenguaje de la comunicacin audiovisual y los signos que lo conforman. Sin embargo, esta propuesta parte de un presupuesto muy sencillo: cuando hay comunicacin, hay aprendizaje. Es hora de sentarse frente a la pantalla y socializar nuestra interpretacin de la narrativa cinematogrca. Al principio, no hablaremos de planos, de puntos de vista, de ngulos de cmara, sino de cul es nuestra respuesta frente a la problemtica planteada por la pelcula, qu variedad de interpretaciones permite, para llegar ms ampliamente al sentido nal de la obra. Frente a estas dicultades primeras existe un hecho innegable: estudiantes y docentes estamos, por la dinmica en la que vivimos, familiarizados con la cultura de la imagen. Entre los audiovisuales que ms popularidad tienen entre los estudiantes est el cine y, en este sentido, es prioritario desarrollar las habilidades bsicas en la lectura, interpretacin y anlisis del

JUSTIFICACIN
Esta investigacin se justica a partir del reconocimiento de la situacin marginal en la que se encuentra el arte flmico en todo el mbito educativo. En el concepto de literatura todava pesa notablemente la carga etimolgica del trmino: Literatura, del latn litera, letra. De un modo purista, denimos lo literario como aquella manifestacin esttica verbal que queda impresa sobre el papel. Algunos autores, como Walter J. Ong (1994), se han rebelado ante este concepto por

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lenguaje cinematogrco, con el propsito de formar estudiantes verdaderamente crticos. Si bien casi todos los jvenes, independientemente de la condicin social, el sexo y el lugar de nacimiento, son asiduos espectadores de diferentes tipos de cine, esto no garantiza un conocimiento apropiado del lenguaje y los cdigos cinematogrcos. Es comn pensar que el cine se entiende de manera intuitiva y que slo es necesario asistir con frecuencia a las salas. Pero, si esto fuera as de sencillo, los jvenes podran comprender los mensajes transmitidos por las imgenes de una pelcula y no siempre es as. Se debe tener en cuenta que, desde las ms tempranas edades, los jvenes son bombardeados por innidad de imgenes. Esto, sin embargo, no lleva a que haya una mejor comprensin de los mensajes presentes en los medios audiovisuales. En la pantalla salen objetos y personas que obedecen a una intencionalidad. La forma en que los planos se alternan, el movimiento de la cmara, la luz y la disposicin de la escenografa, son aspectos importantes en la produccin de sentido. No obstante, todos estos aspectos no son siempre tenidos en cuenta por los espectadores comunes a la hora de ver cualquier pelcula. As, se tiene que la parte tcnica que rodea el desarrollo de cualquier pelcula conforma un aspecto trascendental al momento de analizarla, pero no es el nico. Los contextos sociales, culturales e histricos que, explcita o implcitamente, rodean el lm, conforman otros elementos que enriquecen su interpretacin.

En otras palabras, cualquier pelcula no conforma un fenmeno aislado ni del tiempo, ni del espacio de su realizacin. Un lm es todo cuanto se proyecta en la pantalla y, como tal, puede simplemente ser juzgado, pero el conocimiento, por parte del espectador, de signos y aspectos significativos dentro y en torno a la pelcula, har que ste sea un individuo ms consciente y, por lo tanto, menos manipulable. As pues, esta investigacin benecia al sistema educativo, en la medida en que desarrolla en los estudiantes algunas habilidades semiticas que lo harn analizar, interpretar y criticar no slo un conjunto de pelculas alrededor de la gura del profesor, sino muchos fenmenos en los que la imagen tiene un papel predominante. As mismo, se replantea la idea tradicional en la que la clase magistral es la mejor estrategia en el proceso de aprendizaje y el aula es el nico espacio para desarrollarla.

FUNDAMENTACIN TERICA
Durante las dcadas de los sesenta y los setenta se desarrollaron los primeros planteamientos en torno al anlisis semitico del cine, los cuales se inspiraron en una concepcin de la semitica como teora lingstica (Bobes Naves, 1973); en las que Saussure, Hjelmslev o Greimas proporcionaron el modelo terico que se deba seguir, rechazar o revisar para dar cuenta del lenguaje cinematogrco. A medida que los estudios semiticos sobre el texto flmico se distanciaban de aquel patrn epistemolgico y estructuralista, la

PARA ACERCARNOS A UNA CONTEXTUALIZACIN TERICA

EN TORNO A LA SEMITICA DEL CINE Y SU RELACIN CON LA EDUCACIN, PRIMERO SE DEBE HACER NFASIS A SU CORRELACIN CON LA LINGSTICA, PUESTO QUE LOS ESTUDIOS SOBRE SEMITICA PARTEN DE LOS PLANTEAMIENTOS LINGSTICOS.

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Semitica Narrativa se convirti en la referencia metodolgica que pareca ms adecuada para el anlisis textual del lme que, a su vez, derivara hacia la pragmtica. Posteriormente, los siguientes esfuerzos se enfocaron en la consolidacin de una subdisciplina autnoma inmersa en una Semitica General de orientacin globalmente pragmtica, tal como corresponde al pensamiento original de Charles S. Peirce, con una tendencia interdisciplinaria. Esta subdisciplina se conocer como la Semitica Flmica. El cine es, ante todo, un sistema de signos. La pantalla habla y el televidente extrae la informacin, pero para poder entender su lenguaje hay que conocerlo. El lenguaje del cine ha venido crendose desde que ste surgi. Pero, adems, el cine tambin reeja parte de la vida y para crear su lenguaje, le agrega el lenguaje de la vida. De esta manera, la semitica flmica o del cine se constituye como una alternativa para interpretar el mensaje divulgado a travs del cine, para analizar el reejo de la imagen del maestro y de la sociedad desde los lmes. Para acercarnos a una contextualizacin terica en torno a la semitica del cine y su relacin con la educacin, primero se debe hacer nfasis a su correlacin con la lingstica, puesto que los estudios sobre semitica parten de los planteamientos lingsticos, pero, a medida que la reexin fue amplindose, la semitica se alej un poco de dichos planteamientos. La lingstica se considera como la ciencia o disciplina que se encarga del estudio de la lengua y todos los elementos que se relacionan con sta; a partir de esta simple denicin se han planteado unos conceptos universales que permiten el estudio de la lengua en un contexto y mo-

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mento histrico determinados, estos universales son: la semntica, que se ocupa del signicado; la sintaxis, que se encarga de la combinacin de las palabras en una frase u oracin; la morfologa, que se ocupa de las palabras, tomadas independientemente de sus relaciones en la frase; y la fontica, que, junto con la fonologa, se encargan de estudiar cmo se utilizan los sonidos en la comunicacin. Estos universales lingsticos contribuyeron al estudio de la lengua, pero tambin evidenciaron los lmites que

HOMENAJE AL DOCENTE Alfonso Soriano.

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podra tener en otros niveles, tales como en los actos de habla y en la interpretacin de imgenes estticas y dinmicas. Por tal razn, surgi el inters por trabajar en torno a los signos no lingsticos, aquellos que no son palabras ni letras pero que tambin tienen un sentido social y cultural, y estn inmersos en la vida cotidiana. Gracias a esta reexin surge una disciplina derivada de la lingstica: la semitica, entendida como la disciplina de los signos que se evidencian en la esfera social, la cual tuvo sus comienzos hace aproximadamente dos mil quinientos aos como indagacin en el conocimiento, en el lenguaje y en la problemtica especca de los signos. Actualmente, se consolida como un campo de estudio, una metodologa de anlisis y una estrategia crtica. Mediante esta consolidacin, al interior de la semitica emergen dos mtodos: el ingls y el francs. El primero surge gracias a los planteamientos de Ferdinand de Saussure y el segundo, de Charles S. Pierce. A partir de all se comienza a reexionar sobre sus similitudes y diferencias: la corriente inglesa se le denir como semitica y a la francesa como semiologa. Para JeanMarie Klinkenberg, los dos mtodos convergen en dos puntos importantes1: primero, en considerar que ambos son la ciencia de los signos, aun ms los signos inmersos en la sociedad; y el segundo, en anteponer la idea de que esos signos funcionan como un sistema formal (2006: 34). Con base en esta similitud, el autor describe tres niveles de estudio dentro de la semitica. Estos son: el nivel de la semitica general, trata los aspectos ms universales del lenguaje y establece la comunicacin con otras disciplinas; el nivel de la semitica particular, establece el funcionamiento de semiticas particulares como: la verbal, la visual, la social; y el nivel de la semitica aplicada, apunta a los nes prcticos como el entrenamiento para la escritura publicitaria, el desarrollo de sistemas de comunicacin econmicos, entre otros. De esa forma, Klinkenberg pretende ubicar las dos mtodos en un sola denicin y facilitar la identicacin de los signos en determinado contexto y, por consiguiente, su funcin.

FUNCIONES DEL SIGNO

Segn Umberto Eco, en su libro Signo (1995), el signo permite comunicar ideas por medio de mensajes, esto implica un referente (de lo que se habla), signos (cdigo), un medio de transmisin y evidentemente un destinatario (receptor). Partiendo de esta premisa, se puede considerar que el signo tiene tres funciones especcas enmarcadas en un mbito social: el signo como elemento subsidiario, el signo como rastro de un cdigo y el signo como elemento estructurador del universo. Signo como elemento subsidiario. Esta funcin permite evidenciar el signo como sustituto de una realidad, es decir, alguien que siente un malestar lo expresa por medio de palabras, por lo tanto, una sensacin es sustituida por una locucin. En el libro de Umberto Eco, el seor Sigma siente un dolor de estmago, lo cual se considera como una sensacin de malestar; pero esta sensacin slo es entendible con la manifestacin verbal. Lo mismo ocurre con una fotografa o un mapa, stos son una representacin anloga de la realidad, pero la fotografa no es la persona y el mapa no es el lugar: son signos que actan como manifestaciones y sustituciones del mundo real. El signo como rastro de un cdigo. Esta funcin se relaciona con los indicios que podemos tener gracias a un signo. Una huella que se marca con ms profundidad en el hielo puede ser indicio de que la hizo una persona ms pesada, una rama de un rbol que se agita fuertemente puede ser indicio de que alguien pas por all recientemente, o un trueno puede ser indicio de la aproximacin de una lluvia. En este caso, los objetos se pueden convertir en un ndice que nos acerca a una posible realidad, pero esta realidad est condicionada por una serie de cdigos convencionales, a los cuales slo nos podemos acercar de manera emprica. El signo como elemento estructurador del universo. En esta funcin, el signo puede establecer la existencia de esas mismas realidades que anteriormente sustitua.

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En este sentido, una serie de signos evidentes en una ceremonia dan a conocer parte de las creencias culturales de una comunidad. Por lo tanto, en esta funcin se puede armar que la semitica se ocupa de la estructura de universo: su tarea es responder a la pregunta: cmo conocemos el mundo? (Klinkenberg, 2006: 51). Dado que la semitica es una disciplina que se relaciona con los signos inmersos en la sociedad, estas funciones se fundamentan en el objetivo de permitir un acto comunicativo que facilite la comprensin y la signicacin.

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SEMITICA: COMUNICACIN Y SIGNIFICACIN

Dentro de los lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional para la formacin en lengua castellana, se establece un enfoque semntico-comunicativo, el cual busca la construccin de la signicacin a travs de los mltiples cdigos y formas de simbolizar; signicacin que se da en complejos procesos histricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje (MEN, 1998. 54 ). De esa forma, se determina que un enfoque semnticocomunicativo facilita los procesos de aprendizaje, para la licenciatura en educacin bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana, la semitica, ms an la semitica del cine, es una propuesta pertinente para lograr esa construccin de signicado y para acercarse a una lectura crtica del mundo, ya que el objetivo de la semitica es la comunicacin y la signicacin de los signos sociales (2006: 87). De acuerdo con Jean-Marie Klinkenberg, para que la semitica cumpla con la construccin de signicado, deben tenerse en cuenta tres momentos o tiempos, los cuales podran denominarse: decisin semitica, signicacin potencial y la signicacin actual. La decisin semitica es el momento que se relaciona con el conocimiento de la equivalencia propuesta por cierto cdigo corriente en la sociedad a la cual se pertenece, por ejemplo, la luz roja del semforo equivale

a pare. Tambin se relaciona con el conocimiento de las circunstancias en las que esta equivalencia es vlida; ya que en otros contextos la misma luz puede signicar algo distinto. En el segundo momento, la signicacin potencial, se evidencia que una seal dada admite toda una serie de signicaciones, pero sta no se aplica de una manera universal, ya que para darle signicacin a una determinada seal se debe tener en cuenta el contexto, por lo tanto, una luz roja puede signicar paren los camiones, las motos, los automviles, etctera. De esa forma, el cdigo prev unas signicaciones potenciales, de un muy alto grado de generalidad, que se distinguirn de la signicacin particular. Por ltimo, en el momento de la signicacin actual, es en el que se presenta la comunicacin, en ste se provee de informaciones complementarias que permiten que el mensaje llegue a signicar. En este nivel importa el hecho de quin est tras el volante de un vehculo, si el vehculo est en movimiento, o si va a pasar por la seal, lo cual permite precisar el contenido de la comunicacin.

SEMITICA DEL CINE

La semitica del cine inici como una semitica terica aplicada al estudio de los procesos de signicacin instaurados por el cine y los textos cinematogrcos; de esa forma, la trayectoria de las investigaciones en semitica del cine se puede dividir en dos momentos. En un primer momento consisti en adaptar las teoras lingsticas de los aos sesentas y setentas a la especulacin sobre la semiosis flmica. Desde una perspectiva deductiva, los planteamientos postulados por Saussure alrededor de la semitica, al igual que la teora greimasiana sirvieron de plataformas tericas para tratar de explicar el lenguaje del cine, trmino utilizado por Jakobson en 1933 (Paz Gago, 2001: 372). A partir de estos planteamientos, fundamentalmente terico lingsticos, surgi una discusin en torno a la naturaleza sgnica de esta semitica, liderada por Umberto Eco y Pier Paolo Pasoloni, Roland Barthes y Christian Metz, Gianfranco Bettetini y Francesco Casetti; discusin que se centraba en establecer si la semitica del cine buscaba analizar un lenguaje o una

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lengua. Pero quien realmente comenz a ocuparse de estos problemas enteramente lingsticos fue Christian Metz, ya que l abord el estudio del signicante y el signicado en el texto flmico, convirtindose as en el fundador de esta nueva disciplina. Por consiguiente, Metz, siguiendo las sugerencias de Barthes, establece que un anlisis del complejo discurso del cine no puede reducirse a las convenciones de una lengua, puesto que no es descomponible en unidades discretas, sino que su funcionamiento se basara en una combinatoria de grandes unidades sintagmticas (Paz Gago, 2001: 372). En este sentido, el cine no puede ser visto como una lengua, en trminos de Saussure, puesto que las imgenes no se consideran como signos ni como unidades semejantes a las palabras, ni mucho menos organizarlas acorde con una sintaxis gramatical, por lo tanto se dene el cine como un lenguaje. De tal forma, en los sesenta, los planteamientos de Metz describieron el cine como un lenguaje, es decir, un discurso que produce signicaciones siempre motivadas, pero en lugar de hacer uso de unidades mnimas semejantes a las del discurso verbal, se fundament en amplias unidades signicantes, cuya estructuracin corresponde a una retrica y no a una sintaxis gramatical. Metz establece una estructuracin del lme en unidades sintagmticas que responderan a una lgica precisa y preexistente, recurriendo para ello a un modelo de rigen semiolingstico (Paz Gago, 2001: 373). Pero esta estrategia lingstica se mostr inadecuada frente al rigor de los estudios cientcos pues, al contrario de las lenguas, los planos y las secuencias cinematogrcas no se prestan a ninguna sistematizacin sintagmtica ni paradigmtica, ni se reducen a una dimensin combinatoria. Sin embargo, las bases fenomenolgicas de la semiologa del cine de Metz permitieron identicar la imagen cinematogrca con la realidad misma y su resistencia a considerarla como signo. En trabajos posteriores, Christian Metz, integrando el estructuralismo hjemsleviano, deni el objeto de la semiologa del cine, que buscaba entonces ocuparse del signicante, de la forma de la expresin y de la

forma del contenido, es decir, de la signicacin. A partir de estos planteamientos se fundament el anlisis textual flmico de las dos ltimas dcadas; es as como Metz postul otra perspectiva para el estudio semitico del cine, recurriendo a la teora de los cdigos, poniendo de relieve la heterogeneidad de lenguajes y sistemas de cdigos que conguraron el discurso flmico, otorgndole as una gran potencialidad comunicativa. Esta nueva perspectiva sobre la investigacin de la semiosis cinematogrca fue continuada por Eco, Garroni y Bettetini en Italia, as como por Lotman e Ivanov en la antigua Unin Sovitica. Posteriormente, con el mtodo inductivo, se evidenci un segundo momento en los estudios de la semitica del cine; a diferencia del mtodo deductivo propuesto por Metz, ste permite fundamentar el conocimiento de la semiosis flmica en el anlisis textual de los lmes concretos. Esta nueva propuesta epistemolgica se fundamenta en la Semitica Narrativa, la cual facilita una confrontacin entre las estructuras tericas, tal como los modelos las predicen y las estructuras concretas tal como los lmes las realizan (Chateau, 1990). Desde este postulado, las investigaciones en torno a la semitica del cine se enmarcaron en una prctica emprica, la cual supone el abandono de los planteamientos del estructuralismo formalista y la redenicin de su objeto de estudio: el texto flmico. Tal como lo apunta Casetti, los anlisis textuales flmicos, junto al inters descriptivo por su objeto, desarrollan tambin un inters por discutir las categoras empleadas o incluso de incorporar otras nuevas. (1994: 170). Por tal razn, el anlisis del texto flmico deriv hacia una pragmtica del cine o hacia una semitica del cine pragmticamente orientada, puesto que el concepto de texto es pragmtico, ya que designa la realizacin concreta de una accin comunicativa, tal como lo plante Charles S. Peirce. As, la semiosis del texto flmico, la enunciacin, la narracin y la recepcin se convirtieron en procesos simultneos y convergentes, dado que se abord la enunciacin como mirada al mundo y la recepcin

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como una identicacin con esa mirada por parte del espectador (Casetti, 1983). Por lo tanto, frente al modelo semitico saussureano, el modelo tridico de Peirce incorpora el elemento referencial, imprescindible para dar cuenta del funcionamiento pragmtico del texto flmico: puesto que se trata de un texto visual de ccin, el enunciador o cinerrador es tambin una entidad ccional y, en consecuencia, el espectador debe proyectar tambin una personalidad de ccin para introducirse en el universo de la ccin flmica y percibir el lme con todas sus consecuencias cognitivas, sensoriales y emocionales (Paz Gago, 1998: 66). En consecuencia, cualquier investigacin o estudio en torno a la semitica del cine debe plantearse desde una postura epistemolgica, teniendo en cuenta los aportes de las disciplinas que contribuyeron a su nacimiento y su desarrollo, para poder fundamentar una metodologa acorde con los objetivos planteados frente al anlisis del texto flmico.

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semitico de una pelcula que evidencia una reexin sobre la imagen del docente. Este proyecto se elabor mediante una metodologa semitica, de acuerdo con lo planteado por Juan Magarios de Morentin (1996a), quien arma que en una investigacin con metodologa semitica, el corpus est constituido por discursos sociales, el cual se puede denir como la determinacin del mbito social de donde surgen dichos discursos, en este caso ese mbito se describe como una contexto educativo representado en el cine. El anlisis de este contexto se logra mediante una semiosis. Para Peirce, la semiosis se considera como el ejercicio de interpretacin y anlisis de un signo o una serie de signos; esta semiosis puede ser simblica, en la cual se predominan las manifestaciones verbales, orales o escritas; tambin puede ser icnica, en la que se tiene en cuenta los signos visuales, tanto estticos como dinmicos; o puede ser una indicial, en la que predominan los signos comportamentales u objetuales. Para esta investigacin se recurri a una semiosis en la que se combinan los tres tipos, lo cual ubica el proyecto dentro de una semitica aplicada. Para llevar a cabo el anlisis mediante esta semiosis se identicaron algunas categoras que permitieron evidenciar la concepcin del docente en la pelcula; estas categoras son: la concepcin de enseanza que se evidencia a partir de las acciones y del discurso del docente; la imagen del profesor que se dene a partir de su actualizacin en el contexto escolar y tambin fuera de l; y la relacin profesor-alumno-objeto de conocimiento que se establece en el proceso de enseanza-aprendizaje. De acuerdo con los parmetros de una investigacin con metodologa semitica, despus de identicar el corpus, es pertinente describir las operaciones semiticas; stas son las acciones correspondientes que permitirn el anlisis del corpus. Estas operaciones son: 1. Denicin de los presupuestos tericos de la semiosis para aplicarlos en el anlisis flmico. En esta operacin se identicaron los parmetros tericos

METODOLOGA DE TRABAJO
Despus de hacer un breve recorrido en torno al estado del arte de la semitica y un acercamiento a la disciplina de la semitica del cine, se plantearn a continuacin las categoras sobre la imagen del docente que se va a analizar para llevar a cabo una investigacin con metodologa semitica, enmarcada en el anlisis del texto flmico. Durante mucho tiempo, la imagen del docente se ha denido desde una gran diversidad de concepciones loscas y epistemolgicas, tal diversidad se debe a las distintas concepciones y modelos de enseanza existentes. Estas imgenes del docente fueron fundamentales para reexionar sobre el papel del docente en el proceso de aprendizaje; aunque estas imgenes no slo se limitan a la gura del docente sino que tambin tienen que ver con la relacin profesor-alumno-contenido, relacin que, segn Bronckart (1993), es una de las partes integrantes de la accin educacional. En este sentido, el proyecto se centr en realizar un anlisis

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HOMENAJE AL DOCENTE Wilson Trujillo Agudelo.

y conceptuales, as como las unidades signicantes y los cdigos visuales que se analizaron. Se trata de una introduccin a las deniciones de semitica que ofrecen Saussure y Peirce, junto a la exposicin de los conceptos bsicos de Eco y Klinkenberg. 2. Identicacin de las unidades sintagmticas complejas en cualquier tipo de pelcula para llegar al anlisis flmico. En esta operacin se aplic la doble articulacin a la realidad flmica. Esto consisti en trabajar con los conceptos tericos y su implementacin para identicar su pertinencia dentro de los discursos flmicos; de tal manera que se estableci una relacin entre el mensaje de la pelcula y la imagen del docente que all se representa. 3. Desarrollo de una investigacin semitica o tratamiento prctico de los principios tericos y concep-

tuales. Esto consiste en la aplicacin de la semiosis mediante la tcnica grupal del cine foro en una pelcula que se relaciona con la imagen del docente: Finding Forrester.

FINDING FORRESTER
Finding Forrester es una pelcula del ao 2001, su gura protagnica es Jamal Wallace, interpretado por Rob Brown, quien es un adolescente afroamericano de 16 aos que vive en Nueva York, en el del barrio del Bronx. Jamal es muy bueno jugando baloncesto, pero su pasin secreta es la literatura, que oculta debido a que considera que no es aceptado ya que es un negro basquetbolista del Bronx. Pero esta pasin se maniesta cuando conoce a William Forrester, personicado por Sean Connery; William es un novelista ganador del premio Pulitzer que vive retirado del mundo y no

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PEDAGGICA
ha vuelto a publicar nada. Forrester se convierte en el maestro de Jamal y le ayuda a desarrollar su excepcional talento. Poco a poco, el hurao escritor empezar a ver la vida de otra manera y a apreciar la importancia de la amistad. Se podra decir que una de las estrategias narrativas que utiliza el director para contar la historia es llevar al espectador siempre a travs de dos mundos, de dos extremos fcilmente identicables: el Bronx y Manhattan, los pobres y los ricos, la escuela pblica y la privada, lo negro y lo blanco, lo positivo y lo negativo. As pues, es en medio de estas sencillas anttesis en las que un espectador desprevenido toma su posicin: casi siempre a favor del pobre, del negro, del bueno de lo correcto. Ahora bien, lo verdaderamente interesante no es establecer la posicin que tomen los espectadores al ver la pelcula, la cual casi siempre es de carcter inconsciente o irreexivo, sino determinar las caractersticas de los signos que hacen que las personas perciban la pelcula de esa manera. En este sentido, vamos a analizar los principales signos de la pelcula tal y como ella est articulada: en trminos de opuestos. En primer lugar se van a interpretar los signos relacionados con la educacin. EDUCACIN. La escuela pblica y la escuela privada son dos elementos signicativos para tener en cuenta. Para contrastar estos dos signos se debe empezar por describir las aulas de estos espacios. Por ejemplo, es muy signicativo que en los salones de las dos escuelas primaran los colores grises, tanto en la privada como en la pblica sobresalan el color negro, el gris y el caf; en este punto se podra interpretar la ausencia de colores vivos como una manera de evidenciar la prdida de la esencia en la educacin, pareciera que no hay alegra alguna en las instituciones a cargo de la formacin de los jvenes. Estos espacios, por lo menos en la pelcula, combinan con los enormes libros organizados en los estantes de los mismos salones. Estos textos, a su vez, estn meticulosamente ordenados lo cual, desde nuestra perspectiva, refuerza la idea de

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una educacin lineal en la que no hay cabida para la diferencia. Por otro lado, es pertinente analizar los estudiantes que asisten a las diferentes escuelas. En la pelcula, los estudiantes que van a la escuela pblica gozan de cierta autonoma, no slo en sus vestiduras sino tambin en los aportes que pueden hacer en la clase -que a propsito, nunca hacen-. Por el contrario, en el colegio Mailor Callow, los alumnos deben usar uniforme; las diferentes escenas muestran a los jvenes utilizando un uniforme verde con corbata, este signo podra interpretarse como un elemento homogenizador de la educacin que busca la uniformidad, no slo en trminos externos sino, lo que es ms grave, una estandarizacin de los pensamientos y de necesidades de los estudiantes, olvidndose, casi por completo, del factor humano, de las ilusiones y emociones que hacen diferentes a cada uno de los alumnos, como seres individuales y nicos. Siguiendo con los diferentes signos de este contexto, tenemos la gura del maestro. Las pocas apariciones de la profesora de la escuela pblica no permiten identicarla plenamente, aunque su preocupacin por el futuro de Jamal le da un carcter consciente, respecto al papel que debe desempear un docente. Sin embargo, es Robert Crawford, maestro de Mailor Callow, el personaje que permite establecer, ms detenidamente, la diferencia entre un maestro de corte tradicional encarnado por el mismo Crawford- y otro totalmente sensible -ste es el caso de William Forrester- a las necesidades y particularidades de sus estudiantes. Robert Crawford, desde su manera de vestir, reeja una apariencia muy rgida e intransigente. La forma en la que se mueve y los gestos de su rostro demuestran el autoritarismo y la prepotencia de quien posee el conocimiento y el poder que ste da sobre aquellos que, como los estudiantes, no lo tienen. Cada una de sus clases gira en torno a el manejo de autores, fechas y citas que, como es obvio, l conoce y maneja ampliamente, pero todo ese conjunto de datos que congura el saber del Crawford no tiene en cuenta las

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necesidades de sus estudiantes, ni las caractersticas de la sociedad a la que ellos pertenecen. En otras palabras, los profesores, que en la pelcula representa Robert Crowford, imparten unos conocimientos obsoletos en la vida real de los estudiantes; esta armacin la sustenta una conversacin que sostienen Jamal y William Forrester a propsito de las conjunciones, las cuales, para el joven escritor, son los ejemplos precisos de una serie de conocimientos obsoletos y que en la prctica nunca se utilizan, ya que, como concluyen nalmente estos personajes, muchos conceptos dados en las instituciones educativas no responden a las necesidades del mundo real. OBJETOS SEMITICOS: En trminos ms generales, para el anlisis del lm se escogieron dos aspectos que tambin evidencian la imagen del docente; el primer aspecto est relacionado con el contacto de culturas; el segundo aspecto se relaciona con los elementos de contacto entre los posibles mundos descritos en la pelcula. El anlisis sgnico de estos aspectos aport para descubrir la concepcin de enseanza, la imagen del profesor y la relacin profesor-alumnoobjeto de conocimiento que se establece en el proceso de enseanza-aprendizaje. En la primera parte del anlisis se trabaj en torno a los elementos de contacto que permitan unir los mundos de los dos protagonistas; en este sentido, se ubicaron dos signos que consolidaban esa unin: la ventana del apartamento de William Forrester y la mquina de escribir que ste le facilita a Jamal para que pueda escribir su ensayo. La ventana. Comienza la pelcula y tenemos a un muchacho negro cantando rap. Al fondo y mientras escuchamos su cancin, la cmara, mgica extensin del ojo humano, muestra una visin panormica del barrio. Multitud de edicios de apartamentos, ventanas, cmaras, ojos que miran al barrio. Son los proyects, bloques de viviendas que las grandes ciudades norteamericanas donaron a las minoras negras en los aos 60 para sacudirse los reclamos de activistas como Martin Luther King. El resultado fue

el esperado: mayor segregacin de la raza negra. Miles de ventanas que miran a la cancha de tenis, a las tiendas, a la fbrica, a la escuela pblica -el lugar donde se demora felizmente el destino nal implacable de sus estudiantes: el restaurante, la fbrica, el taxi, el ejrcito o el puesto de perros calientes-. Sus moradores: afroamericanos, latinos, orientales, todos aquellos que se cayeron en algn momento del sueo americano. Desde una de esas ventanas, Forrester lee la vida del barrio. En las calles donde nunca entran las cmaras de televisin, slo el ojo inquieto del poeta o del cineasta penetra. La ventana es la lupa, el microscopio desde donde se observa. El barrio es el campo de investigacin de un hombre que ha decidido no salir del laboratorio jams. La ventana de Forrester es una metfora de su ojo interpretativo, de su inteligencia sesgada porque slo est en dilogo con inteligencias del pasado. Ante todo, yo dira que la biblioteca de mi padre ha sido el acontecimiento capital de mi vida. Yo dira que, a diferencia de Alonso Quijano, que se decidi a salir y a tratar de ser y a lograr a veces ser Don Quijote, yo no he salido nunca de esa biblioteca. Yo sigo en casa releyendo los libros que lea entonces. Releyendo la segunda parte de El Quijote, la obra de Kypling, la obra de Wells. (Palabras de Borges, tomadas de ARRABAL, Fernando. Una vida de poesa. Escuela Superior de Arte Dramtico, Murcia, 1999) Protegido, pertrechado tras ella, los habitantes del barrio lo desafan a encararse con ellos en el terreno donde la vida late. Vos sos como un testigo, sos el que va al museo y mira los cuadros. Quiero decir que los cuadros estn ah y vos en el museo, cerca y lejos al mismo tiempo. Yo soy un cuadro, Rocamadour es un cuadro. Etienne es un cuadro, esta pieza es un cuadro. Vos cres que ests es una pieza pero no ests. Vos ests mirando la pieza, no ests en la piezaTu problema es que ests fuera del cuadro, le haba dicho La Maga a Oliveira.

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Nunca sale afuera?, es la pregunta que enfurece a Forrester, tras mostrarle a Jamal el ave de Connetticut recin retratada en su cmara. El mundo es hostil para alguien que ha decidido que nunca lo enfrentar en primera persona. La cmara, los binoculares, la ventana, los libros, son un modo de esquivar la interaccin directa con el mundo, el escudo protector. Forrester es un narrador, no un personaje. La ventana es el nico contacto de Forrester con el mundo, el tnel hacia la realidad exterior. La ventana representa la universal curiosidad del hombre por entender el mundo. La puerta cerrada representa, en cambio, nuestro miedo a enfrentarnos a lo extrao, a lo inesperado, a lo desconocido. Nos cobijamos entre cuatro paredes, aspiracin humana de regreso al tero materno. Hasta en tres ocasiones Jamal se ve hablando con alguien al otro lado de una puerta impasible antes de ser invitado a entrar. Los ojos son el espejo del alma, dice la tradicin popular, y para Jamal, el ser que observa tras la ventana es la presuncin de que, como con la lectura y la escritura, una visin distinta del mundo, personal, subjetiva, potica y nueva es posible. Mquina de escribir. Fue el mundo el que cambi, no yo. Esta frase del escritor William Forrester -personaje principal de la pelcula Buscando a Forrester- describe, en gran medida, la actitud del personaje frente a la realidad y dene, adems, la forma como ste percibe el mundo actual.

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Presa de su agorafobia, este individuo se aleja de la realidad exterior para vivir en un apartamento del Bronx newyorkino, este apartamento conforma en la pelcula un espacio aislado del devenir del tiempo. De manera radical, Forrester rompe con el exterior y se queda viviendo en un pasado en el que la cosas permanecen inmutables. La atmsfera que lo rodea est llena de objetos ligados al pasado, a una vida anterior asociada a valores que, aparentemente, han cambiado o desaparecido. En este escenario, la mquina de escribir representa un tiempo, un pasado antes que la muerte de sus seres queridos lo hiciera generar temor e inseguridad.

HOMENAJE AL DOCENTE William Perdomo Vanegas.

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La mquina, adems, signica la percepcin que un autor tiene sobre la actividad literaria. Este objeto encarna, de alguna manera, los valores o las cualidades que debe tener un buen escritor. En este orden de ideas, el hecho de que Forrester no utilice un computador puede interpretarse como una resistencia ante la facilidad con la que en la actualidad surgen los escritores. Con respecto al contacto de culturas, en la pelcula este aspecto gira en torno a dos mundos: los blancos y los negros. Al comienzo del lm escuchamos y vemos a un joven de raza negra cantando un rap, en momentos, la focalizacin se centra en una panormica de las calles y la gente que vive en el barrio del Bronx. En esta panormica nos acercamos a una parte de la colonia latinoamericana y afroamericana que se alberga en ese barrio, simultneamente escuchamos al joven rapero describiendo, en un ingls con algunas variables lingsticas, algunos de los maltratos recibidos por parte de los policas de la zona; de igual manera, nos canta sobre las dicultades que se les presentan a los jvenes afroamericanos para poder sobrevivir sin recurrir a actos ilcitos. Esta corta cancin, acompaada de esa breve panormica, puede tomarse como el proemio del lm, ya que ste se desenvuelve en el mundo de un joven afroamericano que busca un sueo en un mundo de blancos. Jamal Wallace cumple el papel arquetpico de un joven negro jugador de baloncesto, quien oculta una pasin por la literatura debido a que no es posible pensar en un joven negro que pueda reexionar sobre el mundo y escribir dichas reexiones de manera dinmica. A partir de esta premisa, el profesor de Jamal le sugiere indirectamente que se dedique a jugar baloncesto y no a escribir literatura, pero esta premisa se ir desmintiendo debido a la intervencin del viejo novelista, William Forester, quien le abrir la puerta a Jamal a un mundo de letras, conocimiento y disciplina. Es aqu donde pareciese que el mundo de los negros es idlicamente el mundo de los blancos.

SEMITICA DE LOS ESPACIOS VISUALES: Otro aspecto que es bastante importante de analizar es el manejo del espacio. La primera escena muestra una panormica del barrio del cual va a surgir el protagonista, Jamal. All aparecen raperos, gente caminando, vendedores, peluqueros, nios en bicicleta, en n, toda una gran gama de personajes, todos ellos pertenecientes a un tipo social determinado que va a ser ms tarde contrapuesto a otro mundo social. Acto seguido, la cmara enfoca el edicio en el cual se encuentra el protagonista, Forrester; este espacio va a ser el eje sobre el cual gira toda la trama de la pelcula, all se da una visin en doble sentido: por un lado los de afuera que ven al mundo de adentro como algo misterioso; y el mundo visto desde adentro, que es apreciado como incomprensible; ms tarde ser Jamal quien logre inter-comunicar ambos espacios. Dentro de la pelcula existen dos espacios: la ciudad y los libros. La ciudad es vista como un gran texto en el cual viven numerosas personas, clases sociales, intereses particulares; un texto en el cual se pueden leer formas de vida, ideologas, costumbres, etc. Por su lado, los libros de la biblioteca de Forrester pueden ser vistos como el mundo para su protagonista, es entre los libros, por los libros y para los libros que la vida de Forrester cobra sentido; adems, en la biblioteca todos los objetos son signos de algo: la disposicin de los libros, los cuadros, las fotografas que aparecen al nal de la pelcula, muestran cmo a travs de ellas aparece sintetizada la vida de Forrester. Otro espacio importante dentro de la pelcula corresponde al del saber; aqu podemos evidenciar claramente dos: la universidad, ms exactamente, el saln de clase. ste se muestra como espacio cerrado, como un santuario, dogmtico, ritualizado, en el cual el saber es visto como algo terminado, jo, inmutable; saber que es presentado mediante el rito de la clase, por un sumo sacerdote: el maestro. As mismo, en el saln de clase aparecen los escritores que han sido entronizados por la academia; puestos en la pared. En oposicin a este

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espacio aparecen otros: la biblioteca, la calle, la cancha de baloncesto, el saln de baile; espacios en los que el saber uye, se renueva; espacios en los que el protagonista adquiere el saber que le es necesario para formarse como ser humano. Como se evidencia de lo anterior, la disposicin de los espacios, de los objetos, la focalizacin de la cmara, no son cuestiones carentes de inters sino, por el contrario, son elementos que permiten realizar una lectura ms profunda y signicativa de la pelcula, puesto que hay que recordar que sta es un mundo creado y, por tal razn, todo all le habla al espectador, todo es signo de algo para alguien.

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No vemos aqu el fracaso de la escuela como lugar social de aprendizaje. Ms bien, reconocemos que los objetos de estudio no pertenecen al aula. Surgen fuera de ella, y la descontextualizacin de stos signica su corrupcin, su falseamiento. Jamal se relaciona fuera del aula con alguien que muestra su accin creadora frente a frente. Forrester se diferencia de Crawdford, en la medida en que aquel se sienta a mostrar codo a codo cmo se hace, mientras ste, desde su plpito jerrquico ala el dedo acusador de la calicacin y del juicio, lejos del aprendiz, aislado de ste, y olvida que la clase de literatura no es el lugar para hablar de tropos, giros o guras, sino el escenario para hablar de las cosas del mundo. Cmo no va a despreciar la literatura de Jamal, alguien que desprecia previamente su mundo, su origen, su contexto. El maestro reta al estudiante, pero no lo abandona. Pedagoga de la imitacin. En la pelcula aparecen contrapuestos dos modelos de maestro: el primero, representado por Crawdford, muestra al maestro ocial: tradicionalista y puritano (no siempre por conviccin propia, sino por un desprecio general hacia cualquier otra posicin pedaggica u otra gura de maestro, esto fruto de un desconocimiento sublime de lo que es la educacin), considera que el estudiante es el objeto que debe moldearse plenamente a sus posiciones inamovibles. Posee un nico mtodo de enseanza. En el escenario que plantea, las reglas no siempre estn claramente denidas y, mucho menos, acordadas con el grupo. Entiende la educacin como una competencia, como un reto, lanzado al estudiante que debe arreglrselas como pueda para superar. Lanza el reto pero abandona al aspirante. Se encarga por diferentes medios de que el aprendiz nunca logre superar el reto y cunda la sensacin de fracaso en el aula. A este maestro solemos calicarlo como a una enciclopedia. En realidad, suele ocultarse tras discursos elaborados por otros, las conocidas fuentes de referencia. No existe exibilidad alguna por su parte. Esa responsabilidad, entiende, recae nicamente sobre el estudiante. El paso del tiempo no es razn

CONCLUSIONES
Una lectura semitica de este lme genera, desde nuestro punto de vista, las siguientes conclusiones respecto a la gura del maestro: El maestro no es el nico que ensea, ni la escuela, el nico lugar para aprender. Por ms que esta armacin hiera el ego de los profesionales corporativos de la educacin, todos somos capaces de ensear algo a alguien en algn momento de nuestra vida. Sabemos lo bien que ensean a veces el tendero, el campesino, el carpintero Una innata actitud curiosa ante la vida que se nos derrama a borbotones nos mantiene despiertos desde que llegamos al mundo ante toda posibilidad de aprendizaje. La necesidad de subsistir, de sobrevivir obliga a que los momentos de enseanza-aprendizaje no puedan ser planeados, sino que se den en el acto comunicativo desde el nacimiento. Las primeras lecciones de comportamiento aparecen en el lenguaje ntimo de la comunicacin materno-lial, el uso de la lengua propia no se aprende en la escuela, sino en el mbito familiar, la herencia cultural que se nos viene encima en los primeros aos de vida nos es legada en el mbito social del domicilio, del barrio, de la ciudad o la vereda. La escuela es un escenario ideal de encuentro y socializacin, pero no es exclusivo en esto.

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suciente para provocar ningn tipo de cambio. Todos los estudiantes son, para l, el mismo estudiante y todos los grupos son los mismos grupos. Forrester, por el contrario, es el maestro que no ejerce de maestro, pero que en su actitud demuestra una abierta disposicin para la enseanza. Una enseanza que huye de todo formalismo y burocracia, pero que se otorga en pldoras valiosas a quien quiera aprovecharlas. Es el maestro que no dice lo que hay que hacer sino que muestra cmo hay que hacerlo. Jamal nunca se habra sentido atrado por Forrester, si ste nunca se hubiera sentado a escribir con l. Pedagoga de la imitacin.

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NOTA 1 A partir de este planteamiento, slo hablaremos de semitica haciendo alusin a los dos enfoques.

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PEDAGGICA

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PRAXIS

ARGUMENTATION IN

HOMENAJE AL DOCENTE Herbert Spencer. Gran Bretaa, abril de 1820, diciembre de 1903

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TEACHER EDUCATION

MARGARITA ROSA VARGAS TORRES

mvargas@uniminuto.edu Director of the Languages Center in Uniminuto. Graduate in Spanish and English and Master in Education with Emphasis in University Teaching from Universidad Pedaggica Nacional, Master in Applied Linguistics to the Teaching of English as a Foreign Language from Universidad Distrital.

RESUMEN
Este artculo es la continuacin de otro en el que se enfatizaba la importancia del anlisis del discurso, el plan argumentativo, la coherencia, la cohesin y el uso de los cdigos elaborados en el desarrollo de las competencias comunicativa y argumentativa. En esta ocasin el centro de la discusin est en las competencias que necesitan los profesores en ejercicio y en formacin para tomar decisiones responsables y documentadas frente a los temas y enfoques que seleccionan para sus clases. Se sugiere fortalecer el componente crtico y argumentativo en los programas de licenciatura en lenguas extranjeras mediante el uso de tcnicas argumentativas que busquen las habilidades de conviccin y principalmente de persuasin de la poblacin involucrada. Palabras clave: argumentacin, pensamiento crtico, competencia argumentativa, formacin de maestros.

ABSTRACT
This article is the follow-up of another in which it was stated the importance of discourse analysis, argumentative plan, coherence, cohesion and use of elaborated codes in the development of the communicative and argumentative competence. This time, the focus is on the discussion of the competences needed by in- service and pre-service teachers when they have to make responsible and documented decisions about the topics and approaches selected in their classes. It is suggested that undergraduate language programs have to strengthen the critical and argumentative component by means of the use or argumentative techniques that foster conviction and mainly persuasion skills in the involved population. Key words: argumentation, critical thinking, argumentative competence, teachers education.

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n todays world the challenges for language educators go beyond teaching the four communicative skills, It is necessary to have cultural knowledge and critical thinking in order to play different roles in society and when doing that, teachers have to argue for or against the possible alternatives. Therefore, they need to evaluate arguments, to discern the correct from the incorrect, the good from the bad and to have a personal position or point of view. In teacher education, that is, in Undergraduate Foreign Language Programs, there must be a component to prepare pre-service teachers to fulll that duty. It is important to mention that in our educational system there is little space to use or develop techniques that allow learners to put into practice the knowledge they have constructed so far. The purpose of this article is to draw attention to the argumentative competencies, given the fact that critical and rhetoric skills are controversial problems with a great relevance for teachers qualication. These skills have to do with the interpretation of the real sense of the meanings and with the creation of a way of thinking with responsibility. The development of argumentation processes in initial teacher education would improve the communicative competence of future teachers, given that they would be able to interact in the classroom as well as in academic events in a more consistent way.

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by the program, the teachers objectives and the content they have to work out. Teachers need to be able to reect on the information and knowledge they receive, since there are different approaches, perspectives in didactics and pedagogy and the fast development of technology and mass media give multiple sources to be selective and critical in order to classify and process the best of them. The way in which teachers see and understand the language has effects on what they actually do in the classroom. A critical analysis of how this content is presented in different existing syllabi is another duty of teachers and they must have the capacity to evaluate in order to translate them into practice or to contribute to their modication.

CRITICAL THINKING
Considering the characteristics of the teachers, it can be said that they should be reective, participatory, autonomous, procient and innovative subjects. In order to contribute to make these things happen, educators have to be prepared to evaluate their beliefs with respect to available evidence and arguments in a very honest manner (Cassany, 1994). To this end, they must be taught to identify and evaluate arguments. This entails that some instruction in argumentation processes is necessary because pre-service teachers will not be able to evaluate evidence and arguments unless they understand what makes an argument good, and conversely, what makes an argument bad. An understanding of deduction and induction supplies the general standards of criticism for most arguments; for instance, bad arguments are usually either invalid or the premises are unacceptable. In addition, teachers must include values and methods of critical thinking in order to avoid students think in a dogmatic authoritarian manner and assume as valid or true what the teachers, mass media or whoever say. Teaching critical thinking itself should be done critically, with every value (including reasoning), ev-

THE COMPETENCIES NEEDED BY TEACHERS

Argumentation has a large importance in teacher education since teachers need to make decisions permanently and those decisions affect large groups of people, so that they need to support their decisions with clear arguments. It is necessary that students and teachers have a clear understanding of the assumptions underlying the design of tasks in order that they can critically analyze and evaluate the great variety of activities to which they will be exposed. In addition, teachers must work in agreement with the goals set out

ARGUMENTATION IN TEACHER EDUCATION

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have honestly evaluated a position, so that we have elements to adhere or criticize any assertion. The way how people form their beliefs consciously or unconsciously has ethical significance, and teachers have a duty to help students, and especially pre-service teachers, to develop their critical thinking skills and dispositions. Teaching critical thinking empowers students to fulll their epistemic obligations as rational human beings. In-

ery logical skill, and every disposition supported by argument, and the arguments carefully criticized for their weaknesses. To evaluate an argument is to ask the basic questions of logic: Are the claims made in the premises and conclusion clearly understood? Do the premises support the conclusion? Are the premises themselves true or acceptable? What evidence do we have for believing them? Are there counterexamples to the claims made in the premises? Are any common fallacies committed? Are there alternative accounts that need to be considered? When we have asked such questions, we

HOMENAJE AL DOCENTE Carlos Pinilla.

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struction in critical thinking is not then something teachers might do on top of other teaching duties. On the contrary, it is an essential element in our teaching practices, if students are to fulll their own ethical obligations. Teachers, then, have a moral obligation to teach critical thinking.

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ARGUMENTATION AND ARGUMENTATIVE TECHNIQUES

Perelman (1977) proposes a theory of argumentation, useful to convince and persuade an audience through the study of different discursive means. He differentiates persuasion from conviction. For him, persuasion has to do with the search of action, while conviction is related to the search of truth, of the absolute. If we are worried about results we try to persuade rather than convince, because conviction is just the rst stage of persuasion. If we are concerned with a real adhesion of an audience because of rational reasons, conviction is more than persuasion. You can convince a person about something without having persuaded him to do it. Perelman (1977) considers conviction as something internal to the individual, we can only be convinced by ourselves, by our ideas. He sees persuasion as external; that is, others always persuade us. The most important aim of argumentation is to provoke or increase the agreement to the thesis presented. An efcient argument increases the intensity of the agreement, so that it generates the premeditated action from the hearers or at least it creates in the audience a predisposition to do something, or to behave in a certain way that will be manifested in the right moment. Perelman (1977) denes argumentation as the production or increasing of adhesion from an audience to the

thesis presented with security. Argumentation contradicts the propagation of truth just by giving opinions or showing evidences and claims for persuasion or conviction with arguments. However, presenting evidences is not enough. Any speaker or writer must have the willingness of the audience, because it must be favorably disposed to accept the argument. For example a believer in God approaches a passage of the Bible with the belief that the text is coherent and true. He adheres previously to the truths presented in it. The speaker needs to consider the type of audience he faces to determine how to direct the speech, which words are appropriate to use in the right moment and with the right manner. The type of audience also depends on the discipline, or area of knowledge people belong to. Taking into account these aspects the speaker can increase adhesion of an audience to his/her thesis. Argumentation proposes to inuence an audience, modify its convictions or beliefs through language; the reasoning choice depends on the audience beliefs and the speaker selects premises accepted by the audience. A good speaker tries to nd out the common places that are general assertions about logical things in which the audience agrees because they cannot be questioned. It is also important to have in mind specic things and preferred things of the audience in particular domains. Finally, the development of the argumentative competence has been found to be the weakest competence in schools and to have access to it students must put into practice pragmatic elements dealing with coherence, cohesion, intentionality, holding of position and intertextuality. All these elements are related to

TEACHING CRITICAL THINKING AND DEVELOPING

ARGUMENTATIVE COMPETENCE SHOULD BE A MUST FOR LANGUAGE TEACHER EDUCATORS.

ARGUMENTATION IN TEACHER EDUCATION

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argumentation processes. Taking into account these assertions, it is important for the area of language teaching education to raise awareness about the relevance of fostering argumentation processes in the English classroom. This area has pedagogical implications in the other school subjects that involve critical thinking, because argumentation is present in all the areas of knowledge. Students need to argue consistently in all their academic life including their pre-service and their inservice experience as language teachers. As we know the teachers prole demands teachers who participate actively in written and oral debates and need to present support to each one of their assertions. To conclude, teaching critical thinking and developing argumentative competence should be a must for language teacher educators. If these aspects are not stressed in college programs, future teachers may think in a dogmatic and authoritarian manner and will assume uncritically what mass media or whoever say as valid or true. In view of the commitments of these teachers in educating new generations of children and teenagers, the educational system has a responsibility regarding the division of teaching practices in terms of the implementation of approaches tending to the development of critical thinking and argumentative competence.

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ESTRATEGIAS VISUALES APLICADAS EN CURSOS ON LINE Y SU IMPACTO EN LA ADQUISICIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ESTUDIANTES ADULTOS

INFORME DE

HOMENAJE AL DOCENTE Estanislao Zuleta. (Caricatura de Elkin Obregn, 1991)

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INVESTIGACIN
IGNACIO RAFAEL JARAMILLO URRUTIA
ijaramillo@uniminuto.edu Doctorando en Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, ijaramillo@uoc.edu Lder del grupo de investigacin en Ambientes de Aprendizaje, categora B, UNIMINUTO.

RESUMEN
El presente artculo presenta el informe final de los resultados del proyecto de investigacin exploratoria, Estrategias visuales aplicadas en cursos on line y su impacto en la adquisicin del aprendizaje significativo en estudiantes adultos. El objetivo de la investigacin se centr en determinar el grado en que una estrategia visual aplicada en un cursos on-line promueve positiva o negativamente la adquisicin de aprendizaje significativo en el estudiante adulto. Para ello se aplicaron, en el diseo de un prototipo rpido de curso on line, las teoras de aprendizaje significativo y mapas conceptuales de Joseph Novak y David Ausubel, al igual que las funciones didcticas y de sealizacin visual de Jorge Mndez. Como objeto de anlisis de campo fue tomado un curso on-line de la especializacin en Diseo de Ambientes de Aprendizaje de Uniminuto, especficamente, el mdulo final denominado Prospectiva de la Informtica Educativa. Palabras clave: Estrategias visuales, Mapas Conceptuales, Aprendizaje Significativo, E-Learning.

ABSTRACT
This article presents the final report of the project results from the exploratory research and the visual strategies applied in online courses and its impact on the acquisition of the significant learning in adult learners. The aim of the investigation focused on determining the extent in which a strategy implemented in a visual on-line course promotes positively or negatively the acquisition of significant learning in any adult student. Because of that, there were applied theories and significant conceptual maps by Joseph Novak and David Ausubel, as well as the teaching and visual signaling by Jorge Mendez, in the design of a fast prototype course online learning. Key words: visual strategies, concept map, significant learning, E-learning.

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a presente investigacin trabaj con una muestra de 12 estudiantes adultos. La pregunta de investigacin: Disear, planicar y aplicar una estrategia visual en cursos on-line, promueve la adquisicin de aprendizaje signicativo en el estudiante adulto?. Los resultados: el diseo de una nica estrategia basada en representaciones visuales en cursos on-line, no garantiza que el estudiante adulto aprenda signicativamente, sino es tenido en cuenta su estilo de aprendizaje.

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INTRODUCCIN

siderablemente la forma en que venamos haciendo las cosas, la forma en que nos relacionbamos, incluso la forma en que aprendamos de nuestro contexto. Centrndonos en este ltimo aspecto, el del aprendizaje, mediado hoy por las TICs, nos ha permitido hablar de E-Learning (Aprendizaje Electrnico), de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), los cuales podramos denir como:
Un ambiente humano donde tienen cabida todos aquellos elementos cotidianos que conforman y rodean desde dentro y desde afuera a los individuos, incluso las modicaciones que el hombre ha desarrollado gracias al uso de la Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, que hoy le permiten asimilar, transformar, recrear y socializar su cultura como nueva forma de presencia, identidad y expresin cultural, en la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento (Jaramillo, 2004).1

1. MARCO TERICO
El ser humano, desde tiempos prehistricos, ha querido representar su percepcin de la realidad, para lo cual ha hecho siempre uso de herramientas y supercies (medios o formatos) a travs de los cuales expresarse y representarse; inicialmente, a partir del arte rupestre del que pueden dar fe las grutas de Lascaux en Francia. Con el paso del tiempo, el hombre ha querido perfeccionar sus tcnicas y herramientas comunicativas para que los mensajes e informacin perduren en el tiempo y el espacio. Hoy, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, TICs, han permitido que el ser humano encuentre nuevos formatos, nuevos medios (web, animacin, multimedia) a travs de los cuales pueda repotencializar su necesidad comunicativa, gracias al gran valor implcito que tienen estos nuevos media; medios que se constituyen a la vez en formato y nuevo espacio cultural que privilegian como nunca antes lo audio-visual. Este proceso de digitalizacin de nuestros referentes naturales a entornos digitales (como lo es por ejemplo el ciberespacio), supone un proceso de industrializacin de la visin, del que puede dar fe el diverso y variado mosaico de aplicaciones, sistemas y producciones audiovisuales de naturaleza digital (web, animacin, multimedia). Es as como en la actualidad, nuestros ambientes naturales han sido modicados por las TICs, afectando con-

Se tiene as una nueva cultura para una nueva sociedad, mediada por las TICs, una Cultura Visual Digital generada por todos esos media que nos llegan a travs de los ordenadores interconectados a lo largo de toda la red, que a su vez conectan a mltiples ciudadanos que interactan con un teclado, para luego apreciar resultados visuales en un monitor. Es por ello que desde el campo de la educacin se hace necesario formar ciudadanos para este nuevo tipo de cultura, para este nuevo tipo de sociedad, en la que el tratamiento de la informacin que nos acerca al aprendizaje, tal vez, deba ser asumido de forma diferente, a partir de estrategias visuales apoyadas por las TICs. Hoy, el maestro debe comprender que su responsabilidad va ms all de formar estudiantes, tiene el compromiso histrico de lograr que stos adquieran las competencias que les permita incluirse dentro de esta nueva Cultura Visual Digital para la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento.

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FIGURA 1. SNTESIS DESCRIPCIN GENERAL TEMA DE INVESTIGACIN

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CMO LAS TICS MODIFICAN EL APRENDIZAJE?
Ahora bien, no se puede abordar este campo sin destacar el trabajo investigativo desarrollado por Joseph Novak (1977) en la Universidad de Cornell, en cuyo marco se gestaron, como producto investigativo, lo que hoy conocemos como mapas conceptuales (1972)2. En esta investigacin, Novak intent seguir y entender los cambios que experimentan los nios en el conocimiento de la ciencia; sin embargo, esto fue difcil de identicar a pesar de realizar diversas entrevistas a los nios a lo largo de la investigacin. El trabajo de Novak (2006) retom estudios anteriores sobre psicologa del aprendizaje, realizados por David Ausubel3, cuyos hallazgos permitieron sealar que el aprendizaje se da a partir de la asimilacin de conceptos y proposiciones existentes entre los mismos, dentro un campo de trabajo propuesto y sostenido por el aprendiz. La estructura de conocimiento que permite que se soporte este proceso por el aprendiz se conoce como la estructura cognitiva individual. De aqu surgieron los mapas conceptuales como necesidad de representar de mejor forma posible la compresin del conocimiento por parte de los nios. Si bien los trabajos de Novak y Ausubel se centraron en poblaciones infantiles, sus hallazgos no dejan de ser interesantes y valdra la pena indagar si estos sistemas de representacin del conocimiento pueden tener aplicabilidad en el E-learning, especcamente en la formacin a nivel de postgrado de docentes capaces de disear ambientes de aprendizaje que aporten a una nueva Cultura Visual Digital para la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento. Esto lleva a plantear una primera pregunta para la investigacin que aqu se presenta:
Pregunta 1: Las estrategias de representacin del conocimiento como los mapas conceptuales, propician aprendizaje signicativo en el estudiante adulto en el E-Learning?.

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La fundamentacin psicolgica de los mapas conceptuales hunde sus races dentro de las diferenciaciones que Ausubel hizo entre aprendizaje memorstico y aprendizaje signicativo. La relacin continua que se establece entre el aprendizaje memorstico y el aprendizaje signicativo puede llevar a producciones creativas de conocimiento, logradas a partir de contenidos y representaciones (estructuras de conocimiento) bien organizadas, que motiven a los estudiantes emocionalmente para articular sus conocimientos previos con los nuevos adquiridos. Novak retoma estos aportes de Ausubel e incorpora otros nuevos elementos sobre la compresin del aprendizaje, sealando que la memoria del ser humano no es simplemente un recipiente para ser llenado, por el contrario, es un sistema interrelacionado de memorias (ver gura 3). Todas las memorias son interdependientes y transmiten informacin bidireccionalmente. Toda la informacin entrante es organizada y procesada por la memoria de trabajo, la cual tiene un lmite para trabajar dos o tres conceptos interrelacionados. En las pruebas realizadas por Novak, al darles a los estudiantes una serie de 10 12 palabras que les eran familiares, stos alcanzaron a recordar entre 5 y 9 palabras. Por el contrario, al brindarles la misma serie pero conformada por palabras que no formaban parte de sus conocimientos previos, stos slo alcanzaron a recordar entre dos o tres. Las investigaciones arrojaron resultados que sealan que los sujetos almacenan informacin en la memoria de largo plazo, cuando sta es de su inters; sin embargo, para almacenar cantidades extensas de conocimiento se requiere de secuencias ordenadas de interacciones entre la memoria de trabajo y la memoria de largo plazo, esto para que el nuevo conocimiento sea articulado con el conocimiento previo. De aqu se desprendi la idea de que los mapas conceptuales se constituyen en excelente herramienta para visualizar estos procesos y organizar estructuradamente el conocimiento.

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FIGURA 2. APRENDIZAJE MEMORSTICO APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Producciones Creativas

Puede generar 1. Estructuras de conocimiento bien organizadas 2. Compromisos emocionales para articular previos y nuevos conocimientos

Aprendizaje significativo

Requiere

Un continuo

Aprendizaje memorstico

Resulta de

1. Conocimiento escaso o irrelevante 2. Ausencia de motivacin para relacionar conocimientos previos con nuevos

Figura tomada y traducida del documento citado3

Estos hallazgos siguen siendo altamente interesantes y aplicables en la formacin de estudiantes adultos a nivel de postgrado en cursos on-line, si tenemos en cuenta que dichos estudiantes tienen una base de conocimientos previos ms amplia que un nio e intereses de aprendizaje ms particulares. Durante muchos aos nos hemos comunicado a travs de la palabra y de la palabra hecha escrito, y pareciera que hoy esto no ha cambiando del todo en los nuevos ambientes virtuales de aprendizaje. Si la supercie del papel donde escribimos es diferente a la supercie de la pantalla del computador, por qu seguimos presentando informacin en cursos on-line de la misma manera? Valdra la pena preguntarnos si la informacin en el E-Learning debe ser tratada de

forma diferente a como la tratamos en los libros. Aparece aqu, una segunda pregunta:
Pregunta 2: Los cursos on-line que presenten sus contenidos a travs de mapas conceptuales interactivos y actividades que tengan en cuenta los intereses y conocimientos previos del estudiante adulto, lograrn en l un aprendizaje signicativo?

Las investigaciones de Novak y Ausubel se constituyen en punto de partida para hablar de estrategias de representacin visual que faciliten el aprendizaje. Al hablar de lo visual no se puede dejar de lado el papel didctico que la imagen puede cumplir dentro de estas estrategias. Este papel ha sido destacado en el trabajo

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FIGURA 3. SISTEMA DE MEMORIAS

Figura tomada y traducida del documento citado.3

de Mndez (1997), quien plantea que la imagen puede ser construa desde tres tipos de percepcin: directa, por evocacin o por representacin; esto le permite plantear una clasicacin de las funciones didcticas de la imagen y algunos tipos de sealizacin visual, asociadas a la produccin de materiales educativos. Este marco terico permiti evidenciar dos grandes preguntas que ya hemos resaltado y, por otra parte, permiti integrar algunos elementos de los trabajos de Novak, Ausubel y Mndez, para formular la siguiente pregunta central de investigacin:

Disear, planificar y aplicar una estrategia visual que contemple funciones didcticas y de sealizacin de la imagen, teoras del aprendizaje signicativo, la representacin del conocimiento a travs de mapas conceptuales y ejemplicacin de hechos reales que combinen adecuadamente el uso de la percepcin directa, por evocacin y por representacin, en cursos on-line, promueven la adquisicin de aprendizaje signicativo en el estudiante adulto?

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2.3.1. Subcategoras de la pregunta Pregunta 1: Las estrategias de representacin del conocimiento, como los mapas conceptuales, propician aprendizaje signicativo en el estudiante adulto en el E-Learning? Pregunta 2: Los cursos on-line que presenten sus contenidos a travs de mapas conceptuales interactivos y actividades que tengan en cuenta los intereses y conocimientos previos del estudiante adulto, lograrn en l un aprendizaje signicativo? 2.4 Metodologa Dado el enfoque de las preguntas de investigacin, las cuales pretenden respuestas sobre el impacto de una estrategia, indagando sobre comportamientos, motivaciones y discursos, se escogi una investigacin de corte cualitativa-cuantitativa. Se trabajaron grupos de discusin a travs de foros virtuales y una encuesta virtual. 2.5. Muestra

Aunque son vastas las investigaciones sobre la aplicacin de mapas conceptuales en infantes y adolescentes, son pocas las investigaciones aplicadas en adultos y, an ms, en cursos on line. Se considera importante indagar sobre el impacto que puede tener la incorporacin de estrategias visuales en el E-learning, por considerar que el ambiente donde se desarrolla este aprendizaje electrnico debe responder a otras lgicas de representacin del conocimiento, diferentes a las estrategias tradicionales del aula presencial de clase. Los hallazgos podran permitir, en prospectiva, aportar a una mejor conguracin de la Cultura Visual Digital para la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento.

2. MARCO EMPRICO
2.1. Objeto de Investigacin El proyecto de investigacin se ha planteado como objeto de trabajo las estrategias visuales aplicadas en cursos on-line. 2.2. Objetivo de la Investigacin Dentro de este campo de accin ha establecido como objetivo determinar el grado en que una estrategia visual aplicada en un curso on-line promueve, de forma positiva o negativa, la adquisicin de aprendizaje signicativo en el estudiante adulto. 2.3. Pregunta de Investigacin

La muestra fue heterognea y estuvo conformada por doce (12) estudiantes on-line de la Especializacin en Diseo de Ambientes de Aprendizaje4. El grupo estaba constituido por seis (6) hombres y seis (6) mujeres, adultos entre los 20 y 50 aos, con ms de un trabajo simultneo como docentes y sin dedicacin de tiempo para el estudio. 2.6. Objeto de anlisis e instrumentos

Como se seal lneas atrs, la pregunta a la que se busca dar respuesta es: Disear, planicar y aplicar una estrategia visual que contemple funciones didcticas y de sealizacin de la imagen, teoras del aprendizaje signicativo, la representacin del conocimiento a travs de mapas conceptuales y ejemplicacin de hechos reales que combinen adecuadamente el uso de la percepcin directa, por evocacin y por representacin, en cursos on-line, promueven la adquisicin de aprendizaje signicativo en el estudiante adulto?

Como objeto de anlisis de campo fue tomado un curso on-line de la Especializacin en Diseo de Ambientes de Aprendizaje, especcamente, el mdulo nal denominado Prospectiva de la Informtica Educativa. Como instrumento se aplic una encuesta virtual de opinin con una escala de 1 a 5, la cual permiti identicar si prevalecan o no ciertas caractersticas. Los valores intermedios de la escala indican grados de presencia o ausencia de cada caracterstica. Se rea-

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lizaron dos tipos de un anlisis: uno descriptivo (estadstico) y otro de interpretacin conceptual. Esta encuesta fue apoyada con grupos virtuales de discusin, con su correspondiente anlisis de contenido o de discurso, cuyo mayor exponente lo podemos encontrar en Teun A. Van Dijk5. 2.7. Procedimiento, diseo seguido y justificacin Inicialmente se hizo un prototipo rpido de curso, siguiendo la metodologa del diseo instruccional6. Este curso fue diseado con las herramientas informticas: Word y Cmaptools9, con algunas animaciones desarrolladas en Flash. Posteriormente, este curso fue montado en la plataforma de educacin virtual de Uniminuto7, soportada en LMS Moodle8. El curso de dividi en tres apartados: La parte I estaba conformada por una pgina textual, acompaada de una imagen sinttica, trabajada de acuerdo con las funciones didcticas y tipos de sealizacin propuestas por Mndez (1997) (ver gura 4). La parte II se apoy en una estructura de conocimiento (mapa conceptual) desarrollada en Cmaptools9, a partir de la cual se presentaban los contenidos a los estudiantes. Los contenidos en esta parte contaban con el apoyo de ayudas visuales y para su conguracin se aplicaron las teoras de Novak y Ausubel, antes expuestas (ver gura 5). La parte III consisti en la presentacin de los contenidos a partir de una pieza audiovisual que explicaba grcamente el porqu se cayeron las Torres Gemelas. En esta parte del curso se ejemplic un hecho real a partir de tipos de percepcin que tiene el sujeto en relacin con la imagen, planteados por Mndez (1997) (ver gura 6). Cada una de las partes del curso corresponda a una estrategia visual, y tena como objetivo exponer a los es-

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tudiantes ante dichas estrategias para posteriormente medir su incidencia en la adquisicin de aprendizaje signicativo. Conscientes que durante muchos aos hemos trabajado nuestra comunicacin de forma oral y escrita, lo cual ha hecho que la actual generacin adulta, en la mayora de los casos, no posea un alto nivel de formacin en el anlisis, lectura de imgenes e identicacin de estrategias visuales (alfabetismo visual), durante el curso se realizaron tres foros virtuales de discusin (uno por cada parte del curso), en los que se fueron realizando preguntas que permitieron, en primer lugar, identicar el grado de disposicin del estudiante hacia estos temas y, luego, la capacidad de apropiacin de conceptos para aplicarlos en su ejercicio profesional docente. El curso tuvo acompaamiento tutorial a cargo del investigador principal, hecho que le permiti, desde la mirada de la investigacin cualitativa, realizar una inmersin dentro del contexto, esto es, introducirse en el grupo de estudio, permitiendo que las opiniones uyeran espontneamente y, as, obtener la percepcin que el grupo tena sobre los temas tratados. Estas percepciones son interpretadas a partir del anlisis de contenidos (o del discurso5) y complementadas con una encuesta virtual de opinin, que se aplic a los estudiantes al nal del curso. La duracin del curso estaba programada para un mes calendario (22/12/06 al 22/12/07); el curso inici en la fecha pactada, pero por problemas en los servidores el curso tuvo que extenderse y nalizar el 10/01/07, recibiendo las ltimas encuestas aplicadas a los estudiantes el 13/01/07, lo cual atras el cronograma de la investigacin. 2.8. Resultados y discusin del trabajo A continuacin se presentarn los resultados estadsticos de la investigacin, su posterior interpretacin y las respuestas que aportan a las preguntas de investigacin. Los resultados que en este apartado se presentan corresponden a una encuesta virtual de opinin aplicada a los estudiantes a travs del aula

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FIGURA 4. PARTE I CURSO ON LINE: PROSPECTIVA DE LA INFORMTICA EDUCATIVA

FIGURA 5. PARTE II CURSO ON LINE: PROSPECTIVA DE LA INFORMTICA EDUCATIVA

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FIGURA 6. PARTE III CURSO ON LINE: PROSPECTIVA DE LA INFORMTICA EDUCATIVA

virtual (Ver Anexo 2). Su propsito radic en recoger el pensar y sentir de los estudiantes virtuales adultos, en relacin con el impacto de las estrategias visuales aplicadas en el curso de prospectiva de la informtica educativa y su incidencia en la adquisicin de aprendizaje signicativo. La encuesta const de 33 preguntas agrupadas en 4 categoras (Mdulo Parte I del curso, Mdulo Parte II del curso, Mdulo Parte III del curso y Curso completo). El estudiante evalu diversas caractersticas en una escala de 1 a 5, dependiendo de si en ellas prevaleca una condicin negativa o una positiva. Los valores intermedios de la escala sirvieron para indicar varios grados de presencia o ausencia de cada caracterstica. Como se haba descrito anteriormente, el curso se dividi en tres partes, cada una de ellas con una estrategia visual diferente; esto con la intencin de realizar valoraciones parciales al igual que valoraciones globales del curso, como se presentan en las grcas de las pginas siguientes.

La gura 7 nos muestra la valoracin que los estudiantes le dieron a la parte I del curso, que consisti en una pgina textual, acompaada de una imagen sinttica, trabajada de acuerdo con las funciones didcticas y tipos de sealizacin propuestas por Mndez (1997), como ya se seal (ver gura 4). De acuerdo con la gura, se evidencia en la mayora de las respuestas una alta tendencia hacia las caractersticas positivas. En la caracterstica El nmero de imgenes fue suciente y aport a la comprensin de los contenidos, podemos evidenciar que esta caracterstica tuvo una tendencia ms hacia lo negativo, de lo que se podra inferir que la relacin de una sola imagen y texto no fue suciente para la comprensin de los contenidos. La gura 8 nos muestra una tendencia alta a la valoracin positiva de las caractersticas presentes en la parte I del curso, donde un 60% de los estudiantes calicaron con 5 y un 20% con 4, siendo las notas ms altas de la escala. En trminos generales se evidencia una opinin favorable en una relacin texto imagen, la cual facilit

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FIGURA 7.

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FIGURA 8.

la mejor comprensin de los contenidos. Sinembargo, se expresa la necesidad de poder contar con un mayor nmero de imgenes en esta parte del curso. La gura 9 nos muestra la valoracin que los estudiantes le dieron a la parte II del curso, que consisti en una estructura de conocimiento (mapa conceptual) desarrollada en Cmaptools9, a partir de la cual se presentaban los contenidos a los estudiantes. Los contenidos en esta parte contaban con el apoyo de ayudas visuales. En esta parte del curso se aplicaron las teoras de Novak y Ausubel, como se expuso (ver gura 5). Aqu se puede ver, en relacin comparativa con los resultados de la parte I del curso, un leve decrecimiento de las caractersticas valoradas como positivas en las respuestas de opinin suministradas por los estudiantes (Parte I: 80% - Parte II: 76%). No se evidencian caractersticas crticas con tendencia a ser negativas. La gura 10 nos muestra una tendencia alta a la valoracin positiva de las caractersticas presentes en la parte II del curso, en la que un 52% de los estudiantes calicaron con 5 y un 24% con 4, siendo las notas ms

altas de la escala, sin embargo, se evidencia una leve disminucin en esta tendencia en relacin con la parte I del curso. Se mantiene neutral en la escala un 13% de la muestra, tanto en la parte I y II del curso. En trminos generales, se tiene una opinin favorable en la relacin texto imagen, que facilit la mejor comprensin de los contenidos. Cabe anotar que en las opiniones expresadas por los estudiantes en los grupos virtuales de discusin, se encontraron dos miradas contrarias: algunos expresaron que la forma en que se presentaron los contenidos de la parte II del curso (navegacin interactiva a travs de un mapa conceptual), respet el conocimiento previo que ellos tenan de algunos conceptos, les permiti entender la estructura general de los temas que se trataron, contando con la libertad de profundizar en los temas que consideraron necesarios; no obstante, hubo otros comentarios que consideraron que los temas a travs del mapa conceptual se entregaron en forma desordenada por no encontrarse en la habitual forma lineal en que se presentaron los contenidos en asignaturas pasadas de la especializacin en diseo de ambientes de aprendizaje, a travs de un ndice o tabla de contenidos.

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FIGURA 9.

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FIGURA 10.

La gura 11 nos deja ver la valoracin que los estudiantes le asignaron a la parte III del curso, que consisti en la presentacin de los contenidos a partir de una pieza audiovisual que explicaba grcamente por qu se cayeron la Torres Gemelas. Como se expuso, en esta parte del curso se ejemplic un hecho real a partir de tipos de percepcin que tiene el sujeto en relacin con la imagen, planteados por Mndez (ver gura 6). En este punto se ve que, al contrastar los resultados de las partes I y II del curso, en las respuestas de los estudiantes se presenta un leve crecimiento de las caractersticas valoradas como positivas (Parte I: 80% - Parte II: 76% - Parte III: 88%). De igual forma, no se ven caractersticas crticas con tendencia hacia lo negativo. La gura 12 nos muestra una tendencia alta hacia la valoracin positiva de las caractersticas presentes en la parte III del curso; aqu, un 73% de los estudiantes calicaron con 5 y un 15% con 4, con lo cual se constituyeron en las notas ms altas de la escala. Baj a un 9% la muestra que se mantuvo neutral en un 13% en las partes I y II del curso. En trminos generales, se hace evidente una opinin favorable en la relacin texto imagen, hecho que posibilit la comprensin de los contenidos que se propusieron y trabajaron.

Cabe anotar que en las opiniones expresadas por los estudiantes en los grupos virtuales de discusin, stos valoraron signicativamente la forma audiovisual en que se presentaron los contenidos de la parte III del curso, considerando que brind total claridad en el abordaje del tema a travs de la informacin visual suministrada. La gura 13 nos muestra la valoracin global que los estudiantes le dieron al curso en su totalidad (partes I, II y III). Se evidencia, en la mayora de las respuestas, una alta tendencia hacia las caractersticas positivas, mientras que no se observan caractersticas crticas con tendencia a ser negativas. La gura 14 nos deja ver una tendencia elevada hacia la valoracin positiva de las caractersticas presentes en el curso en su totalidad, de tal forma que un 75% de los estudiantes calicaron con 5 y un 11% con 4, siendo stas las notas ms altas de la escala (Total de 86%). Se observa, entonces, una opinin favorable del estudiante a partir de los grupos virtuales de discusin en relacin con: El curso permiti adquirir nuevos conocimientos sobre estrategias visuales, identificando tres de ellas.

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FIGURA 11.

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FIGURA 12.

FIGURA 13.

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FIGURA 14.

Los talleres presentes en el curso le permitieron al estudiante aplicar de forma signicativa los conocimientos adquiridos, logrando un aprendizaje signicativo y aplicable en el ejercicio profesional del estudiante. Las tres partes del curso utilizaron diversas estrategias de representacin visual del conocimiento que, en conjunto, facilitaron en el estudiante una mejor comprensin de los temas expuestos. Estos anlisis, descriptivo (estadstico) y de interpretacin conceptual, permitieron ofrecer respuestas, tanto a la pregunta como a las subcategoras de preguntas de investigacin, as:
Pregunta 1: Las estrategias de representacin del conocimiento como los mapas conceptuales, propician aprendizaje signicativo en el estudiante adulto en el E-Learning?

En el mbito de la representacin del conocimiento, si los mapas conceptuales se entienden como imgenes sintticas y se complementan con otras estrategias, como las funciones didcticas y tipos de sealizacin visual de la imagen Mndez (1997), stos pueden propiciar aprendizaje signicativo en el estudiante adulto en el E-Learning. Sin embargo, se evidencia, a partir del anlisis de los contenidos de los grupos de discusin virtual, que para aquellos estudiantes esto no puede suceder, sobre todo para las personas que basan su estilo de aprendizaje en la lectura ms que en lo visual.
Pregunta 2: Los cursos on-line que presenten sus contenidos a travs de mapas conceptuales interactivos y actividades que tengan en cuenta los intereses y conocimientos previos del estudiante adulto, lograrn en l un aprendizaje signicativo?

Emplear estrategias de representacin visual, tales como mapas conceptuales interactivos, que le permitan al estudiante: visualizar la estructura general de los conocimientos que va a trabajar y su interconexin,

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decidir libremente sobre qu contenidos profundizar, en relacin con los conocimientos previos que traiga el estudiante sobre el tema, pueden promover en l un aprendizaje signicativo. No obstante, se puede plantear, con base en el anlisis de los contenidos de los grupos de discusin virtual, que para aquellos estudiantes que su estilo de aprendizaje corresponde ms a una lgica de lectura lineal, esto puede no suceder.
Pregunta de Investigacin: Disear, planicar y aplicar una estrategias visual que contemple funciones didcticas y de sealizacin de la imagen, teoras del aprendizaje signicativo, la representacin del conocimiento a travs de mapas conceptuales y ejemplicacin de hechos reales que combinen adecuadamente el uso de la percepcin directa, por evocacin y por representacin, en cursos on-line, promueven la adquisicin de aprendizaje signicativo en el estudiante adulto?

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los nuevos conocimientos. Otro caso interesante es el de una estudiante que expres que el tener en constante movimiento una de sus manos, mientras lee, le facilita la interiorizacin y apropiacin de los nuevos conocimientos.

3. CONCLUSIONES
El diseo de una nica estrategia basada en representaciones visuales en cursos on-line no garantiza que el estudiante adulto aprenda signicativamente, sino se tiene en cuenta su estilo de aprendizaje. Tal vez en este sentido sea interesante retomar las investigaciones de Ontoria10, quien desde su trabajo investigativo plantea el anclaje cerebral que tienen los mapas mentales para lograr que el sujeto aprenda en su integralidad. Para ello brinda un panorama general que va desde el impulso de la neurociencia y la explicacin del hombre como ser inteligente desde diversas teoras: teora del funcionamiento cerebral, teora de la divisin cerebral, teora del triple cerebro y teora del cerebro total. Tambin trae a su campo la inteligencia emocional como una nueva perspectiva de la inteligencia que est al mismo nivel de la inteligencia racional. Ambas inteligencias o cerebros conuyen para lograr un funcionamiento armnico. Si bien la estrategia visual planteada en el curso online para estudiantes adultos evidenci un impacto positivo en la adquisicin de aprendizaje signicativo (86%), se hace necesario a futuro apoyar estos estudios desde disciplinas como la Andragoga, que se ocupa de la educacin y el aprendizaje adulto, clasicando incluso a los adultos de acuerdo con su edad en temprana, intermedia y tarda. El uso de esta clasicacin, retomando este estudio, podra entregar resultados ms detallados. La bsqueda de estrategias visuales de representacin del conocimiento en cursos on-line para el aprendizaje del estudiante adulto, implica hacia el futuro una vasta indagacin desde campos del saber como: percepcin-representacin-cognicin y aprendizaje, ya que

El disear una nica estrategia visual que integre funciones didcticas y sealizacin de la imagen, teoras de aprendizaje signicativo, representacin del conocimiento a travs de mapas conceptuales y ejemplicacin de hechos reales que combinen adecuadamente el uso de las percepciones directa, por evocacin y por representacin en cursos online; puede promover la adquisicin de aprendizaje signicativo en estudiantes adultos cuyo estilo de aprendizaje responda a dichas estrategias visuales. Sin embargo, se evidencia, a partir del anlisis de los contenidos de los grupos de discusin virtual, que para aquellos estudiantes que su estilo de aprendizaje corresponde ms a estilos auditivos o cinestsicos, esto no puede suceder. Al analizar algunos de estos contenidos de los grupos de discusin virtual, se identicaron hallazgos interesantes como es el caso de dos estudiantes que expresaron que al leer frente a la pantalla del computador, ellos lo hacen en voz alta para poder memorizar e interiorizar

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la informacin a travs de diversos monitores interconectados alrededor del mundo y que justican el pensar en lneas de investigacin sobre representacin del conocimiento de forma visual. A la luz de los resultados que obtuvieron en la presente investigacin, se considera importante que en la metodologa del diseo instruccional de cursos on-line, se tenga en cuenta las estrategias visuales de representacin del conocimiento.

avances en este campo podran ayudar a la adecuada conguracin de una cultura visual digital, en la que la adecuada representacin de la informacin y del conocimiento puede ayudar a encontrar la adecuada forma de ver y representar nuestra realidad en los ambientes virtuales. En una Sociedad de la Informacin y del Conocimiento se hacen necesarios ciudadanos con competencias para representar adecuadamente categoras de nuestra realidad en coherencia con el medio en que se presenta la informacin, como lo es el E-Learning, medio en el que por lo general se presenta

HOMENAJE AL DOCENTE Pastor Martn.

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4. ANEXOS
4.1. Anexo 1. Para acceder al curso on-line Prospectiva de la Informtica y ver todas la evidencias de trabajo de la presente investigacin, consulte la siguiente direccin: http://virtual.uniminuto.edu/pregrado/ En el listado de cursos buscar: II-2005 Esp. en Diseo de Ambientes de Aprendizaje. Ingresar con

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invitado. Buscar el tema: Prospectiva de la Informtica. 4.2. Anexo 2. Se presenta aqu la encuesta de opinin utilizada como instrumento de valoracin en la presente investigacin:

ENCUESTA IMPACTO DE ESTRATEGIAS VISUALES APLICADAS A ESTUDIANTES VIRTUALES ADULTOS. ESP. DISEO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Primera Parte: Preguntas de Respuesta Abierta Nombres y apellidos: Ciudad desde donde estudia: Sexo: M_____ F_____ Profesin u oficio: Edad: Antigedad como estudiante virtual: Fecha: ____________

1. Cules son las tres caractersticas principales de su estilo de aprendizaje?

a) _____________________________________________________________ b) _____________________________________________________________ c) _____________________________________________________________

2. Cules son los tres aspectos que ms le desagradaron del curso de prospectiva de la informtica?

a) _____________________________________________________________ b) _____________________________________________________________ c) _____________________________________________________________

3. Cules son los tres aspectos que ms le agradaron del curso de prospectiva de la informtica?

a) _____________________________________________________________ b) _____________________________________________________________ c) _____________________________________________________________

4. Mencione tres aspectos que a su juicio incorporara al curso de prospectiva de la informtica para mejorarlo.

a) _____________________________________________________________ b) _____________________________________________________________ c) _____________________________________________________________

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Ejemplo: En la caracterstica La proporcin de texto fue excesiva, generndome desmotivacin su lectura, si usted considera que es as calica 1, o, La proporcin de texto fue adecuada, generndome motivacin su lectura, si usted considera que es as calica 5. Si cree que a veces fue excesiva o a veces fue adecuada, marque un valor de en medio hacia la caracterstica negativa o hacia la caracterstica positiva. Responda cada tem en forma cuidadosa, poniendo una X en la posicin en la que, segn su opinin, se encuentre el tem. Para que este instrumento cumpla con su propsito, es importante que sus respuestas sean totalmente honestas. Los resultados de la misma sern utilizados nicamente para validar o no la hiptesis del investigador autor del presente curso.

Este instrumento es una encuesta de opinin. Su propsito es recoger el pensar y sentir de los estudiantes virtuales adultos en relacin con el impacto de las estrategias visuales aplicadas en el curso de prospectiva de la informtica educativa. Segunda Parte: Preguntas de Respuesta Cerrada Instrucciones: Este cuestionario consta de 33 preguntas, agrupadas en cuatro categoras. Se evala en una escala de 1 a 5, dependiendo si la situacin que prevalece en ella corresponde ms a una caracterstica negativa o a una positiva. Los valores de en medio sirven para indicar varios grados de presencia o ausencia de cada caracterstica.

Categora Parte I del Mdulo: Estrategias Didcticas y Sealizacin Visual

Caracterstica Negativa La proporcin de texto fue excesiva, generndome desmotivacin su lectura El nmero de imgenes fue escaso y no aport a la compresin de los contenidos La relacin texto imagen no facilit la mejor comprensin de los contenidos La imagen que acompao el texto me fue indiferente y no la tuve en cuenta La imagen no logr apoyar, sintetizar ni complementar al texto, tampoco facilit el aprendizaje de los contenidos

Caracterstica Positiva La proporcin de texto fue adecuada, generndome motivacin su lectura

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El nmero de imgenes fue suficiente y aport a la comprensin de los contenidos La relacin texto imagen facilit la mejor comprensin de los contenidos La imagen que acompa el texto me llam la atencin y no pas desapercibida La imagen logr apoyar, sintetizar y complementar al texto, facilitando el aprendizaje de los contenidos

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Creo que solo el texto era suficiente para el aprendizaje de los contenidos La imagen no logr conectarse lgicamente con el texto y no cumpli un papel didctico en mi aprendizaje En general, siento que la imagen como estrategia visual incidi negativamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos no facilitaron la comprensin y el aprendizaje de los contenidos La forma en que se representaron los contenidos, no generaron en mi procesos de pensamiento para la construccin de nuevo conocimiento Parte II del Mdulo: Mapas Concepta-les como sistemas de representacin del conocimien-to La proporcin de texto fue excesiva, generndome desmotivacin su lectura. ___ ___

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Creo que la imagen apoyando el texto fue necesaria para el aprendizaje de los contenidos La imagen conectada lgicamente con el texto cumpli un papel didctico en mi aprendizaje

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En general, siento que la imagen como estrategia visual incidi positivamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos facilitaron notoriamente la comprensin y el aprendizaje de los contenidos La forma en que se representaron los contenidos, generaron notoriamente en mi procesos de pensamiento para la construccin de nuevo conocimiento La proporcin de texto fue adecuada, generndome motivacin su lectura.

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El nmero de imgenes fue escaso y no aport a la compresin de los contenidos

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La relacin texto imagen facilit la mejor comprensin de los contenidos La imagen que acompao el texto me llam la atencin y no pas desapercibida La imagen logr apoyar, sintetizar y complementar al texto, facilitando el aprendizaje de los contenidos Creo que la imagen apoyando el texto fue necesaria para el aprendizaje de los contenidos La imagen conectada lgicamente con el texto cumpli un papel didctico en mi aprendizaje

La relacin texto imagen no facilit la mejor comprensin de los contenidos La imagen que acompao el texto me fue indiferente y no la tuve en cuenta La imagen no logr apoyar, sintetizar ni complementar al texto, tampoco facilit el aprendizaje de los contenidos Creo que solo el texto era suficiente para el aprendizaje de los contenidos La imagen no logr conectarse lgicamente con el texto y no cumpli un papel didctico en mi aprendizaje En general, siento que la imagen como estrategia visual incidi negativamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos no facilitaron la comprensin y el aprendizaje de los contenidos

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La forma en que se representaron los contenidos, no generaron en mi procesos de pensamiento para la construccin de nuevo conocimiento Parte III del Mdulo: Percepcin y Representacin para el aprendizaje La proporcin de texto fue excesiva, generndome desmotivacin su lectura. El nmero de imgenes fue escaso y no aport a la compresin de los contenidos La relacin texto imagen no facilit la mejor comprensin de los contenidos La imagen que acompao el texto me fue indiferente y no la tuve en cuenta La imagen no logr apoyar, sintetizar ni complementar al texto, tampoco facilit el aprendizaje de los contenidos Creo que solo el texto era suficiente para el aprendizaje de los contenidos La imagen no logr conectarse lgicamente con el texto y no cumpli un papel didctico en mi aprendizaje

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La forma en que se representaron los contenidos, generaron notoriamente en mi procesos de pensamiento para la construccin de nuevo conocimiento La proporcin de texto fue adecuada, generndome motivacin su lectura.

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El nmero de imgenes fue suficiente y aport a la comprensin de los contenidos La relacin texto imagen facilit la mejor comprensin de los contenidos La imagen que acompao el texto me llam la atencin y no pas desapercibida La imagen logr apoyar, sintetizar y complementar al texto, facilitando el aprendizaje de los contenidos Creo que la imagen apoyando el texto fue necesaria para el aprendizaje de los contenidos La imagen conectada lgicamente con el texto cumpli un papel didctico en mi aprendizaje

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En general, siento que la imagen como estrategia visual incidi positivamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos facilitaron notoriamente la comprensin y el aprendizaje de los contenidos La forma en que se representaron los contenidos, generaron notoriamente en mi procesos de pensamiento para la construccin de nuevo conocimiento Identifique tres estrategias visuales una por cada parte del mdulo, las cules en conjunto lograron en mi un aprendizaje significativo Los talleres del mdulo me permitieron aplicar de forma significativa los conocimientos adquiridos

En general, siento que la imagen como estrategia visual incidi negativamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos no facilitaron la comprensin y el aprendizaje de los contenidos La forma en que se representaron los contenidos, no generaron en m procesos de pensamiento para la construccin de nuevo conocimiento Mdulo completo No identifiqu ninguna estrategia visual en el mdulo, el cul no logr en mi un aprendizaje significativo Los talleres del mdulo no me permitieron aplicar de forma significativa los conocimientos adquiridos El mdulo no me permiti adquirir nuevos conocimientos sobre estrategias visuales, por lo cul no podr aplicarlas en mi ejercicio profesional

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El mdulo me permiti adquirir nuevos conocimientos sobre estrategias visuales, las cules aplicar en mi ejercicio profesional

Tercera Parte: Opinin Abierta Este es un espacio para que el estudiante opine aspectos que considere no quedaron cubiertos en esta encuesta.

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Escriba sus opiniones, comentarios u observaciones:

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Elabor: Ignacio Jaramillo Urrutia. Doctorando UOC.

HOMENAJE AL DOCENTE Ekhys Alayon.

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MERRIL, M. D. (2000) Instructional strategies and learning styles: which takes precedence?. Utah State University: 2000. Disponible on line en: <http://www.id2.usu.edu/Papers/5LearningStyles.PDF> NOVAK, J. D. (1977). A theory of education.. Ithaca, NY: Cornell University Press. NOVAK, J. D. (2006). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them. Florida Institute for Human and Machine Cognition. (IHMC). Disponible on line en: <http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnde rlyingConceptMaps.pdf> ONTORIA, A. (2006). Los mapas, otra forma de aprender. Revista Magisterio. Bogot. Disponible on line en: <http://revista.magisterio.com.co/index.php?option=com_conte nt&task=view&id=203&Itemid=118> SILVA, J. (2002). Aprendizaje Visual, otro aporte de las TICs a la Educacin. Eduteka.org. Disponible on line en: <http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0011>

BIBLIOGRAFA ADELL, J. (1997). Tendencias en la educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin. Edutec, Nm. 7. Disponible on line en: <http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html> COFFEY, J. A. J. Caas, LEO (2003). A Learning Environment Organizer to Support Computer-Mediated Instruction, Journal for Educational Technology Systems 31(3), pp. 275-290. Disponible on line en: <http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/LEO-A%20L earning%20Environment%20Organizer%20to%20Support%20C omputer%20Mediated%20Learning.pdf> Dultra, I. Fagundes, L. Caas, A. (2004). Un enfoque constructivista para uso de mapas conceptuales en educacin a distancia de profesores, Concept Maps: Theory, Methodology, Technology Proc. of the First Int. Conference on Concept Mapping. Pamplona, Espaa. Disponible on line en: <http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-247.pdf> GUEULETTE, D. (1993). Visual and Digital Technologies for Adult Learning. Annual Conference of International Visual Literacy Association. New York. Disponible on line en: <http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_ 01/0000000b/80/26/a0/7c.pdf> JARAMILLO, I. (2004) Lineamientos para la Investigacin de Proyectos en Diseo de Ambientes de Aprendizaje. Disponible on line en: <http://virtual.uniminuto.edu/postgrados/ambientes/modulos/ proyecto1/HTM/Pa34.htm> Manovich, L. The Aesthetics of Virtual Worlds, Report from Los Angeles, ISEA 95, Montreal, September 1995. MNDEZ, J. (1997) Dimensiones asociadas con el papel de la imagen en material didctico, Perfiles Educativos, No. 75, Enero Marzo. Disponible on line en: <http://www.cesu.unam.mx/iresie/revistas/perfiles/perfiles/75html/75-06.htm>

NOTAS 1 Jaramillo, I. (2004) Lineamientos para la Investigacin de Proyectos en Diseo de Ambientes de Aprendizaje. http://virtual.uniminuto.edu/postgrados/ambientes/ modulos/proyecto1/HTM/Pa34.htm 2 Novak, J. D. (1977). A theory of education. Ithaca, NY: Cornell University Press. 3 Novak, J. D. (2006). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them. Florida Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). http://cmap.ihmc. us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf 4 http://www.uniminuto.edu/fedu/esp_ambientes.htm . Uniminuto. 5 http://www.discursos.org/Vandijk.html 6 Merril, M. David. INSTRUCTIONAL STRATEGIES AND LEARNING STYLES: WHICH TAKES PRECEDENCE? Utah State University: 2000. http://www.id2.usu.edu/Papers/ 5LearningStyles.PDF 7 http://virtual.uniminuto.edu 8 http://www.moodle.org 9 http://cmap.ihmc.us/ 10 Ontoria A. (2006). Los mapas, otra forma de aprender. Revista Magisterio. Bogot. http://revista.magisterio.com.co/index.php?option=com_content&task=view&id= 203&Itemid=118.

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UNA MIRADA PRAXEOLGICA

A LA ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACION

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CARLOS JULIAO
cjuliao@Uniminuto.edu Director de la escuela de alta docencia, facultad educacin Uniminuto.

RESUMEN

ES

En su obra titulada Architectures of Knowledge, Amin y Cohendet (2004) proponen una aproximacin al modo en que se produce, almacena, intercambia, transmite y se recupera conocimiento en las empresas, y ms all, en las organizaciones humanas, dando prelacin a las prcticas incorporadas, socialmente inscritas y ancladas en los artefactos. Esto los lleva a reconstruir la teora de la movilizacin de los conocimientos colectivos. En el centro de esta nueva conceptualizacin ubican la nocin de comunidad, concebida como el lugar de realizacin de las prcticas intersubjetivas y sociales. Para hacerlo, el libro ofrece una visin epistemolgica rica y bien articulada que se puede calificar como praxeolgica, as como una metodologa basada en una etnografa de los flujos de conocimientos en las organizaciones. Desde las ciencias humanas se propone aqu una lectura de esta nueva conceptualizacin, resaltando el hecho de la proximidad que existe entre sus races epistemolgicas (pragmatismo americano, enaccionismo de Maturana y Varela, teora de la accin situada, socioculturalismo y movimiento de los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa) y una serie de trabajos que consideran los procesos cognoscitivos como prcticas inscritas socialmente ms que como procesos de tratamiento de la informacin. Palabras clave: Comunidad, praxeologa, psicologa social, conocimiento, intersubjetividad.

ABSTRACT
In his book entitled Architectures of Knowledge, Amin and Cohendet (2004) proposed an approach to how it is produced, stored, exchanged, and transmitting knowledge is recovered in enterprises, and beyond, humane organizations, giving priority to practices incorporated, registered and socially rooted in artifacts. This leads them to reconstruct the theory of mobilizing the collective knowledge. At the heart of this new conceptualization placed the notion of community, conceived as a place for conducting the social intersubjective practices. In order to do this, the book offers an epistemological, rich and well articulated vision that can be described as praxeology, as well as a methodology based on ethnography of flows of knowledge in organizations. A reading of this new conceptualization is proposed from the social sciences, highlighting the fact that the proximity between its epistemological roots (American pragmatism, enaccionism by Maturana and Varela, theory of the located action, socioculturalism and the movement of social science studies and technology) and a series of works that consider the cognitive processes and practices rather than as socially processes of registered information. Key words: Community, praxeology, social psychology, knowledge, intersubjectivity. Introduccin.

HOMENAJE A LA DOCENTE Mara Montessori. Italia, agosto de 1870 - mayo de 1952.

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esde una mirada cientca, las prcticas humanas pueden ser catalogadas en diversos niveles: individuales, interindividuales, intragrupales, intergrupales, organizacionales y societales. Sin embargo, es algo difcil separar las centradas en los sujetos de aquellas otras realizadas colectivamente. Difcil porque se puede sostener, epistemolgicamente, que la inscripcin social de las conductas humanas es primaria (por ejemplo, Vygotsky, 1934/1985; Gergen, 1999/2001; de Munck, 1999); o porque se puede constatar, empricamente, que estas conductas se desarrollan en contextos que no se reducen a situaciones de prcticas individuales. Esto es vlido tanto para las prcticas en las que lo emocional es central (prcticas de creacin, desarrollo de juegos, relaciones interpersonales, etctera), como para aquellas en las que es relevante lo correspondiente a procesos cognitivos (aprendizaje, razonamiento, actividades de juicio, toma de decisiones, entre otras). La gestin del conocimiento en las organizaciones humanas2 (en el sentido amplio de produccin, creacin, retencin, circulacin, intercambio, traduccin, etctera) es un campo que no escapa a este tipo de reexin. Sin embargo, es necesario caracterizar dicha nocin de conocimiento y as, retomando el ttulo del libro que inspira este texto, pensar su arquitectura3.

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de las comunidades en prctica al interior de la organizacin, y b) incluir una nocin cognoscitiva sobre la generacin de conocimiento en la propia prctica dentro de la organizacin, desde la cual se debaten las posturas usuales sobre adquisicin o almacenamiento del conocimiento4. Para profundizar en su planteamiento praxeolgico, primero se va a exponer el itinerario seguido por ellos, para luego explorar las principales races conceptuales de su propuesta, terminando por mostrar cmo su modo de aprehender la pareja conceptual knowledgeknowing (conocimiento como objeto y conocimiento como proceso) los ubica plenamente dentro de lo que se llama una antropologa del conocimiento5.

1. EL DERROTERO DE UN VIAJE COMUNITARISTA

Tres etapas conforman el itinerario de los autores al centro de las arquitecturas del conocimiento. Primero, ubican su perspectiva proponiendo un estado del arte de su campo profesional (la economa y la gestin), desarrollando, confrontando y articulando las diversas alternativas. Sealan las que no van a adoptar; ms exactamente, la lnea directriz que sostienen es declarada epistemolgicamente irreconciliable (p. 10) con esas visiones que han marcado la historia de la teora econmica, fundada en el conocimiento. En un segundo momento, desarrollan ampliamente su modo de entender la gestin del conocimiento en las empresas, dedicndose sucesivamente a: (a) redenir esta nocin de conocimiento, (b) caracterizar los lugares de su movilizacin y (c) delinear un modo de gestin del conocimiento adaptado a los contornos que acaban de demarcar. Por ltimo, los autores traspasan la frontera de la empresa para abordar un campo ms amplio, el de la sociedad. Ellos exploran, entonces, la posible extensin de su visin comunitarista del conocimiento a las polticas pblicas. Sin entrar en todos los detalles de sus argumentaciones, se van a examinar ms de cerca estas tres etapas.

Amin y Cohendet intentan responder a esto desde una metodologa enraizada en la antropologa social y adoptando una epistemologa pragmatista; enfoque que aqu se llamar mirada praxeolgica. Para ellos, el conocimiento es, ante todo, una prctica actualizada en el seno de comunidades que son espacios-tiempos plenos de interacciones humanas mediadas por artefactos. Con ello, los autores desarrollan una tesis apreciable, global si bien no consensual, con races conceptuales en un vasto conjunto de disciplinas de las ciencias humanas y sociales, iniciando as un espacio de discusin bastante frtil sobre los ujos de saberes en las organizaciones humanas. En el fondo, estos autores se preocupan por: a) puntualizar el aprendizaje social

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Conocimiento como prctica versus conocimiento como posesin Toda tentativa de teorizar las innovaciones en las empresas tiene que ver con las cuestiones del conocimiento, del aprendizaje y de la gestin. Dos obras son clsicas en la materia: la de Argyris y Schn (1978), focalizada sobre el aprendizaje organizacional, que insiste en la articulacin individual/colectivo; y la de Nonaka y Takeuchi (1995,1999) que ha aadido lo que relaciona lo tcito y explcito de los conocimientos. De entrada, los autores, sealando que el conocimiento no es algo homogneo sino que ms bien es un recurso heterogneo que se debe valorar en sus diversas manifestaciones (tcitas o codicadas, individuales o colectivas), se separan de estas visiones, pues, segn ellos, olvidan una caracterstica crucial del conocimiento: el hecho de que ste es ms el resultado de una prctica encarnada e inscrita socialmente, que un estado mental de los individuos compartido en un colectivo. As, la oposicin, knowledge como una posesin versus knowing como una prctica, est en el centro de la propuesta de los autores y estructura el conjunto de sus planteamientos. La propuesta del libro es, entonces, retomar el concepto de comunidades en prctica de Etiene Wenger (1998) e indagar sobre la relacin que existe entre dos dimensiones complementarias del conocimiento: el conocimiento posedo en ciertas mbitos de la empresa (competen-

cias y memoria almacenada) y el conocimiento que surge, a partir de las interacciones sociales que se dan entre los actores, al interior de las comunidades en prctica de la empresa (el proceso de conocer). Todo esto conduce a la nocin clave, la comunidad, que es el eje de la articulacin que los autores proponen entre el aprendizaje y el manejo de las empresas. Amin y Cohendet organizan la cartografa de estas conceptualizaciones alrededor de tres acercamientos analticos que ellos calican como estratgico o de gestin, evolutivo-econmico y socio-antropolgico o de aprendizaje, los cuales, fundamentando la propuesta de interdependencia entre los dos tipos de conocimiento, se constituyen, respectivamente, sobre tres figuras tutelares: el manager, la rutina y la comunidad. Un amplio examen de sus diferencias los lleva a plantear el hecho de que las dos primeras se apoyan sobre una versin fuerte de la racionalidad (muy dependiente del modelo de Simon). El conocimiento es aqu considerado como un estado mental que uno posee o almacena; se trata de una visin internalista del proceso cognitivo. De acuerdo con el conjunto de planteamientos que objetan este representacionalismo en las ciencias cognitivas (por ejemplo, Havelange y al., 2000; Lassgue y Visetti, 2002), los autores arman que hay que superar cuatro obstculos: a) almacenamiento: entender el conocimiento como Mecanismos aprendizaje Integracin de los niveles jerrquicos Bsqueda y ensayo y error Ejercicio del poder Jerrquico

Teora Gestin estratgica

Autores Parlad y Hamel Nelson y Winter Wenguer; Brown y Duguid

Eje tutelar Administradores con actividades claras Esquemas de coordinacin entre individuos (rutinas) Interaccin dentro de comunidades

Impacto Incentivos econmicos y laborales Innovacin en la rutina

Economa evolutiva Aprendizaje socioantropolgico

Coordinacin

Prcticas perifricas

Distribuido

Fortalece normas sociales internas

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resultado de un simple proceso lineal de acumulacin de informacin; b) codicacin: la hiptesis de que todo conocimiento puede ser codicable; c) individualismo: la visin de que el conocimiento est limitado a individuos, y d) posesin: la idea de que el conocimiento es algo que las personas conservan. El conocimiento no es un stock de informaciones, no todo conocimiento es codicable, el conocimiento no es un bien personal y no es construido individualmente, el conocimiento no es una posesin. A la inversa, en la tercera, se trata de comprender el conocimiento como producido va una accin, una prctica; una praxis que se realiza en un marco colectivo y no solamente individual, que se apoya sobre cuerpos y no nicamente sobre cerebros, que es mediatizada por objetos materiales y no slo por productos discursivos. Se trata de una postura que resalta la pertinencia del lugar donde ste se moviliza, la comunidad. Esta visin, aparentemente radical (pues se apoya sobre la diferencia existente entre conocimiento que se almacena y conocimiento que se practica), no impide, sin embargo, que los autores propongan una sntesis de dos visiones de la empresa. Si bien ellos se pronuncian claramente por una empresa productora de conocimientos ms que de informaciones, no tienen problema en armar que la visin contractualista (fundada sobre la transaccin de informaciones, sobre la ubicacin de recursos) tiene su importancia, incluso si es necesario subordinarla a la visin fundada sobre la movilizacin de competencias y la generacin de recursos. Ellos proponen lo que llaman una dual rm, armando que dicha sntesis se mantiene anclada en una racionalidad dura, substantiva, que hay que substituir por una racionalidad ms gil, ms dbil; por una racionalidad basada en el procedimiento, en la praxis. En sntesis, en el anlisis de estas dos dimensiones del conocimiento, se estn planteando dos arquitecturas, de algn modo opuestas, que los autores proponen

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reconciliar. Una es rme y se reere el conocimiento posedo, que es posible almacenar y que hace coincidir la divisin del trabajo (reparticin de funciones y compromisos entre actores) y la divisin del conocimiento (distribucin de capacidades de interpretacin y aprendizaje entre los actores). La otra, mas inestable, alude al conocimiento que siempre es afectado por los cambios de interpretacin entre los actores al interior de las comunidades en prctica. En esta arquitectura se privilegian las relaciones, lazos no intencionados que tambin crean conocimiento; el nfasis se pone en la accin prctica y la interaccin social, destacando el papel de diversas formas dbiles de racionalidad. Vnculos dbiles que proveen una fortaleza a las comunidades de prctica; vnculos dbiles, por no intencionados, que tambin podran estar presentes en comunidades acadmicas. Comunidades y gestin del conocimiento Los tres captulos llamados Practices of knowing, Spaces of knowing y Communities and gouvernance of knowledge in the rm constituyen el entramado de la propuesta que se desprende del abandono de una racionalidad que se puede calicar de mentalista por una racionalidad que se puede llamar praxeolgica. Son las prcticas las que forjan los conocimientos. Dichas prcticas son soportadas por los espritus de los actores, pero tambin por los cuerpos y por los artefactos; ellas tambin se inscriben en la relacin de los actores con los otros (el contexto psico-social) y con los instrumentos tcnicos (el contexto material-tcnico). Estas prcticas siempre son generadas por mltiples interacciones entre los humanos, interacciones mediadas por humanos y no-humanos. Adems, estas interacciones siempre se despliegan en los lugares que las hacen posibles: las comunidades. Es fcil entender por qu los autores cuestionan, despus de haberla expuesto, la distincin clsica entre comunidad epistmica (Knorr Cetina, 1981) y comunidad de prcticas (Lave y Wenger, 1991). En efecto, si la produccin de conocimiento es accin, entonces no se ve cmo los autores podran sealar

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modos diferenciados de produccin entre, por ejemplo, las comunidades epistmicas, como aquellas de los investigadores, organizadas para producir conocimientos codicables; y las comunidades de prcticas, de artesanos por ejemplo, individuos comprometidos en actividades prcticas equivalentes que tienen cierto inters en compartir y desarrollar juntos los conocimientos asociados con dichas prcticas. Ellos fundamentan esta no-diferenciacin sobre un estudio propuesto por Wenger, que es una detailed anthropology of learning rooted in the everyday practices of horizontal and vertical interaccin, supported by an elaborated technostructure of technologies, artefacts and routines (p. 78). Esto los conduce a considerar el aprendizaje organizacional como un aprendizaje caracterizado por la accin (aprender haciendo), antes que por la adquisicin de saberes para poseer. En seguida, analizan los modos de gestin en las empresas que can be viewed as a community of communities (p. 120). Despus de insistir sobre las interacciones intra-comunidades (como espacios de generacin de conocimientos), se interesan por las interacciones inter-comunidades. Encuentran que dicha gestin se articula sobre dos parmetros, la frecuencia y la calidad de dichas interacciones. Tomando dos valores (fuerte-dbil), estos parmetros presentan cuatro guras que son los ideal-tipos que permiten analizar las formas hibridas de gestin. Esto los conduce a introducir la nocin clave de cultura corporativa: The simultaneous functionning of the two main mechanisms of sense construction and collective beliefs within the organization (degree of repetition of interaccins and the nature of communication between communities) detailed above can, to a large extent, be related to the key notion of corporate culture (p. 125). El camino es, entonces, el siguiente: el conocimiento y el aprendizaje son acciones que se actualizan en las interacciones intra-grupales (intra-comunidades); asegurar la direccin tiene que ver con la gestin de interacciones inter-grupales (inter-comunidades). Este conjunto conforma la cultura corporativa, enriquecida

con dinmicas de movilizacin de conocimientos que se realizan, entonces, en el seno de los estratos individual, interindividual, intragrupal, intergrupal y, ms ampliamente, organizacional y societal. Foros hbridos y conocimiento pblico Estos dos ltimos estratos son abordados, de modo ms amplio, en el ltimo captulo. At the end of our journey, we cannot resist the temptation to look beyond the frontiers of rms, to glance at the public policy implication of learning in communities (p. 138); es en estos trminos que los autores presentan la ltima etapa de su recorrido, etapa que haban iniciado en el captulo precedente, que termina con el examen de las redes de comunidades que conforman la empresa. El carcter esencialmente distribuido de la movilizacin de los conocimientos, distribucin sobre un conjunto heterogneo de actores, humanos y no humanos, conduce necesariamente a una reconceptualizacin de los principios y de los instrumentos que permiten la gestin de la formacin y explotacin de conocimientos en las polticas pblicas. Los autores consideran aqu la cuestin de las patentes. Si es verdad que el conocimiento no es posedo y/o no es el producto de un individuo, que lo saca de la nada, entonces, como tratar la cuestin de su propiedad? Los autores proponen un conjunto de reexiones que permiten abordar este difcil problema y que son compatibles con la visin del conocimiento como prctica encarnada y socio-tcnicamente inscrita. Finalmente, esta distribucin, percibida como una corresponsabilidad entre entidades de naturalezas diferentes, los lleva a esas teoras sobre la produccin de conocimientos que reenvan al campo de los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa (Nowotny y al., 2001/2003), y ms particularmente de la teora de los actores-redes (Latour, 1999, 2001), caracterizando as la innovacin: What produces innovation is the alchemy of combining heterogeneous ingredients within a process that cuts across institutions, forges complex

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HOMENAJE A LA DOCENTE and unusual relations between different spheres of activity, and draws, in turn, on interpersonal relations, the market, law, science, and technology (p. 153); y as revaloran la pertinencia de la visinen-red : Public policy has to be modest about the effectiveness of top-down interventions, and move away from detached and preconceived science and technology programmes, towards a hermeneutic approach based on providing nodal support in existing and emergent networks (p. 153). Ms all de una teora de las redes, la propuesta consiste en reconocer los espacios de conocimiento como espacios de mltiples longitudes, formas y duraciones, en los cuales se pueden involucrar todas las formas de movilizacin espacial del conocimiento: equipos, relaciones cara a cara, redes globales de modo telemtico y ujos de informacin, entre otros. Luz ngela Gil.

Se trata, entonces, de construccin (no generacin) de conocimiento en red; de una red (dnde se aprende) y de un aprendizaje social (cmo se aprende). Y, adems, se trata de la construccin de (no del) conocimiento, ya que ese conocimiento ser construido con base en las demandas y necesidades de la comunidad en la que se gest, en un determinado momento y con un determinado equipo de trabajo. El conocimiento no es algo que est fuera de la comunidad, algo que se deba alcanzar: es algo que hay que construir. Concluyen afirmando que las polticas pblicas podran beneciarse mucho superando la fractura experto-profano y aceptando los foros hbridos, ta-

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les como los promovidos por Callon, Lascoumes y Barthes (2001). Sin retomar la terminologa de estos ltimos, los autores le apuestan as a una democracia dialgica6.

la visin representacionalista e internalista, defendida por el cognitivismo clsico8. Se trata de la gura de la ruptura entre aquel que conoce y lo que es conocido, entre el exterior y el interior del sujeto: This denition of knowledge as justied true belief supposes a split between the knower and the known (p. 18). Figura que es ampliamente cuestionada en toda la literatura de la cognicin situada y distribuida. Para no citar sino algunos, el caso de Lave (1988) que plantea la externalizacin de la actividad cognitiva humana; o el caso de Clark (1997) que rechaza plenamente la frontera cerebro-mundo. Adoptando un modo de concebir la racionalidad humana que renuncia al estado mental y que opta por la dinmica relacional entre el individuo y su exterior, los autores pasan del conocimiento posedo al actuado. Es en ese sentido que se presentan como seguidores del pragmatismo americano (Dewey y James) y del socio-culturalismo surgido de los trabajos de Vygotsky (Engestrm). El conocimiento no es un ser ni un poseer sino un hacer, un actuar. El conocimiento no es un estado mental, es un acto, una prctica. Esta prctica es inscrita socialmente. Y es absolutamente necesario estudiarla all donde ella se actualiza: en las interacciones que conforman la comunidad. Es por eso que los autores se ubican plenamente en una praxeologa (teora general de la accin) ms que en una pragmtica (teora general del uso de los signos), y que deben, para trabajar bien su proyecto, desarrollar una antropologa del conocimiento.

2. HERRAMIENTAS CONCEPTUALES PLURALES

En el amplio conjunto de referencias que permiten a Amin y Cohendet construir su propuesta, aqu interesan aquellas que no corresponden sensu stricto a los campos de la economa y de las ciencias de la gestin y de la administracin, sino al de la antropologa del conocimiento. El modo como los autores arman superar los cuatro obstculos evocados antes (almacenamiento, codicacin, individualismo, posesin) revela una cercana al paradigma, cada vez ms frecuente, llamado de la cognicin situada y distribuida (situated and distributed cognition). Se pueden sealar al menos cinco campos de reexin que le dan cuerpo: (a) el pragmatismo americano, (b) el enaccionismo7 de Maturana y Varela, (c) la accin situada, (d) el socio-culturalismo y (e) el movimiento de los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa. A propsito de este ltimo punto, ya se han sealado los textos a los que se reeren los autores cuando extienden su propuesta a las polticas pblicas. Para lo que concierne a los otros cuatro dominios, los autores citan respectivamente (a) James, Dewey, (b) Maturana y Varela, (c) Lave, Hutchins y (d) Engestrm, Vygotsky. No es el momento de explicar los niveles de convergencia y divergencia entre estos diferentes modos de abordar la conducta humana ni de mostrar cmo ellos tienen que ver, de algn modo, con la cognicin situada y distribuida. Lo que s es seguro, es que todas comparten una visin de la cognicin no centrada exclusivamente en el cerebro (Brassac, 2003). As, por ejemplo, el carcter incorporado, encarnado, de los procesos cognitivos es trabajado profundamente en la teora de la enaccin sostenida por Maturana y Varela (Varela y al., 1991/1993). Esta teora se opone a

3. LA COMUNIDAD: OBJETO DE ESTUDIO DE LA

ANTROPOLOGA DEL CONOCIMIENTO

Despus de haber descrito sucintamente ese importante trabajo de integracin conceptual, se va a mostrar ahora en qu se puede profundizar epistemolgicamente y cmo ello ofrece, desde su operacionalizacin metodolgica y emprica, un campo interesante para la investigacin interdisciplinar.

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Pistas de profundizacin de las articulaciones epistemolgicas Los trabajos del psiclogo sovitico Vygotsky, desarrollados entre 1924 y 1934, olvidados por largo tiempo, han regresado a la escena a partir de las traducciones de su obra fundamental, Pensamiento y lenguaje (1934/1977). Ellos estn en el origen del socio-culturalismo, cuyo ncleo es la inscripcin social de la actividad humana. La llamada teora de la accin9 es una de las ramas de este movimiento ms amplio que rene investigadores que trabajan sobre la mediacin, que es aqu un concepto clave. Unos lo hacen analizando las producciones discursivas (Schneuwly y Bronckart, 1985, por ejemplo y, ms recientemente, Bronckart y al., 2004); los otros, las manipulaciones de instrumentos materiales, los artefactos (Rabardel, 1995, por ejemplo). No corresponde aqu sealar la riqueza del desarrollo reciente de esta corriente de pensamiento. Sin embargo, es importante profundizar las referencias de este campo (Clot, 1999; Valsiner y Van der Meer, 2000; etctera), porque ofrecen conceptos e instrumentos de anlisis preciosos para estudiar a profundidad los fenmenos comunicacionales que conguran la vida de las comunidades. De modo ms preciso, ahora ser posible analizar el rol de los objetos en general y, ms particularmente, de la maquinaria numrica, concebidas en este marco como dispositivos socio-tcnicos, recursos y fuentes de cooperacin entre los agentes de movilizacin de los conocimientos.

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psquicas desde el punto de vista de la funcin que cumplen en la administracin activa del ambiente por el organismo. Segn l, ese dominio activo se actualiza en el seno de la interaccin social, es decir, que ella se realiza en las relaciones que el individuo mantiene con los otros y con el mundo. Esto lo conduce hacia un pragmatismo social y constructivista, y nalmente, a desarrollar las tesis en las que se inspiraron los investigadores del interaccionismo simblico. El socilogo alemn Hans Joas, gran especialista en Mead, ha continuado su obra de exgeta del trabajo de ste, desde un pragmatismo social y proponiendo aproximaciones con el socio-culturalismo iniciado por Vygotsky (Joas, 1980/1995). Lo ha planteado en un libro del cual el ttulo bastara para condensar la idea de innovacin por la accin, defendida por Amin y Cohendet: La crativit de lagir (Joas, 1992/1999). Joas cumple aqu una funcin de incitacin e inspiracin: haber incitado la corazonada de que la idea de creatividad, y un viable concepto de accin creativa, encierran promesas que la teora sociolgica de la accin hara bien en explorar10. La idea de creatividad aspira a llenar ese vaco relativo de teorizacin en un aspecto de la accin cuya importancia no hace falta fundamentar: lo mucho que se ha dicho y que sabemos sobre las propiedades del conocimiento prctico o la accin racional con arreglo a nes. Un objeto de estudio para compartir: la comunidad Entre los temas tradicionales de la psicologa social se encuentran las nociones de grupo y de interaccin social. Existen investigaciones que se interesan en el hecho de que la dinmica de las interacciones lleva a la generacin del grupo. Pero no nos equivoquemos, en psicologa social, por una parte, las interacciones son, casi exclusivamente, tratadas en tanto que son realizadas verbalmente, va el uso del lenguaje, y, por otra parte, el grupo en cuestin est constituido de humanos, y solamente de humanos. Tal como la describen los autores, la comunidad es un grupo, la comunidad vive de las interacciones que ella misma hace posible.

El pragmatismo americano es habitualmente descrito como el proyecto conjunto de Peirce, James, Dewey y Mead. Ciertamente se puede ubicar el conocimiento como prctica en esta corriente de pensamiento; pero si entre ellos alguien ha reexionado sobre la inscripcin social de esta prctica, es, evidentemente, George Herbert Mead (1934/1963). Y ah tambin, esta dimensin social se apoya sobre los procesos comunicacionales, que tienen que ver con el uso del lenguaje e, igualmente, con el de los objetos (Qur, 1997). Los trabajos de Mead, si bien difciles, no pueden ser ignorados en esta materia. Mead da por hecho que hay que estudiar las operaciones

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SE TRATA DE UNA ANTROPOLOGA DEL CONOCIMIENTO. ES EN ESTE SENTIDO QUE, MS ALL DE UNA PRAGMTICA COMUNICACIONAL, SE REQUIERE DESARROLLAR UNA
PRAXEOLOGA DE LA CONSTRUCCIN DE LOS CONOCIMIENTOS.

Se seal que Amin y Cohendet estaban muy aferrados a un conocimiento como mind-body-thing practice. Entonces, la comunidad no puede, y de hecho no lo es, ser denida como un conjunto de individuos, y slo de individuos, que interactan con la nica ayuda de producciones discursivas. Dicho de otro modo, si es preciso estudiarla como lugar fenomenolgico de movilizaciones colectivas de conocimientos, hay que hacerlo con un enfoque que tome realmente en serio que se trata de colectivos de actores, humanos y no humanos, engendrados por interacciones triplemente apoyadas sobre producciones discursivas, corporales y artefactuales. Es decir, que una psicologa social de los procesos cognitivos colectivos podra ser una compaera ecaz para una investigacin interdisciplinaria en este campo de las interacciones, por el solo hecho de que ella se apoya sobre el paradigma de la cognicin situada y distribuida. Estas interacciones recprocamente transformadoras entre el hombre y la naturaleza y entre los hombres mismos que tienen lugar en el desarrollo de las prcticas de trabajo, estn sustentadas en procesos de aprendizaje colectivos: adems, no se dan de modo directo, sino que estn mediadas por los utensilios e instrumentos creados por el hombre para facilitar y potenciar la productividad de su fuerza de trabajo, es decir, para elevar la cantidad, la calidad y la variedad de sus satisfactores. Por otra parte, el concepto de los vnculos dbiles, establecido desde 1973 por Granovetter, quien tambin caracteriz la fortaleza de los mismos en funcin de la intensidad de las relaciones interpersonales, ha sido fructfero para la economa de la innovacin y el estudio social de la ciencia y la tecnologa. La pro-

puesta de Amin y Cohendet nos permite situar la relevancia de dichos vnculos en el hecho de que ellos se ven involucrados en procesos de produccin de conocimiento, procesos que son claves para las comunidades en prctica o comunidades de expertos; lazos que posibilitan el ujo de conocimiento no codicado, pero igualmente relevante para el proceso de generacin de innovaciones. Si bien, para los autores el foco de atencin se centra en la empresa, puede ser oportuno pensar la importancia de estos vnculos dbiles en cualquier otro mbito que tenga por materia de trabajo el conocimiento y su produccin.

CONCLUSIN
Amin y Cohendet plantean una visin de la movilizacin de los conocimientos en las empresas y, ms all, en las organizaciones humanas que ubican al centro una prctica encarnada, socialmente inscrita y anclada sobre artefactos. Esto los lleva a renovar ampliamente el anlisis de la accin colectiva de la movilizacin de saberes. Esta reconceptualizacin coloca, en el centro de sus reexiones, a la comunidad, como el lugar donde se realiza esta prctica intersubjetiva y social. Al hacerlo, ellos adoptan un marco epistemolgico rico, amplio y bien articulado, que se puede calicar como praxeologa, y una metodologa estilo etnografa, o una clnica de los ujos de saberes en las organizaciones. Estos dos puntos abren el camino a miradas cruzadas sobre su objeto de estudio; miradas que pueden focalizarse sobre el anlisis de la vida de estas comunidades. Y aqu ya se trata de una antropologa del conocimiento. Es en este sentido que, ms all

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de una pragmtica comunicacional, se requiere desarrollar una praxeologa de la construccin de los conocimientos. Este llamado explcito a la interdisciplinariedad y a superar enfoques racionalistas y representacionalistas del conocimiento que proponen, muestra que su obra Architectures of Knowledge dejar huella en el campo de la economa del conocimiento y, ms ampliamente, en el de la antropologa del conocimiento.

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NOTAS 2 Tanto el conocimiento como el aprendizaje han sido tema de reflexin y prctica en las instituciones acadmicas, sean escuelas, colegios, universidades o centros de investigacin. El conocimiento tambin ha sido el eje articulador en la organizacin de dichas instituciones; es un elemento central de sus propsitos y finalidades y de la definicin colectiva de sus funciones bsicas sobre el almacenamiento, la generacin y la difusin del conocimiento. En esta poca, identificada como la sociedad del conocimiento, conviene preguntarse: en qu otros espacios o instituciones el conocimiento est adquiriendo una importancia afn y de qu modo se est logrando esto? 3 La obra contiene interesantes propuestas analticas e indicaciones prcticas relevantes sobre la generacin del conocimiento y el aprendizaje que pueden ser sugerentes para las instituciones acadmicas. 4 Aunque el conocimiento se relaciona con los datos, la informacin y la inteligencia, la confusin entre estos conceptos es peligrosa, pues no son intercambiables. La inteligencia, segn McMaster (1996), es la capacidad computacional que puede aplicarse a la informacin que se recibe exteriormente o se genera interiormente, para solucionar los retos a que se nos somete. La capacidad computacional se refiere al sistema de capacidades que puede obtener informacin del ambiente, generar informacin, interpretarla y trasladar los resultados interpretados a la accin. Los datos son un conjunto de hechos objetivos sobre eventos precisos. En un marco organizacional, los datos son unos registros ordenados entre las acciones. Obviamente, las organizaciones almacenan y administran estos datos con sistemas tecnolgicos. Pero los datos no ofrecen juicio ni bases para la accin; slo son una materia prima para la decisin. Para que sea til, el dato debe transformarse en informacin. La informacin es un mensaje, es decir, un componente de la comunicacin. As, la informacin busca cambiar el modo como el receptor recibe algo, con el fin de alterar su juicio o su comportamiento, es decir, informar, dar forma a, lo cual es aadir valor. La informacin es, entonces, el dato ms un valor aadido. Este valor aadido es la interpretacin segn el contexto, clase y transformacin del dato. La informacin es la parte ms especfica y clara de la comunicacin. 5 La tradicin de la antropologa cognoscitiva (DAndrade, 1995) seala como el conocimiento se produce en el seno de grupos sociales y de su cultura material. En ese mismo espritu, Hutchins (1995) y muchos otros (por ejemplo, Qur, 1997) sealaron que el raciocinio no se entiende fuera de las instituciones, las organizaciones, los colectivos, los materiales y los instrumentos. Hutchins aporta la nocin de cognicin distribuida y Suchman (1987) la de la accin situada. Sus trabajos sealan que no bastan los procesos rigurosos del laboratorio (de psicologa o neurologa) para percibir convenientemente los procesos del conocimiento.

El anlisis, el clculo, el juicio, la memoria, la sntesis, etctera, son actividades que se subordinan a las interacciones entre personas, entre y con instrumentos variados y convenios sociales, as como con el mundo y el contexto. Esta teora sigue la pista a los procesos cognoscitivos dando cuenta de las transformaciones de los problemas y las cogniciones a medida que una persona o un instrumento interviene y los cambia. As, la antropologa del conocimiento, remite al estudio pluridisciplinar de los conocimientos realizados como discurso, como prcticas, o como dispositivos tcnicos; sobre las condiciones de su produccin, su uso, su transmisin y su movilizacin por los grupos humanos. El concepto antropologa es usado aqu no en su sentido particular, sino en un sentido ms general de investigacin multidisciplinaria sobre las prcticas y las conductas, sobre las representaciones y las ideologas, sobre las profesiones, las organizaciones y las instituciones, sobre las tcnicas y las producciones en sus particularidades histricas. 6 Qu tanto se pueden transponer estas inquietudes al campo de las instituciones acadmicas? La planificacin por diseo estratgico es una caracterstica de las instituciones acadmicas, as como lo son las comunidades acadmicas que las conforman. Adems, la falta de integracin o de afinidad e incluso el conflicto han sido manifiestos en ambas visiones institucionales. Es factible pensar que las instituciones acadmicas tienen algn camino recorrido sobre la posible integracin entre una coordinacin comunitaria y una administracin por diseo estratgico? 7 Normalmente se habla de tres escuelas de pensamiento sobre la cognicin: cognitivismo (el cerebro como un computador), conexionismo (el cerebro como una red) y embodied cognition. En rigor, el enaccionismo no es sinnimo de embodied cognition. El primero se basa en la idea de simbiosis entre organismo y entorno, en tanto que el otro lo hace en la no localizacin de la mente, por ejemplo, en el sistema nervioso. Si bien ambos conceptos son diferentes, en la prctica la mayora de los investigadores que adscriben a una de estas posturas lo hace simultneamente a la otra, porque son recprocamente necesarias desde un punto de vista lgico. 8 El cognitivismo clsico supone, de una parte, un sujeto cognoscente (poseedor de estados mentales que corresponden a estados del mundo) y, de otra parte, informaciones presentes en dicho mundo (y preexistentes al trato simblico realizado en el sistema nervioso central). 9 La teora general de la accin es actualmente un marco comn a las ciencias sociales. La accin humana se realiza en un contexto socio-cultural que dota al individuo de patrones de conducta, proyectos, deseos, valores, etctera. Pero, este mundo vital y simblico, es modificado por las acciones individuales. Existe, entonces, una relacin ntima entre el marco general de la accin y sus mbitos especficos de aplicacin: economa, derecho, filosofa, psicologa, antropologa, sociologa, pedagoga. As, la realidad personal y social del ser humano se puede estudiar desde dos puntos de vista: a) considerando estable el marco sociocultural y centrndose en el anlisis de la teora general de la accin, es decir, de la praxeologa; o b) considerando estables las categoras antropolgicas y centrndose en el anlisis de la transformacin del marco socio-cultural, es decir, en el estudio de la economa, el derecho, el lenguaje, la educacin, las instituciones, los artefactos, etctera. 10 La figura de Joas es relativamente poco conocida en el mundo de habla hispana, donde slo se han traducido una compilacin de artculos (Joas, H. (1998). El pragmatismo y la teora de la sociedad, Madrid, CIS) y su resumen y valoracin crtica del interaccionismo simblico (Joas, H. (1990) Interaccionismo simblico, en Giddens, A.; Turner, J. La teora social, hoy, Madrid, Alianza). El centro de su obra consiste en una reivindicacin del pragmatismo como instrumento clave en la actual discusin terica de las ciencias sociales.

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RELACIN ENTRE LENGUAJE Y PEDAGOGA OCCIDENTAL:

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ORIGEN, GLOBALIDAD Y UNA PROPUESTA PRAXEOLGICA

RUBN DARO SALAS RODRGUEZ
neburdsr@hotmail.com Rubn Dario Salas Rodrguez. Estudiante de tercer semestre (I-2008) en la carrera de Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana. Facultad de Educacin. Corporacin Universitaria Minuto de Dios.

RESUMEN
La letra con sangre entra es un aforismo en el sentido que resume las siguientes circunstancias: origen esclavizante de la escritura, maquinacin para conseguir objetivos indeseados; es decir, violencia educativa generadora de violencia social, deficientes mtodos de enseanza antiguos y modernos. Aprender desconfiando, actuar con cautela y autojuzgarnos antes de ensear errores, es la pauta para formarnos como ciudadanos y maestros de la de-construccin. Palabras clave: Aforismo, de-construir, lenguaje, praxis, invencin, verdad, mentira, sofista, ciencia, ideas, razn, pedagoga, retrica, tcnico, humanista, superar, propuesta praxeolgica.

ABSTRACT
The letter comes with blood is an aphorism in the sense that summarizes the following circumstances: slave origin of writing, machination to achieve objectives unwanted, that is to say; violence educational generating social violence, poor teaching methods ancient and modern . Distrust learning, act with caution and selfjudgement before teach errors, is the pattern to form as citizens and teachers of the de-construction. Key words: Aphorism, de-construct, language, practice, invention, truth, lies, Sophist, science, ideas, reason, teaching, rhetoric, technical, humanist, overcome, praxeology proposal.

HOMENAJE AL DOCENTE Friederich W. Nietzsche. Alemania, octubre de 1844, agosto de 1900.

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La praxis es entendida como una prctica que a cada momento interroga sus fundamentos.
CUMD Proyecto Pedaggico de la Facultad de Educacin

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meros homnidos. As mismo, es imprescindible el uso de nuestra propia lengua para aludir a las primeras manifestaciones orales de las cuales no tenemos conocimiento. Los Zubira le dan, tangencialmente, la razn al planteamiento de Nietzsche, quien toma como objeto para su crtica, la teora platnica de las ideas y sus correspondientes consecuencias para el pensamiento occidental. La relacin entre el pensador alemn y los investigadores colombianos se presenta en la siguiente armacin: el nio aprende un lenguaje prefabricado y el primitivo debi inventarlo, generalizarlo (Ibd. pg. 22). En la antigedad griega, los incipientes lsofos creyeron haber descubierto los primeros principios con los cuales era posible demostrar cualquier cosa verdadera. Esa circunstancia cambi el rumbo del pensamiento para algunos para otros, por ejemplo, los sostas, todo era relativo y el lenguaje no tena reglas jas. Con su libro (Captulo 1), Zubira no slo le da la razn a los retricos, sino que logra desentraar el aforismo planteado por Nietzsche, referente al falso asombro de los descubrimientos cientcos. Despus de que el hombre cre el lenguaje y sus dos manifestaciones principales -la oralidad y la escrituraal parecer olvid que eso haba sido invencin suya. Como bien arman los pensadores colombianos: el cerebro se hipertro para desarrollar la capacidad lingstica, los primeros hombres al apostarle su supervivencia al juego con las representaciones, fueron reduciendo las capacidades de los sentidos para dar cabida al acto de pensar, que requera un gasto de energa inusitado ya que se estaba produciendo algo nuevo en la naturaleza de los seres vivos. La ruleta gir por miles de aos y la bolita cay a favor de la humanidad. Se pudo saborear del fruto del rbol del conocimiento, pero por dentro la fruta estaba corroda por el gusano de la mentira no se puede usar el lenguaje sin que ste se halle maquillado. El Seor le pregunt a Can: -Dnde est tu hermano Abel? -No lo s. (Gnesis) Por qu miente Can? sta sera una pregunta-ejemplo para desequilibrar

Ante todo tengo que volver a liberar en mi estilo algunos espritus joviales, tengo que aprender a usar el lenguaje como un teclado, pero como un teclado en el que no se tocan viejas piezas ya sabidas, sino en el que se improvisan fantasas libres, aunque no exentas, por supuesto, de lgica y de belleza.
Nietzsche

INTRODUCCIN
El paso de las cavernas a los castillos en el aire o tengo a la mano el apartado de Federico Nietzsche (un profesor de filosofa no me desmentira) en el que l habla del origen de la ciencia en el hombre, pero s recuerdo con detalle su explicacin, porque es una idea que derrumba toda jactancia y sobrevaloracin humana. Deca el anti-pedagogo alemn que la ciencia (entendida como signos lingsticos regidos por la lgica que pretenden demostrar teoras), es como un cofre que un hombre escondi un da detrs de un arbusto y luego de un tiempo, al pasar por el mismo lugar y escarbar all, crey haber encontrado un tesoro (cfr. Humano, demasiado humano). Ese martillazo en la cabeza prcticamente fractura el lbulo parietotemporoccipital y el lbulo prefrontal, del cual nos hablan los hermanos Zubira (1988:27). El primer captulo de este libro, tal como se menciona al comienzo del siguiente captulo, es una historia ms supuesta que real (1988: 35). En primer lugar, porque la narracin sobre el origen del pensamiento y del lenguaje oral-escrito, se realiza desde una perspectiva sper-avanzada que utiliza un metalenguaje simblico que obviamente era imposible que manejaran los pri-

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estratgicamente a un educando (Zubira, 1998:106). El primognito dice una mentira porque cree que el lenguaje pertenece nicamente a la esfera de su pensamiento y piensa que al decir algo a un interlocutor, l va a tener lo dicho como cierto. En lo anterior, est planteada la trampa en la cual cayeron los primeros sabios zubirianos. Establecer un acuerdo conceptual, uno lo entiende actualmente como un gran avance biolgico, y la ccin narrativa de Zubira es incontrovertible hasta donde se muestra como imparcial para con la Naturaleza, y hasta donde slo es un punto de partida para proponer Estrategias para el desarrollo de la inteligencia. Ahora bien, lo que estoy intentado plasmar con ste escrito es: la ciencia del hombre est edicada sobre el lenguaje, el lenguaje no es un descubrimiento, es una invencin, luego, toda teora cientca es una invencin o ccin o juego literario. Aclaremos lo que se entiende por ciencia: mitologa, religin, arte, nmeros, polticay en especial el arte de educar o pedagoga. El viejo problema entre la educacin terica y la educacin prctica se centra en cul de las dos ofrece ms oportunidades para sobrevivir y granjearse una mejor calidad de vida. Si se ve de cerca, es igual de ignorante el que conoce las propiedades de un garrote, pero no tiene la habilidad para usarlo, y aqul que teniendo la fuerza fsica necesaria para defenderse con un garrote, lo usa indiscriminadamente padeciendo las consecuencias de su injusticia. En Fundamentos de pedagoga conceptual (Zubira, captulo 2), luego que un pedagogo ha teorizado y mostrado su pedancia en recursos retricos sobre el tema de la educacin, le replica un instructor: Claro que un poco de cultura general le cae bien a todos. Pero el nfasis de la educacin debe estar en las caractersticas propias del trabajo que cada uno va a realizar.(Ibd. pg. 56). En el centro de la balanza discursiva se encuentra un docente, quien no cree en las utopas del pedagogo pero tampoco desea aterrizar en la conformidad del instructor. Inicialmente, el debate se generaliz sobre las polticas educativas, para terminar estableciendo metodologas dentro

del aula. Volviendo parcialmente a lo que trata el presente escrito, y asumiendo una postura crtica no exenta de amargura, hablar, es decir, utilizar el lenguaje, para referirnos a la educacin, es construir castillos en el aire; podemos atacar la opinin de otro o defendernos con nuestros argumentos, sin saber a ciencia cierta quin es ms mentiroso, o cul se acerca ms a la verdad, ya que todo es producto de la imaginacin: No tenemos barreras de tiempo ni de espacio, al menos en la imaginacin (Zubira, 1988:9). Como mencion en el tercer prrafo, la crtica de Nietzsche se enfoc en la teora de Platn. Los primeros sabios (zubirianos) se inventaron el lenguaje y fueron detrs de un matorral a esconderlo. Llegaron los griegos y se preguntaron sobre la naturaleza de las cosas, pero la pregunta esconda una falacia que los mismos griegos no lograron ver: cul era la naturaleza de la pregunta, de la palabra que cuestiona, del lenguaje? La mente vea el Logos como algo natural al hombre (Mostern, 1984:63). Por ello algunos personajes, empezando por Scrates, dejando de lado a Parmnides, cuyo poema posee un carcter de revelacin, se cuestionaron e hipotetizaron sobre un mundo de las esencias ultraterreno. Entonces, se descubri con asombro la Idea de lo Bello, la Idea de la Bondad, la Idea de la Justicia, etc.; pero, como bien nos lo argumenta narrativamente Zubira: en la invencin del lenguaje se requiri un esfuerzo colosal de abstraccin y generalizacin, ambas operaciones esenciales en la fabricacin de ideas (1988:23). Por consiguiente, el tesoro encontrado por la escuela socrtica estaba escondido y era ms falso que

APUNTES DESDE LA INDIFERENCIA I

En la gura de Descartes, y en su pensamiento principalmente, se puede cifrar el punto de fuga cientco (educativo) de la modernidad y de la antigedad, siglo XXI hacia atrs y pensamiento aristotlico hacia delante. La concepcin religiosa del mundo, como qued

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dicho en la introduccin (me reero a El paso de las cavernas a los castillos en el aire), posee un representante a despecho de s mismo: Platn. Si bien, el componente necesario para la formulacin de un supuesto religioso o cientco es el lenguaje, los objetos a los que se dirige el lenguaje, en cada caso, son diferentes. La ciencia centra sus objetivos en la comprensin del mundo natural, perceptible y medible cartesianamente, aquello que el mismo Descartes llama extensin (Meditaciones); en cambio, las no-ciencias buscan una explicacin del universo y sus partes, en trminos de lo inefable (por ejemplo: el nombre de Dios). Ni el arte autntico, ni la ciencia, han avanzado mucho desde las primeras inscripciones rupestres. Parece ser que el animal llamado eufemsticamente mono dio un salto bastante alto al inventarse la

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comunicacin permanente; pero luego, espantado con la imagen de un bisonte pintado en la pared de una cueva, no supo si adorarlo para suplicar clemencia o usar su piel como ropaje para esconder su miserable condicin. Eso pasa en nuestros das, unos se arrodillan frente a la imagen de un santo?; otros mueven la lengua a diestra y siniestra, o sino, es su mano la que mancha una pared, crea una valla o escribe en un papel sus pensamientos que la comunidad debe aceptar como cultura. As las cosas, se intuye en forma aproximada el aforismo que dice: El hombre es una cuerda tendida entre el mono y el Ubermensch (Nietzsche, As hablaba

HOMENAJE AL DOCENTE lvaro Pinto.

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Zaratustra). Un simple animal no tiene ciencia ni religin, pero tampoco es vctima de esas mismas invenciones. El anti-pedagogo alemn nos incita a dejar de ser esclavos, pero, sin mirar atrs queriendo ser gusanos. Cuesta caro dejar de ser hombre, porque para dejar, antes hay que ser; quin en la historia del hombre puede darse el lujo de armar de s mismo que fue (en su momento) un autntico cientco-religioso, tal vez Leonardo o Miguel ngel, los renacentistas. A partir de ellos, la lista comienza a descender bifurcada en meros partidarios de una ideologa. (Nota: con las buenas referencias que posee Montaigne, sin duda fue algo ms que un hombre). El camino hacia el ser humano, es un camino reparchado, se paviment primero con las antiguas instituciones educativas tribales, comunidades de organizacin incipiente que tenan como eje de regulacin la familia. Con la formacin de ciudades y la reparticin de las labores, aparece luego, en el centro de la cultura antigua, la gura del esclavo educador; el padre de familia se desobliga de su responsabilidad porque en ese momento (slo en aquel entonces?) adquiere el estatus de propietario, as fuera de slo un caballo. (Jaramillo, 2002: 5) Los greco-romanos fueron por antonomasia educadores. Es inconcebible el mundo occidental o la civilizacin de occidente, sin sus padres: Grecia y Roma. Posteriormente, se instaur otra regulacin social: la iglesia, que al ideal de perfeccin humana clsica, opone su ideal de humildad y represin instintiva.

ya. En las mismas obras literarias cumbres de la antigedad, La Iliada y La Odisea, se tiene como ejemplo de hombre a Odiseo, aqul que posee la astucia e inteligencia en el hablar como mtodo para superar los infortunios. Odiseo y Aquiles van a ser en el mundo occidental los prototipos de hombre a los que aspirar la educacin, incluso en la postmodernidad. Alberto Merani, en las primeras pginas de su libro Educacin y relaciones de poder, plantea que en la Edad Media se sintetiz en dos polos opuestos el mecanismo que dara lugar a la actual sociedad tecncrata (producto de la revolucin industrial): el poltico guerrero y el clrigo educado. En el siglo XX y XXI se habla de tcnico y de humanista, la correspondencia medieval no puede ser ms clara. Por un lado, est el hombre instruido para servir a los intereses de la sociedad, quien se especializa en una labor determinada, pero cuyo trasfondo cultural de aprendizaje se encuentra regulado por la poltica (militar, econmica, etc.); en el otro lado de la balanza se halla el hombre capacitado para dominar con el ejercicio de la palabra; ya sea en un templo, en un escenario, en un aula o en un cargo directivo, su funcin es mover conciencias hacia determinada direccin. Veamos, por aparte, a los dos hombres que ha querido formar la sociedad. La conclusin es prematura, pero la idea es superarlos. II.a. El tcnico

II
Es paradjico que el mundo, desde el principio de la historia humana, haya sido campo de batalla por parte de quienes han tenido ms educacin y cultura. Chirn (un anciano sabio) ense a Aquiles las cosas esenciales de la vida; competencias deportivas: carrozas, jabalina, disco, equitacin, botnica y farmacopea (Ibd. pg. 5). Finalmente, para qu se educ Aquiles? Con toda seguridad para asesinar a cientos de hombres en una guerra que es tenida por la humanidad como memorable: la guerra de TroVer el presente es ver el pasado un poco cambiado; la diferencia, aunque se pueda expresar en trminos temporales (tal siglo, por ejemplo), est determinada principalmente por los protagonistas, ya que la trama, el argumento de la obra milenaria no ha cambiado. En Grecia surgieron dos instituciones educativas que rivalizaban sobre el tema de la res publica. Una institucin se llam La Academia, fundada por Platn; alrededor de ella surgieron centros sofsticos de enseanza que tuvieron en Isocrtes y su escuela al mximo representante.

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Como arriba qued dicho, la tcnica actual hunde sus races en la poltica guerrera medieval, que a su vez se nutre del suelo sofstico griego. Pinsese que ser sosta no es ser mentiroso, sino que equivale a utilizar la verdad para defender una causa injusta o justa. Del mismo modo, sgase pensando que verdad y justicia son conceptos abstractos y, por ello, manipulables lingsticamente por una mente sabia: el sosta. Desde esta perspectiva, el arte que enseaban los sostas era un arte vital, se relacionaba con las circunstancias normales de todo ser humano: popularidad, obtencin de placer, buena ubicacin laboral, salir airadamente de los pleitos, etc. En su inicio, fue tan bien acogida esta ciencia que se instaur como centro de la educacin de la clase dominante.

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II.b. El humanista Los historiadores han establecido dos momentos precisos durante los cuales el hombre es reconocido como centro del universo: el primero es la antigedad greco-romana, el segundo es el Renacimiento; ambas pocas se suceden, como es obvio, dentro del territorio europeo. Con un pequeo parntesis y sin entrar en detalles, por ahora, cabe decir que los pueblos orientales han centrado su inters en ideales ascticos, ms que en formas de vida naturales, que son dentro de las cuales nace el hombre. El contraste entre los dos tipos de cultura se ve claramente al comparar la gura atltica, equilibrada, armoniosa y serena de un dios griego, con el buda gordo, sentado y desatendido que se adora en Asia. Un experto en cultura clsica deca que los griegos eran profundos a fuerza de ser superciales. El autor de la frase, quien no es otro que el que fundamenta la mayor parte de las apreciaciones de ste artculo: Nietzsche, estaba en lo cierto y lo que dice ilumina aspectos que, por lo general, se desconocen debido a la mucha tierra que ha cado sobre ese pasado esplendoroso. En realidad, la losofa no perteneci a los atenienses, tampoco la sofstica; lo que s los deni temporal y plenamente fue el culto a la religin politesta y sus esfuerzos fsicos por parecer dioses. El deporte era la actividad que congregaba a los griegos, era el acto pblico que ms inuencia tena para sobresalir como ciudadano (Odisea). En el poema homrico mencionado, se relata la manera como Odiseo es probado en su excelencia: despus de muchas desventuras vividas cuando termin la guerra de Troya, el esposo de Penlope llega a la casa de un rey que decide ayudarlo. Adems de mostrar su prudencia en el hablar, Odiseo compite en los juegos atlticos derrotando a todos los ciudadanos de aquel territorio; debido a ello se granjea la amistad de la mayora, quienes a partir de entonces lo miran con respeto. El culto al cuerpo y la continua bsqueda de su perfeccin hacen de los griegos unos superciales; pero eso est acorde con la naturaleza del ser vivo: potencializar al mximo las capacidades.

Pasados 2400 aos, las normas isocrticas y las que luego se desarrollaron en detalle, se mantienen vigentes. El que desee hacer carrera poltica (incluyendo las ciencias que caen bajo su poder: manejo de los estamentos estatales y privados) debe estudiar oratoria, retrica, gramtica, expresin corporal y otras materias, muchas, que forman a un perfecto dirigente de masas. PERO. En este punto las cosas tienden a confundirse. Contemporneos de Isocrtes fueron Platn y Aristteles; el fundador de La Academia casi toda su vida luch contra la sofstica, por considerarla opuesta a los intereses populares (Dilogos de juventud y Repblica). Aristteles, sin embargo, la estructur formalmente en sus libros (La Retrica). La confusin surge en la denicin de los trminos: tcnica, arte, ciencia, prctica referidos a la sofstica. La sofstica qu es? La sofstica a quin benecia? Responder a esas preguntas es importante, ya que por ser la sofstica un motor de los intereses del hombre, en su ubicacin dentro del saber humano, se cifrara el ordenamiento de los diferentes conocimientos: ciencias puras, medicina, economa y, por ltimo, se tendra un punto de apoyo para valorar a las ciencias humanas o humanidades, el alter ego de la pedagoga industrial.

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Una cultura que no avanza y se fortalece, se derrumba. Esto ya lo haba mencionado un historiador sobre la aparicin de la edad media (Gibbon, 2003); por ello, no es de extraar el surgimiento de la losofa como un intento de evolucin mental para los ciudadanos griegos; ellos, de algn modo, comprendieron que eran un pueblo superior a aquellos con los cuales realizaban comercio de productos. Asimilaron lo mejor de las culturas con las que se relacionaban para crear lo propio. Se inicia, entonces, un intento de explicar el mundo: unos miraron el cielo con extraeza, otros la tierra frente a sus ojos, algunos se pusieron a pensar mirando la punta de una aguja, varios dibujaron formas sobre la arena, uno se puso triste al ver pasar el agua del ro y, seguramente, otro sinti la presencia de una voz femenina que le desvelaba el misterio del Ser (Mostern, 1984). A partir de ah, los famosos presocrticos comienzan a formar sectas de iniciados en el conocimiento; por eso dije prrafos atrs, que ni la losofa ni la sofstica identicaba a los atenienses, porque a pesar de que en Atenas se dieron cita los grandes sabios, eran ellos propiamente quienes dominaban a los dems con el pensamiento. Lo ocurrido durante el siglo de Pericles es una muestra de la tendencia humana a apropiarse del poder (Merani, 1980). El dominio de las cosas (res) y, ms an, el dominio de las cosas que a todos pertenece (res publica) se genera a partir de la supremaca de aqul que posee la ciencia y su fundamento: el lenguaje, entendido como vehculo para la formulacin de teoras. En la introduccin se estableci, hasta determinado punto, que la invencin del sistema comunicativo permanente fue un avance biolgico. Listo, entonces preguntmonos, a partir de los griegos, qu de nuevo hay bajo el sol? Probablemente se empieza a utilizar el lenguaje como arma disfrazada para subyugar a los manipulables lingsticamente. Razn mental y/o razn corporal, he ah otro contraste que se comienza a formar (hace 2500 aos) para alcanzar la perfeccin humana. El comn de la

gente entenda el concepto de razn (proporcin) corporal, ya que esta perfeccin urea se adquira por medio de los ejercicios fsicos; pero lo otro, la razn mental era (como es lgico suponer) una cosa nueva. A nadie le caba en la mente los razonamientos de Scrates. l, en cierto modo, se convirti en la gura central de la losofa, porque amaba desentraar la verdad de la realidad, desenmascarando la mentira.

Vinculemos los dos prrafos precedentes que parecen carecer de conector. Por un lado, el lenguaje sigue el curso natural desde que nace: relatividad nominal e invencin de historias, las cuales se utilizan para hacerle creer al otro lo que me conviene (mentira); desde un ngulo distinto: sosta es el nombre que recibe el antiguo sabio zubiriano evolucionado (Zubiria, 1998). En la parte opuesta, se encuentran los pensadores que, desconando del lenguaje retrico de los sostas, buscan y encuentran la mentira de la mentira, algo tan oscuro y brillante que arrojan lo ms lejos posible para decir de eso, que es el mundo verdadero (recordar la introduccin). Llegamos, por n, a denir a El Humanista, quien es una vctima dentro de la trampa lingstico-pedaggica. A donde quiera que mire slo ve posturas (o poses) antiguas. Puede ponerse una mscara aristotlica y poner su mano paralela al suelo, ngiendo ser terrcola que tiene los pies bien rmes sobre el piso; o elevar su dedo hacia el cielo, creyendo que all est su verdadero hogar. En todo caso, haciendo eso o adoptando para s una tica griega, slo puede demostrar su impostura. Se dice que los griegos y los romanos lo descubrieron todo; tal vez as fue, pero despus de tanto escarbar, qu haba? Nada.

MNIMAS CONCLUSIONES INCONEXAS Y UNA PROPUESTA (PROPIA) PRAXEOLGICA

En la actualidad, an tenemos la posibilidad de escuchar en un programa presentado los nes de semana en la madrugada, algunas citas de grandes pensadores refe-

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HOMENAJE A LA DOCENTE Mara Victoria Corts.

ridas a la religin y a la ciencia. Una de esas citas es indiscutible: El siglo XXI ser espiritual o no ser. Esa frase, supercialmente, muestra tres conceptos: historia del hombre, conicto implcito- entre materia y espritu y no ser. Pero tambin, la proposicin est cargada de una entonacin suplicante, es la conclusin de una mente lcida y proftica. El mundo ilusorio de Platn (el cual puede creerse), la propuesta materialista de Aristteles (que puede realizarse), la poca sensibilidad de Descartes (que puede uir indiferente) o el ramo de rosas de Pascal (que se puede despreciar), todo eso, cada una de esas concepciones, fueron arrasadas por el concepto de Federico Nietzsche: voluntad de poder, IDEA cuyo fundamento lolgico, psicolgico y losco anonada.

Educar al hombre para que construya la sociedad; educar al hombre para que deenda la sociedad; educar al hombre para que mantenga la sociedad; educar al hombre para que expanda la sociedad; cul ser el siguiente paso? El hombre naci para dominar, para expresar su poder, pero ya haba un Gran Dominador en el mundo; el hombre se reprimi por milenios, cuando no pudo ms, prendi fuego en el paraso. Est bien que muera un concepto, lo trgico e irreparable es que mueran millones de seres humanos, (adems de vida vegetal y animal).

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MALO SI S, MALO SI NO (Aterciopelados). Como deca Antanas Mockus en una entrevista: Hay que abandonar el malpensamiento Dos posiciones son inaceptables: Vivir por otros. Que otros vivan por nosotros. Por ello, la Praxeologa ha de ser una propuesta de construccin de vida y sociedad; una concepcin que conozca los antecedentes, el presente y prevea el futuro de la humanidad. La palabra misma nos incita a dejar de ser tericos (errores son los que sobran para evitar). El verbo hecho accin

DEVOLUCIN CREATIVA? Volver al paraso; descubrir el misterio que ocultan las manitas creativas. Transformar el conocimiento; sostener al individuo en la incertidumbre, producir ceniza. Aceptar.

BIBLIOGRAFA CUMD. Proyecto Pedaggico de la Facultad de Educacin. CUMD. Escenarios de referencia del maestro. DESCARTES, Ren (1997). Discurso del Mtodo. Madrid: Alianza. _______________ (2001). Meditaciones Metafsicas. Bogot: Panamericana. FICHTE, Johann Gottlieb (1996). Sobre la capacidad lingstica y el origen de la lengua. Madrid: Tecnos. GARAVELLI, Bice Mortara. (2000) Manual de Retrica. Madrid: Ctedra GIBBON, Edward (2003). Historia de la decadencia y cada del imperio Romano. Espaa: Alianza. HESIODO (1997). Trabajos y Das. Introduccin. Madrid: Alianza. HOMERO. La odisea, La Ilada. (2003) Bogot: Panamericana HUNGTINTON, Samuel P (2003). Choque de civilizaciones? Madrid: Tecnos. JANZ, Curt Paul (1981). Friedrich Nietzsche, Vol. 1. Madrid: Alianza. JARAMILLO, Jaime (2002). Historia de la pedagoga como historia de la cultura. Bogot: Uniandes. LAUDAN, Larry (1993). La ciencia y el relativismo. Madrid: Alianza. MERANI, Alberto (1980). Educacin y relaciones de poder. Mxico: Grijalbo. MONTAIGNE (1984). Ensayos. Madrid: Alianza. MOSTERIN, Jess (1984). Historia de la filosofa. Madrid: Alianza. NIETZSCHE, Federico. (1962) Obras Completas. Buenos Aires: Aguilar _________Fundamentos de pedagoga conceptual (1997). Bogot: Plaza y Janes OSPINA, William (1994). Es tarde para el hombre, Bogot: Norma 1994. PASCAL, Blaise. (1993) Pensamientos. Barcelona: Altaya PLATN. Dilogos. Madrid: Gredos. SHERRINGTON, Charles (1984). Hombre versus Naturaleza, Barcelona: Tusquets. ZUBIRA, Miguel de (1988). Biografa del pensamiento. Bogot: Magisterio.

UN NGULO PARADJICO PARA LEER EL MODELO PEDAGGICO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN

Como es imposible, a partir de lo expuesto hasta el momento, proponer otra teora pedaggica-esclavizante, la nica salida viable es de-construir, echar para atrs la cultura que nos ata sistemticamente al sistema. El pensamiento est codicado. La accin de-constructiva significa: desglosar el mecanismo lingstico hasta llegar al PURO MTODO. En forma resumida, lo siguiente es el mtodo, slo mtodo: VER? Observar el escenario, leer, releer, digerir a la cuarta potencia, escupir, limpiarse las babas. Respirar aire contaminado, esquivar al ladrn, que nos esquiven. JUZGAR? Est prohibido. ACTUAR? Empezar por auto-destruir el yo. Si se sobrevive, curar las heridas; sino, quedarse ah. No pedir ayuda, ni ayudar. Ms vale no ensearle a cazar al canbal. La misin es deseducar, o esperar lo peor.

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EDUCACIN SOCIAL
EURIAS CASAS CASALLAS
ecasa11@yahoo.com.mx Lic. Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana, VIII Semestre.

l autor plantea que la Organizacin Minuto de Dios, en sus diversas obras tanto sociales como educativas, ha venido generando un modelo de educacin y gestin sociales, que considera que vale la pena analizar. Para realizar dicha investigacin recurre a la praxeologa, enfoque se vale de tcnicas documentales, exploracin de historias de vida, entre otras opciones. El libro que aqu se presenta, expone el modelo que desarrolla la Organizacin Minuto de Dios y el autor, para lograr dicho objetivo, divide su trabajo en cuatro captulos. El primer captulo es la reconceptualizacion del concepto de educacin. Aqu, el autor aborda la educacin como fenmeno social, como accin particularmente humana, como camino para el desarrollo comunitario, hasta llegar a la educacin como compromiso social, aspecto ste que lo lleva a plantear que la verdadera educacin se interesa por problemticas de orden social, entre ellas, la pobreza y la equidad. A la vez, propone una educacin que debe salir de los muros de la escuela,

para que se haga presente en cada espacio que ocupe el hombre, asumindola entonces como un ejercicio que debe acompaar toda la vida. En consecuencia, se plantea una educacin que no se limite a ensear conocimientos, sino que forme para la vida, eso s, sin dejar de lado la funcin emancipadora. Termina este captulo retomando la praxeologa, definiendo cada uno de los momentos que la constituyen (ver, juzgar, actuar y devolucin creativa) y resaltando la pertinencia de sta en el desarrollo de las acciones educativas. El segundo captulo se centra en la conceptualizacin de la educacin social. Para ello, el autor inicia ofreciendo un vistazo de la pedagoga social, as como revisando las teoras y sus principales representantes, para adentrarse en un concepto de educacin social, entendida como un ir ms all del simple saber conocimientos; frente a esto, se plantea la ecuacin social como un saber vivir y saber vivir mejor, proceso que lleva a un progreso y desarrollo sociales. Por ltimo, analiza algunas realidades prximas y algunos fenmenos so-

P. JULIAO, Carlos. Educacin Social, El Minuto de Dios: Una experiencia, un modelo. Corporacin Universitaria Minuto de Dios, Facultad de Educacin y Centro de Estudios e Investigaciones Humanas y Sociales CEIHS. Bogot: 2.007, 256 pginas.

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al nal, a denir y problematizar conceptos como didctica, currculo y educacin. El captulo cuarto examina la obra Minuto de Dios, como modelo de educacin y gestin social. El anlisis que elabora el profesor Juliao gira en torno al pensamiento del padre Rafael Garca Herreros como educador social; asimismo, interpreta la experiencia innovadora que nace como barrio Minuto de Dios hasta llegar a la Organizacin Minuto de Dios. Con respecto al pensamiento del padre Garca Herreros, el autor analiza algunos de sus componentes humanos: educador social, experiencia espiritual, comunitarismo y prctica educativa. El autor aborda uno de los pensamientos del padre Garca Herreros y resalta que el hacer comunidad va ms all de brindar una vivienda, en palabras del padre Garca Herreros: Imponer un ideal comn, seguirlo sin desfallecimientos, renunciar al yo para trabajar por el nosotros, ignorar la altivez, la insensibilidad, la indiferencia, la aversin hacia los otros, vivir el cristianismo. En cuanto a la obra Minuto de Dios, Juliao describe el recorrido histrico de sta, resaltando experiencias importantes y, sobre todo, sealando sus principales objetivos. El autor naliza este captulo abordando los elementos del modelo socio-educativo del Minuto de Dios; en este punto pone en prc-

ciales que atentan contra la misma sociedad. El autor considera que ste es el espacio en el que deben entrar a intervenir los educadores sociales. En el tercer captulo propone un modelo conceptual para la educacin social. En este captulo, el autor expone los componentes bsicos del modelo y desarrolla

cada uno de ellos. Los componentes parten de la intencionalidad formativa y del marco institucional, pasando por el anlisis de los contenidos de la educacin social, terminando con las metodologas para el quehacer educativo. Adems, analiza los conceptos que se deben tener en cuenta a la hora de realizar un diseo curricular para la educacin social, lo cual lo lleva,

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tica las propuestas que planteara en el captulo tercero. Ahora bien, el trabajo realizado por el padre Juliao deja ver un ejercicio praxeolgico, en el que se hace evidente la pertinencia y la productividad de dicha teora, tanto en el campo educativo como en el de la gestin social. La apropiacin de la teora praxeolgica y la puesta en prctica de la misma pueden

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evidenciar y solucionar problemas en el aula de clase, facilitando, enriqueciendo y haciendo consciente la prctica docente, sobre todo en la realidad de hoy, cuando las acciones educativas son tan precarias. Adems, la praxeologa se constituye en una herramienta investigativa que no slo es til en los campos antes mencionados, sino que puede ser aplicada por cualquier ciencia social.

De acuerdo con lo planteado, el texto muestra claramente un trabajo praxeolgico con resultados que se pueden contrastar con las teoras expuestas; por otro lado, la re-conceptualizacin que el autor plantea del concepto educacin, invita a repensar la educacin, en especial, los actos educativos.

Los hombres invisibles

LVARO ANTONIO BERNAL

University of Pittsburgh at Johnstown

Mario Mendoza. Los hombres invisibles. Bogot: Planeta, 2007. 300 pp. ISBN: 13-978-958-421650-2.

esde las primeras pginas de su reciente novela Los hombres invisibles, identicamos una vez ms el estilo realista con elementos de sensibilidad gtica del escritor colombiano Mario Mendoza (1964), el cual ha sido una constante a travs de su saga de novelas. En ellas, sus personajes realizan un viaje introspectivo y dejan cierto halo existencialista acerca de lo que realmente somos y lo que buscamos en nuestras vidas. Muchas veces, tales personajes terminan desfogando su angustia en actos violentos o irracionales. Este autor, conocido como uno de los tantos cronistas contemporneos de Bogot en las ltimas dcadas y clasicado por la crtica como un observador meticuloso

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EL LECTOR CONOCEDOR DE LA OBRA DE MENDOZA SABR QUE GERARDO MONTENEGRO BIEN PODRA SER UNO DE TANTOS
INDIVIDUOS PSICOLGICAMENTE ALTERADOS QUE HA CREADO ESTE AUTOR, O SIMPLEMENTE UN CLON DE ALGN PERSONAJE DE LOS QUE APARECE EN TEXTOS ANTERIORES.

de los ms oscuros y pauprrimos rincones de la ciudad, esta vez nos embarca en una jornada por las zonas ms apartadas de la geografa colombiana. Alejndonos de las fras y oscuras calles del centro de la ciudad y de los barrios marginales bogotanos, Mendoza nos gua por la Colombia abandonada y olvidada, aquella que slo se ve en los mapas y que se relaciona siempre con la miseria, la insalubridad y el conicto armado de la nacin. El personaje de las novelas de viajes, el aventurero que se enfrenta a los peligros insospechados y a la vez el individuo que vive un drama personal y que denuncia la realidad conictiva de un pas tan convulsionado como Colombia, se encarna en la gura de Gerardo Montenegro. Este personaje-narrador, despus de sentir el hasto de la gran ciudad y de verse abatido ante las desgracias familiares, decide fugarse de la jungla de cemento e irse en busca de una nueva vida. Siguiendo las especulaciones de un desequilibrado profesor de antropologa de la Universidad Nacional, Jess Mara Castelblanco, Gerardo se empea en encontrar una tribu de hombres invisibles,

misteriosa leyenda acerca de la ltima tribu nmada colombiana, que podra darle la tan anhelada paz mental que persigue y un autoconocimiento necesario para sobrevivir. Como buen admirador y seguidor de la obra de Eduardo Zalamea Borda, en particular de su legendaria novela: Cuatro aos a bordo de m mismo, las historias de Mendoza hacen partcipe al lector de un contexto colmado de colores, olores y sabores que encuadran sus relatos dentro de un arco iris de sensaciones. Sin duda, aqu se descubre una de las cualidades de esta novela, pues durante buena parte de la travesa de Gerardo Montenegro se ilustran diferentes ambientes, algunos de ellos exticos y salvajes, en los que el lector se podra sentir como un testigo presencial. Mendoza maneja bien este elemento discursivo, a la vez que conoce a la perfeccin el recurso de las descripciones de encuentros sexuales que introduce metdicamente dentro de la trama como un generador sensorial para el lector. Gerardo es un viajero que no desfallece y desea urgentemente transformar su vida, y

en ese viaje fsico y mental se enfrenta a vivencias diarias con diferentes personajes que le dejan algn tipo de huella, tanto en la mente, en el corazn como en la misma piel. Un viaje por las selvas colombianas y por reas tan estereotipadas como el departamento del Choc o la poblacin de Buenaventura en el Pacco colombiano, por ejemplo, no tendra mayor credibilidad aparentemente si no se decorara con las alusiones tpicas relacionadas con la pobreza, el calor del trpico, los misterios de la selva, los secuestros o los enfrentamientos entre grupos paramilitares y guerrilleros, entre otros. Bien sabe Mendoza que esta mezcla atrae y entretiene al lector desprevenido. Adems, si al anterior collage se le inyectan algunos relatos de amores clandestinos y ancdotas erticas con mujeres de gura casi animal, la frmula parece infalible. No cabe duda de que la novela entonces se lee rpido por la curiosidad que inspira el destino peregrino del protagonista, sus aventuras y su probable encuentro con los llamados hombres invisibles, pretexto y motivo de esta jornada pica. Para

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PEDAGGICA
ello, Mendoza echa mano de sus conocidos articios y en algunos episodios de la narracin sale victorioso a travs de un personaje principal creble y bien logrado que deambula por varios escenarios desconocidos. Pero tambin, otras veces, la novela cae en esa continua letana de aventuras, en esas fugas del individuo incomprendido, algunas de ellas predecibles o en el drama mental de algunos de sus personajes que podran volverse tambin calcos de un molde que no se niega a morir. De esta manera, el lector conocedor de la obra de Mendoza sabr que Gerardo Montenegro bien podra ser uno de tantos individuos psicolgicamente alterados que ha creado este autor, o simplemente un clon de algn personaje de los que aparece en textos anteriores como Scorpio City (1998), Relato de un asesino (2001) o Rastro de sangre (2004). Todos estos individuos giran en un eterno crculo de experiencias al margen de la vida cotidiana y sedentaria, esa tendencia de vivir, buscar y entender el sueo de la aventura y alejarse del purgatorio de la vida formal, aquella de todos los das, la de la cotidianidad y la monotona. Y en ese camino, una vez ms Gerardo, como otros personajes de Mendoza, desea ser otro, vivir como otro y expulsar sus demonios. Toda esta tradicin surge de los relatos

NO. 8 - ENERO/DICIEMBRE DE 2007

PRAXIS

Mario Mendoza, escritor colombiano, autor de Los hombres invisibles.

de viajes y en este texto Mendoza desea insistir en tal dinmica. El autor intenta, entonces, mezclar esa jornada de vivencias en zonas rurales colombianas, variacin que hace pues nos haba acostumbrado a la atmsfera urbana, con la violencia poltica y con aquel tipo de violencia que Baudrillard denomin como transpoltica, aquella violencia o agresividad que surge dentro del propio centro del sistema sin causa o detonante conocido. Lo anterior enunciado varias veces por el propio escritor al querer explicar las similitudes que se encuentran en sus novelas y relatos. Pues bien, la novela Los hombres invisibles de Mario Mendoza deja la satisfaccin de un texto que alimenta la intuicin y esa curiosidad del lector vido de aventuras, encuentros erticos, sentimientos de fuga y rebelda; as como los bien elaborados cuadros sensoriales que Mendoza sabe confeccionar para hacer del lector un testigo casi

ocular. Pero a su vez tambin deja un texto con representaciones ya conocidas, personajes pasados por el papel carbn y desencuentros predecibles muy a su estilo hiperrealista. Para el lector novato de este escritor colombiano, la novela ser un buen descubrimiento que lo encarrilar en un viaje tambin por conocer su obra; un buen anzuelo para sgonear algunas de sus anteriores novelas bien elaboradas con escenas articuladas y algunos sorprendentes episodios hbilmente entretejidos. Por otro lado, para el lector perseverante y degustador de varios de sus libros, la novela se resbalar y se podra perder en su biblioteca personal. De ella quedar el recuerdo borroso de haber ledo una novela melliza, muy similar a trabajos previos pero que en esta oportunidad la ligera diferencia solamente se notar en el escenario de la trama que se ha mudado de los barrios subnormales de Bogot a los parajes tropicales y abandonados de una Colombia pocas veces mencionada.

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