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Planes y programas de educacin no formal

equipo de programacin que est constituido fundamentalmente por docentes que, adems se responsabilizan de la planificacin del, ejecucin y evaluacin del plan dentro de las lneas de la poltica institucional y educativa o formativa. El modelo se articula en un ciclo de seis fases, donde se evidencia la diferenciacin funcional entre el grupo que toma decisiones y el grupo programador. Las dos primeras se centran en el estudio de necesidades y la propuesta de objetivos de acuerdo a las mismas. Es competencia del grupo que toma decisiones. Una vez definidos los propsitos y directrices generales, entra en juego el equipo de programacin que tiene que acometer la tarea de planificar, establecer la estrategia de desarrollo (presupuestar) e implantar y ejecutar el programa. En el hecho evaluativo de dicha ejecucin entran en juego de nuevo los dos grupos de colaboracin que hemos aludido, con el propsito de dar cuentas de lo acontecido y tomar decisiones sobre el cumplimiento o logro y, por tanto, satisfaccin de las necesidades detectadas en principio. El bucle no concluye con esta actividad, sino que se inicia un nuevo ciclo de acuerdo a las nuevas necesidades o a la insatisfaccin de las anteriores reiniciando la secuencia de diseo y desarrollo curricular.

5. ELEMENTOS DEL DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR


Una vez ilustradas algunas posibilidades del diseo curricular bajo la forma de modelos, vamos a aportar alguna consideracin relacionadas con los diferentes elementos que forman los planes y los programas de formacin. Para ello, vamos a recurrir a un modelo, aunque sin ubicarlo en un determinado enfoque o teora. Recurrimos a l porque nos es prximo y porque refleja con bastante claridad los elementos que queremos destacar, adems de estar pensado para los mbitos de educacin no formal. En la figura siguiente reproducimos el modelo para analizar cada uno de los elementos o subsistemas que le dan sentido. Como apreciaremos, gran parte de estos aspectos han ido apareciendo en los modelos analizados en el apartado anterior. Cabe aadir que los diferentes elementos que se presentan en este momento se irn desarrollando en las diferentes unidades que componen la propuesta de formacin de formadores. Con ello, nuestra intencin es, en este momento, nicamente la de presentar los diferentes elementos que tanto en la planificacin como en el desarrollo y en la evaluacin de la formacin, todo formador deber tener presentes. Cualquier ampliacin a lo que aqu se desarrolle podr encontrarse en otras unidades didcticas.

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Contenidos Generales Necesidades Individuales Estudios Comparativos Necesidades Sociales Grupo Destinatario Poltica Formativa Objetivos Generales

Seleccin y Secuenciacin

Contenidos Didcticos ESTRATEG IAS METODOLG ICAS

Objetivos Especficos

Objetivos Didcticos

Poltica Institucional

Grupo de Incidencia

Grupo Diana

EVALUACIN DEL PROGRAMA: finalidades, objetos, momentos, agentes, instrumentos, modelos, referente, criterios e indicadores

Figura 8: Modelo de planificacin de acciones educativas (a partir de Ferrndez, 1996 y 1997)

5.1.

El subsistema necesidades.

El punto de partida en la elaboracin de un plan o de un programa de formacin debe estar en la determinacin de las necesidades. Esto, adems se torna ms importante an en los mbitos de educacin no formal, entendidos como aquellos que se encuentran fuera del control y/o supervisin del sistema educativo pero que, an as, cumplen con dos de las reglas ms importantes de la didctica: la intencionalidad y el sistematismo. Con independencia de otro tipo de consideraciones, partimos de integrar la consideracin de necesidades como una evaluacin del contexto general, como una sus dimensiones fundamentales. Como destacan Gairn et alt. (1995:98), El anlisis de necesidades es una dimensin de la evaluacin dirigida a emitir juicios de valor sobre los dficits que se dan en una determinada situacin. Permitiendo con ello orientar el proceso de planificacin, dirigir procesos de cambio, justificar la toma de decisiones. Por tanto, han de ser circunscritas a un contexto y momento dado, ya que pueden cambiar o ser diferentes en otras situaciones. El problema de las necesidades tiene que ver con su conceptualizacin. Si bien son mltiples, variados y nada despreciables los acercamientos realizados en este particular, prescindimos de ellos por cuanto su anlisis excede de los propsitos de este trabajo. No obstante hemos de operar, aunque sea mnimamente bajo una concepcin, de ah que en este momento sencillamente consideremos la tipologa de las necesidades desde una doble ptica. Por un lado, asumimos la consideracin de necesidades sociales o institucionales y las necesidades individuales, conscientes de que todo diseo curricular responde o debe responder a ambas; su priorizacin, pues, no es ms que el resultado de una confrontacin dialctica y dialgica entre las mismas. Por otro, igualmente nos interesa en este proceso de anlisis considerar otra tipologa relativa a necesidades normativas (situacin actual versus la establecida por la norma o el sistema de referencia), las necesidades percibidas o sentidas (situacin actual versus situacin deseada por los destinatarios), necesidades comparativas (situacin actual versus situacin en otros contextos de la misma ndole), necesidades potenciales (situacin actual versus situacin futura). Ni que decir tiene que ambas tipologas pueden estar en estrecha interaccin de
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manera que se puedan evidenciar, por ejemplo, necesidades normativas tanto sociales como individuales, De todas formas, ubicados en la determinacin de las necesidades son varias las modalidades de interpretacin del sistema de necesidades segn los responsables de la toma de decisiones en este subsistema. Ferrndez (1996a:41y ss.) alude especficamente a: 1. El sistema de necesidades se elabora en la Administracin central segn unos planteamientos tericos de la psicologa evolutiva. De esta forma, el nivel de generalizacin es total. De aqu surgirn los objetivos generales, y en la medida en que los mismos no estn en consonancia con la realidad, provocan deficiencias en los aprendizajes consiguientes.

2. El sistema de necesidades se elabora en la Administracin central para generalizarlo a toda la sociedad escolar, pero para ello se dispone de un grupo de expertos en bases y fundamentos del curriculum, propiciando adems la entrada a miembros de la comunidad (profesores, padres, alumnos, segn edades, representantes de las subcomunidades. Para ello se tienen en cuenta los resultados obtenidos situacin real- adems de considerar estudios comparados de otras realidades cercanas. En este caso el sistema se racionaliza por cuanto se cuenta con el grupo destinatario y el contexto de funcionamiento, aunque persiste el problema de la generalizacin, y por ende, la dificultad de adaptarlo a los posibles grupos de incidencia. 3. En consonancia con la modalidad anterior, en la elaboracin del sistema de necesidades se aprovecha el mayor nmero de estamentos participantes, asumiendo la experiencia del propio sistema educativo y aquellos otros cercanos a la realidad poltica, social, cultural y antropolgica. En este tercer caso, la pretensin no es la generalizacin, sino el establecimiento de los principios mnimos, bsicos y amplios desde el cual ajustar o adecuar las necesidades a las diversas realidades educativas. Esta modalidad es la ms cercana a la realidad actual del diseo y desarrollo del curriculum, que permite la adecuacin y concrecin curricular tanto a los diferentes de incidencia como a la idiosincrasia de los contextos especficos donde el mismo se desarrolla (curriculum abierto y flexible). 4. Una cuarta modalidad destacara que el sistema de necesidades nace y acaba en los grupos de incidencia. Este modelo deseable en el diseo del curriculum, exige una estructura y actuacin descentralizada de la poltica educativa con todas sus consecuencias. Su validez demostrada en el mbito no formal es un hecho, pero desde el punto de vista del mbito formal que debe garantizar un curriculum bsico y comn en la lnea de la modalidad anterior, tendra sus problemas. No obstante, somos conscientes que, sobre todo, desde la ptica de la evaluacin o identificacin de necesidades, en su dimensin ms operativa, puede resultar insuficiente. En este mbito, pues conviene ofrecer algn apunte y concreciones en relacin con el conjunto de modelos y metodologas existentes. Particularmente nos resulta interesante la propuesta de Navo (1998) que aunque originaria para la deteccin de necesidades de formacin en el mbito de la empresa es transferible a otras realidades de la formacin. Goza, adems, de la virtualidad de ser integrador de otros modelos de evaluacin de necesidades y operar con una conceptualizacin de las mismas en la lnea que hemos

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apuntado con anterioridad, dentro de los modelos propios de discrepancia (situacin actual-situacin ideal). Advertir en este punto que es necesario considerar que el establecimiento final de las necesidades debe llegar despus de un minucioso proceso de consulta a diferentes fuentes de informacin (colectivas y/o individuales) y de la combinacin de diversas metodologas, tanto cuantitativas como cualitativas, que afectan tanto a la identificacin de la situacin real-actual como la ideal. Pero el sistema de necesidades no se agota con su establecimiento final y necesario, sino que es necesario entrar en un proceso de priorizacin cuya resultante sencillamente no es ms la poltica de formacin, derivando de ello tanto las acciones formativas y no formativas para su satisfaccin. De nuevo se evidencia la necesidad de lo didctico y organizativo. En cualquier caso, desde el punto de vista de la articulacin de un diseo curricular o plan de formacin, sern los objetivos generales la respuesta a esta exigencia. A ello nos dedicaremos con posterioridad. 5.2. Institucin

El subsistema institucional, representado por la poltica institucional y la poltica formativa es un elemento a tener presente en el proceso de elaboracin de planes y programas de formacin. La poltica formativa es una sntesis de las necesidades detectadas previamente por los profesionales en un contexto determinado. Decimos sntesis porque selecciona aquellos aspectos que provienen del anlisis y que pueden ser sometidos a formacin. La poltica formativa se configura, de este modo, en una declaracin de intenciones formativas que puede ser concretada en diferentes programas formativos y para diferentes colectivos, trabajando con propsitos, con contenidos y con actividades diferenciadas en cada caso. No obstante, la poltica formativa no slo deriva del proceso de evaluacin, anlisis, deteccin o estudio de necesidades, sino que, adems, deriva de una determinada poltica institucional que le da concrecin, contextualizacin, realismo y que le marca un determinado carcter al proceso educativo en una determinada institucin y ms si, como se apunta, todo ello est sustentado, institucionalmente hablando, en un modelo propio de calidad. La poltica institucional se proyecta en diferentes mbitos: comercial, marketing, calidad, etc. As, la poltica formativa es una proyeccin ms de la poltica institucional aunque la ms importante para aquellas instituciones que dedican su actividad a la formacin. Decamos que la poltica formativa derivaba de las necesidades y de la poltica institucional. Pues bien, constatar esto es muy importante si no queremos impulsar programas que, an siendo coherentes con unas necesidades, difcilmente estarn apoyados por la institucin. Por tanto, la poltica formativa debe de armarse de razones psicopedaggicas y contextuales (necesidades) aunque tambin de la realidad institucional. 5.3. El subsistema grupo.

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Hasta ahora, en los planteamientos ms tradicionales se parta de los objetivos formales y contenidos fijos a la hora de elaborar las programaciones macrodidcticas, dejando al docente la posibilidad de ajustar tales objetivos y contenidos en su microprogramacin didctica en funcin de sus grupos de aprendizaje. La experiencia en dicha direccin ha evidenciado resultados no deseados tanto en los diseos de los sistemas formales como
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en los no formales. Es ms, afirma Ferrndez (1989:20) cuando la planificacin no tiene en cuenta la idiosincrasia de los posibles grupos, el momento interactivo, es decir, el proceso enseanza aprendizaje est destinado al fracaso educativo. Esta tradicional costumbre pedaggica, definible como indeterminacin de la accin educativa, no ha pensado en grupo desde definiciones diferenciales, ni mucho menos se ha intentado perfilar las particularidades de los participantes en los diferentes programas formativos. Es ms cmodo, dir Ferrndez (1989) afincarse en la generalizacin que adentrarse en la diferencialidad o diversidad. As por ejemplo, el Ministerio de Educacin y Cultura o las instancias correspondientes en las diferentes Comunidades Autnomas, dentro del sistema formal, elaboraron la normativa definitoria del grupo destinatario del curriculum: nios/as, jvenes de tal edad, que han aprobado determinados cursos y que deben alcanzar tales cualificaciones si quieren conseguir un determinado ttulo. Lo mismo puede ocurrir en el mbito no formal, cuando diseamos un programa de educacin de adultos para analfabetos funcionales y se programan cursos como si todos los analfabetos tuvieran las mismas caractersticas. El docente, al elaborar su microprogramacin didctica, se encuentra con grupos de aprendizaje ya constituidos donde la asignacin de los alumnos al grupo puede ser la resultante de aplicar, en el mejor de los casos, cualquier criterio normativo derivado de la definicin del grupo destinatario. Adems, puede encontrarse con recursos diseados desde un planteamiento generalizable dando como resultado el mismo para todo el conjunto de destinatarios. Pinsese por ejemplo, en el libro de texto de determinado nivel que por definicin es vlido para cualquiera de los destinatarios en cualquier lugar, circunstancia o situacin personal. No obstante, hay igualmente que considerar que no podemos ajustar-acomodar, sin ms, los objetivos y contenidos u otros elementos del curriculum por la relevancia del factor grupal. Necesitamos de objetivos homologables y con curricula ampliamente contrastados y asumidos (Puente, 1990:17). Cambiar el axioma de la planificacin no quiere decir que tengamos que olvidar (a la sazn) lo anterior. En los nuevos planteamientos de diseo de programaciones, por la importancia de unos elementos ms que otros, cambiamos el protagonismo de los mismos asumiendo todos y cada uno de los nuevos papeles. Necesitamos, pues, la suficiente flexibilidad y agilidad que permita tener en cuenta los condicionantes del grupo destinatario, y al mismo tiempo los objetivos -sociales, institucionales, individuales- base de la programacin (Puente 1990:17). 5.3.1 El papel del grupo en el diseo y desarrollo del curriculum.
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Si acabamos de destacar la importancia del grupo en los procesos de planificacin macrodidctica y hemos insistido igualmente que es una variable ms del diseo, nos interesa ahora precisar cual es el papel del grupo en el diseo y desarrollo curricular. En la lnea de Ferrndez, y asumiendo su modelo de diseo curricular, hemos de decir que todo programa de formacin (diseo curricular) comienza por la deteccin, anlisis y concrecin de las necesidades -individuales, o sociales y profesionales- de los destinatarios. De ello, se desprende una poltica de formacin que se concreta en los objetivos generales del diseo curricular. Ms all de los procedimientos de anlisis y evaluacin de necesidades, as como los especficos de establecimiento de los objetivos generales por los responsables institucionales, lo que nos interesa destacar es que ha habido un acercamiento al grupo
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destinatario, convirtindose ste en el referente principal para la resolucin adecuada de dicho quehacer (Tejada, 1996:117 y ss.). Con ello, llegamos al primer nivel de concrecin curricular donde nos encontramos con la definicin del grupo destinatario, los objetivos generales y los bloques de contenido. Tarea esta acometida y desarrollada por los responsables de la poltica formativa del sistema educativo (mbito formal) o la institucin en general (mbito no formal).

G. Destinatario

G. Incidencia

G. Diana

+ + +

TAMAO HETEROGENEIDAD ANONIMATO

Figura 9: Caracterizacin de los diferentes grupos en el diseo curricular (Tejada, 1996: 119)

Tambin hemos establecido en el apartado anterior que ms all de la homogeneizacin implcita en la definicin del grupo destinatario, en realidad lo que nos encontramos en el mismo es tal cantidad de condicionantes y caractersticas diferenciales que nuevamente necesitamos acotar dicho grupo en aras a la homogeneizacin en la articulacin del ajuste-acomodo de los objetivos generales. Dicho de otra forma, el curriculum proyectado en la prctica ha de desarrollarse en un contexto concreto y a unos destinatarios especficos con caractersticas, condiciones, intereses, expectativas, experiencias, niveles instructivos, necesidades educativas, etc. (indicadores) igualmente especficos. Es en esta situacin donde aparece el grupo de incidencia, como una delimitacin del grupo destinatario de cara a la constitucin de grupos de aprendizaje. Puente (1990:18) nos los define como construccin pedaggica. Una forma de aunar, bajo un mismo denominador, destinatarios con una serie de condicionantes comunes para, basndose en ellos, elaborar la primera plataforma del curriculum proyectado. Tambin son considerados como grupos intermedios entre los destinatarios de la macroprogramacin didctica (diseo curricular) y la microprogramacin didctica dirigida a los grupos de aprendizaje. Su importancia radica, pues, en que supone mayor homogeneizacin de los participantes, con lo cual la adecuacin curricular es cercana a la realidad donde se desarrolla el curriculum, donde slo restar la individualidad de los participantes en el aula para que la misma sea total. Desde la ptica del desarrollo curricular, estamos situados en el segundo nivel de concrecin, donde cobran importancia fundamentalmente los objetivos especficos, junto con la seleccin y secuenciacin de los contenidos, todo ello enmarcado y justificado por el contexto de intervencin donde el grupo de incidencia es uno de los referentes. En este caso, podemos hablar incluso de proyectos curriculares de centro, por cuanto que es el
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centro -con determinados niveles de autonoma- el responsable del ajuste-acomodacin al adecuarse al/los diferentes grupo/s de incidencia a los que pretende adecuar el curriculum. Por ltimo, nos encontramos con la realidad del aula y por tanto del grupo de aprendizaje6. Estamos ante un grupo con unas caractersticas especficas, con nombre y apellidos, con sus determinados niveles de aprendizaje, intereses, motivacin. En este caso, habr que tomar decisiones en torno a la acomodacin de las distintas estrategias metodolgicas. Puede concluirse, que toda la tarea anterior, en relacin con los grupos destinatario y de incidencia, fue en aras al logro de cierta homogeneidad, mientras que ahora puede apreciarse que es la heterogeneidad de los distintos sujetos miembros del grupo de aprendizaje la que nos har acomodar-ajustar la accin educativa. En cualquier caso, es el docente el responsable de dicho ajuste-acomodo, sobre todo desde la ptica de las estrategias metodolgicas, en el tercer nivel de concrecin curricular. 5.3.2 El grupo de incidencia y los modelos estructurales de organizacin

Otra de las consecuencias igualmente importantes de la consideracin de los grupos de incidencia, ms que ser una criba de los grupos destinatarios, y por tanto de concrecin curricular, est en su repercusin en la dimensin organizativa de la enseanzaaprendizaje, sobre todo en el mbito no formal. Llega el momento en que no nos vale la edad, ni el plan de formacin basado en criterios de superacin de niveles acadmicos, o en otro tipo de variables. Siendo coherentes con lo anteriormente expuesto sern los criterios definitorios de los grupos de incidencia los que nos podrn permitir organizar mejor el proceso enseanza-aprendizaje, por lo que respecta a la infraestructura, la organizacin de los tiempos, etc. Sin pretender ser exhaustivos en este aspecto, si que se torna necesario al menos puntualizar algunos de los modelos estructurales de organizacin, donde la mayora de ellos cobran importancia sobre todo en el mbito no formal. El cmo organizar un plan de formacin en un segundo nivel de concrecin (centro) depende fundamentalmente de la relacin nacida de la interrelacin entre: a) objetivos y contenidos, b) marco institucional y c) grupo de aprendizaje (Ferrndez, 1994:29). En esta situacin recurriremos de nuevo a Ferrndez y Puente (1992) que nos especifican seis modelos estructurales, tal como se expresan de manera sucinta a continuacin. Ms all de cualquier otro comentario en este momento son evidentes las diferencias en los diferentes modelos en los que quedan bien matizados los papeles desde la propia organizacin, hasta el docente y el propio discente.

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Ferrndez prefiere en este caso la denominacin de grupo diana por cuanto refleja mejor el acotamiento conceptual del grupo de aprendizaje, donde todos los participantes del mismo quedaran ubicados entre si dentro de la diana, al disponer de toda la informacin individual y por tanto, conocer las caractersticas especficas de cada uno de ellos. En este caso, podemos hablar de Luis, Mara, Juan, etc. donde no existe posibilidad de anonimato.

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Modelo Escolar
Campo institucional Campo docente Campo discente Campo institucional Campo docente Campo discente Campo institucional Campo docente Fija los objetivos Determina los participantes Facilita los recursos Desarrolla los curricula Asesora a los participantes Constituye el grupo de aprendizaje Decide su participacin en el proceso de aprendizaje Fija la intencionalidad de la intervencin Seala el campo social en donde desea invertir Contacta el grupo de incidencia Diagnostica el grupo de incidencia en funcin del proceso aprendizaje Elabora el curriculum y constituye el grupo de aprendizaje Acta en su entorno social y colabora en la elaboracin del curricula. Fija el marco institucional de la oferta Facilita los recursos Contacta con grupos de incidencia Elabora programas y curricula Da a conocer la oferta Anima a grupos de incidencia Asesora a los interesados por la oferta y a los formadores Constituye los grupos de aprendizaje. Decide en que desea participar Colabora en la elaboracin de los curricula y en la constitucin de grupos
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Modelo de Intervencin

Modelo de Mercado

Campo discente

Modelo de Mediacin
Campo institucional Campo docente Fija el marco institucional Facilita los recursos requeridos por los participantes Busca a los formadores en funcin de los intereses de los participantes. Busca a participantes afines a los indicadores del proyecto. Asesora a formadores y participantes Dirige el proceso de aprendizaje Elaboran el curriculum y organizan el proceso de aprendizaje Elaboran el curriculum y organizan el proceso de aprendizaje Fija los objetivos del proceso de aprendizaje. Facilita los recursos Asesora al grupo de autoaprendizaje Ayuda a organizar la actividad Fija las bases curriculares Elabora el curriculum Autodirige el proceso de aprendizaje Facilita los recursos Asesora al grupo de autoaprendizaje Fija las bases curriculares Elabora el curriculum Organiza la actividad Autodirige el proceso de aprendizaje.

Campo discente

Modelo de autoaprendizaje
Campo institucional Campo docente Campo discente

Modelo de autoorganizacin del aprendizaje


Campo institucional Campo docente Campo discente

Cuadro 3: Caracterizacin de los distintos modelos estructurales de organizacin del proceso educativo no formal (Puente y Ferrndez, 1992:220 y ss)

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5.4.

El subsistema objetivos

En el contexto de este trabajo no vamos a abordar todos los pormenores que entraan este elemento curricular, sino que en la lnea que venimos exponiendo vamos a centrar su problemtica en torno a su nivel de abstraccin-concrecin y sus fuentes-criterio de determinacin. En relacin con la primera, podemos verificar que existen distintos tipos de objetivos segn su nivel de generalidad o abstraccin-concrecin, cuya lgica tiene que ver con el nivel de contextualizacin concrecin- del curriculum. De manera que si nos movemos en el primer nivel de contexto, aludiramos a objetivos generales como respuesta o traduccin formativa de las necesidades sociales e individuales-. En este caso, el nivel de abstraccin es mximo, y por tanto tambin su imprecisin y equivocidad (Fernndez Prez, 1994). Suelen expresarse hoy da en clave de capacidades, pero todava no se expresa con claridad lo que hay que hacer en el mbito de aula. Suelen ser el fundamento de los planes de formacin, planes de estudio, etc. y segn el contexto de funcionamiento (formal o no formal) atienden a las finalidades de los sistemas educativos segn etapas o a perfiles profesionales como referentes. Por tanto, al estar pensados para el conjunto de los grupos destinatarios su fuente criterio de determinacin se fundamenta en lo sociolgico y epistemolgico. Su logro exige ms tiempo en la medida que incluyen comportamientos complejos. La competencia de formalizacin recae en tcnicos en diseo curricular, que pueden ser ajenos a los contextos de desarrollo. Si descendemos de nivel de contextualizacin nos encontramos con los objetivos especficos como resultado de la concrecin de los anteriores a este nivel, donde los grupos de incidencia se erigen como referente. De hecho, los objetivos especficos adquieren un carcter, como su nombre indica, ms concreto y especfico, y por tanto, mayor precisin y univocidad en su estructura formal. Dan sentido y lgica a los programas en su desarrollo. La referencia al grupo de incidencia y al contexto institucional donde se ha de desarrollar el curriculum hacen que el criterio-fuente de determinacin provenga de lo pedaggico tecnoprctico y lo psicolgico (Fernndez Prez, 1994). Su logro exige menos tiempo, obviamente por ser estos objetivos una especificacin de los anteriores. La competencia de su formulacin recae los propios desarrolladores del curriculum. Por ltimo, recaeramos en el tercer nivel de concrecin curricular con los objetivos didcticos como el planteamiento ms cercano a la prctica, a la accin. En este caso, el nivel de abstraccin es mnima y la precisin y univocidad es total, especificando el comportamiento terminal y, por tanto, tambin el nivel referencial evaluativo. El referente directo es el grupo de aprendizaje en el aula. Su logro exige menos tiempo y la competencia recae en el agente de desarrollo curricular, de ah que el criterio fuente de determinacin tenga un carcter psicolgico y pedaggico prctico. Llegados a este punto, cabe advertir que no hemos agotado toda la problemtica de los objetivos en el diseo y desarrollo del curriculum. Sera de ilusos asumir que el problema en la prctica se resuelve en la concrecin curricular con esta especificacin de lo abstracto a lo concreto. Si bien es necesaria, tambin lo es la interdependencia de este subsistema con el resto de subsistemas. De manera que si pensamos en el subsistema de los contenidos y subsistema del grupo, hay que seguir reflexionando sobre la combinatoria del criterio lgico-epistemolgico estructura de los contenidos- y el criterio psicolgico procesos cognitivos de los alumnos-. Queremos decir que no todos los contenidos se ajustaran de la misma manera en el diseo y desarrollo curricular, ni todos los alumnos
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podran contemplarse en sus procesos de aprendizaje de la misma forma. Esta diversidad implica decisiones importantes en el proceso de especificacin de los objetivos. Si bien en relacin con los primeros, la tabla de especificacin puede sernos de gran utilidad al cruzar capacidades con contenidos, en relacin con los segundos, una apuesta por objetivos obligatorios, libres y optativos podra ser igualmente una buena opcin para atender tal diversidad, sobre todo en los dos ltimos niveles de concrecin curricular, aunque ello conlleve implcitamente consecuencias didctico organizativas tanto al nivel de centro como de aula, variadas estrategias metodolgicas, nuevas competencias profesionales de los agentes de desarrollo curricular, as tambin como nuevos criterios de evaluacin superando la suficiencia e incardinando la satisfactoriedad. 5.5. El subsistema contenidos

Como ya hemos apuntado, los contenidos forman parte constitutiva del curriculum. En la lnea de muchos autores, la finalidad ms clara que busca la Didctica es lograr la integracin lo cultural con espritu de transformacin. No vamos a volver sobre la cultura que se constituye en contenido curricular7, sino que desde el diseo y desarrollo del curriculum vamos a centrarnos en los dos problemas ms genricos. A saber: la seleccin de contenidos y su organizacin-secuenciacin. En relacin con el primero, la seleccin de contenidos, el problema de fondo son los criterios a utilizar y su razn de ser. Obviando el debate de fondo que est directamente conectado con las diferentes concepciones curriculares (sociolgica, epistemolgica, psicolgica, pedaggica como fundamentos) podemos iniciarnos con los clsicos criterios segn el modelo logocntrico, psicocntrico y sociocntrico, como fuentes de seleccin. En el primer caso, se seleccionan los contenidos de acuerdo a la sistematizacin de la ciencia, la tcnica o saber, de manera que los contenidos de las diferentes disciplinas se estructuraran de la misma manera que se sistematizan epistemolgicamente. En el segundo caso, como polo opuesto al anterior, los contenidos se seleccionan de acuerdo con las necesidades individuales, siendo la personalidad, los intereses, actitudes, expectativas, etc. de los alumnos clave para dicha operacin, ya que en la enseanza es fundamental adecuarse a la forma de ser del discente. En el tercer caso, las necesidades sociales estn por encima de las individuales, siendo los contenidos la respuesta a la demanda social. En esta situacin, es fcil caer en ciertos reduccionismos. De hecho, la prctica del diseo curricular as lo ha evidenciado en ms de una ocasin. Nos estamos refiriendo a que utilizar un nico criterio es insuficiente para resolver las exigencias de vertebracin curricular. De manera que si se usa exclusivamente el criterio lgico de acuerdo a la estructura sistemtica de la ciencia o saber en juego se olvida que una cosa es la estructura interna de los principios, teoras, leyes, etc. de un contenido cultural y otra bien distinta la disposicin adecuada para que pueda ser integrada en el proceso de enseanza. Ferrndez es muy explcito en este punto. Ligando el criterio con la posterior organizacin del contenido, afirma que existe un criterio lgico de vertebracin de contenidos curriculares, pero con l debe coexistir el criterio psicolgico, o dicho de otro modo, la adecuada ordenacin acorde con las capacidades cognitivas del discente, tanto en su consideracin cuantitativa (potenciacin disponible) como cualitativa (estructura
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No debemos olvidar, en cualquier caso, la contextura diferencial de los contenidos que tambin tiene sus repercusiones en el diseo y desarrollo curricular, sobre todo desde la ptica de las estrategias metodolgicas. En este sentido, baste las alusiones a Ferrndez (1986, 1992) cuando nos refiere que podemos diferenciar los contenidos en formales, instrumentales, enculturizantes y axiolgicos; o Coll (1987) al clasificarlos en tres niveles: hechos, conceptos y sistemas conceptuales, procedimientos y actitudes, valores y normas.

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cognitiva) (1986:255). Quiere esto decir que es necesario aunar ambos criterios Hay que buscar criterios de estructuracin lgica y psicolgica para poder posibilitar el mayor nmero de operaciones mentales en el sujeto sin perder el sentido genuino y de certeza transitoria de los contenidos culturales, a lo que podramos aadir el criterio sociocntrico, aunque dada la indefinicin social del futuro y la velocidad de los cambios, sera aventurado darle excesiva importancia. En la lnea de Ferrndez, pensamos que los dos primeros son bsicos y el tercero podra considerarse como interviniente en un amplio espectro ecolgico. Desde otra ptica, ms externa a las caractersticas del objeto de enseanza y del sujeto de aprendizaje podemos tambin utilizar otros tantos criterios. No son pocos los autores que se han preocupado por aportarnos algunos (Wheeler, 1976; Rodrguez Diguez, 1980; Zabalza, 1987; Ferrndez, 1992, etc.). Del conjunto posible entresacamos los ms significativos. Hay que advertir que no todos tienen el mismo peso especfico y que este depende, entre otras cosas, de la situacin de enseanza-aprendizaje (formal, no formal). En cualquier caso, se evidencia la necesaria combinacin de los mismos como procedimiento general: Objetividad: como adecuacin-concordancia con los hechos reales, acercamiento a la realidad. Ms all del problema implcito en relacin con la subjetividad, este criterio tendra que coincidir con el criterio logocntrico. Convencionalidad y consenso: en relacin con el anterior, incluir los contenidos que mayor consenso generan en la comunidad. Actualidad: que no-moda. Todo contenido debe ser pertinente y un aspecto de la pertinencia es la actualidad. La seleccin debe evitar el desarraigo y obsolescencia de los contenidos. Desde este punto de vista podra integrarse como criterio la durabilidad (lo menos perecedero). Validez: En relacin con la promocin de los resultados que pretende alcanzar. Es decir, est en estrecha relacin con los objetivos. Si bien un contenido puede ser objetivo y vlido, puede no tener validez para un caso de enseanza concreto. A veces, se considera que todo es vlido porque es propio de la cultura, pero los parmetros de referencia en un proceso de enseanza no contemplan la cultura general, sino, como hemos dicho, los objetivos que se quieren alcanzar, los mismos restringen el campo de la cultura. Significacin: Supone ideas fundamentales y comprensiones que pueden utilizarse de manera interdisciplinaria, al analizar hechos y conceptos comunes a la materia. Representatividad: los elementos seleccionados deber ser un buen reflejo del conjunto, como casos representativos del mismo. Ejemplaridad: implica la eleccin de contenidos relevantes tanto por su sentido instrumental (facilitadores del desarrollo cognitivo del sujeto) como lgico (posibilidad de estructurar en torno a ellos las distintas nociones de ese campo). Significatividad epistemolgica (importancia cientfica) respecto a la estructura de una disciplina y organizarla en conceptos clave. Transferibilidad: privilegiar aquellos aspectos con mayor nivel de transferencia que faciliten la generalizacin de aprendizajes.

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Utilidad-aplicabilidad: optando por contenidos que tienen mayor proyeccin prctica para la actuacin social y profesional de los sujetos. Si reparamos ahora en la segunda problemtica anunciada, la organizacin y secuenciacin de los contenidos, el diseo y desarrollo del curriculum entraa tambin diferentes soluciones o formas de afrontar este problema. Si partimos de la exoestructura del contenido didctico (Fernndez Prez, 1985:169) se asume toda una serie de condiciones del entorno estructural de las disciplinas que inciden directamente en su contenido. En la lnea del autor habra que hacer referencia a las asignaturas que coexisten en el mismo plan de estudios, asignaturas que se han cursado en niveles acadmicos previos, contenidos de niveles superiores, el factor tiempo disponible, el grado de complejidad/dificultad del contenido, el tipo de cdigo de comunicacin que el contenido requiere, etc. En este contexto podemos utilizar tres criterios de organizacin: multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar (Ferrndez, 1992). En el primer caso, no existe ninguna relacin en la organizacin de los contenidos entre las diferentes disciplinas implicadas, de manera que una disciplina se desarrolla con independencia de los contenidos de las dems (situacin bastante habitual en nuestra prctica diaria). En el segundo caso, existe algn tipo de relacin entre disciplinas, normalmente por yuxtaposicin de contenidos familiares. Adems de la cooperacin de contenidos se puede dar cooperacin metodolgica. Incluso varias materias pueden constituirse en una disciplina (ciencias, letras, tcnicas, humanstica, etc.). En el tercer caso, existe una integracin de contenidos provenientes de diferentes disciplinas, entre las mismas existe interaccin y cooperacin. Desde otra ptica, manteniendo nuestro enfoque estructural y global disciplinar, cabra reparar en la secuencia que podemos seguir de disear y desarrollar el curriculum. En este sentido podemos programar siguiendo dos secuencias muy diferentes: cclica y concntrica (Ferrndez, 1998:45 y ss.): 1. Modalidad cclica: Puede adquirir dos variantes. De un lado, cuando los contenidos curriculares se agotan en un slo ejercicio, ms o menos prolongado en el tiempo, pero sin relacin con otros momentos posteriores; por otro, cuando los contenidos curriculares se prolonguen a lo largo de distintos ciclos, niveles o titulaciones. a) En el primer caso, nos estamos refiriendo la programacin cclico vertical, donde los contenidos se coordinan secuencialmente de manera que prescinden de su razn propedutica o incluso respecto a otros contenidos que tambin son objeto de tratamiento. No obstante, se cuenta con la razn diagnstica ya que tratndose de aprendizaje clave no se puede emprender nada nuevo sin tener clara evidencia que se dan determinados requisitos para su integracin. b) En el segundo caso, estaramos ante la programacin cclico horizontal, muy al uso en los planteamiento formales y en los no formales cuando se estructuran por mdulos, crditos o ciclos. Los contenidos curriculares no se agotan en un curso, sino que se prolonga a lo largo de diferentes ciclos o niveles, eso s, con distintos niveles de profundizacin. Existe un problema en este caso que tiene que ver con las lagunas instructivas o las superposiciones que pueden darse, pero ese es otro problema. 2. Modalidad concntrica: entraa tanto una seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos en referencia a un punto central comn (ncleo de experiencias o
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centro de inters), logrando una unidad global y estructurndose las estrategias metodolgicas con sentido sintctico, semntico y pragmtico. Esta modalidad exige de entrada: a) Disponer de unos contenidos curriculares seleccionados en funcin de relevancia y adecuacin a la oferta constructiva del alumno. b) Poder estructurar esos contenidos en funcin de su doble caracterstica de ser inclusores y propeduticos. c) Establecer un cuerpo bsico de experiencias, necesidades e inters. Este eje central servir para dar coherencia a la globalidad de los aprendizajes. d) A pesar de una estructura tan concatenada, no se podr hablar de globalizacin de contenidos si stos no cubren los tres mbitos que le son propios: conceptos, procedimientos y valores y actitudes. Si olvidamos este principio estamos de nuevo ante criterios academicistas, humanistas y bancarios, que son los menos adecuados para hablar de globalizacin. Esta modalidad suele ser habitual en los primeros aos de escolarizacin, al igual que con adultos en situacin de educacin compensatoria, resultando difcil aplicarlo en los ltimos ciclos de primaria, secundaria o superior, donde opera con mayor eficacia la otra modalidad. Su razn de ser estriba en el logocentrismo que se erige como clave en la articulacin curricular De todas formas, an queda la posibilidad del juego interdisciplinar en cualesquiera de las modalidades. 5.6. El subsistema estrategias metodolgicas y medios y recursos didcticos
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Las estrategias didcticas se justifican porque al ponerlas en prctica desencadenan la actividad discente clave para lograr el aprendizaje. No son pocos los que se han dedicado a este tema en la bsqueda infructuosa de un mtodo universal con posibilidades de generalizacin. La historia de la Didctica nos demuestra que tal intento es vano, ni que unos mtodos sean ms eficaces que otros. Bennet ( 1979), por cifrar un ejemplo, puede ser un buen referente en este punto cuando atisba la no existencia de un mtodo nico sino la pluralidad de mtodos que en contexto diferentes pueden resultar valiosos. Esto nos ubica en un posicionamiento de multivariedad metodolgica. Pero como bien dice Ferrndez (1986) una cosa es asumir el principio y otra bien diferente es lograr la planificacin multivariada de actividades. Bajo su punto de vista, en el que coincidimos, podemos seguir dos caminos bien distintos. De una parte, se puede operar con un amplio espectro de actividades, eso si, pertinentes con los objetivos y con la estructura interna de los contenidos; y por otra, planificar esquemas de accin que den pistas sobre distintas actividades, pero sin obligar al docente ni al discente a una tareas concretas, aunque stas sean tantas que permitan elegir unas u otras segn las circunstancias endgenas y exgenas. La primera opcin, si bien es ms cerrada e imprevisible en su eficacia, puede acomodarse mejor en aquellos profesores con menos experiencia. Por contra la segunda, ms compleja y a la vez ms rica, se presta mejora a objetivos tendencia y menos a los objetivos didcticos, aunque eso s exige de profesores competentes. En este punto, el problema no es tanto cul es la mejor opcin, aunque optemos por la segunda, sino la fundamentacin didctica que podemos utilizar. Siguiendo al mismo autor, operaremos con dos claves fundamentales en la justificacin o legitimacin de las
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multivariedad de estrategias metodolgicas. Ambas se encuentran en el seno del acto didctico en la lnea que apuntamos en el anlisis fenomenolgico del mismo en un captulo anterior. En el vimos que eran dos los protagonistas de la accin: docente y discente, que actan en el marco ecolgico del aula, envuelto por otros niveles de contexto; existiendo entre ambos una comunicacin bidireccional ambos se convierten tanto en emisores como receptores-. He aqu, pues, las dos claves aludidas: la actuacin de uno y otro protagonistas y la comunicacin. Si consideramos la actividad docente y recalamos en el primero de los protagonistas, desde un dinamismo global, el docente llevara el peso de la accin, erigindose el protagonista principal, sobre todo cuando acomete tareas de explicacin, orientacin, incentivacin, ayuda, correccin, etc. Pero si reparamos en el discente, las modalidades de actuacin o actividad varan en funcin de si este opera slo (trabajo individual, independiente, individualizado o personalizado), o opera junto con los dems (grupo de trabajo, grupo medio o gran grupo). La combinatoria derivada de estas modalidades de actividad ya apunta y garantizan un mnima posibilidad de multivariedad de estrategias metodolgicas. En el siguiente grfico se ilustra lo que venimos comentando. 7. Protagonistas del acto didctico

Profesor

Alumno
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ORGANIZACIN DE TIEMPOS Y ESPACIOS

Posibles acciones
Explica Orienta Incentiva Ayuda Evala Corrige, etc.

Posibles acciones

Slo:

MEDIOS Y RECURSOS

Trabajo individual Trabajo independiente Trabajo individualizado Trabajo personalizado

En grupo:
Grupo de trabajo Grupo medio Gran grupo

Multivariedad de estrategias metodolgicas

Cdigo simblico

Cdigo analgico

Cdigo icnico

Verbal
Numrico

Semiolgico

Verbal

Mimo, etc. Comunicacin no verbal

Esquemas Figuras

Simulaciones

Accin comunicativa
Figura 10: Posibilidad de la multivariedad de estrategias metodolgicas (Ferrndez, 1996:58).

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Si reparamos en la actividad desde el plano de la comunicacin y particularmente desde el cdigo de comunicacin que podemos utilizar, observamos que existen tres modelos generales segn el grado de dificultad y abstraccin: simblico, analgico e icnico. Amn de que los mismos se han utilizado para organizar las reas curriculares en los primeros aos de la escolaridad en reas de expresin numrica y verbal, (simblico), rea de expresin dinmica (analgico) y expresin plstica (icnico), tambin se tornan en vehiculadores de multivariedad de estrategias didcticas. Las posibilidades, pues, de estrategias metodolgicas multivariadas son evidentes. Pero no se trata de disear estrategias metodolgicas variadas sin ms por el mero principio de la multivariedad. De nuevo la recurrencia a los objetivos, el grupo de incidencia y el propio contenido curricular dan su razn de ser a la propuesta de actividades y la secuencia a seguir. Aun con todo no habramos resuelto el problema de su viabilidad. No debemos olvidar que la accin se produce en un contexto particular, que tiene posibilidades y limitaciones desde su organizacin y recursos y medios8. De nuevo la necesaria integracin de lo didctico y lo organizativo en pro del desarrollo curricular. Por tanto estas ltimas variables tambin afectarn al diseo de actividades para que la accin sea posible obligan a definir igualmente los recursos y medios necesarios, as como el tiempo de duracin de las diferentes actividades en la secuencia metodolgica y el tipo de organizacin de aula. Estamos asumiendo pues que las estrategias metodolgicas son un variable dependiente de las dems. Tambin hemos de asumir una actitud flexible en el docente en relacin con la estrategia. Si aceptamos que este subsistema pertenece tanto al momento preactivo como interactivo, diseo y desarrollo, hemos de operar con dicha actitud de flexibilidad metodolgica que nos lleva a modificar la accin si lo previsto no sigue los derroteros estimados en virtud de la propia momentaneidad e impredecibilidad en el desarrollo curricular. En este caso, la evaluacin formativa es clave para la toma de decisiones sobre la modificacin de la estrategia. 5.7. Subsistema de evaluacin

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El subsistema de la evaluacin est presente en todo el proceso de planificacin. Tiene su punto de partida en las necesidades, sobre todo cuando consideramos que el proceso de anlisis y deteccin es una evaluacin diagnstica. Se planifica para estar presente en todo el proceso, se utiliza para medir valorar los resultados obtenidos y, tan solo, en algunas ocasiones, para valorar el impacto de la formacin en el entorno. La evaluacin, como concepto y como proceso es altamente compleja aunque no inaccesible. Tal vez una de las maneras ms acertadas de aprehender su complejidad sea cuando la consideramos como un proceso multidimensional. Ello supone reparar en los siguientes aspectos: a) objeto de evaluacin, definido por el qu evaluar; b)finalidad de la evaluacin, entendida tambin por el para qu; c) momento de evaluacin, que responde al cundo; d) modelo de evaluacin, referido al cmo evaluar; e) instrumentos de evaluacin, concretados en el con qu evaluar; f) agentes de evaluacin, que supone la delimitacin del quin evala o quin participa en el proceso y g) el referentes de la evaluacin fuente de criterios e indicadores que debern ser utilizados en el proceso.
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Tampoco podemos olvidar en valor didctico y funciones de los medios y recursos aunque no lo consideremos aqu, puesto que son clave para la propia estrategia metodolgica. En cualquier caso hoy da se evidencia una gran necesidad de competencia docente en este terreno dadas las grandes posibilidades de articulacin. Su seleccin y diseo, manejo o utilizacin se convierten en ncleos de formacin del profesorado tanto inicial como permanente hasta el punto que podemos observar todo un planteamiento sobre la alfabetizacin en medios.

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En este sentido, la evaluacin, ms all de su conceptualizacin deber someterse a planificacin, debiendo estar presente en todo momento cuando se elaboran los planes y programas de formacin.

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