DESARROLLO UNIDAD.

2 En la actividad preeliminar de sta unidad se definen una serie de conceptos de manera personal, que ms tarde servir para confrontar las percepciones e ideas iniciales con las aportaciones tericas para finalmente relacionarlas con nuestro quehacer docente y de sta manera establecer un criterio mas amplio de nuestra labor, un nuevo compromiso que vaya en funcin de la mejora de nuestra prctica basada en la enseanza real, lgica y congruente que aporte a nuestros alumnos los elementos necesarios para crear su propio espritu crtico y tenga una visin a futuro de sobresalir, de continuar, sin llegar a la tan concurrida alternativa de ser explotados; pues se trata de liberarse en base a la razn. Al principio defina le concepto emprico como un conocimiento que se tiene sobre algo basado en la experiencia y la observacin, pero que aun no ha sido comprobadoo no ha pasado por la prctica; ahora en base a las aportaciones textuales y en mi realidad docente se que en el empirismo el objeto del conocimiento es es lo que se considera realmente importante por constituir la realidad objetiva. Este nuevo conocimiento me permite centrar mi investigacin sobre un problema recurrente en mi prctica basada en el anlisis de mis experiencias frente al grupo, partiendo de lo particular con vista hacia lo general de manera que considero que el eje central de de mi investigacin es mi alumno y en base a sus necesidades ms palpables es como se pueden idear estrategias para su posible solucin. El concepto positivo lo relaciona con la accion real qu es posible someter a comprobacin. Mas tarde con la investigacin pude comprobar que mi nocin iba bien encaminada, puesto que en el positivismo los juicios de valor o erl sentido comn no tiene validz por representar los valores intelectuales del sujeto y no permitir encamnimarlos hacia la ciencia, de tal manera que para que un juicio de valor sea aceptado, debe ser res paldado por un juicio de hecho. Es as como comprendo que las enseanzas que pueda guiar en mi grupo debern propiciar en los alumnos una un amotivacin para para investigar y conocer la realidad, y no conformarse con conocer solo lo que se dice sino tambien dejar la opcin abierta de comprender, reflexionar y conocer la realidad en base a la razn, El positivismo es inductivo y va de lo general a lo particular; en cambio el racionalismo es deductivo pero ambos separan al sujeto del objeto, Lo inductivo lo atribua a cierta cosa o situacin en particular sin extenderse o generalizarse y resulta ser congruente por que no se basa en la existencia de realidades absolutas, lo que me parece completamente lgico, pues la escuela cuenta con caractersticas propias, es decir no hay verdades absolutas que definan a los centros de trabajo con caractersticas exclusivas en cada caso, pues el personal en general y y el docente en su grupo pones su toque para hacerlo distinto.

El materialismop lo concibe como como una forma particular de concebir el mundo a futuro donde se movan intereses personales que iban a apoyar alos privilegiados econmicamente para tener mas poder; sin embargo mi concepcin cambi por el hecho de encontrar en mis investigaciones que el materialismo aporta un pensamiento racional, donde exista igualdad entre los hombres y su liberacin se base en el conocimiento. Esta accin dialctica es considerada un cambio representado por la clase obrera que no se basa en ningun pensamiento de carcter religioso. La percepcin materialista es real y concreta por el echo de buscar la equidad , como nosotros que tenemos esa misma visin en nuestro trabajo con los alumnos, apoyados en la razn y procurando fomentar el carcter laico de la educacin, ya que como es conocido, la riqueza<es consecuencia de la explotacin, para el empirismo el hombre no cambia nada; en el marxismo el hombre es capz de transformar. En el caso de la praxis, a la que cosideraba una conjuncin entre teora y prctica, pude conocer a detalle que ella se enfoca al trabajo autocreado popr el hombre, el conocimiento solo es comprensible a travs de la praxis para resolver problemas en torno a la objetividad, validez y concrecin de los conocimientos; entonces sucede como en nuestro trabajo, que tenemos un a visin del grupo, sus formas de trabajo, sus necesidades, pero tambien contamos ya con una idea que constituye una existencia mental que va en pro de dicha situacin problemtica que puede convertirse en existencia mental al llevarla a la ejecucin. La gnesis se enfoca en el orgen de las cosas como en el caso del pensamiento o la concepcin que viene de nuestro trabajo acerca de las situaciones o fenmenos que en ella se generan y que forman parte del hecho educativo. Al estudiar el orgen o las causas de las dificultades presentes en nuestra aula, que limitan su desenvolvimiento, podemos adquirir argumentos que detengan el problema y ayuden a contrarestarlo. La forma en la que conceba el tipo ideal era como cieto modelo con patrones o lo mas cercano posibles a algo, por ejemplo el tipo ideal de alumno que todo docente quisiramos tener: responsable, redspetuoso, atento, entusiasta, reflexivo, etc.y vemos que la individualidad est presente y debemos respetarla, sabiendo que esos son rasgos generales que la caracterizan; sin embargo tenemos la posibilidad de cambiar ciertos malos habitos e incducirlos a adoptar otros mejores que busquen su superacin, aniquilando as el estancamiento y el conformismo. El maestro para proponerse un tipo ideal debe partir de su realidad para transformarla mediante la observacin y registro de datos de su prctica. Entre algunos aspectos de la destacables del docente de encuentran: su buena preparacin, tener una validez de significacin y dejar que el nio decida. Loa prenociones las entenda como percepciones anteriores a las ideas que es lo que sucede comnmente en nuestro trabajo, son nuestros saberes lo que percibimos, pero no conocemos su gnesis u origen sino hasta llegare a la investigacin minuciosa y su estructura basada en la realidad. Las prenociones son previas al conocimiento cientfico, lo que constituye el sentido comn y es calificada como imprecisa

El concepto sobre la dialctica traa a mi mente un dilogo encausado bajo la exposicin de argunetos, por lo que lo realcion con mi trabajo por el hecho de estar sustentada en la en razonamientos congruentes que que vienen de nociones, de percepciones relativas a ala realidad del grupo, ante las que es posible trabajar siempre en busca de la mejora continua y el cambio, pues la dialctica habla de la accin social, ya que antes de hacer algo, lo pensamos , esas como nuestra accin social debe determinarse por principios teoricoracionales. En ellaexisten contradicciones, el conflicto entre clases: explotadores contra explotados. La crtica la atribua a comentarios que surgen en cuanto a un tema especfico que debe tener un sustento que permita esclarecer su lgica. El hecho de llevar acabo un juicio sobre el trabajo docente que desempeamos debe basarse en realidades y vivencias para que su resultado sea real y cumpla su funsin de cambio. La crtica debe tener un carcter decisivo, preciso y oportuno. Mis nociones acerca del idealismo las conceptualizaba como lo ideal de cieto tipo o modelo que se pretende crear como prototipo que puede alcanzarse en la medida que nos propongamos. Considero que en mi labor es bueno tener ideales y luchar conjuntamente con los alumnos con el personal y con el contexto para que dejen de ser ideales y se conviertan en realidades conocidas, pero no es del todo conveniente definir las ideas por encima de consideraciones prcticas. Recuerdo que desde que tome la asignatura de desarrollo infantil en semestres anteriores inici en le establecimiento de las caractersticas de la psicognesis de mi quehacer docente, lo que atribu a cuestiones sensitivas y afectivas como particularidades que definen mi trabajo, conociendo a mis alumnos dentro y fuera de la prctica, el contexto que las rodea y la forma es que este influye ante nuestra labor, as como la forma idealista de prever estrategias que mejoren las condiciones de nuestro trabajo y lo vuelvan ms productivo. En la psicopedagoga en anlisis de desarrollo del pensamiento desde la infancia y hasta la edad adulta correspondiente a la reconstruccin logstica en el dominio de cuestiones de validez. El carcter historico- crtico en construccin del conocimiento lo aribuia al cambio y transformacin que surgen a travs del tiempo las diversas percepciones. Los cuatro mtodos epistemolgicos de piaget son: El anlisis directo. El anlisis formalizante. El mtodo histrico; y finalmente El mtodo psicogntico. Segn piaget los mtodos Histrico- crtico y psicogentico reservan el espritu dialctico en cuanto a su estructura y gnesis y entre el sujeto y el objeto. Los cuatro elementos estn sujetos a convinarse y complementarse, pero sucede que principalmente en dos casaos se obstaculiza este apoyo: se trata

del mtodo de anlisis directo que critica su falta de familiarizacin y verificacin genticaen el caso de mtodeos de anlisis formalizante, dl empirismo, enuncia como errores su sincrona y el olvido del sujeto. Piget toma como eje el anlisis gentico e histrico crtico el sujeto puede recuperar su importancia al complementar el anlisis formalizante. A travs de los mtodos genticos he histricos el anlisis recobra la gnesis mediante la accin del sujeto. El proceso deje de ser sincrnico o sin lmite de tiempo y se convierte en diacrnico a travs del tiempo.

INTRODUCCIN En esta segunda unidad correspondiente a la asignatura de Construccin social del conocimiento tercer semestre de la licenciatura en educacin, Plan 1994, se abordan procesos de confrontacin del conocimiento segn diversas pestectivas teoricas. Lo social es el campo de estudio de las ciencias sociales, pero sucede que debido a cuestiones epistemolgicas se le ha reelegado sus carcter cientfico. Las disciplinas sociales son conocimientos de lo social conformando un campo epistemolgico y debe ser un objeto de estudio. La educacin se nutre de conocimientos de lo social. La pedagoga es una ciencia social estudiada desde cuatro proposiciones tericasqu responden a principios ontolgicos epistemolgicos, acondicionantes,polticos, econmicos, sociales e histricos; ellos son: Durkheim, quien aplica atencin especial a los hechos sociales considerados como cosas para construir el conocimiento de lo social y por que los prejuicios ideolgicos ideolgicos y valores son considerados; obstculos que impiden el conocimiento: sujeto-pasivo, objeto-activo. Weber: construccin relativista del conocimiento, aborda prenociones, ideas, valores y finalmente el tipo ideal. Marx: explica la construccin del conocimiento como praxis, actividad que se ejerce entre sujeto y objeto en relacin dialctica. Piaget: explica la gnesis y la construccin del conocimiento. Gnesis del sujeto, idea estructurada, diacrona, sincrona y gnesis.

En el proceso del conocimiento intervienen: el sujeto cognoscente (interior) que va en relacion con el objetoa conocer (exteriort). Por aportar un mayor nfasis en el sujeto, el objeto o en el proceso mismo los procesos se consideran: * Idealista o racionalista (mas importante el sujeto activo) representada por Platn y Descartes, considerando que las ideas innatas son orgen y fuente del conocimiento. * Empiristas: que da reelevancia al objeto,basado en un anlisis mas al exterior. Lock dice que las operaciones que la conciencia realiza se centran en sensaciones o impresiones que los sentidos reciben del objeto externo. El objeto es positivo. * Dialctica: encausada en los procesos mismos. Kant hace crtica a la razn para saber hasta que punto la razn, prescindiendo de toda experiencia o contacto con la realidad, pueda afirmar algo como conocimiento definitivo. El resolver contradicciones del del conocimiento de objetos supremos es imposible, a esta apariencia de las cosas la llam fenomenologa, solo podemos decir que algo existe si nos ponemos en contacto con l. El S= en su movimiento hacia el saber experimenta transformaciones que se dan en su enfrentamiento con el objeto. El O= en cada momento del despliegue deviene otro, es decir; se transforma.

CONCLUSIONES Las teoras del conocimiento se oponen al conocimiento verdadero que tiene que ver con las formas de pensar. El sentido comn no sirve para la ciencia, puesto que nuestra experiencia es individual. El mtodo de investigacin para los fenmenos de la naturaleza es digno de estudio del empirismo. Para Durkheim el sujeto debe integrarse a la sociedad ya establecida. La sociedad cuenta con muchos niveles o estructuras y es objetiva e independiente; entre dichas estructuras se encuentran: el tipo de economa, clases sociales, en los que se da divisin del trabajo, La cultura que forma parte de la educacin, que se sustenta en los valores, y cuando ellos se pierden aparece la anomia (ausencia de valores). Entre las estructuras del racionalismo y la dialctica hay conflicto. En la dialctica se dan contradicciones, conflicto entre clases sociales, explotados contra explotadores y la escuela tiene como visin ms prxima el cambio. Lo mas evidente es la divisin social del trabajo por roles; igual sucede en la escuela, si alguien no cumple, entonces se presenta el conflicto. El director tiene el papel del mando como responsable inmediato del funcionamiento de la escuela. El conflicto suele distorsionar, alterar y hasta modificar, ante ello el papel del maestro es que el alumno que ingrese tenga un nivel aceptable de conocimientos, cumplir con sus tareas docentes para evitar llegar a la anomia. Cuando una situacin problemtica se presenta en demasa se considera un fenmeno social, por ejemplo: la calidad educativa. Para medir la educacin partimos de los hechos sociales a travs de un proceso estudiado en varios momentos que cubren desde su ingreso, su cobertura, permanencia, calidad y desercin hasta el egreso con los conocimientos que haya adquirido. Es importante considerar que es nuestro deber concretarnos en el quehacer social, pues por el hecho de pertenecer a grupos sociales en los que surgen conflictos, debemos evitar que estos repercutan en la educacin que reciben nuestros alumnos, como lo es el hecho de tratar de imponer ideas sin permitirles crear las propias. Histricamente el hombre se caracteriza por ser racional, por el trabajo mental que efecta, as que debemos actuar racionalmente en todo momento, pero principalmente en nuestro trabajo, pues nuestra materia prima es humana y un mal aprendizaje es difcil de modificar. La naturaleza nos proporciona medios de vida y de produccin, el trabajo nos permite sobrevivir, reproducirnos y producir tcnicas, adems de ser capaces de controlar situaciones siempre por medio del trabajo. Es as como considero que la educacin debe modificarse, iniciando por nosotros mismos y algunas maneras tan arraigadas de pensar que puedan representar una limitante.