ATkisnson, MAslow e Outros

VIEIRA, Lus Srgio e JESUS, Saul Neves de. A relao pedaggica e o bem-estar subjectivo dos professores.
Revista
Educao Skepsis. [online]. Vol. 1, Ano. 0, jan/mar 2010, pp. 292-325. Disponvel na World Wide Web:
<http:/www.academiaskepsis.org/sumario.php?codedicao=1&cod=1>. ISSN (em curso).
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A relao pedaggica e o bem-estar subjectivo dos professores
The pedagogic relationship and the subjective well-being of teacher

Lus Srgio Vieira e Saul Neves de Jesus
Departamento de Psicologia, Faculdade de Cincias Humanas e Sociais,
Universidade do Algarve Portugal

Resumo
O modelo terico e vrios estudos do bem-estar subjectivo descrevem a felicidade em duas
componentes: uma dimenso cognitiva e uma dimenso afectiva. Considerando que o bem-estar nos
professores pretende traduzir a motivao e a realizao do professor, apresentamos um estudo onde
se avalia a influncia da motivao intrnseca e do empenhamento profissional no bem-estar subjectivo
dos professores. A nossa amostra foi constituda por 526 professores portugueses dos ensinos bsico
e secundrios. Os resultados sugerem que a motivao intrnseca tem um efeito preponderante na
satisfao com a vida, ou seja, sobre a componente cognitiva do bem-estar subjectivo, e o
empenhamento profissional actua principalmente sobre a componente afectiva da felicidade.

Palavras-Chaves:
Motivao intrnseca, empenhamento profissional, bem-estar subjectivo, realizao pessoal,
relao pedaggica.

Abstract
The theoretical model and several studies of the subjective well-being describe the happiness in two
components: the cognitive and the affective dimensions. Considering that the well-being in the teachers
intends to translate the motivation and the teacher's achievement, we examine the influence of the
intrinsic motivation and professional engagement with teachers' subjective well-being. The participants
were 526 elementary and secondary teachers in Portugal. The results suggest that the intrinsic
motivation is the most important influence with satisfaction with life, and so with the cognitive dimension
of the subjective well-being, while the professional engagement explained mostly on the affective
dimension.

VIEIRA, Lus Srgio e JESUS, Saul Neves de. A relao pedaggica e o bem-estar subjectivo dos professores. Revista
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Key-words:
Intrinsic motivation, professional engagement, subjective well-being, personal fulfillment,
pedagogic relationship.

1. A actividade profissional e a realizao pessoal

O trabalho um valor social e pessoal com significativos impactos no bem-estar e na
qualidade de vida das pessoas (HERR e CRAMER, 1996), que toma a forma de
comportamento individual por via do exerccio de uma profisso. Depreende-se, deste modo,
que a profisso contribuir para a realizao pessoal do sujeito na medida em que esta seja,
congruente com os interesses do trabalhador e lhe proporcione satisfao; uma oportunidade
de crescimento pessoal onde cada indivduo possa aumentar as suas capacidades e progredir
em consonncia com o seu projecto de carreira; uma fonte de reconhecimento da sua
competncia (por superiores, pares e outros), favorecendo o respeito que os outros nutrem por
si e a sua auto-estima; e por ltimo, um objecto de recompensa financeira baseado no
desempenho e na produtividade.
O confronto entre as finalidades da organizao e do prprio trabalhador so um
aspecto nevrlgico da satisfao versus insatisfao. Sendo um grande preditor da
longevidade, no um conceito singular, uma vez que envolve distintas dimenses no mesmo
termo, nomeadamente quanto ao contexto e ao contedo do trabalho (HERR, CRAMER e
NILES, 2004). Todavia, a importncia da satisfao profissional advm do facto de esta no
constituir, apenas, um fim em si mesma (para o trabalho, ou seja, para a produtividade), mas
porque a pessoa que experimenta satisfao na sua vida profissional tende a experimentar
outros comportamentos e resultados positivos, isto , apresenta melhor sade fsica e
psicolgica, bem como maior satisfao nos outros papis da sua vida (FRITZSCHE e
PARRISH, 2005). Deste modo, a satisfao profissional , geralmente, conceptualizada como
uma varivel afectiva em resultado de uma avaliao da experincia profissional de um
indivduo e apresenta correlaes positivas com a sade e a satisfao com a vida, logo com o
bem-estar subjectivo.

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O indivduo, adolescente ou adulto, procura implementar o seu auto-conceito no seu
estilo de vida, no trabalho, nas escolhas que faz e no planeamento que sobre elas estabelece,
numa busca contnua da desejada realizao pessoal. Esta, por se tratar de uma expresso de
agrado, frequentemente avaliada em termos de satisfao no trabalho ou satisfao
profissional e, por esse facto, est associada a modelos tericos da motivao. Todavia, outras
formas existem, nomeadamente sugeridas pelas teorias de desenvolvimento de carreira, ou
mesmo, por via de estudos de julgamentos mais globais do indivduo como o de bem-estar
subjectivo. Assim, a realizao pessoal tem constitudo uma preocupao central em diversos
domnios da Psicologia, pela associao que lhe est conferida com o exerccio de uma
profisso, por exemplo nas teorias da motivao para o trabalho e nos modelos de
desenvolvimento de carreira, logo, directamente associada ao bem-estar, ou seja, felicidade
da pessoa.
As teorias da motivao para o trabalho procuram explorar o contexto e os processos
que respondem pela energia do indivduo, direco do esforo e manuteno desse esforo no
campo do trabalho. Umas esto directamente associadas ao conceito de necessidade porque
propem que o indivduo utiliza as suas energias e orienta o seu comportamento na direco
da satisfao das suas necessidades, entendidas como bsicas e inatas. Provavelmente, as mais
proeminentes teorias neste grupo so a teoria dos motivos higinicos para o trabalho de
Herzberg (HERZBERG, 1966, HERZBERG, MAUSNER e SNYDERMAN, 1959) e a teoria
hierrquica da motivao de MASLOW (1943, 1970), a qual considera a auto-actualizao
como a completa implementao das capacidades e potencialidades do indivduo. Outras
teorias, como a de ATKINSON (1964) e a de McCLELLAND (1987), preconizam a
motivao como resultado da aprendizagem social e a auto-realizao como um valor imposto
pela sociedade, logo, dependendo das potencialidades e das condies do meio.
A teoria hierrquica das necessidades de MASLOW (1943, 1970) classifica as
necessidades bsicas comuns a todos os sujeitos em cinco categorias: psicofisiolgicas, de
segurana, sociais ou de pertena, estima ou reconhecimento social e a auto-actualizao que,
situada no topo da pirmide, entendida como a necessidade humana de realizao total, a
aspirao de ter a possibilidade de fazer actuar todas as suas potencialidades pessoais e, desse

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facto, obter sucesso. Deste modo, a sua satisfao est associada ao sucesso profissional e ao
prazer obtido no desempenho das tarefas. Este quadro terico frequentemente utilizado em
estudos de motivao ou de satisfao, nomeadamente, na diferenciao dos professores mais
ou menos satisfeitos, tendo por referncia as necessidades de auto-actualizao, a estima e a
autonomia (JESUS, 2000a).
A teoria dos dois factores de motivao de HERZBERG (1966) sugere que a
satisfao e a insatisfao dizem respeito a processos e campos distintos, designados por
factores motivacionais ou de contedo do trabalho e factores higinicos ou do contexto de
trabalho, respectivamente. Os primeiros dizem respeito a factores intrnsecos ao trabalho e
incluem a realizao, o reconhecimento, a promoo, a responsabilidade e o trabalho em si ou
tarefas, identificados como os responsveis pela satisfao no trabalho. Os segundos factores
esto ligados ao ambiente de trabalho ou a aspectos extrnsecos, tais como a remunerao, a
superviso, as condies de trabalho, a poltica e administrao da empresa, e s relaes
interpessoais, sendo descritos como os responsveis pelo descontentamento ou insatisfao,
mas no podendo causar satisfao. Deste modo, s os factores associados ao contedo de
trabalho podem conduzir satisfao enquanto que os higinicos apenas tm uma funo
preventiva evitando a insatisfao.
As teorias das necessidades foram muito populares durante os anos 60 e 70 mas o
interesse nestes modelos declinou, provavelmente, devido ao fracasso em obter suporte
emprico (ROUNDS e ARMSTRONG, 2005). Apesar das crticas que tm sido dirigidas aos
modelos de Maslow e de Herzberg, quer por questes estruturais a disposio piramidal no
primeiro e a separao entre satisfao e insatisfao no segundo quer pela dificuldade de
adaptao destes ao contexto profissional dos professores (JESUS, 2000a), salientamos a
importncia que ambos atribuem realizao.
A teoria da motivao para a realizao de ATKINSON (1964) procura explicar como
que os sujeitos diferem na disposio para se empenharem no prosseguimento de certas
metas. Para Atkinson, o comportamento funo do motivo de xito, da expectativa de xito
e do valor do incentivo. O motivo de xito representa a fora do impulso que move o
indivduo na sua actividade profissional para alcanar sucesso e pode corresponder

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necessidade de auto-realizao vocacional. A expectativa de xito uma antecipao
cognitiva sobre o resultado do comportamento e representa, portanto, a probabilidade
subjectiva de que o empenho ser seguido de sucesso. Assim, a opo por uma profisso
depende da esperana de alcanar as metas propostas e do resultado desta predio depende o
sucesso da sua carreira. O valor do incentivo definido como a atraco ou a averso que
uma determinada meta exerce numa situao concreta revelando-se determinante, por
exemplo, para as opes de carreira que o sujeito toma.
Esta teoria, ao procurar estimar as determinantes da direco, magnitude e persistncia
do comportamento em tarefas em que a avaliao da sua consecuo pode ser feita pelo
prprio ou por outros (JESUS, 2000a), concebe o comportamento orientado para a realizao
como o resultado do conflito entre a tendncia para alcanar o sucesso ou aproximao e a
tendncia para evitar o fracasso ou afastamento.
Ao integrar as teorias cognitivas, a teoria de ATKINSON (1964), constitui uma das
referncias dos chamados modelos de expectativa valor, que preconizam que o
comportamento depende do valor dos resultados e da expectativa que esse comportamento
permite alcanar, ou seja, concebe que o comportamento funo dos objectivos pessoais. Ou
seja, estas teorias introduzem um papel de mediao cognitiva entre as necessidades e os
valores para explicarem o processo de motivao para o trabalho (JESUS, 2000a). Nesta
perspectiva, o estudo das metas pessoais possibilita conhecer em que medida a realizao
pessoal est associada ao domnio profissional, assim como permite o estudo do projecto
profissional em termos de direccionamento e de estabilidade temporal (JESUS, 2000a).
Outro modelo terico da motivao directamente associado realizao o da
abordagem motivacional de McCLELLAND (1987), o qual salienta os motivos de sucesso, de
poder e de afiliao. O motivo de poder diz respeito tendncia dos sujeitos para buscar
reconhecimento e prestgio, ou seja, o interesse em ter impacto sobre os outros. O motivo de
sucesso representa o interesse em fazer as coisas melhores, procurando ultrapassar nveis de
excelncia. O motivo de afiliao pode ser definido como um interesse recorrente em

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estabelecer, manter ou restaurar um relacionamento afectivo positivo com outras pessoas
(KOESTNER e McCLELLAND, 1992).
Em resumo, McClelland e Atkinson definem os motivos como uma reintegrao de
um estado afectivo, e em que a distino entre afecto e motivo resulta do facto de o motivo
implicar uma aprendizagem e reintegrao do estado afectivo anterior.
Apesar da forte incidncia das teorias da motivao para o trabalho no estudo da
satisfao, as investigaes tm demonstrado que h um vasto leque de variveis com valor
preditivo nos resultados de satisfao no trabalho (HANSEN, 2005), emergindo na literatura
dedicada a estas questes as teorias de desenvolvimento de carreira, nomeadamente a
abordagem do ajustamento pessoa-profisso (person-job fit) e suas implicaes no
compromisso individual com o trabalho, onde se destacam a teoria do ajustamento ao trabalho
e a teoria de HOLLAND (1997).
Na teoria do ajustamento ao trabalho (DAWIS, 1994), a satisfao definida como
afecto, sentimento ou emoo resultante da avaliao que a pessoa faz de uma situao, pelo
que o ajustamento ao trabalho e a satisfao no trabalho resultam da correspondncia entre as
caractersticas individuais e o ambiente. Para HERR, CRAMER e NILES (2004) esta teoria
da carreira , ela mesma, uma abordagem satisfao no trabalho. A perspectiva de Dawis, ao
associar cognio e componentes de natureza afectiva, vem no mesmo sentido das mais
recentes abordagens sobre a satisfao no trabalho que associam, semelhana do observado
com o constructo de bem-estar subjectivo (FRITZSCHE e PARRISH, 2005), uma
componente afectiva e cognitiva. Inclusive, estudos revistos por HANSEN (2005) apontam
para o bem-estar como um critrio de satisfao no trabalho.
Uma das premissas fundamentais de HOLLAND (1997) que a satisfao que o
indivduo obtm na profisso (job satisfaction) funo do grau de congruncia entre o tipo
de personalidade do indivduo e as caractersticas do seu ambiente profissional. Neste sentido,
quanto maior a congruncia entre o tipo de personalidade e o ambiente profissional maior a
realizao pessoal do indivduo, pelo que tambm ser maior a sua motivao sobre
determinada actividade.

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A teoria de DECI e RYAN (1991) estabelece que motivao intrnseca determinada
pelo interesse do sujeito na tarefa e a motivao extrnseca estimulada por um incentivo
externo associado ao resultado da tarefa. Segundo estes autores, ento o comportamento
intrinsecamente motivado que leva o indivduo a exercer/fazer actividades intrinsecamente
interessantes, enquanto que o comportamento extrinsecamente motivado tende a estar
associado com actividades que so consideradas importantes mas no necessariamente
satisfatrias para o indivduo.
JESUS (2000a) acentua de sobremaneira o papel da motivao intrnseca,
considerando que toda a aco da pessoa para que seja designada de comportamento motivado
s o enquanto seja intrinsecamente motivado, caso contrrio no de motivao que se
trata, mas de factores extrnsecos de motivao. Segundo JESUS e LENS (2005) a motivao
intrnseca est fortemente associada a factores de natureza vocacional, nomeadamente o
projecto profissional, e o empenhamento profissional apresentado como indicador ou
critrio fundamental dessa motivao. Assim, a motivao intrnseca para a profisso ocupa
um lugar central na satisfao dos indivduos. Nos professores assume um destaque particular,
uma vez que a motivao do professor tem um efeito importante na motivao dos alunos,
revelando-se um elemento fundamental no processo de ensino/aprendizagem; tem tambm um
papel fundamental na implementao de reformas, nos avanos e inovao da educao e,
finalmente, importante para a satisfao e realizao, pessoal e profissional, dos prprios
professores (JESUS e LENS, 2005).
Efectuada uma breve exposio de alguns dos modelos tericos mais relevantes sobre
a realizao pessoal importa fazer referncia a algumas notas empricas. A investigao sobre
a realizao do professor tem suscitado, ao longo dos anos, um grande interesse por parte da
comunidade cientfica nomeadamente por via de um vastssimo leque de estudos a incidirem
sobre temticas tais como: a satisfao dos professores (SECO, 2001); o mal-estar docente,
em especial o stresse e o burnout nos professores (ESTEVE, 1992, JESUS, 1999, JESUS,
ABREU, SANTOS et al., 1992, LENS e JESUS, 1999); e a (des)motivao dos professores

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(JESUS, 1996, 2000a, 2004, JESUS e LENS, 2005). Todavia, apesar do elevado interesse na
abordagem da satisfao na relao pedaggica, a interpretao das suas causas est longe de
uma clarificao e sistematizao inequvocas, procurando saber-se, ainda hoje, se as
determinantes residem na natureza da aco em si, nas variveis inerentes funo (por
exemplo, professor e aluno) ou se, por outro lado, ela resultante das interaces
estabelecidas entre o indivduo e as especificidades do seu contexto relacional. Apesar disso,
os estudos sugerem que a motivao dos alunos pelas actividades escolares passa, de forma
relevante, pela motivao dos professores, pelo que, se desejamos alunos motivados,
necessitamos de professores igualmente motivados e dispostos a motivar os alunos (ABREU e
JESUS, 1993, LENS e DECRUYENAERE, 1991)

2. A funo docente e a relao pedaggica

Conceber ou definir a profisso de professor na actualidade no o mesmo que
descrev-la luz dos predicados de h meio sculo atrs. As mudanas no mundo do trabalho,
decorrentes da globalizao, das alteraes demogrficas, econmicas, sociais, tecnolgicas e
outras, tem originado modificaes nas diversas actividades profissionais com reflexos nos
comportamentos de quem j as exerce ou em quem gostaria de exercer. Por exemplo, ao nvel
de potenciais futuros professores, HERR, CRAMER e NILES (2004) testemunham que nos
EUA o facto de ser ter reduzido o nmero de vagas para professores levou a que muitos
estudantes optassem por uma especializao noutros campos originando um aumento dos
ingressos em outras reas. Os autores afirmam, ainda, que no passado duas em cada trs
mulheres diplomadas nas universidades a que pertencem entravam no ensino, enquanto na
actualidade se observa um alargamento do espectro das perspectivas de carreira noutros
domnios para l da escolha inicial em educao.
Alm das alteraes generalizadas em relao ao trabalho e, por inerncia, quanto ao
desenvolvimento de carreira dos indivduos independentemente da actividade profissional, as
alteraes econmicas e sociais bem como a orientao da chamada poltica educativa de cada
sociedade, em conjunto suscitaram, no passado como agora, relevantes modificaes no papel
da escola e na funo do professor com bvios reflexos na definio desta profisso. O que

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em tempos possa ter sido identificado como caractersticas pessoais e factores de atraco
profissional para o exerccio da funo docente poder ter sofrido alteraes. Para JESUS
(1996: 25), [a] mudana do sentido da escola ou dos objectivos da educao escolar deve
necessariamente ser acompanhada pela mudana de perfil do professor.
Uma reviso da literatura dedicada situao da profisso de professor em Portugal
reflecte um conjunto de alteraes, transversais a diversos pases e continentes, no papel, na
funo e na imagem da profisso que decorrem, segundo uma sistematizao de JESUS
(1996), de quatro grandes factores: crise econmica, em especial a elevada taxa de
desemprego; democratizao do ensino; alterao dos valores sociais e desenvolvimento dos
meios de comunicao social, aos quais acrescentamos o desenvolvimento e acessibilidade s
novas tecnologias de informao e comunicao.
A massificao do ensino, para alm de trazer para a escola uma populao
potencialmente menos interessada no conhecimento, com todas as implicaes que da
decorrem em termos de comportamento e de relao pedaggica, levou a uma menor
selectividade dos que iriam exercer a profisso, proporcionando o ingresso de indivduos sem
a qualificao necessria e/ou por alternativa profissional e no por vocao. As dificuldades
de obteno de emprego em certas reas profissionais acentuaram o recurso actividade
docente sem que esta constitusse desejo ou projecto de carreira para os seus protagonistas.
As mudanas de valores sociais porque, se no passado predominavam os valores ditos
intelectuais e humanistas, valorizando-se, nomeadamente, a vocao e o esprito de misso,
no presente predominam os valores individualistas e economicistas, aspecto que desvaloriza
as profisses com baixa remunerao como a de professor comparativamente a outras com
nveis de exigncia acadmica equivalente.
Por fim, JESUS (1996) considera a acessibilidade e a forma mais atractiva da
informao proporcionada pela comunicao social, para alm da rpida caducidade dos
conhecimentos fruto da evoluo cientfica e tecnolgica. Eventualmente, hoje, esta situao
ainda mais acentuada, consequncia da maior facilidade, volume e qualidade de informao
disponibilizada atravs das tecnologias de informao e de comunicao.
A ele (professor) exige-se uma especializao e actualizao dos saberes que garanta
por via dos contedos programticos que os conhecimentos cientficos e tecnolgicos

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cheguem aos alunos mas, tambm se deseja que o professor seja capaz de responder
curiosidade informativo-cientfica dos alunos, tendo de concorrer, desta forma, com a rpida e
generalizada difuso do conhecimento pelos mais diversos meios mas em particular atravs
das novas tecnologias de comunicao e informao. A ela (escola) solicita-se, mas
necessariamente por via de cada professor, uma preocupao com a formao integral da
pessoa do aluno. Assim, torna-se necessrio um esforo de integrao e equilbrio entre a
disperso e especializao de conhecimentos e a globalizao da aco educativa, de forma a
evitar que a educao seja simplesmente transmitir conhecimentos, mas, fundamentalmente,
a construo de um projecto vivel para chegar ao futuro (MORGADO, 2001: 9), ou seja,
...a escola ter cada vez mais de responder no s a alunos que nela buscam um conjunto de
saberes, (...) mas fundamentalmente, de responder ao enorme desafio de formar indivduos
(MORGADO, 2001: 14).
Da anlise s razes referidas interessou-nos sobremaneira a utilizao que feita em
torno da expresso vocao pedaggica (JESUS, 1996), enquanto elemento diferenciador
daqueles que optam pela profisso de professor por desejo daqueles que a tomam como
alternativa face s dificuldades de concretizao dos seus objectivos noutros domnios
profissionais que no o ensino.
Ao longo da histria, o conceito de vocao tem sofrido importantes alteraes de
significado. Num sentido mais restrito, vocao, est frequentemente associada a algo
sobrenatural, vida consagrada nas diversas modalidades da prtica dos conselhos
evanglicos oficialmente aprovados pela Igreja (BARBOSA, 1996). Ideia que subsiste desde a
idade mdia quando estava conotado exclusivamente com a espiritualidade, com o sagrado, o
religioso, ou mesmo, o transcendente. No sculo XIX, passa a associar-se, tambm, a vocao
dimenso intelectual e cultural, com especial relevo para a dimenso artstica (escrita,
msica, pintura), mas continua associada a actividades tidas como gozando de um estatuto
especial (SCHLANGER, 1997). Na cincia psicolgica, vocao entendida como uma
dimenso psicolgica do ser humano que indica o modo como cada indivduo expressa
atraco por uma actividade, uma profisso, uma carreira, ou mesmo, um determinado estilo
de vida. ACHTER e LUBINSKI (2005) salientam, inclusive, o desafio que est subjacente ao

302

conceito de vocao enquanto ideia de que cada pessoa deve fazer o que deseja e, na essncia,
obter felicidade.
Assim, optamos por entender a vocao como uma dimenso psicolgica, pelo que o
nosso interesse no recai numa leitura do esteretipo muitas vezes associado profisso de
professor como uma vocao sacerdotal (NVOA, 1999), isto , como uma misso, um
acto humanitrio e de altrusmo que valorizado em termos morais e ticos pelos outros e
pela sociedade, antes como a expresso dos interesses e motivaes do indivduo sobre
determinadas actividades ou profisso.
A atribuio ao professor de novas funes que transcendem o espao de sala de aula
tendo que assumir diferentes papis (professor, animador cultural, conselheiro, amigo, etc.),
comportamentos e tarefas, ultrapassa a imagem tradicional das suas funes, em resposta
alterao das funes da escola e, por outro lado, a necessidade de o professor manter, o mais
possvel, os seus conhecimentos e competncias actualizados. Este facto no de estranhar,
tanto mais que se a escola mudou (muitas das vezes considerando-se que a escola est em
crise), e se a profisso professor no hoje o que era ontem, porque a sociedade tambm
mudou (NVOA, 1989). A designada crise de identidade dos professores no alheia a uma
evoluo que foi impondo uma separao entre o eu pessoal e o eu profissional, procurando
dividir o que impossvel de separar (NVOA, 2000a).
Para HOLLY (2000) a representao do professor ou orientao do ensino,
entendendo os professores como tcnicos e os professores como profissionais, tem impactos
gerais no papel e funes dos professores. A primeira (professor como tcnico) acentua o uso
eficiente das capacidades do professor na implementao do currculo estandardizado e, a
segunda (professor como profissional) preconiza, essencialmente, que o professor utilize as
suas capacidades crticas e criativas na resoluo de problemas, ou mesmo, na construo de
currculos. Embora as duas perspectivas reunam vantagens e riscos, se tivermos em
considerao, por exemplo, que o estudo de CARDOSO (2002) destaca o trao de inovao
como uma condio favorvel receptividade para a mudana e que WOODS (1999) salienta
a necessidade de um ensino criativo, o balano entre as duas vises leva-nos a considerar que
o acentuar da vertente profissional dos professores facilitar o seu desenvolvimento
profissional e a sua realizao pessoal.

303

As mudanas no mundo do trabalho afectam de forma diversificada as vrias
profisses e raramente de forma popular. Nos professores o mal-estar docente
frequentemente referido como consequncia das mudanas de papel, funo e prestgio social
da prpria profisso. Eventualmente este facto pode, tambm, ter relao com outros aspectos
pessoais se tivermos em considerao que, alm das alteraes na natureza e no tipo de
trabalho, as mudanas na organizao do trabalho implicam, tambm, uma transformao na
concepo individual do desenvolvimento de carreira (HERR, CRAMER e NILES, 2004).
Pensando na populao profissional em anlise (professor) isto poder querer dizer
que a assuno de novos papis na escola, a competncia demonstrada, a vontade de aprender
ao longo da vida, bem como a flexibilidade para diferentes funes e desafios por iniciativa
pessoal e no como mero cumprimento de um requisito legal podero vir a constituir
condio essencial manuteno profissional, ou mesmo, para a emergncia de novas
ocupaes no seio da escola. Eventualmente, a escola deva passar a dedicar maior ...ateno
ao trabalho de pensar o trabalho, isto , s tarefas de concepo, anlise, inovao, controlo e
adaptao (NVOA, 1999: 24) contrariando a lgica individualista do trabalho do professor
e fomentando um trabalho em equipa.
As finalidades que esto confiadas escola distinguem-na dos demais ambientes
propulsores de mecanismos de socializao e de desenvolvimento pessoal (por exemplo, a
famlia, a cultura, etc.), bem como de outros ambientes descritos como sociais (por exemplo,
centros de apoio social e comunitrio, unidades de sade), atribuindo sentido de trabalho
especfico profisso de professor e, por conseguinte, espao de satisfao e de realizao a
quem exerce esta actividade.
A leitura das relaes em contexto escolar tanto pode incluir uma dimenso macro,
que tem a ver com o clima escolar, como outra mais micro, relacionada com o contexto da
turma, onde a relao professor aluno ganha particular relevncia. A reviso da literatura
subordinada ao estudo do clima escolar (BASTOS, PAL e SOUSA, 1996, MOOS, 1974;
PAL, 1994, SANTOS, 1996) revela-nos um interesse predominante sobre como e por que se
caracteriza o clima, bem como quais as suas implicaes no aluno, dado que as relaes em

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contexto escolar, na infncia, na adolescncia ou no jovem adulto, assumem um papel crucial
no seu desenvolvimento da integral (SPRINTHALL e COLLINS, 1994) e exercem um papel
facilitador, ou promotor, do sucesso educativo. Dos diversos tipos de relao que caracterizam
o ambiente escolar, a relao professor aluno aquela que tida como mais especfica do
contexto educativo. Na verdade, uma das caractersticas mais peculiares da actividade
profissional do professor consiste na relao educativa em sala de aula, na qual se cruzam
diferentes valncias, cujo ponto de interseco a relao interpessoal (POSTIC, 1984). O
acto profissional de excelncia da profisso professor norteado por uma componente
cientfico-pedaggica qual est associada a rea do saber subjacente disciplina que
lecciona, bem como as metodologias que utiliza na dinamizao do processo de ensino-
aprendizagem. No entanto, a activao desta componente decorre das relaes interpessoais
que se promovem no contexto de formao, com um interesse particular para a relao
professor-aluno, enquanto interaco nuclear no processo educativo e promotora de um leque
bastante rico de emoes para ambas as partes envolvidas. O estudo desta relao muito
amplo e sobre ela tm-se feito diferentes leituras, uns incidindo predominantemente nas
caractersticas das figuras que participam da relao mais orientados para a caracterizao da
relao em si. A ttulo de exemplo refira-se a anlise da relao como contrato pedaggico
(ESTRELA, 1984); da dinmica na sala de aula (DUPONT, 1985, POSTIC, 1984); do papel
das expectativas e da categorizao (BARROS, 1992, JESUS, 1991); do perfil diferenciador
do professor (VILLA SNCHEZ, 1985); da dimenso scio-afectivo ou interpessoal da
relao (HALL e HALL, 1992, HARGREAVES, 1977, MALPIQUE, 1997, PINHO, 1997).
Para SCO (1997) a dinamizao da relao pedaggica envolve a activao de quatro
nveis de qualidades do professor: qualidades operacionais, qualidades profissionais,
qualidades relacionais e qualidades vocacionais. As ltimas esto conotadas com o sentir do
prprio professor de que esta a profisso que deseja. Se considerarmos que a vocao
para... representa o elemento agregador de uma profisso no todo que a caracteriza e que, no
professor, a relao pedaggica constitui o territrio por excelncia da sua prtica
profissional, ento, a dimenso operacional representar o domnio mais cognitivo; a
dimenso profissional representar o domnio mais comportamental; e a dimenso relacional
representar o domnio mais afectivo, da prpria actividade. Desde modo, parece que a

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relao pedaggica assume uma configurao tridimensional que designamos de territrio
afecto-cognitivo-comportamental da profisso professor.
Os resultados de SCO (1997) evidenciam que a dimenso a que os alunos atribuem
maior importncia das qualidades relacionais, semelhana do observado em outros
estudos/autores (JESUS, 2000b, HILRIO, 2004, POSTIC, 1984, VIEGAS, 2003). O sentido
atribudo por alunos e investigadores no ter certamente o mesmo significado, todavia, os
segundos salientam a importncia que esta dimenso representa na definio do papel da
escola, nomeadamente na necessidade de ...um aperfeioamento da comunicao e para um
sentido pessoal e interpessoal da escola, permitindo o desenvolvimento humano atravs de
relaes interpessoais agradveis para os agentes mais directamente envolvidos na educao
escolar, os professores e os alunos (JESUS, 1985: 23 e 24). Outros estudos salientam o poder
explicativo que esta dimenso scio-afectiva pode assumir ao nvel do desempenho escolar,
das opes profissionais, da progresso de carreira profissional, entre outras reas (REGO,
1998, 2000). MOSQUERA e STOBUS (2001) chamam a ateno para a relevncia das
relaes interpessoais professor-aluno, enquanto factor de auto-realizao e de bem-estar para
si e dos alunos. No fundo, os autores evidenciam o papel do professor na promoo de
condies que favoream uma maior motivao intrnseca da prpria relao, quer para
alunos quer para si mesmo, dado que esta actividade profissional extremamente exigente do
ponto de vista do empenhamento e da relao humana (NVOA, 2000b). Estudos no domnio
da motivao de KLEIN e HODGER (2001) sugerem que as diferenas de desempenho
emptico (uma competncia fortemente conotada com a dimenso social) resultam de
diferenas motivacionais e no de simples diferenas de capacidades entre homens e
mulheres.
Definida a relao pedaggica enquanto territrio afecto-cognitivo-comportamental, se
a motivao intrnseca traduz, de certo modo, a realizao do professor e se o empenhamento
profissional revela a dedicao e aco que ele imprime na execuo das suas tarefas
profissionais ento poderemos interpretar a primeira como mais conotada com o domnio
afecto-cognitivo e a segunda com o domnio comportamental da relao.

306

3. O bem-estar subjectivo

O bem-estar subjectivo (BES) pode ser entendido como a reaco avaliativa das
pessoas sua prpria vida, quer em termos de satisfao com a mesma, quer em termos de
afectividade (reaces emocionais estveis) (DIENER e DIENER, 1995), revelando-se um
elemento essencial da qualidade de vida e do bem-estar psicossocial (SIMES, FERREIRA,
LIMA et al., 2000) constituindo, inclusive, um conceito-chave na Psicologia Positiva.
Entendido deste modo, um conceito multidimensional, distinguindo-se entre uma dimenso
cognitiva e outra afectiva. Esta ltima representa dois factores independentes, a afectividade
positiva (PA) e a afectividade negativa (NA). A afectividade negativa exprime-se pela
disposio para experimentar sentimentos e emoes desagradveis (culpa, vergonha, tristeza,
ansiedade e depresso), enquanto a afectividade positiva traduz-se na tendncia para
experimentar sentimentos e emoes agradveis (alegria, entusiasmo, orgulho e felicidade).
Por seu turno, a dimenso cognitiva representada por um factor, a satisfao com a vida, que
traduz a avaliao global que o sujeito faz da sua vida, em termos de desejo de mudana ou de
contentamento com o que lhe acontece. Embora haja um factor geral de satisfao com a vida,
podem ser distinguidos vrios domnios de satisfao (trabalho, famlia, lazer, sade,
finanas, etc.) (DIENER, SUCH, LUCAS et al., 1999). Assim sendo, as vrias dimenses do
conceito de BES permitem que se fale em dois nveis de anlise: um nvel global de anlise
que expressa a felicidade global e um nvel mais restrito, conotado com a satisfao com a
vida em domnios especficos, o qual permite perceber as condies e as causas que
influenciam o bem-estar subjectivo.
A sua composio em trs componentes separadas mas interrelacionadas, a satisfao
com a vida, a afectividade positiva e a afectividade negativa (McCULLOUGH, HUEBNER e
LAUGHLIN, 2000), possibilita uma avaliao enquanto medida global ou em cada uma das
suas componentes. Nesta perspectiva, procuramos com o presente trabalho, contribuir para
uma maior compreenso das relaes entre o BES dos professores e a relao pedaggica,
expressa atravs da motivao intrnseca para a funo docente e o empenhamento
profissional do professor.

307

Depois de uma fase inicial centrada na pesquisa das determinantes demogrficas
relacionadas com o BES e posterior interesse por factores pessoais directamente conotados
com os traos de personalidade, as mais recentes investigaes tm procurado esclarecer
aspectos relacionados com a associao entre metas pessoais e felicidade. BRUNSTEIN
(1993) identifica como factores intervenientes na relao entre as metas e o BES, o
empenhamento do indivduo na concretizao das mesmas, a sua acessibilidade ou recursos e
oportunidades disponveis para que a pessoa as possa concretizar e o progresso alcanado na
sua consecuo. A estas trs dimenses das metas pessoais, estudos posteriores do mesmo
autor e colaboradores (BRUNSTEIN, SCHULTHEISS, GRSSMANN, 1998) vieram juntar
uma quarta caracterstica, a congruncia das metas com os motivos, tanto mais que o efeito
dos primeiros trs factores no BES s se revelava, quando as metas eram congruentes com a
motivao dos indivduos.
Assim, para que a relao entre as metas pessoais e o bem-estar subjectivo assuma
significado, as metas pessoais tm que estar relacionadas com factores motivacionais, ou seja,
que as metas sejam condizentes com as necessidades, os valores e os interesses do indivduo.
Deste modo, um empenhamento elevado associado a uma acessibilidade elevada resultam
num aumento do BES, quando a motivao congruente com a meta, enquanto que, um
empenhamento elevado conduz a um diminuio do BES, se a motivao no for congruente
com as metas. Ou seja, o empenhamento e a acessibilidade das metas s resulta na elevao
do bem-estar quando esto de acordo com a motivao dos indivduos (SIMES,
FERREIRA, LIMA et al., 2003). Numa abordagem de desenvolvimento de carreira, a
influncia das metas pessoais sobre o BES depende do carcter vocacional das mesmas, que
activa a mobilizao emocional do indivduo.
nesta perspectiva, de que as metas assumem significado no BES quando elas
reflectem os interesses, valores e necessidades da pessoa, que SHELDON e ELLIOT (1999)
afirmam que as metas so susceptveis de conduzir ao bem-estar subjectivo quando elas esto
em concordncia com o eu do sujeito, pelo que as metas tm um duplo papel. Primeiro, a

308

congruncia das metas conduz a esforo persistente do indivduo no sentido de as alcanar, e
assim, aumentam as probabilidades de as atingir. Segundo, a consecuo das metas leva a um
aumento do bem-estar subjectivo, que ser tanto maior quanto mais concordantes forem as
metas do eu (com factores motivacionais do indivduo, por exemplo, dos interesses, valores e
necessidades).
A teoria da auto-determinao (DECI e RYAN, 1985, RYAN e DECI, 2000)
considera a autonomia, a competncia e relatedness (intensidade e qualidade das relaes
humanas) como trs necessidades psicolgicas bsicas e diversos autores salientam que a
satisfao dessas necessidades, enquanto caractersticas da personalidade, assumem um papel
relevante no bem-estar (REIS, SHELDON, GABLE et al., 2000). Na verdade, a teoria da
auto-determinao tem prestado uma crescente ateno aos que motivaes pessoais, isto ,
que contedos especficos, objectivos e metas pessoais esto associados aos comportamentos
e quais as suas relaes com o bem-estar, focalizando-se na distino entre os contedos das
metas intrnsecas e das metas extrnsecas (KASSER e RYAN, 2001). As metas intrnsecas
(em termos de crescimento pessoal, intimidade emocional e envolvimento na comunidade)
so definidas como simples concretizao de objectivos cuja recompensa que lhes est
inerente a satisfao de necessidades psicolgicas inatas, enquanto que as motivaes
extrnsecas (sucesso financeiro, imagem, prestgio) satisfazem em menor grau as necessidades
psicolgicas. O que e o porque so, ento, dois enfoques tericos e empricos centrais
para os investigadores da motivao (DECI e RYAN, 2000).
A motivao intrnseca, segundo a teoria da auto-determinao, est associada
competncia, autonomia e intensidade e qualidade das relaes, e pode ser facilitada pelas
circunstncias do ambiente (motivao extrnseca). O estudo de SHELDON, RYAN, DECI et
al. (2004) revela que os motivos e os contedos contribuem para a varincia do BES, tanto
mais que os indivduos que apresentam um elevado BES so aqueles que prosseguem na
consecuo dos seus objectivos e motivos intrnsecos, enquanto que os que se orientam por
motivos extrnsecos tm tendncia para apresentarem nveis mais baixos de BES.

309

Em suma, os estudos de SHELDON e ELLIOT (1999) confirmam que h uma maior
probabilidade de os indivduos alcanarem as metas pessoais que sejam concordantes com
sues interesses, valores e necessidades, uma vez que nelas depositam maior esforo para a sua
consecuo e, subsequentemente, a sua concretizao eleva o nvel de BES. Por outro lado,
quando as metas pessoais no representam os interesses, valores e necessidades do indivduo,
este tende a no lhes dispensar tanto esforo reduzindo, deste modo, as hipteses de
concretizao e no lhe favorecendo a sua felicidade e a sua satisfao com a vida. Assim, os
dados sugerem a motivao, em especial a motivao intrnseca, assume um papel crucial no
bem-estar subjectivo.
O nosso interesse pelo estudo do bem-estar subjectivo de professores, vem na linha de
pensamento de SIMES, FERREIRA, LIMA et al. (2000), quando afirmam que a
importncia do bem-estar para a educao, no necessita de ser demonstrada, uma vez que ele
mesmo constitui a finalidade de todo o educador. Por outro lado, os estudos de JESUS (1996)
apontavam a importncia do bem-estar, quer para o prprio professor, quer dos benefcios
decorrentes para os alunos, nomeadamente, na qualidade do processo de ensino e de
aprendizagem.
A ateno que a Psicologia da Educao tem conferido compreenso do bem-estar
docente justifica-se, em especial, porque o desempenho da actividade docente requer a
contnua expresso de emoes que caracteriza a relao interpessoal entre aluno e professor.
Diferentes pesquisas (JESUS, 1996, 1998, 2000a, JESUS e VIEIRA, 2001) sugerem que o
bem-estar dos docentes uma condio essencial para a qualidade do ambiente escolar e para
a sade emocional dos profissionais de educao, com bvios reflexos na qualidade do ensino
ministrado e no sucesso educativo dos alunos. As mesmas pesquisas e outras mais recentes
especificamente dirigidos ao estudo do BES (VIEIRA e JESUS, 2006, VIEIRA,
MASCARENHAS e JESUS, 2006a, 2006b) sugerem, ainda, que as variveis vocacionais,
nomeadamente o projecto profissional e a motivao para a profisso, parecem estar
relacionadas com ndices mais ou menos positivos do bem-estar dos professores e que a
desvalorizao daquelas variveis poder constituir um entrave melhoria do bem-estar dos

310

professores, com claras repercusses, quer na felicidade, qualidade de vida e sade dos
professores, quer na qualidade da educao e no funcionamento do sistema de ensino.
Se o BES pode ser entendido como a reaco avaliativa que cada pessoa faz sua
prpria vida, ento, este poder ser interpretado, tambm, como uma manifestao da
realizao pessoal e profissional do indivduo, pelo que ser torna cientificamente legtimo
supor que, por exemplo, a motivao intrnseca e o empenhamento profissional do professor
possam contribuir favoravelmente para o seu bem-estar subjectivo, logo, exercendo um
impacto positivo no seu desempenho profissional. Assim, o objectivo principal desta
investigao reside na avaliao da relao entre a motivao intrnseca para a funo docente
e do empenhamento profissional do professor com o seu bem-estar subjectivo.

4. Mtodo
4.1. Amostra

Para a realizao desta investigao foi considerada uma amostra de 526 professores
de ambos os sexos; 350 (66.5%) do sexo feminino e 176 (33.5%) do masculino, de diferentes
reas cientficas, que leccionam em escolas pblicas ou privadas nas diferentes regies de
Portugal, nos ensinos bsico e secundrio, e distribudos pelos seguintes tipos de curso: 261
(49,6%) em cursos gerais ou cientfico-humansticos, 61 (11.6%) em cursos tecnolgicos e
204 (38.8%) em cursos profissionais.
As idades variam entre os 22 e os 63 anos, sendo a mdia de 36,65. Refira-se, ainda,
que em termos de tempo de servio a amplitude de resultados oscila entre os 0 anos e os 41
anos para uma mdia de 11,45 anos de experincia profissional.

4.2. Instrumentos e Procedimento

Os dados foram obtidos atravs da aplicao da Escala de Afectividade Positiva e
Negativa ou PANAS (SIMES, 1993, WATSON, CLARK e TELLEGEN, 1988) para medir
a vertente afectiva do bem-estar subjectivo e da Escala de Satisfao com a Vida ou SWLS

311

(DIENER, 1984, SIMES, 1992) para avaliar a componente cognitiva do BES. Estes dois
instrumentos constituem uma das medidas mais frequentes para avaliao do bem-estar
subjectivo e esto aferidos para a populao portuguesa. A anlise dos resultados indica um
coeficiente de alfa de Cronbach .87 na PA, .84 na NA e de .83 na SWLS.
A motivao intrnseca (MI) e o empenhamento profissional (EP) do professor foram
avaliadas atravs de duas escalas do Questionrio para Avaliao da Motivao do Professor
(QAMP; JESUS, 1996). A motivao intrnseca avalia o grau de acordo ou de desacordo com
afirmaes relacionadas com a realizao pessoal, a satisfao, a auto-estima e o
desenvolvimento pessoal dos professores em resultado do exerccio profissional. O
empenhamento profissional analisa o grau de empenho, esforo ou dedicao do professor
relativamente s actividades profissionais que envolvem o processo de ensino-aprendizagem,
dentro e fora da sala de aula. A anlise da consistncia interna indica um coeficiente alfa de
Cronbach de .84 na MI e de .85 no EP.
A bateria de instrumentos foi administrada aleatoriamente a professores de diversos
nveis de ensino e de diferentes escolas, pblicas e privadas, no ano de 2005, aos quais fora
solicitado o preenchimento por resposta directa. Para o tratamento dos dados foi utilizado o
programa estatstico SPSS 14.0 para Windows.

5. Apresentao e discusso dos resultados

Na tabela 1 so apresentados a mdia e o desvio-padro das variveis contnuas
consideradas. Da sua leitura tenha-se presente que os resultados obtidos pelos participantes
esto tendencialmente mais prximos do escore mximo que era possvel obter: 28 na
motivao intrnseca, 77 no empenhamento profissional, 25 na satisfao com a vida. No que
concerne afectividade positiva (PA) e negativa (NA), os participantes obtiveram pontuaes
superiores na primeira comparativamente com a segunda, bem como as pontuaes so,
respectivamente, um pouco acima e ligeiramente abaixo do meio da escala dos valores
possveis (55 para cada uma das escalas).
Quanto anlise da varincia dos resultados obtidos nas variveis estudadas em
funo dos factores: gnero, tipo de ensino, nvel de ensino e tipo de curso, verifica-se que

312

na varivel motivao intrnseca e no factor nvel de ensino onde se regista um maior nmero
de diferenas estatisticamente significativas. Os resultados obtidos parecem sugerir que os
professores da nossa amostra encontram maior grau de realizao pessoal no exerccio
profissional em estabelecimentos de ensino privado, isto , haver eventualmente uma maior
possibilidade da actividade ali desenvolvida corresponder s expectativas e objectivos
pessoais dos professores. Indicam, ainda, que a prtica docente no ensino secundrio
igualmente susceptvel de proporcionar mais oportunidades de realizao do professor e de
contribuir de maneira mais clara para o seu desenvolvimento pessoal, favorecendo um
aumento da sua auto-estima e a obteno de mais satisfao. As caractersticas e os desafios
resultantes de situaes de ensino/aprendizagem que obriguem a um maior detalhe cientfico e
um maior rigor tcnico, por exemplo no ensino secundrio por comparao com o ensino
bsico, parecem reunir condies mais favorveis para um maior empenho profissional por
parte dos professores. Para estas manifestaes contribuir, muito provavelmente, para alm
da exigncia cientfica que prpria de um nvel de ensino mais avanado, a maturidade, a
motivao e os conhecimentos dos alunos desse mesmo nvel de ensino, permitindo ao
professor focalizar-se com mais intensidade nas questes mais conotadas com o domnio do
saber que lecciona e menos preocupado com o controlo dos comportamentos e atitudes dos
alunos na sala de aula. Assim, as caractersticas do ensino secundrio, eventualmente
influenciada tambm pelo nvel etrio dos alunos deste grau de formao, parecem
proporcionar uma atitude afectiva mais positiva dos professores.

Tabela 1 Mdia e desvio-padro dos resultados na amostra e sntese da varincia
(t-student e F) dos resultados nas variveis estudadas.
Gnero
Tipo de
Ensino
Nvel de
Ensino
Tipo de Curso
F M Pb Pv Bs Sc Gr Tc Pf
Vr
Mdia
Desvio
Padro

(1) (2) (1) (2) (1) (2) (1) (2) (3)
MI 22,43 3,650 2 > 1* 2 > 1* 3 > 1*
EP 62,66 8,003 2 > 1*
PA 37,81 6,344 2 > 1*
NA 17,16 5,677
SWLS 18,64 3,973 1 > 2*
*p<0.05

313

Abreviaturas: Vr = variveis; MI = motivao intrnseca; EP = empenhamento profissional, PA =
afectividade positiva, NA = afectividade negativa; SWLS = satisfao com a vida; F = feminino;
M = masculino, Pb = pblico; Pv = privado; Bs = ensino bsico; Sc = ensino secundrio; Gr =
curso geral; Tc = curso tecnolgico e Pf = curso profissional.

A diferena significativa ao nvel da motivao intrnseca a favor dos professores dos
cursos profissionais quando comparados com os professores dos cursos gerais poder ter
explicao em factores de diversa natureza. Estes factores podero estar relacionados com o
processo de admisso dos professores nas escolas profissionais; com os objectivos desta
modalidade de formao; com as caractersticas pedaggicas que lhe so subjacentes; bem
como com a cultura organizacional das escolas onde este tipo de curso ministrado, as
escolas profissionais.
Primeiro, quase em exclusivo, os professores que optam por esta modalidade de
formao e pelas escolas onde ela ministrada, fazem-no por opo pessoal, isto , a
admisso numa escola profissional no ocorre por colocao atravs de concurso nacional
mas resulta de convite formulado pela escola ao professor ou de uma candidatura directa do
professor quela escola. Se a escola convida ou admite porque reconhece competncia
naquele professor, se o professor aceita o convite ou concorre, porque deseja ingressar
naquela instituio, provavelmente, porque se identifica com aquele projecto educativo e
porque cr que, dele fazendo parte, usufruir de oportunidades que contribuiro para a sua
realizao profissional e pessoal.
Segundo, as caractersticas pedaggicas que norteiam a organizao e metodologias do
processo de ensino/aprendizagem no ensino profissional, nomeadamente a organizao
modular dos currculos e a orientao de estgios e de projectos de aptido profissional, criam
condies favorveis a que o professor assuma o papel de consultor, orientador e mediador
das aprendizagens, proporcionando aos alunos situaes em que as suas construes pessoais
possam ser articuladas, desenvolvidas e confrontadas com contrutos formais cientificamente
aceites. Desta forma, apela-se a que o professor restrinja ao essencial a sua aco de
transmisso de saberes e transforme, predominantemente, a sua actividade docente em
permanentes actos de investigao e de auto-formao.
Em terceiro lugar, o facto das escolas profissionais serem, na sua maioria, escolas de
pequena dimenso, possivelmente mais enraizadas na comunidade local e usufruindo de um

314

significativo grau de autonomia, torna-as portadoras de um conjunto de condies favorveis
ao desenvolvimento do esprito de corpo e do sentimento de pertena por parte de todos os
membros que a integram. A autonomia que conferida a estas escolas exige e incentiva o
trabalho em equipa, no qual se envolve toda a comunidade educativa, desde os membros
directos da escola (alunos, docentes, pessoal no docente e outros tcnicos), bem como outros
que dela possam estar mais ou menos prximos, como sejam os encarregados de educao,
tcnicos e especialistas de reas ministradas na escola, entre outras figuras da sociedade civil,
cultural e econmica com quem a escola se relaciona. Para alm dos aspectos j referidos,
ainda de salientar outras solicitaes decorrentes do prprio modelo de formao, tais como,
o apelo que feito participao dos professores na elaborao/adequao de programas das
disciplinas que leccionam e os recursos didcticos e tecnolgicos habitualmente existentes
nestas escolas.
Provavelmente as diferenas observadas na motivao intrnseca, em especial no nvel
de ensino e no tipo de curso dadas as caractersticas da nossa amostra, favorveis,
respectivamente, aos professores do ensino secundrio e aos dos cursos profissionais podero
estar relacionadas com a congruncia das metas pessoais com as necessidades, os valores e os
interesses (BRUNSTEIN, SCHULTHEISS e GRSSMANN, 1998, SIMES, FERREIRA,
LIMA et al., 1999) e com o continuum ou cultura (HERR, CRAMER e NILES, 2004) da
escola, uma vez que o esforo despendido na consecuo das metas pessoais depende dessa
congruncia e revela-se, igualmente, um factor determinante na satisfao. Por exemplo, em
relao aos professores dos cursos profissionais, para alm das razes explicativas j
mencionadas refira-se, ainda, que o facto de no existirem manuais obrigatrios mas apenas
de programas com linhas orientadoras, bem como a forma como a formao est organizada,
parecem colocar um conjunto de desafios que so mais congruentes com as motivaes dos
professores do que um sistema mais estandardizado e normalizado. Isto , o apelo a uma
maior evidncia do professor como profissional (HOLLY, 2000) leva o professor a obter
maior realizao nos cursos profissionais do que noutros, onde o apelo iniciativa
eventualmente menor e a autonomia no se revela de forma to evidente. Os resultados que
obtivemos podero, eventualmente, sugerir que os princpios que sustentam o apelo a uma
pedagogia de esforo com vista a um maior e melhor desenvolvimento do aluno, preconizada

315

por SIMES, FERREIRA, LIMA et al. (1999), justificam que se sugira uma aco
pedaggica de esforo, em que o professor no seja mero transmissor de contedos,
exemplos ou exerccios definidos num programa esttico ou inscritos num qualquer manual,
antes, que se promova um modelo de orientao programtica aberta e flexvel, que fomente o
equilbrio entre os interesses do professor com o esforo na criao das condies necessrias
satisfao das orientaes definidas pelos programas, em benefcio de um ensino mais
criativo (WOODS, 1999).
A diferena estatisticamente significativa na afectividade positiva parece estar
relacionada com o facto do exerccio da actividade no nvel secundrio ser mais favorvel
expresso de emoes positivas que a prtica profissional no ensino bsico. semelhana do
j observado na motivao intrnseca, para estas manifestaes contribuir, eventualmente, os
desafios decorrentes de uma exigncia cientfica que prpria de um nvel de ensino mais
avanado, bem como a relao scio-afectiva com alunos e a motivao que estes
demonstram.
A maior satisfao com a vida por parte dos professores do sexo feminino poder estar
relacionada com o contentamento obtido por estes indivduos em outros domnios da vida
para alm do domnio profissional, nomeadamente da vida pessoal, ou ainda, resultar de um
juzo em termos de satisfao global com a vida, para o qual podero contribuir factores
sociodemogrficos (amigos, sade, estado civil, etc.), factores associados a variveis de
personalidade, como os valores, a auto-estima, a solido, entre outros (SIMES, FERREIRA,
LIMA et al., 2003).
A anlise das relaes (Tabela 2) da motivao intrnseca e do empenhamento
profissional com cada uma das componentes e com a medida global permite-nos verificar que
ambas as variveis apresentam associaes estatisticamente significativas no sentido positivo
com a PA, a SWLS, e o BES com valores a oscilarem entre .14 e .40, mas em sentido
negativo, conforme esperado, e mais fracas com a NA (entre 0,10 e 0,13). Estes resultados
sugerem que estes factores da relao pedaggica esto associados de forma significativa com
as variveis do BES, sugerindo que os professores mais motivados intrinsecamente para a
docncia assim como que manifestem maior empenhamento profissional tendem a revelar
maior bem-estar subjectivo. Assim, o facto do professor exercer a actividade profissional que

316

deseja bem como a forma como o empenho que lhe atribui contribuem de forma significativa
para a sua satisfao com a vida bem como para a manifestao de emoes positivas. Os
dados revelam, ainda, uma forte associao positiva entre motivao intrnseca e
empenhamento profissional (0,35). As correlaes dos resultados entre as medidas de bem-
estar subjectivo encontram fundamentao nos princpios tericos do BES, segundo o qual a
afectividade positiva se relaciona positivamente com a satisfao com a vida e a afectividade
negativa tem relaes negativas com as outras escalas do BES.

Tabela 2 Matriz das intercorrelaes das variveis.
Variveis MI EP PA NA SWLS BES
MI - 0,35* 0,40* -0,12* 0,30* 0,40*
EP - 0,39* -0,13* 0,14* 0,33*
PA - -0,10* 0,26* 0,67*
NA - -0,23* -0,65*
SWLS - 0,73*
BES -
*p<0.05
Abreviaturas: MI = motivao intrnseca para a docncia; EP = empenhamento
profissional; PA = afectividade positiva, NA = afectividade negativa; SWLS = satisfao
com a vida e BES = bem-estar subjectivo.

A leitura dos resultados das regresses mltiplas (Tabela 3) das variveis motivao
intrnseca e empenhamento profissional revela-nos que estas explicam 20% da varincia do
bem-estar subjectivo dos professores. Os coeficientes de determinao revelam, todavia, que a
motivao intrnseca apresenta um maior poder explicativo que o empenhamento profissional,
16% e 4% respectivamente, quando estes dois factores esto presentes; que a motivao
intrnseca a nica varivel que contribui para a explicao da satisfao com a vida, ou seja,
sobre a componente cognitiva do bem-estar subjectivo; e o empenhamento profissional actua,
antes de mais, sobre a componente afectiva positiva e negativa da felicidade enquanto que a
motivao intrnseca apenas contribui para a explicao da afectividade positiva.

317

Tabela 3 Sntese das regresses mltiplas pelo mtodo stepwise das variveis
motivao intrnseca e empenhamento profissional no bem-estar subjectivo.

Coeficientes de Determinao
Coeficientes de
Regresso
VD VI R
2
R
2
Aj F R
2
Md t
MI .159 .158 99.384* .159 .299 7.318* Afectividade
Positiva
EP .233 .230 79.556* .074 .290 7.097*

MI - - - - - - Afectividade
Negativa
EP .018 .016 9.369* .018 -.133 -3.061*

MI .089 .088 51.462* .089 .299 7.174* Satisfao com
a Vida
EP - - - - - -

MI .161 .159 100.397* .161 .328 7.839* Bem-estar
Subjectivo
1

EP .200 .197 65.390* .039 .211 5.065*
*p<0.05
Abreviaturas: VD = variveis dependentes; VI = variveis independentes; MI = motivao
intrnseca para a docncia; EP = empenhamento profissional; R
2
= coeficiente de
determinao; R
2
Aj = coeficiente de determinao ajustado e R
2
Md= valor do R
2
da
mudana.

A anlise dos dados por cada uma das componentes permite-nos extrair algumas
concluses mais detalhadas. A observao dos coeficientes de determinao faz emergir um
forte poder explicativo da motivao intrnseca e do empenhamento profissional (23% da
varincia) na afectividade positiva. Estes resultados parecem salientar, em particular, a
importncia da realizao profissional no julgamento emocional positivo, e na obteno de
satisfao e de sentimentos de realizao pessoal, em geral, por parte dos professores. Ou
seja, os professores que percepcionem que a sua prtica profissional contribui para a sua
realizao, para o seu desenvolvimento pessoal, para um aumento da sua auto-estima e para a
sua satisfao pessoal tenderam a experimentar nveis mais elevados de emoes agradveis,
assim como, aqueles que revelem maior dedicao e empenho relativamente s actividades do
processo de ensino/aprendizagem.

1
A varivel compsita de Bem-Estar Subjectivo calculada atravs da aplicao dos escores padronizados de
cada uma das componentes seguinte frmula: zBES = (zPA-zNA)+zSWLS.

318

Considerando a afectividade negativa como varivel dependente observamos que o
poder explicativo destas variveis relativamente baixo, cerca de 2% da varincia, assim
como, que apenas o factor empenhamento profissional que se associa de forma inversa com a
afectividade negativa. Este resultado sugere que quanto maior o empenhamento profissional
do professor na execuo das tarefas curriculares e extracurriculares menor a expresso de
emoes negativas.
A leitura dos resultados na satisfao com a vida revela-nos resultados algo oposto,
isto , agora apenas a motivao intrnseca apresenta algum poder preditivo, contribuindo
com perto de 9% para explicar a varincia dos resultados na componente cognitiva do BES.
Ou seja, estes dados sugerem que, mais do que o comportamento profissional do professor
(empenhamento profissional) o desenvolvimento pessoal, realizao e satisfao que resulta
da sua prtica (motivao intrnseca) que contribui para a satisfao com a vida.
Em suma, a varincia total explicada pela variveis independentes consideradas difere
consoante a varivel dependente a afectividade positiva, a satisfao com a vida ou a
afectividade negativa, alm de que estes trs critrios no so preditos da mesma maneira
pelos mesmos factores, ou quando o so, estes no tm a mesma influncia. Estes dados
confirmam a posio da maioria dos autores que consideram que as componentes do bem-
estar subjectivo, se bem que relacionadas, so independentes umas das outras. O fraco poder
explicativo das variveis estudadas para a varincia da satisfao com a vida e, em especial,
da afectividade negativa, encontra justificao na natureza das variveis preditoras estudadas.
No entanto, os resultados obtidos parecem demonstrar o papel crucial que a carreira
profissional, em geral, e os factores motivacionais e de realizao profissional, em particular,
exercem no bem-estar subjectivo dos professores.
Para alm de termos verificado a importncia que a prtica profissional exerce na
qualidade de vida dos professores, os resultados obtidos sugerem que o prprio sistema
educativo, quer nos procedimentos que utiliza na admisso de profissionais, quer na forma
como define os modelos de formao para os diversos nveis de ensino, poder contribuir para
que se verifique um aumento dos ndices de felicidade dos professores. De acordo com estes
resultados, parece-nos pertinente a realizao, no futuro, de outros estudos que possibilitem
uma maior compreenso dos factores que concorrem para a elevao do bem-estar subjectivo

319

dos professores, assim como, que relao possa existir entre a felicidade dos professores com
certos indicadores de sucesso educativo e qualidade do ensino.

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