TICA PRTICA EDUCATIVA E FORMAO DOCENTE: QUAIS AS ORIENTAES LEGAIS?

SILVA, Lidiane Rodrigues Camplo da UECE lidiannecampelo@gmail.com FARIAS, Isabel Maria Sabino de beiasabino@terra.com.br Eixo Temtico: Formao de Professores e Profissionalizao Docente Agncia Financiadora: No contou com financiamento Resumo Este trabalho intenciona contribuir com o debate sobre a relao entre tica e educao e a formao docente por meio de mapeamento das orientaes vigentes para a formao tica nas atuais diretrizes da poltica educacional e suas interfaces com a proposta de formao de professores. Esse texto constitui parte de empreendimento investigativo de mestrado. O interesse pela temtica se justifica pelo fato de a docncia ser uma profisso de interaes humanas e apresentar marcas axiolgicas que so sociais e situadas, evidenciando a discusso e a vivncia da tica como traos eminentemente humanos. Considera-se problemtica a recorrncia ao termo tica no discurso dos atores educacionais, bem como na legislao atual uma vez observar-se a ausncia de discusses mais aprofundadas acerca da temtica. Percebese ainda a obscuridade quanto as reais possibilidades de efetivao de uma educao pautada em princpios ticos e da considerao desse componente como requisito ao processo de profissionalizao do magistrio. Discute a necessidade de posturas ticas, considerando a escola como lcus de instruo e formao. Proeminente se faz o entendimento do assunto em uma sociedade que requer dos sujeitos maior responsabilidade nas relaes pessoais e profissionais. Trata-se de uma pesquisa exploratria de abordagem qualitativa cujo procedimento de coleta de dados foi a anlise documental. Constitui amostra do estudo, o volume dos PCN de tica para as sries iniciais do Ensino Fundamental, as Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores de Educao Bsica e para o Curso de Pedagogia. Conclui-se que a legislao trata a tica de forma pontual e imprecisa, sem indicar de fato como esta formao pode ser efetivada, sobretudo na Educao Superior.

Palavras-chave: tica. Educao. Formao de Professores. Poltica educacional.

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Introduo A contemporaneidade marcada por uma srie de desafios cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas, quer seja nos contextos individuais, coletivos, informais ou profissionais. So intensos os processos de mudanas e inovaes que so incorporados ao dia a dia dos indivduos, sobretudo, devido transformao da cincia, da evoluo da tecnologia, dos processos comunicativos, bem como de vivermos em uma sociedade dita global. A tica, tema de interesse desta investigao, uma das pautas que vem sendo chamada ao debate sob os mais diversos enfoques e matizes: ela aparece nas discusses sobre a poltica, a mdia e a cincia, bem como na avaliao dos comportamentos cotidianos e profissionais dos sujeitos sociais. Essa efervescncia sinaliza que o momento histrico da sociedade atual, marcado por mudanas, incertezas e crises as mais distintas, solicita a ateno para os fenmenos que a interpelam. Embora se faa presente nos discursos de diferentes sujeitos e cada vez mais nos textos e documentos governamentais no mbito educacional, necessrio se faz que os educadores, compreendam de fato o porqu desta interpelao. A princpio preciso considerar que a docncia uma profisso de interaes humanas e apresenta marcas axiolgicas que so sociais e situadas, evidenciando a discusso e a vivncia da tica como traos eminentemente humanos. Consideramos que a complexidade da sociedade contempornea requer uma tica que ultrapasse o necessrio, mas insuficiente, iderio contemplativo, e de fato possa discutir, problematizar e orientar as aes humanas, sempre espacial e historicamente contextualizadas. Deste modo, preocupados em entendermos o processo intencional de formao cultural na sociedade do sculo XXI, investigamos o terreno da educao e, a partir dele, as imbricaes entre tica, prtica educativa e formao docente. Nesse texto, optamos por investigar as orientaes da poltica educacional que se convertem em vrios documentos oficiais e, por sua vez, direcionam as prticas educativas e a formao docente. Tomaremos como objeto de estudo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para as sries iniciais do Ensino Fundamental, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da Educao Bsica, Parecer CNE/CP n 009/ 2001 e as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia n 1/2006 (CNE/CP 1/2006).

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Adotamos uma abordagem qualitativa de investigao por pretendermos identificar e compreender as orientaes das diretrizes educacionais para o tratamento da tica na prtica educativa e na formao docente. Nesta perspectiva, a pesquisa documental possibilita a investigao de determinada problemtica de forma indireta, por meio do estudo dos documentos. Isso implica faz-lo a partir do ponto de vista de quem os produziu, no entanto, objetivamos explorar essas orientaes e as relacionarmos as concepes tericas subjacentes ao estudo. As ideias balizadoras da discusso encontram esteio nos estudos de Farias (2000, 2006) Freire (1996), Hermann (2001) Rios (1999, 2003), Severino (2005, 2007), Tardif (2002), Tardif e Lessard (2005), dentre outros. tica: pressupostos tericos O homem como ser social, est diuturnamente partilhando experincias e relaes com os seus semelhantes, pois somente adquire a humanidade quando imerso na vida gregria. Essa associao se efetiva por meio das relaes pessoais, coletivas e de trabalho as quais so sedimentadas em meio a um universo prprio comunidade a qual est inserido, e, portanto, so permeadas pelas peculiaridades de seu tempo histrico. As relaes so partilhadas por indivduos semelhantes, mas com caractersticas subjetivas, polticas, econmicas e culturais as mais diversas; so contextuais. Cada um com seus interesses, suas aspiraes, seus desejos, suas paixes e suas razes. H, desse modo, a necessidade de mecanismos de orientao e regulao da forma de os sujeitos estarem em sociedade no intuito de contribuir com uma convivncia respeitosa e pacfica. A tica se instaura no mbito dessa ambigidade, reconhecendo, por um lado, a fragilidade do humano com suas paixes e, por outro, a tentativa permanente de construir normas que regulem a convivncia humana para alm da particularidade [...] (HERMANN, 2001, p.11). Conciliar motivaes e interesses que movem as aes humanas no se constitui uma tarefa simples. Criar critrios ticos um esforo que se observa desde os gregos antigos at os mais contemporneos dos homens com a finalidade de promover o bem viver na coletividade. No entanto, h quem possa compreender que a tica se reduz a um conjunto de regras que determinam o comportamento dos homens em sociedade, entretanto, ela no se subjuga a um mero receiturio do agir social. Hermann (2001, p. 15) afirma que o esforo da tica surge da necessidade de explicitar, organizar e justificar criticamente a racionalidade implcita no ethos, ou seja, no

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espao de materializao de nossas vivncias concretas, no mbito do social. Assim, entendemos a relevncia de estarmos preocupados no s com as teorias nas quais acreditamos, se faz preciso, alm disso, que se analise a correspondncia entre as crenas e as prticas. Esta uma especificidade da tica entendida como prxis humana destinada a entender as articulaes da existncia coletiva dos homens para mud-la (SEVERINO, 2007, p. 190). Trata-se de uma cincia prtica que debate os valores e costumes das pessoas. Ressurge aqui e ali de forma mais veemente, mas est sempre presente no palco das discusses sociais, profissionais, pessoais, ecolgicas e, por que no dizer, inclusive educacionais. Severino (2007, p. 193) enfatiza que a tica contempornea entende que o sujeito se encontra sob as injunes da histria que at certo ponto o conduz, mas que tambm constituda por ele, por meio de sua prtica efetiva . Est inscrita no na natureza ou essncia humana, como foi entendida em outras pocas, mas no carter social e histrico, na dimenso coletiva e poltica da existncia dos indivduos, pois a ao do sujeito no pode mais ser vista e avaliada fora da relao social coletiva (idem, p. 193). Verifica-se que, corriqueiramente, a tica confundida com a moral. Muito embora no sejam sinnimas, ambas esto intimamente relacionadas. Vzquez (2006), Rios (1999, 2003, 2005) e Severino (2005, 2007) esclarecem que essa indistino entre os termos se d pela proximidade entre os contedos de significncia de ambos. A palavra latina mores e a grega ethos, deram origem aos termos moral e tica, respectivamente, que, em linhas gerais, tratam dos costumes das pessoas em sociedade. Alm disso, a indissociabilidade entre moral e tica nutre-se do fato de uma ser o objeto de estudo da outra. Vzquez (2006, p.23) afirma que a tica a teoria ou cincia do comportamento moral dos homens em sociedade e moral um sistema de normas, princpios e valores, segundo o qual so regulamentadas as relaes mtuas entre os indivduos ou entre estes e a comunidade (idem, p.84). Nesta esteira, a tica se apresenta como uma cincia fundada a partir da reflexo filosfica sobre os fundamentos das condutas, posturas e comportamentos manifestos dos indivduos. No pode, sob pena de destruio de seu campo de estudo, ser reduzida a um conjunto de preceitos que qualificam o agir humano em certo ou errado, bom ou mau. Ela no cria a moral, mas nela interfere como cincia que se debrua sobre as variadas formas em que

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se manifesta o comportamento humano elegendo-o como objeto de estudo e de reflexo sistemtica (VZQUEZ, 2006; SEVERINO, 2005). Em linhas gerais, a tica aqui entendida como uma reflexo intencional e crtica sobre o agir social dos indivduos no intuito de orient-los para o bem viver (VZQUEZ, 2006). A partir dessas consideraes, pode-se entender que o professor, em sua prtica profissional, lida com um pblico coletivizado, imerso em relaes complexas, permeadas por situaes conflituosas, cujo entendimento solicita que se promova uma interface com a tica. tica, prtica educativa e formao docente A complexidade da tarefa educacional instiga discusso, reflexo sobre os fundamentos e valores que do norte educao escolar nos tempos atuais. E, apesar de no se ter a pretenso de esgotar o assunto, mas to somente evidenciar algumas relaes entre tica e educao, considera-se importante destacar o imbricamento entre ambas. Destaca-se como um desafio da escola e do docente, fazer com que os alunos se percebam e comportem-se como membros de uma comunidade. O ambiente escolar eminentemente coletivo e possui cultura e dinmicas prprias, cujas caractersticas se fundam no dilogo de seus sujeitos em interface entre a tradio educacional e as inovaes cada vez mais exigidas nos contextos contemporneos; constitui-se em espao privilegiado para esse exerccio. Nesse sentido, nos filiamos ao pensamento de Morin (2001, p. 11) que afirma que uma educao s pode ser vivel se for uma educao integral do ser humano. Uma educao que se dirige totalidade aberta do ser humano e no apenas a um de seus componentes. A educao escolar anseia formar um determinado tipo de homem, no um homem qualquer, mas se idealiza a constituio de um homem de bem. Assim, cada unidade de ensino, por ser nica e possuir sua cultura peculiar, define suas especificidades naquilo que Viera (2008) menciona como sendo a alma da escola, o projeto poltico-pedaggico. Esse documento deve servir de balizamento para as aes da comunidade escolar e precisa estar em permanente dilogo com a prtica educativa institucional de modo que se possa verificar a coerncia entre o que se idealiza e o que, de fato, se realiza. imperioso destacar a articulao da educao ideia de bem. Ainda que os valores no sejam contemplados pelo currculo oficial, manifestam-se nos atos dos sujeitos da relao pedaggica, nas opes metodolgicas, na seleo dos contedos, como fundamento de aes

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pessoais e coletivas. De outro modo, h instituies que fazem opo pelo trabalho sistemtico dos contedos atitudinais cujas substncias cognitivas permeiam todo o processo educativo em que so promovidas atividades e momentos que propiciam o desenvolvimentos dessas aprendizagens e, por sua vez, so contemplados nos processos avaliativos (ZABALA, 1998). Essa conduo pedaggica tem os fundamentos na proposta de tica axiolgica de Aristteles, agora justificada por argumentos no transcendentais, mas cujas bases contemplam a razo. Nesse nterim, podem-se destacar os valores democrticos que se espera que a escola possa desenvolver, tais como: a cidadania, o respeito diversidade, a solidariedade. Entretanto, ficam os desafios de contemplar essa formao, uma vez que se observa que muitas das vivncias escolares colidem com tais preceitos. A ao pedaggica no uma atividade desinteressada, seus contornos no so adquiridos apenas durante o processo, mas so idealizados institucionalmente e de forma prvia. Contudo, no cotidiano escolar, nem tudo de fato se concretiza de acordo com o planejado, pois esse contexto marcado por contingncias as mais diversas (FARIAS, 2006). Ensinar uma ao teleolgica, orientada para uma finalidade, e estruturada com base em relaes (FARIAS, 2000; SACRISTN, 1999; TARDIF, 2002; TARDIF e LESSARD, 2005) de natureza interpessoal e institucional. Uma ao dirigida a outros que se sedimenta em um contexto incerto, aberto a influncias mltiplas, porm condicionada a uma cultura escolar sedimentada ao longo de toda trajetria da educao institucionalizada. Sobre esse carter, Sacristn (1999, p. 74) menciona que

Os sujeitos manifestam-se e expressam-se na ao e o fazem a partir do marco da cultura da prtica acumulada que os orienta e que eles utilizam como capital. A prtica fonte de ao, e os caminhos gestados por esta, dentro daquela, podem enriquec-la e redirecion-la, condicionando o seu desenvolvimento histrico.

Assim, a ao possui uma marca pessoal, mas est ancorada prtica como uma dinmica de cultura institucional. Ao falarmos que se espera que o professor seja um profissional que zele pela sua profisso, pela aprendizagem dos alunos, que seja competente e tico, na verdade estas especificidades esto imbricadas a um grupo, um coletivo de profissionais.

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Apesar de estes anseios estarem diludos no contexto social, inexiste entre os docentes uma associao, uma entidade nica que possa agremi-los e definir um projeto, um perfil profissional, suas especificidades e atribuies. No h um projeto tico a ser seguido por toda a categoria, um corpus profissional do professorado. Esta uma discusso que permeia o contexto educacional pela busca de reconhecimento profissional. Entende-se a necessidade do estabelecimento de critrios que balizem as aes dos docentes, no apenas de forma tcita, mas crtica e assumida como um compromisso coletivo. Isso porque a tica ocupa espao central no ensino, pois os professores fazem escolhas, emitem juzos de valor, assim como os alunos, j que a docncia, para Tardif e Lessard (2005, p. 190), impregnada pelo humano. Alm disso, seu carter pblico e heterogneo implica a eqidade de tratamento aliada ao equilbrio entre o coletivo e o particular. Soma-se ainda, a dimenso simblica, dialgica que marca a interatividade do ensino e deve estabelecer coerncia entre os meios e os fins para a execuo do projeto educativo, assumido politicamente pela escola e pelo professor. A realidade educacional entremeada por dilemas e quefazeres prprios aos indivduos em situao, esse intrincamento no se d sob condies por eles escolhidas ou estabelecidas. Ademais, compreendemos como Boufleur (2001, p.10), que a ao educativa um fazer intencional, construdo coletivamente, processo que solicita dos envolvidos um mnimo de clareza terica. Tal entendimento refora o reconhecimento da capacidade dos sujeitos inseridos em determinada situao e/ ou contexto de explicitarem as razes que motivam suas prticas, mas esta deve ser uma preocupao atinente a formao docente tanto no espao da universidade como na escola. Este mbito que deve ser permeado pelo anseio em se discutir e compreender o qu, como, porqu e para qu se trabalha deste e no de outro modo, tornando-se assim a instituio educacional em privilegiado espao no s de prticas, mas tambm de formao.

A ao educativa escolar no um fazer por fazer, mas um fazer intencional. Tratase da intencionalidade de um coletivo de sujeitos. Essa intencionalidade coletiva, porm, impossvel de ser construda sem que haja um mnimo de clareza terica no nvel dos sujeitos participantes, isto , sem que os envolvidos nessa construo saibam dar as razes que motivam suas prticas. (BOUFLEUER, 2001, p.10)

, sobretudo, durante a formao inicial que o professor elabora e incorpora um conjunto de crenas e de princpios ticos constituidores de sua cultura profissional. Essa

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norteia a ao pedaggica exercendo forte influncia na maneira com as interaes comunicativas e relacionais so construdas em situaes de ensino (FARIAS, 2000). Ao mesmo tempo, cabe considerar que o docente universitrio, profissional responsvel socialmente pela formao dos professores que atuam na Educao Bsica, ao exercer o magistrio ensina e renova os valores, crenas e prticas que matizam seu fazer educativo, portanto, tambm aprende. O professor, sujeito responsvel pelo fazer pedaggico, tem sua frente uma tarefa delicada, quer pela natureza de seu objeto de trabalho, quer pela abrangncia da ao educativa. Embora a escola tenha como razo primeira de sua existncia a socializao dos saberes culturais historicamente produzidos pela humanidade, a ela no se reduz, pois a educao, como adverte Paro (2001), um processo muito mais rico e complexo do que a transmisso de informaes. Observa-se que a qualidade das relaes propiciadas e vivenciadas pela escola e pelo trabalho do professor interfere na formao humana que vai alm do intelectual, pois tem incidncia na constituio da personalidade de crianas e jovens, em seus projetos de vida (THERRIEN, 2006). A instituio educacional proporciona aprendizagens no apenas dos contedos escolares, mas dos modos de pensar, sentir e agir. A aprendizagem, nesse sentido, no fica restrita sala aula; se efetiva, ainda que de forma implcita, em todos os momentos e movimentos vivenciados na instituio educativa. Na aula, no recreio, em atividades extrassala, nos momentos festivos, os sentimentos, as atitudes e os comportamentos so gestados, mesmo que no componham explicitamente o currculo oficial a ser desenvolvido. Para concretizar o ensino o professor precisa estabelecer interface entre esses componentes, tendo de deliberar entre um e outro contedo, entre um e outro recurso para determinados alunos em dado tempo e contexto. Ao fazer inmeras escolhas, o docente conclamado a emitir juzos de valor que tm uma implicao tica. Como adverte Freire (1996, p. 20), no domnio da deciso, da avaliao, da liberdade, da ruptura, da opo, que se instaura a necessidade da tica e se impe a responsabilidade [...]. Apreciando esta relao, nos instiga a reflexo acerca da formao de professores para o entendimento do modo como vem sendo possibilitado aos docentes em processo de formao inicial ou continuada a compreenso da responsabilidade tica que a profisso exige. Esta uma preocupao que nos parece bastante solcita pelo fato de o docente atuar com seres humanos para seres humanos e sobre seres humanos (TARDIF, LESSARD, 2005)

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em contexto social mutante e complexo que gera cada vez mais expectativas da ao educativa. Esta, por sua vez, no pode ser uma prtica espontanesta, mas fundada e fertilizada por uma intencionalidade competente (RIOS, 1999, 2003). Do professor se espera uma postura efetivamente tica e que prepare o educando, o cidado tico; mas quem est preocupado com a formao tica desse professor? Este nos parece um caminho a ser trilhado. Alm disso, cabe questionar quais os limites de atuao da escola e do trabalho docente. bem verdade que as demandas do presente exigem uma nova postura da escola, contudo esta instituio e seus profissionais no devem ser onerados pela sociedade com demandas que se afastem e extrapolem sua finalidade. De forma diversa, teramos uma instituio social que se distancia de sua essncia constitutiva, pois a escola o lcus privilegiado da instruo e da formao humanas, embora no o seja de modo absoluto e exclusivo. A tica na poltica educacional No final dos anos 1990, o Ministrio da Educao (MEC), lanou os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para as sries iniciais do Ensino Fundamental (1997) no intuito de indicar os objetivos a serem atingidos nessa etapa da educao, os contedos para sua consecuo, as metodologias de trabalho, bem como a forma de avaliao das prticas educativas. Nessa orientao, alm das disciplinas curriculares, tem espao reservado os temas transversais cujos assuntos so tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade, orientao sexual e os temas locais pertinentes realidade regional da unidade escolar, com as orientaes de que esses assuntos devem ser trabalhados de forma transversal e interdisciplinar e, portanto, perpassar todas as prticas pedaggicas escolares. A tica um desses temas. O documento enuncia a importncia da escola na formao tica das novas geraes (BRASIL, 1997, p.65) e indica o bloco de contedos a serem trabalhados no tema transversal tica: o respeito mtuo, a justia, o dilogo e a solidariedade, destacando que o objetivo do trabalho pedaggico desse componente curricular de propor atividades que levem o aluno a pensar sobre sua conduta e a dos outros (IDEM, p.69). Na seo de apresentao dos PCN, ressalta-se a importncia da educao escolar para a consecuo da sociedade democrtica e da educao tica como algo que corrobora para a efetivao desse ideal.

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Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da Educao Bsica, Parecer CNE/CP n 009/ 2001, articuladas em eixos de competncias, orientam que as licenciaturas devem estar comprometidas, assim como os PCN, com os valores democrticos, pautando-se em princpios da tica democrtica para atuao dos professores como profissionais e cidados (CNE, 2001, p. 41). Alerta que estes devem zelar pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho escolar sob sua responsabilidade (IDEM, 2001). Esse mesmo documento sinaliza ainda que ao longo da formao os futuros professores possam exercer e desenvolver sua autonomia profissional e intelectual e o senso de responsabilidade, tanto pessoal quanto coletiva base da tica profissional (IBIDEM, p.53) Mais recente, o documento das Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia n 1/2006 (CNE/CP 1/2006) corrobora estas formulaes ao mencionar que o estudante dessa licenciatura trabalhar com informaes e habilidades institudas em conhecimentos tericos e prticos, fundamentando-se em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica (Art. 3, inciso I). Acrescenta, na sequncia, que o egresso do curso dever atuar com tica e compromisso com vistas construo de uma sociedade justa (Art. 5, inciso I). Prossegue enfatizando que esta formao articular a aplicao em prticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianas, adolescentes, jovens e adultos, nas dimenses fsica, cognitiva, afetiva, esttica, cultural, ldica, artstica, tica e biosocial, merecendo ateno as questes atinentes tica, esttica e ludicidade, no contexto do exerccio profissional (Art.6). As orientaes desses documentos sinalizam uma crescente ateno para as relaes da tica com a educao, que como sublinham os registros governamentais, deve ser tratada como um elemento cognitivo que ao professor cabe desenvolver junto com os seus alunos, bem como frente s responsabilidades e deveres que deve assumir no exerccio de sua profisso. Por outro lado, preciso considerar que a existncia dessas diretrizes na poltica educacional em curso no so suficientes para impulsionar prticas profissionais qualitativamente mais consistentes do ponto de vista tico, podendo mesmo se constituir um obstculo. Isto porque a necessidade tica que se pe ao fazer docente, de qual nos fala Freire, no se constitui como uma habilidade inata ao ser humano ou ao profissional, qualquer que seja ele. Noutros termos, a ao tica necessria docncia no uma aquisio imediata ou

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ainda uma construo pessoal, solitria do professor, como por vezes, parece querer fazer crer a documentao governamental. Ela uma composio histrica, social, cultural e, que, portanto, pode e deve ser aprendida de forma intencional. A postura tica dos sujeitos da relao pedaggica deve transcender os ideais dos professores, os discursos sociais e oficiais e se manifestar na prtica cotidiana da sala de aula. No entanto, conclui-se que a legislao trata a tica de forma pontual e imprecisa, sem indicar de fato como esta formao pode ser efetivada, sobretudo na Educao Superior. REFERNCIAS BOUFLEUER, Jos Pedro. Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas. 3. ed. Iju: Uniju, 2001. BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: apresentao dos temas transversais, tica. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. ______. Parecer CNE/CP 9/2001. Regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Dirio Oficial [da Repblica Federativa do Brasil], Braslia, DF, p.31, 18 jan. 2002. Seo 1. ______. Resoluo CNE/CP 1/2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. Dirio Oficial [da Repblica Federativa do Brasil], Braslia, DF, p. 11, 16 mai. 2006. Seo 1. FARIAS, Isabel Maria. Sabino de. Inovao, mudana e cultura docente. Braslia: Lberlivro, 2006. __________. Docncia no telensino: saberes e prticas. So Paulo: Annablume/ Fortaleza: Secretaria de Cultura e Desporto do Governo do Cear, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa, 15aed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleo leitura). HERMANN, Nadja. Pluralidade e tica em educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. (O que voc precisa saber sobre). MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 4 ed. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2001. PARO, Vitor Henrique. Escritos sobre educao. So Paulo: Xam, 2001. RIOS, Terezinha Azerdo. tica e competncia. 7a ed., So Paulo. Cortez, 1999. (Coleo questes da nossa poca, v.16).

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