Universidade Nove de Julho UNINOVE

A importncia das experincias tteis na aprendizagem da criana de rua.

Carina Alessi Pinheiro

So Paulo 2010

Carina Alessi Pinheiro

A importncia das experincias tteis na aprendizagem da criana de rua.

Monografia

apresentada

ao

Programa de Ps-Graduao da Universidade como Nove de Julho para

exigncia

parcial

obteno do grau de Especialista em Psicopedagogia Clinica e

Educacional.

Orientador (a): Maria Auxiliadora

So Paulo 2010

Sumrio

Resumo............................................................................................................... I Apresentao...................................................................................................... II Introduo........................................................................................................... 7 1.Afetividade e aprendizagem............................................................................ 8 1.1 Afetividade...........................................................................................8 1.2 Aprendizagem.....................................................................................8 1.2.1 A descoberta da razo na criana por Rousseau.......................... 8 1.2.2 Os estgios do desenvolvimento cognitivo e a construo da inteligncia segundo Piaget.............................................................................. 10 1.2.3 Relaes entre pensamento e linguagem na viso de Vygotsky......... 13 1.2.4 Emoo e inteligncia e os estudos de Wallon.................................... 17 2. Criana de rua........................................................................................... 22 3. Toque.........................................................................................................26 4. Cognio, rua e toque................................................................................30 Consideraes Finais.................................................................................... 34 Referncias Bibliogrficas............................................................................. 37

1 Afetividade e aprendizagem

1.1 Afetividade Buscando compreender a etimologia do vocbulo afeto derivado do Latim AFFECTUS, chega-se a: tocar, comover o esprito, unir, fixar, assim compreende-se que o afeto constitui o elemento essencial da afetividade. A afetividade, segundo o Dicionrio Aurlio (1999) caracteriza-se como: Psicologia: Conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor, insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. Entende-se, ento que a afetividade uma sensao fundamental por tratar-se de um estado psicolgico do ser humano, oi seja, emoes que expressam a vida afetiva causando grande influncia no comportamento. preciso considerar que essas sensaes implicam em reaes curtas e intensas das quais o organismo se utiliza para reagir diante das situaes. Reaes essas que podem exprimir emoes distintas, de acordo com o meio ao qual est inserido, como exemplo, pode-se citar o choro que representa tanto a alegria quanto a tristeza. A situao vivida no momento o fator norteador para compreender a reao ocorrida. Segundo Wallon (1998) no nascimento que o contato da criana estabelecido com as pessoas por meio das emoes e suas demonstraes fsicas. Isso s possvel porque o bebe, ainda na gestao, recebe todas as informaes necessrias por meio do contato fsico com sua me, do som de sua voz, das caricias na barriga para transmitir sensaes positivas, entre outros. Estes sentimentos proporcionam a criana segurana, proteo, intimidade, ou seja, afetividade, e essas sensaes so registradas no inconsciente do bebe. Aps o nascimento o mundo se torna perceptvel criana mediante aos reflexos naturais que proporcionam uma interao mundo-criana, crianamundo, geradora da capacidade de organizar a construo das estruturas mentais. A afetividade a substncia primordial que nutre todas as relaes. Vale, aqui, enfatizar a importncia da afetividade nas relaes sociais, pois desde a vida intra-uterina o afeto proporcionado pela me garante a produo de hormnios que gerem o bem-estar do corpo. Alm disso, quando

ocorre um processo deficitrio desse relacionamento afetivo, em especial no que se refere figura materna e paterna, verifica-se uma carncia afetiva. Pode-se dizer que a carncia afetiva resultante de uma necessidade de relacionar-se com o outro. A afetividade pode ser demonstrada por diferentes aes afetivas como: sorriso, um abrao, elogios, etc.. Pois essas aes se tornam o combustvel impulsionador de uma vivencia social satisfatria. Existe uma grande varivel de elementos que contribuem para o desenvolvimento humano, no entanto, a afetividade tem significado muito amplo, pois causar um impacto forte sobre cada um deles. A afetividade est entrelaada seja no campo biolgico, seja no psicolgico, seja no social devida influencia direta no seu desempenho. claro que essa influncia modifica de acordo com o estimulo sofrido, se os estmulos so positivos as repercusses sero tambm positivas, ao invs se for negativo o resultado ser negativo.

1.2 Aprendizagem Primeiramente, necessrio saber o que aprendizagem para conseguir relacion-la com a afetividade. A forma das pessoas obterem novos conhecimentos, desenvolverem competncias e mudarem seu comportamento aprendizagem, assim, esse processo de mudana de comportamento adquirido por meio de experincias construdas por fatores emocionais, neurolgicos, sociais e ambientais. O aprendizado o resultado da interao entre estruturas mentais e o meio ambiente. A aprendizagem estudada desde a antiguidade. Os povos antigos do Egito, China e ndia tinham a aprendizagem somente com o intuito de transmitir as tradies e costumes. J na Grcia e em Roma a aprendizagem passou a seguir duas linhas opostas, porm complementares: a pedagogia da personalidade que visava formao individual e a pedagogia humanista que desenvolvia os indivduos numa linha onde o sistema de ensino era representativo da realidade social e dava nfase aprendizagem universal. J durante a Idade Mdia, a aprendizagem passou a ser definida pela religio e seus dogmas. Com o passar do tempo iniciou-se a separao entre teorias da aprendizagem e do ensino com a independncia em relao ao

clero. Passadas essas questes religiosas e com a chegada do humanismo e da Reforma, as teorias do ensino aprendizagem seguiram seu rumo natural. A partir do sculo XVII at o comeo do sculo XX, a cincia tentava demonstrar que determinados processos universais conduziam os princpios da aprendizagem tentando explicar as causas e formas de seu funcionamento, forando uma metodologia que intencionava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis. Desde ento, muitos estudiosos criaram diversas teorias de como se d a aprendizagem. Perceberam que na aprendizagem o sujeito compreendido na sua totalidade, aprende a partir do seu corpo, suas emoes, sua capacidade intelectual e do seu esquema referencial. Para entender melhor a aprendizagem, pode-se tomar como referncia os estudos de Jean Piaget, Vygotsky e Wallin. 1.2.1 Os estgios do desenvolvimento cognitivo e a construo da inteligncia segundo Piaget A teoria de Piaget segundo Fontana (2003), via de regra, procura compreender o desenvolvimento do ser humano, busca entender como o indivduo se constitui enquanto sujeito cognitivo. Em essncia, a teoria afirma que o modo como o ser humano capaz de formar e manipular conceitos se transforma conforme passa da infncia para a adolescncia. Assim, o pensamento da criana no apenas uma verso imatura do pensamento do adulto, das difere dele em uma srie de aspectos radicais e importantes.(FONTANA 2003: 68) Segundo Fontana (2003) o estudo do desenvolvimento cognitivo , por Piaget, cronologicamente dividido por estgios, nos quais a criana passa sucessivamente, porm, a durao de cada um pode sofrer alteraes em funo das caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo, pelo ambiente ou pelas experincias oferecidas. So os estgios: Sensrio-motor (zero a dois anos) Pr-operatrio (dois a sete anos) Operatrio concreto (sete a onze anos)

 Operatrio formal (doze anos em diante) Estes estgios sero abordados a seguir em suas principais

caractersticas, pois um assunto muito amplo. O primeiro estgio, chamado sensrio-motor, vai do nascimento at os dois anos aproximadamente. Desde o nascer, a mente da criana regida inteiramente pelos reflexos, e tudo o que est ao seu redor se d mediante os movimentos e a percepo. A criana recebe um estimulo (por exemplo: algo para sugar, ou para agarrar) e a resposta reflexa invocada. No h pensamento de sua parte, assim como no h pensamento de nossa parte se afastamos depressa as mos de algo quente ou se piscarmos quando entra algo nos nossos olhos. (FONTANA 2003: 69). Por volta do 4 ao 8 ms de vida esses movimentos reflexos vo se aperfeioando e passam a se voltar no s para o corpo da criana, mas tambm para objetos. J pelo 12 ao 18 ms adquirida toda uma habilidade nesses movimentos, pois a criana comea a repeti-los vrias vezes, com isso passa a direcion-los na satisfao de suas vontades. Durante esses meses a criana ainda no tem a noo da permanncia de objetos, ou seja, que o objeto ainda existe mesmo quando no est em seu campo visual, mas com o passar dos meses ela vai se desenvolvendo e adquirindo tal conscincia, porm, isso no significa que a criana passa a pensar antes de realizar suas aes, isso s se dar mais tarde, ao longo do estgio sensrio-motor, a criana no pensa em fazer determinada ao, ela simplesmente a faz. (FONTANA 2003: 69). O segundo estgio, chamado pr-operatrio, acontece

aproximadamente dos dois aos sete anos. Esse estgio, Piaget divide em dois subestgios: o primeiro o pr-conceitual, que para ele muito importante porque mostra a passagem do estgio sensrio-motor para o pr-operatrio atravs da funo simblica, onde entre os dois e quatro anos o desenvolvimento cognitivo se destaca. Assim sendo, o desenvolvimento da inteligncia anterior ao da linguagem, dessa forma ilcito atribuir para a linguagem a origem da lgica,

pois a inteligncia e a linguagem esto extremamente ligadas. Isso leva a entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia. O segundo subestgio o intuitivo; por mais que o pensamento da criana tenha sofrido avanos significativos caracterizado ainda pelo egocentrismo, centrao e irreversibilidade. No egocentrismo, que no o mesmo que egosmo, a criana incapaz de compreender uma realidade da qual ela no faa parte, isso no quer dizer que ela pensa s em si, mas ainda no consegue se mostrar crtica, ou realista em seu pensamento, por isso o seu ponto de vista o que vale. Na centrao a criana tem o olhar voltado para apenas um lado da situao, no consegue ver os outros lados. Fontana (2003) se refere a esta questo dizendo que:
Como conseqncia de tal centrao, as crianas no conseguem praticar o que Piaget chama de conservao: ou seja, (...) se formamos duas fileiras de balas, de igual numero e comprimento, e depois espalhamos uma das fileiras para tornla mais longa que a outra. Quando indagada, a criana demonstra no-conservao dizendo que agora temos mais balas na fileira alongada do que na outra. (FONTANA 2003:71)

J na irreversibilidade existe a dificuldade de voltar ao ponto de partida, quando a criana avana em algo que est fazendo no consegue voltar ao incio. Embora possam somar quatro mais um para dar cinco, com freqncia acham impossvel reverter o procedimento e subtrair quatro de cinco para chegar de volta a um. Isso no significa que so incapazes de realizar o clculo, apenas no conseguem compreender tal situao. No estgio que Piaget chama de operatrio concreto, dos sete aos onze anos aproximadamente, o desenvolvimento cognitivo sofre um aumento significativo, a criana consegue chegar a respostas mais concretas, passa tambm a ter uma viso mais ampla das situaes que o contrrio do estgio anterior, onde a criana tem uma viso egocntrica.

Embora, nesta fase, a criana consiga raciocinar de uma forma coerente, s consegue identificar os objetos de uma forma concreta, ou seja, capaz de responder algo mediante a ao mental, sem precisar da ao fsica, contudo, situaes passiveis de serem manipuladas ou imaginadas

concretamente. Diferente do estgio pr-operatrio, neste a criana j capaz de transitar do estado inicial ao estado final de uma situao e vice-versa, porm, essa reversibilidade se constri ao longo dos estgios operatrio concreto e formal. O ltimo estgio de desenvolvimento o operatrio formal, que ocorre dos doze anos em diante; nesta fase acontece o incio da adolescncia. Nesse estgio a criana consegue raciocinar sobre hipteses, conceitos abstratos e operaes mentais sem auxlio de algo concreto. Todas as formas de pensar citadas acima dependem irresolutamente do desenvolvimento e a idade da criana.
Crianas mudam suas estruturas cognitivas conforme crescem (da Piaget s vezes denominar os processos de variantes funcionais). Mas elas tambm tm ouros processos cognitivos que so inatos e permanecem constantes ao longo da vida (da o termo invariantes funcionais). (FONTANA 2003: 74)

Sendo

as

invariantes

funcionais:

assimilao,

acomodao

organizao e/ou equilibrao. O termo assimilao significa a absoro de informaes, quando a criana passa a interpretar as coisas. O termo acomodao significa a organizao das informaes obtidas, quando a criana comea a entender as informaes. O termo organizao e/ou equilibrao significa a adaptao, quando a criana reorganiza, criando uma nova estrutura para as informaes de uma forma que lhe sejam melhor compreendidas. Contudo, a criana nesta fase est preparada, ou melhor, se preparando para enfrentar a fase adulta. Assim, possvel perceber que o desenvolvimento da inteligncia para Piaget uma variedade de formas de manifestaes da vida que se constituem

continuamente fazendo com que a criana v adquirindo certa perfeio no seu pensamento lgico.

1.2.2 Relaes entre pensamento e linguagem na viso de Vygotsky De acordo com Oliveira (2002) Vygotsky um terico que teve sua vida acadmica e profissional bem diversificada. Foi professor e pesquisador em vrias reas da psicologia, pedagogia, filosofia, literatura, deficincia fsica e mental, atuando em diversas instituies de ensino e pesquisa. Com toda essa bagagem, sugeriu ao mundo uma nova forma de olhar a construo da inteligncia na criana, apesar de seus estudos partirem da criana para, na verdade, compreender o desenvolvimento na fase adulta. O pensamento de Vygotsky parte do pressuposto da transformao biolgica do ser humano para scio-histrico, onde a cultura fundamental no processo da constituio da natureza humana. Isso porque o crebro funciona num grande sistema de plasticidade, ou seja, o seu funcionamento pode ser estruturado e modelado de acordo com o desenvolvimento histrico, isto , por elementos externos. Uma caracterstica dessa teoria que em seu estudo, Vygotsky no utilizou o termo cognio para retratar o desenvolvimento, e sim o termo funes psicolgicas superiores. Essas funes so construdas atravs da aprendizagem mediada por instrumentos, signos e smbolos. O instrumento um elemento utilizado pelo homem de forma externa; o homem enquanto portador do conhecimento faz ou busca o objeto com uma finalidade, , pois, esse objeto-social um mediador entre homem e mundo. Vale mencionar aqui, que tambm os animais se utilizam instrumentos, porm so incapazes de produzirem objetos especficos para as funes desejadas e guard-los para necessidades posteriores, como o homem capaz. Os signos, diferente dos instrumentos, que tem sua funo mediadora externa voltada para fora do indivduo, so mediadores externos voltados para o interior do indivduo, como nas tarefas de lembrar, relatar, escolher, ou melhor, que exigem ateno e memria.

So inmeras as formas de utilizar signos como instrumentos que auxiliam no desempenho de atividades psicolgicas. Fazer uma lista de compras por escrito, utilizar um mapa para encontrar determinado local, fazer um diagrama para orientar a construo de um objeto, dar um n no leno para no esquecer um compromisso so apenas exemplos de como constantemente recorremos mediao de vrios tipos de signos para melhorar nossas possibilidades de armazenamento de informaes e de controle da ao psicolgica.(OLIVEIRA 2002: 30-31).

Vygotsky argumenta que durante a evoluo da espcie humana e do desenvolvimento do indivduo, duas mudanas considerveis aconteceram quanto ao uso dos signos: o processo de internalizao, que so as marcas externas que se transformam em processos internos de mediao; e os sistemas simblicos que preparam os signos em estruturas complexas. Tanto um quanto outro so fundamentais para o desenvolvimento dos processos superiores do indivduo. Com o passar do tempo, o indivduo se desenvolve e passa a no mais precisar de marcas externas, utilizando-se de representaes mentais que substituem os objetos do mundo real. Isso no quer dizer que quando se pensa em um objeto, ele prprio est dentro da mente, pois o que trabalhado o conceito, a idia, enfim, a representao do objeto. Com essa viso da internalizao do material cultural, Vygotsky define o ser humano como um ser biolgico e histrico-cultural, partindo de planos genticos como: a filognese, que a histria da espcie; a ontognese, que a seqncia do desenvolvimento; a sociognese, que o processo histricocultural que visa a compreenso do mundo cultural; e a micrognese, que a construo da singularidade do indivduo. Esses processos so transformadores para o ser humano, como se, ao longo de seu desenvolvimento, o indivduo tomasse posse das formas de comportamento fornecidas pela cultura, num processo em que as atividades externas e as funes interpessoais transformam-se em atividades internas, intrapsicolgicas.(OLIVEIRA 2002: 38).

A linguagem tem um papel essencial quanto formao das caractersticas psquicas humanas. Sendo a linguagem um sistema simblico, representa um enorme salto qualitativo na evoluo da espcie. Esse sistema criado para a comunicao, porm, preciso mais que sons, gestos, expresses, preciso a utilizao de signos que sirvam como tradutores de pensamentos, sentimentos e vontades com maior exatido, para uma melhor compreenso das outras pessoas. Vygotsky realizou estudos com animais ditos primatas superiores e observou que o uso da linguagem e a forma funcional do intelecto seriam como que precursores s do ser humano. Com base nesse estudo, ele considera como fase pr-verbal o desenvolvimento do pensamento, e fase pr-intelectual o desenvolvimento da linguagem. Identificando tambm a uma inteligncia prtica, onde os animais s conseguem solucionar problemas de uma forma em que estejam muito explicitas as solues. Um exemplo disso so os chimpanzs que utilizam varas ou sobem em caixotes para alcanar um alimento que est distante. (OLIVEIRA 2002: 44). Contudo, a linguagem e o pensamento so de diferentes origens e desenvolvimentos, mas em certo perodo as duas trajetrias so unificadas e o pensamento passa a ser verbal e a linguagem se torna racional. O significado das palavras tambm tem uma considerao para Vygotsky; significados estes que so construdos no decorrer da histria da humanidade.
O significado de uma palavra representa um amlgama to estreito do pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer se se trata de um fenmeno da fala ou fenmeno do pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra, seu componente

indispensvel. Parecia, ento, que o significado poderia ser visto como um fenmeno da fala. Mas, do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra uma generalizao e os conceitos so inegavelmente atos de pensamento, podemos considerar o significado como um fenmeno do pensamento.(Vygotsky 1984: 104, apud OLIVEIRA 2002: 48).

Durante o desenvolvimento a criana vai se aproximando do grupo cultural e lingstico que vive, de acordo com as intervenes verbais que vai sofrendo. E conforme a linguagem externa social vai se desenvolvendo num dado momento surge a fala egocntrica e a fala comunicativa. A fala egocntrica serve de apoio para a criana planejar a seqncia da atividade a ser desenvolvida, e est unida necessidade de seus pensamentos.
Fala egocntrica ou discurso egocntrico o discurso da criana quando dialoga alto consigo prpria, quando fala sozinha (pensa alto). Isso acontece freqentemente com crianas por volta dos trs ou quatro anos de idade. Ao querer um brinquedo que est fora do seu alcance, por exemplo, uma criana poderia dizer a si prpria: Vou pegar aquele banquinho e subir nele...ih, ele muito baixinho. A cadeira grande, vou pegar a cadeira.... (OLIVEIRA 2002: 52).

Por mais que essa fala seja externa, fcil perceber a transio da fala externa comunicativa para a fala interior, pois o discurso j tem essa funo de fala interior. Para Vygotsky a linguagem escrita tambm fundamental para que o indivduo se relacione com as mais diferentes formas de pensar e interagir com as outras pessoas. E afirma que a escrita so signos que no tm significado entre si, que surgem de instrumentos para a transmisso de idias e conceitos, sendo uma base para a memria. Vygotsky questiona ainda, o olhar da pedagogia e da psicologia sobre a aquisio da linguagem escrita, que por elas considerada como uma simples habilidade motora e no como as diferentes formas de pensar, se comunicar e relacionar com uma variedade maior de pessoas. Diz ainda que ensina-se s crianas a desenhar letras e construir palavras com elas, mas no se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecnica de ler o que est escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal.(Vygotsky 1984: 119, apud REGO 2003: 68). E valoriza a importncia da investigao e abordagem da gnese da escrita, de estudar a pr-histria da linguagem escrita como pretexto para percorrer o caminho que a criana se submete ao aprender a ler e escrever.

Alm de todos esses conceitos citados acima, existe um que Vygotsky deu certa nfase, que o da zona de desenvolvimento proximal. Essa zona proximal se refere distncia entre o que a criana capaz de realizar sozinha e aquilo que ela s realizar com o auxlio de outra pessoa. Apresenta ainda dois nveis de desenvolvimento: o real e o potencial. O nvel de desenvolvimento real se entende como aquilo que a criana j sabe o conhecimento que ela domina, e o nvel de desenvolvimento potencial entendido como aquilo que a criana no sabe fazer, ou melhor, capaz de fazer, mas no consegue sozinha. Portanto, a zona proximal o percurso do no saber para o saber. Na zona de desenvolvimento proximal de suma importncia a interferncia de outros indivduos para a construo do amadurecimento, pois essa interveno seria transformadora no desenvolvimento da criana. Por isso entra neste perodo a interveno pedaggica. Assim sendo, possvel observar que Vygotsky v o desenvolvimento da inteligncia partindo das relaes que o sujeito mantm com a cultura, atravs da mediao simblica e da linguagem.

1.2.3 Emoo e inteligncia e os estudos de Wallon De acordo com Galvo (1995), o estudo de Wallon estruturado na psicognese da pessoa completa, observando o psquico da criana, para analisar o desenvolvimento humano. Nesse contexto, o perodo da infncia se coloca como que um processo marcado por conflitos, rupturas e reviravoltas, porm, isso se faz necessrio para uma ascenso do desenvolvimento. Wallon acredita que no existe uma linearidade, nem uma igualdade nas concepes do desenvolvimento por estgios e que no possvel definir um limite terminal para o desenvolvimento da inteligncia, nem tampouco da pessoa, pois dependem das condies oferecidas pelo meio e do grau de apropriao que o sujeito fizer delas. (GALVO 1995: 41)

Porm, a psicogentica walloniana prope cinco estgios como forma de melhor explicar as atividades predominantes que a criana utiliza para se relacionar com o meio que vive. Segundo Galvo (1995), estes estgios no so imutveis, pois podem sofrer transformaes constantes. So eles: Impulsivo-emocional Sensrio-motor e projetivo Personalismo Categorial Adolescncia Na fase impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida da criana, o que predomina e rege as reaes da criana a emoo, e no primeiro ms de vida, os movimentos so automticos e ligados s reaes reflexas. A nica coisa que o beb pode utilizar para uma comunicao com a realidade exterior, ou seja, com as pessoas a emoo, por isso o primeiro ano muito marcado pelo choro, que nesse momento a nica expresso emocional, e que tem um papel importante na estruturao do psiquismo da criana. No estgio sensrio-motor e projetivo, que vai at os trs anos de idade, a criana adquire um grande interesse na manipulao e nas descobertas com os objetos e espaos, porque consegue ter maior autonomia sobre eles. Em vrias crianas esse estgio explosivo, porque sentem necessidade de ampla investigao sobre o mundo a sua volta e so os sentidos que as orientam. nesse estgio, que ocorre tambm o desenvolvimento da funo simblica. Embora o pensamento da criana j esteja se desenvolvendo, ela utiliza a inteligncia prtica e seu pensamento necessita de gestos para se tornar exterior, ou seja, o ato mental (pensamento) se transforma em ato motor (gestos), assim que o pensamento da criana se desenvolve. O estgio do personalismo ocorre dos trs aos seis anos de idade. Nesta fase a criana entra num processo de formao da sua personalidade, desenvolvendo assim, a estruturao da conscincia de si por meio de suas relaes afetivas e sua interao social.

No estgio categorial a criana por volta dos seis anos adquire significativos avanos no desenvolvimento da inteligncia, pois a funo simblica j est muito bem consolidada na criana, ento consegue focar sua intelectualidade para as conquistas e conhecimentos do mundo externo. No estgio da adolescncia ocorre uma transformao da

personalidade, porque nesta fase os hormnios causam grandes modificaes corporais, com isso toda a calma e serenidade do estgio anterior so quebradas e entram em cena as crises existenciais, as vrias questes pessoais e morais, ou seja, a fragilidade afetiva. Para Wallon o processo do desenvolvimento infantil algo descontnuo, por isso, a integrao funcional no imutvel, ou seja, as funes mais antigas vo perdendo a autonomia e passando o controle para as mais recentes ou mais evoludas no necessariamente deixam de existir, elas saem de cena, mas por vezes ocorre o retrocesso, o reaparecimento dessas formas mais antigas de atividade, isto muito claro quando vemos na atividade de desenho, por exemplo, a atitude de uma criana que mesmo j dominado sofisticados recursos de representao grfica, vez por outra rabisca. (GALVO 1995: 47). Em sua teoria Wallon defende que a construo do eu tem grande dependncia do outro, tanto para t-lo como referncia como para neg-lo. Porm no conflito eu-corporal, o beb no consegue fazer diferena entre o seu prprio corpo das superfcies exteriores, como quando o beb grita ao morder a mozinha, por isso que necessrio que haja uma interao entre objeto e corpo e atravs dessa experincia a criana conseguir construir os limites de seu corpo. no conflito eu-psquico que a dependncia do outro deixa sua marca, pois quando a criana passa a perceber que eu sou, passa a utilizar o pronome eu com mais freqncia e utiliza-se de artimanhas para alcanar seus objetivos como: fazer chantagens emocionais, imitar o irmo mais velho, agredir ou at mesmo se jogar no cho. Wallon acredita que estes so elementos que estimulam a construo do eu. importante mencionar que para Wallon emoo no a mesma coisa que afetividade, pois afetividade um conceito que abrange inmeras manifestaes, enquanto a emoo ligada ao corpo, trabalhando o orgnico e

o cognitivo, como por exemplo, o medo, a tristeza, a alegria, a timidez, a raiva, para depois trabalhar o afetivo. Neste estudo, Wallon valoriza as emoes, pois tem um carter de plasticidade corporal, esculpindo o corpo da criana se fazendo notvel ao outro indivduo. E esse o combustvel da emoo, porque a reao ou efeito que a emoo causa no ambiente que garante o seu funcionamento, a ausncia da reao causaria a perca de sua fora. Pensemos no caso da criana que, imersa numa crise de choro, pra de chorar to logo se perceba sozinha: na ausncia de platia a reao emocional perde seu combustvel, deixa de fazer sentido. (GALVO 1995: 65). Wallon apresenta duas dimenses do movimento: instrumental e expressivo. O movimento instrumental aquele que usa objetos para uma comunicao, quando a criana utiliza um instrumento para a realizao de sua necessidade, desejo ou imaginao.
Uma caneta na mo da criana, no serve s para desenhar, mas tambm para cutucar o vizinho, para fazer batuque sobre a mesa, para voar como se fosse um aviozinho, e muitas outras finalidades ldicas. (GALVO 1995: 74)

O movimento expressivo na criana pequena involuntrio, mas conforme a idade vai avanando ligado s emoes, como quando se faz uma cara feia diante de algum que diz algo que no se gosta, no necessariamente se pensa em fazer aquela cara, mas como o que foi dito no agradou se torna inevitvel. Wallon salienta tambm o pensamento e a linguagem na criana, afirmando que a linguagem traduz o pensamento ao mesmo tempo em que o organiza. Atravs da linguagem a criana cria uma nova forma de se comunicar com o mundo, poder falar, por exemplo, de um objeto sem t-lo concretamente, ou seja, durante sua ausncia. Nesta pesquisa, o autor procurou intensificar o pensamento discursivo, e identificou o pensamento sincrtico e o categorial.
No pensamento sincrtico encontram-se misturados aspectos fundamentais como o sujeito e o objeto pensado, os objetos

entre si, os vrios planos do conhecimento, ou seja, noes e processos fundamentais cuja diferenciao dependem os progressos da inteligncia. (GALVO 1995: 81).

Esse pensamento tem como caracterstica a tautologia, fabulao, contradio e a eliso. Tautologia: quando utiliza a repetio para explicar o objeto. Fabulao: inventa uma explicao com animais para o significado do conceito. Contradio: quando a prpria pessoa torna-se incoerente com algo que j havia falado, fazendo com que se perca o sentido do contexto. Eliso: quando faltam pedaos para que a frase, ou texto, complete totalmente seu sentido. Enquanto a inteligncia no se diferencia da afetividade, as situaes e os objetos se misturam com os motivos afetivos, a simbolizao tem um papel muito importante neste aspecto, pois direciona o pensamento a uma representao mais objetiva da realidade. J no pensamento categorial ocorre a diminuio do sincretismo e tem a funo de formar categorias e organizar aquilo que real em classes, em sries, tendo como base um fixo fundo simblico. E essas categorias propem uma diviso entre qualidade e objeto, pois at aqui a criana no consegue separ-las, se um objeto tem determinada qualidade s ele pode t-la, a criana no consegue transferir a um outro objeto a mesma qualidade. Ao conseguir separar qualidade de coisa possvel que se faam anlises, comparaes e at generalizaes, fazendo com que a instabilidade seja menor e se firme o plano motor tornando possvel o controle voluntrio dos movimentos. A diminuio da instabilidade e a firmeza do plano motor enquanto condies orgnicas so plenamente dependentes de fatores sociais, tais como linguagem e conhecimento.

Ao interagir com o conhecimento formal, o pensamento se apropria das diferenciaes j feitas pela cultura, as quais contribuem para a realizao das diferenciaes que devem ser realizadas pelo prprio indivduo. A reduo do sincretismo e a consolidao da funo categorial so processos em estreita dependncia do meio cultural. (GALVO 1995: 86).

Contudo, Wallon mostra em sua teoria que o sincretismo no deve ser totalmente esquecido, podendo at ser resgatado; ao entrar em contradio ele possibilita novos resultados, invenes inditas. Observa-se que para Wallon o desenvolvimento da inteligncia algo descontnuo e que a emoo tem um carter importantssimo para esse desenvolvimento, sendo assim, tanto as manifestaes da inteligncia, quanto as emoes constroem a pessoa.

2 - Criana de Rua Partindo do Estatuto da criana e do adolescente em seu artigo 4 dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, a alimentao, a educao, ao esporte, ao lazer, a profissionalizao, a cultura, a dignidade, ao respeito, a liberdade e a convivncia familiar e comunitria, porem sabe-se que a realidade no compreende todos esses direitos e deveres. Diante disso percebe-se que a sociedade viveu de uma utopia, pois os meninos em situao de rua so um autntico reflexo da vitimizao proveniente de um sistema publico fracassado. Fracasso este devido ao descaso da elite que fecho os olhos para a realidade desprezvel destes meninos. Pode-se destacar que um dos maiores desafios da sociedade atual a pobreza configurada na violncia, na transgresso, no abandono, na falta de carinho, da alimentao inadequada, da educao indigna ocasionando o descumprimento de direitos e deveres. Nesse sentido a pobreza garante a permanncia dessas crianas nas ruas pedindo esmolas, vigiando carros, vendendo doces nos semforos, pedindo comida, roubando e envolvendo se com as drogas, tornando esses fatos comuns no cenrio cotidiano. Uma vez que experimentado a vida nas ruas, essas crianas tendem a permanecer, ela cada vez mais, sendo foradas a desenvolver a sua vida emocionalmente fazendo-as avanar, regredir ou fixar-se em etapas especificas da infncia deixando esvair-se toda a fidelidade desta fase to importante. Muitos so os meninos que acordam com frio, com fome, com o vento batendo no rosto, com a chuva levando o pedao de papelo que servia de cama. Nunca ouviram a frase Eu te amo, muito menos tiveram um afeto de me e de pai, no fazem idia do que seja um carinho, no conhecem o amor mesmo desejando possu-lo. A vida na rua tambm se tornou arte, e permite entender melhor essa realidade distante de muitos, como no poema de Valeriano Luiz da Silva.

Triste vida e menino de rua Valeriano Luiz da Silva

Contam que minha me me concebeu Quando eu era informe dia que se arrependeu De um erro que cometeu... At parecia que o culpado era eu

Falam que ela criou asa E um dia fugiu de casa Saiu pelo mundo perambulando E acabou (se) engravidando

No tinha responsabilidade No me gerou com seriedade De quem meu pai no sei a identidade Dizem que ela queria me abortar por maldade

Assim que nasci... Os primeiros anos no sei como vivi Numa invaso eu cresci Mas preferir ir pra rua e dormir no frio

Nunca me matriculei numa escola Vivo furtando e pedindo esmola Se estou triste ou alegre me embriago no cheiro da cola E o mundo minha verdadeira escola

Sou menino de doze anos Meu crescimento esta demorando Tambm quase no estou me alimentando E at dos mendigos vivo apanhando

Quando vejo a autoridade

S penso em maldade Oh que infelicidade no ser gente de verdade

Quantos meninos vo pra escola Nas folgas vo pra piscina ou jogar bola Comem bem e andam de corro novo Eu ando descalo sofrendo como cachorro

Quem dera algum me desse um sapato novo Eu fosse respeitado pelo povo Mas minha esperana j esta perdida Mesmo que eu mude de vida

Ningum vai acreditar O povo no cr que menino de rua possa se regenerar Se eu pedir lugar para morar... Duvido que algum me Dara

Se eu procurar emprego falam que vagabundo no entra l Se eu procurar escola a diretora no me matricular Antes vai dizer que os meninos vo se contaminar... Porque meninos de rua so cheios de defeitos, pois s vivem a vadiar...

Ento minha gente vou prosseguindo meu destino Acho que no vou longe... Sinto-me fraco e vivo tossindo, No tenho alternativas continuarei roubando e pedindo Uns correm de mim outros ao ver-me ficam rindo

Que esperana posso ter, Se ningum quer me compreender... Talvez o destino do menino de rua seja matar ou morrer Ento se menino de rua no gente ou prefiro desaparecer...

Esse poema exemplifica a difcil jornada de meninos de meninas que sofrem as conseqncias de rua. possvel perceber nas Trs primeiras estrofes o quanto desfavorecido o lao afetivo do menino de rua. Geralmente as famlias so numerosas, so, em sua maioria, marcadas pala violncia, pelo alcoolismo, pela pobreza, pelo uso de droga, e principalmente pela carncia afetiva, so geraes que j nascem nas ruas, dormindo sob jornais e dando aos filhos o lixo do luxo. Segundo a Associao Brasileira Multiprofissional de proteo a criana e adolescente (ABRAPIA), dois milhes de criana com idade entre 10 e 15 anos j foram forados a se prostituirem e 1 a cada 8 crianas na faixa dos 10 anos e que residem em rea dominadas pelo trfico tem seus pais mortos pelas mos de traficantes de drogas. Como dizer que existe perspectiva de futuro? Como dizer que o sonho de ter a ser famlia pode ser realidade? Os sonhos desses meninos de rua tornam-se uma fantasia, uma iluso. As necessidades e as carncias familiares fazem com que a rua seja um meio de sobrevivncia, pois a criana perde toda a noo do que ser criana. A falta do vinculo familiar deixa lacunas o menino de rua vai procurar suprir criando laos afetivos com aliciadores, formando uma famlia da rua, famlia esta que constri uma sustentao ilusria, pois no passa de um agrupamento para uma suposta proteo para os meninos e um meio lucrativo para o aliciador devido o trafico de droga. Nas estrofes 4 e 5 nota-se a influencia a atrao que a rua exerce sobre esses meninos e o progressivo conformismo com a condio de meninos de rua. A rua para esses meninos, no apenas uma via de ir r vir, de passagem, um lugar repleto de significados. As crianas fazem da rua sua casa, um ambiente onde um simples pedao de papelo esticado ao cho indica sua morada, sua ocupao, um moc. Essa apropriao particular de algo pblico mostra que a rua deixa de ser um lugar qualquer para se tornar sua propriedade. Mas o que leva esses meninos a apoderar-se da rua quando o estudo da criana e do adolescente em seu artigo stimo diz que A criana e o adolescente, tem direito a proteo a vida e a sade, mediante a efetivao de polticas sociais

pblicas que permitem o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies dignas de existncia Para os meninos de rua viver se torna algo utpica, pois a lei quer garantir o que nunca ser cumprido, ou seja, fornecer condies dignas de existncia. A relao criana e rua algo muito forte que torna a criana dependente deste ambiente, e diante disso ela cria toda uma rotina de vida que a aprisionar tornando-a escrava da rua, sujeita a explorao, ao abuso sexual, a tortura moral e psicolgica. Todas essas situaes so extremamente difceis para serem vividas por uma criana, que no pode tomar um banho descente, que rasteja por droga nas esquinas da cidade como animais, que se aproxima de uma pessoa somente para puxar um assunto e tratado como marginal, que implora por um salgado na porta do botequim, que nunca teve a privacidade de um quarto para chorar as lagrimas do medo ou da falta de um abrao. A verdade que o ser criana no deixou de existir dentro deles somente foi abafado pela luta por sobrevivncia. A fome algo gritante nesta realidade, como pode-se observar no relato da 6 estrofe, mas no somente uma fome momentnea, o no saber se haver algo para comer no almoo de manh, e muitas vezes, no conseguir distinguir se o vazio no estomago fome ou se efeito da droga consumida. ficar observando o que as pessoas jogam no lixo e competir com os cachorros e os ratos o que d para comer. Quando se pede um pouco de comida talvez no seja exclusivamente para matar a fome fsica, mas para aliviar a fome de uma saudade, de um sorriso, de um olhar, apenas para ter um pouco de ateno. Os meninos de rua foram brutalmente arrancados do mundo das fantasias, foram jogados a merc da realidade dura e cruel sem ao menos os consultarem. A fase especifica da criana de construir o mundo a partir do fantasioso, de conseguir construir primeiramente um mundo que enfrenta problemas e resolve angustias que no saberia explicar com um super heri, no foi permitido, foram privados do direito de sonharem. O sentido tem se perdido, tudo se esfarela banalizadamente como algo comum.

3 - Toque

Tanto o ser humano quanto as outras espcies de animais naturalmente tendem ao contato fsico, no entanto, no o fazem pelo lado de saber que esse TOQUE fundamental para suas vidas. Na atualidade muitos cientistas reconhecem a importante funo do contato fsico no desenvolvimento humano, reconhecem no apenas como um simples desejo, mas como uma necessidade biolgica. Quando se trata de necessidades biolgicas podemos entender por necessidade de oxignio, gua, comida, ou seja, tudo aquilo que vital. O contato fsico to instintivo ao ser humano que ao ver uma pessoa conhecida seu primeiro impulso logo estender a mo para cumpriment-la ou abrir os braos oferecendo um abrao. Isso se d devido a herana fisiolgica que o homem possui do TOQUE. Pode-se dizer que existe inmeras formas de toques fsicos que causam reaes internas das quais os efeitos externos podem se tornar visveis. Essas mudanas internas ocorrem, porque ao acontecer o contato pele com pele imediatamente transmitida uma mensagem ao outro

neurotransmissor conduz at o sistema nervos central a mensagem recebida e este sistema por sua vez decodifica a informao recebida transformando-a na sensao de prazer ou desprazer. Conforme diz o dermatologista Azambuja. A pele o rgo de transformao de estmulos fsicos em comunicadores qumicos e em estados psicolgicos.(...) Um contato terno e amoroso na pele produz a sensao de apoio, consolo, companhia e presena amiga; um contato rude e agressivo faz a pessoa sentir-se rejeitada, desprezada, invadida e provoca-lhe reao de defesa ou raiva ( Azambuja, 2005 ) O fato de o toque ser um estimulo vital faz com que a pele assuma um papel fundamental ao desenvolvimento alm de proteger e permitir o contato com o outro, ela reveste o corpo por completo tornando-se o rgo mais extenso dos sentidos. No decorrer de toda a vida a pele se renova atravs de variadas atividades celulares,de acordo com Montagu ( 1988 ) A cada quatro horas a pele forma duas novas camadas de clulas(...) As clulas da pele caem a uma razo de mais de um milho por hora.

A epiderme a camada mais superficial da pele e onde se resguarda o sistema ttil, pois a cada milmetro de pele existem numerosas receptores nervosos. No entanto essa no a nica caracterstica da pele, existe uma camada que envolve todo o corpo embrinico chamada ectoderme e tanto a pele quanto o sistema nervoso tem origem desta camada. Para Montagu, O sistema nervos central, cuja funo

principal manter o organismo informado do que est se passando fora dele, desenvolvese como a poro superficial geral do corpo embrinico que se vira por dentro. (...), portanto o sistema nervoso uma parte escondida da pele ou, ao contrrio, a pele pode ser considerada como a poro exposta do sistema nervoso externo. (Montagu

1988:22) O crebro possui um sistema chamado lmbico que responsvel por toda vida emocional. Essa parte do crebro composta pelo centro de prazer que permite reconhecer quando algo agradvel, alm de reforar ou no o desejo de sentir essa sensao novamente. possvel que isso ocorra devido a substncia denominada. Dopamina que desempenha um papel de memria estimulando a pessoa de volta as fontes de prazer. no centro de prazer que ficam armazenadas as sensaes de prazer ou desprazer relacionadas ao toque fsico. De acordo com o estimulo ttil recebido o crebro vai definir qual substancia deve ser libertada. S recebe um toque agressivo libera uma maior dose de adrenalina que ao se espalhar pelo corpo coloca a pessoa em posio de fuga ou ataque, do mesmo modo com o toque afetivo que estimula a produo de endorfina que quer dizer endo = interno, dorfina = analgsico, proporcionando a sensao de prazer, de euforia e bem estar, quando essa substancia percorre a corrente sangunea provoca significativa melhora da memria, aumento do sistema imunolgico alivio da dor entre outros benefcios.

Por outro lado, a escassez de toques gera grandes repercusses, pois no proporciona um desenvolvimento suficientemente saudvel. Tendo em vista que a estimulao ttil imprescindvel a vida vale ressaltar que durante todo o perodo de gestao o feto recebe constantes estmulos por impactos rtmicos transmitidos pelo liquido amnitico que por sua vez a caba ampliando-os no ventre a criana recebe todas as sensaes da me. Ao tocar as paredes do tero sofre toda a ansiedade materna. Por volta dos seis meses, o crebro do beb esta apto a receber os impulsos vindos tambm do seu prprio corpo. As contraes uterinas tambm proporcionam ao feto uma sensao aconchegante ativando os nervos cutneos. Entretanto, ao iniciar o trabalho de parto todo estimulo agradvel vai se transformando em angustia pela freqncia e intensidade das contraes. Que tem o intuito de expulsar a criana daquele ambiente que at ento era o seu mundo. A partir do nascimento h uma imediata ruptura com o universo uterino acarretando um desequilbrio, pois tudo o que o bebe sentia por meio da me agora ele o sente por meio de seu con-tato com o mundo. preciso reestruturar o crebro para acolher os novos estmulos, neste momento fundamental que a me envolva a criana em toques carinhosos e afetuosos que possibilitem ativar todas as sensaes agradveis que foram registradas no seu inconsciente. Esse papel compatvel a me, pois segundo Montagu (1988) a me a nica pessoa no mundo perfeitamente equipada para satisfazer suas necessidades. Durante o perodo inicial da vida, as liberaes de substancias prazerosas e desprazerosas no crebro devido ao toque, promovem o surgimento de estruturas afetivas formadas pelo registro na memria inconsciente da percepo da vivencia afetiva, ou seja, a criana guarda no inconsciente as sensaes do toque que sofreu. O ato de tocar o bebe implica em um vinculo entre o bebe e quem o toca, isso ocorre porque a conscincia do seu prprio corpo e o da me vai se construindo e estabelecendo a gnese do toque. No entanto, se ocorre uma frustrao nesta busca de contato, de toque o bebe se valer de outros meios para suprir essa ausncia como chupar os dedos e agarrar-se.

Esse contato com a me garante ao bebe que ele est salvo, pois a ausncia da me, mesmo que seja por alguns minutos, leva a criana a manipular seu organismo tornando-o mais lento a fim de diminuir sua necessidade de comida at que ela retorne. Porm essa lentido do metabolismo interfere na liberao do hormnio do crescimento, HGH; na verdade toda e qualquer carncia afetiva influencia no controle do nvel de HGH. Segundo Montagu (1988) o hormnio do crescimento uma substncia produzida naturalmente pela hipfise, glndula situada no hipotlamo no sistema nervosa central e depois de produzido levado ao fgado que o utiliza para produzir os fatores de crescimento. Devido a inadequao do toque pode vir a ocorrer o que ele chama de nanismo psicossocial. Com base nisso possvel dizer que o crebro recebe forte estmulo quando ocorre o contato fsico e desenvolve um ajuste no psiquismo, no qual muitos dos toques recebidos so resgatados do inconsciente e lanados para o consciente possibilitando o reconhecimento da inteno do toque. medida que a criana cresce e chega poca da puberdade a necessidade e sensibilidade ao contato fsico torna-se mais forte e freqente.

As garotas agrupam-se e tocam os braos, os ombros, cabelos e roupas uma da outra. Carregam os livros junto ao corpo e tocam-se constantemente a pretexto de se arrumarem e se ajeitarem. Os garotos empurram-se e tumultuam-se em brigas simuladas. Puxam o cabelo das meninas e lutam um com o outro. (Davis, 1991:72)

Aos poucos, a necessidade de tocar e ser tocado na adolescncia vai sendo reprimida e desprezada, pois apesar de tamanha importncia, o toque no bem visto pela sociedade atual que limita e reduz o toque a genitalidade. O contato fsico sexual/genital praticamente um dos nicos modos aceitos para adolescentes e adultos se tocarem mesmo sendo uma viso totalmente errada

e distorcida, pois como j foi citado o toque uma necessidade vital do ser humano independente da faixa etria. Muitas so as razes pelas quais as pessoas sentem dificuldades quando precisam tocar ou receber um toque seja por nunca terem sido tocados, seja por deturparem seu entendimento, ou seja por terem sofrido algum tipo de toque abusivo, egosta ou violento. No entanto preciso compreender que o toque recproco, no se pode tocar algum sem ser tocado, e que essa reciprocidade para ser benfica precisa ser repleta de afeto, carinho e amor. Dentro dessa perspectiva uma das maiores representaes do toque o abrao, pois a forma com que a pessoa envolve e cerca o outro com os braos representa que ela deseja traz-lo para dentro de si. Como diz Davis (1991) se o contato fsico diminui o afeto tambm enfraquece.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

DAVIS, Phyllis K. O poder do toque. So Paulo FONTANA, David. Psicologia para professores. So Paulo: Loyola, 2003 GALVO, Isabel. Henri Wallon: Uma concepo dialtica do

desenvolvimento infantil. Rio de Janeiro; Vozes, 1995 MONTAGU, Ashley. Tocar: o significado Humano da pele. 10 Ed.So Paulo: Summus, 1988 OLIVEIRA, Marta Kohlde. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. Scipione, 2002 REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: Uma perspectiva histrico-cultural da educao. Vozes, 2003