Preguntas y Respuestas de las Habilidades Cognitivas en DM Duchenne y Becker

1.- Hay un perfil neuropsicolgico asociado con la DM Duchenne (DMD) y Becker (DMB)? Si. Todos los chicos con DM Duchenne y Becker tienen un perfil cognitivo similar, independientemente del nivel de funcin intelectual o grado de incapacidad fsica. Esto no significa que todos los chicos con DM Duchenne y Becker tengan una incapacidad. Mas bien, DM Duchenne y Becker hay patrones caractersticos relativos a la fuerza y debilitamiento. 2.- Cual es el perfil? Los chicos con DM Duchenne y Becker son generalmente ineficientes manejando informacin presentada en secuencia. Esto es, atender una cosa seguida por otra y a continuacin por otra y otra, algo que al parecer es ms difcil a nios con DMD y DMB que a otros nios de una edad similar. Es como si ellos no pudieran retener mucha informacin de esa manera, aunque si retienen parte de ella, pero el problema se tiene al tomar junta toda esa informacin. Este descubrimiento general al parecer es cierto tanto para informacin verbal, como no verbal. Aun as, las consecuencias de estas dificultades tienen gran impacto en las situaciones verbales (donde se usa lenguaje). 3.- Como afecta esto sus habilidades de lenguaje? Los primeros trabajos haban sugerido que los nios con DMD y DMB podran tener dificultades de lenguaje, pero la naturaleza de tales dificultades no haban sido bien caracterizadas o definidas. Nuestro trabajo (del grupo de la autora) ha examinado varios aspectos del desarrollo del lenguaje, encontramos reas especficas donde esos nios podan tener un retraso. Aparentemente los chicos con DMD y DMB adquieren su lenguaje un poco despus que la mayora de los nios. Analizando las respuestas de un cuestionario se encontr que los padres mayormente calificaban a su nio con DMD y DMB como que iniciaron tarde sus primeros logros de lenguaje (por ejemplo decir su primera palabra o frase) que sus hermanos no afectados. El lenguaje es complejo y hay varias habilidades bsicas que son necesarias desarrollar en un nio para lograr la comunicacin verbal. En la mayora de las reas, la mayora de los chicos con DMD y DMB no tienen dificultades. Nuestro estudio ha mostrado que los nios con coeficiente intelectual (IQ) normal, no tienen diferencia entre sus habilidades y las habilidades de sus hermanos en varias reas. Nuestros datos muestran que los chicos con DMD y DMB, desarrollan bien estas bases del lenguaje: 1) Discriminar entre sonidos necesarios para entender sutilezas del habla 2) Entender palabras sueltas 3) Tener buen vocabulario 4) Poder nombrar cosas cuando se les pregunta 5) Poder hablar fluidamente cuando se les pide nombren mltiples objetos Sin embargo, el estudio ha documentado que los chicos con DMD y DMB batallan al atender y comprender la compleja informacin verbal. Esto es, cuando se les presenta la informacin en complicadas cadenas de informacin verbal, varios nios simplemente no pueden con ella. Un posible ejemplo cotidiano real: Usted dice, Ve a tu cuarto, toma algo de papel y crayones, ponlos en tu mochila y vienes a la puerta de entrada para irnos. Usted entonces lo espera a que regrese y cuando no lo hace, va al cuarto y lo encuentra coloreando. Usted podra sentirse frustrada de que el no haga lo que le dijo, pero el siente que si lo hizo, porque el solo pudo retener parte de lo que fue dicho y el supo que se le dijo que hiciera algo en el cuarto, con papel y crayones. El pudo entender partes de la oracin, y cuando se pusieron todas esas palabras juntas

simplemente fue mucho. Las buenas noticias es que esta dificultad en la comprensin de lenguaje complejo al parecer es mas un retraso que un dficit, as que los chicos podran con el tiempo captar mejor las cosas. En conjunto, los chicos con DMD y DMB al parecer estn cerca de dos aos detrs de cuando ellos deberan tener esta destreza, no obstante ellos estn en la edad apropiada en la mayora de las otras destrezas. Esto puede hacer evidentes dificultades problemticas potenciales. Despus de todo, si el nio parece funcionar a su edad en la mayora de las reas, es difcil pensar el podra estar dos aos detrs de esta manera. 4.- Como es que la dificultad con el procesamiento secuencial afecta las habilidades no verbales? En general, las habilidades no verbales se enfatizan en la informacin visual que se presenta como un todo, no en pasos. Cosas como examinar un patrn o armar un rompecabezas implica observar un todo como una gran fotografa, y esto al parecer es una habilidad en la que son buenos lo chicos con DMD y DMB. Nuestro estudio ha mostrado que entre los chicos con DMD y DMB el grupo con un coeficiente intelectual (IQ) normal, no hay diferencia entre sus habilidades y las habilidades de sus hermanos en la mayora de las reas no verbales. Nuestros datos muestran que los chicos con DMD y DMB: 1) Localizan imgenes bien 2) Completan patrones fcilmente 3) Completan detalles faltantes cuando es necesario 4) Arman rompecabezas bien No obstante, cuando se les pidi imitar series de posiciones de mano (que no fue un esfuerzo fsico para los nios) ellos se confundan con las series. Los chicos con DMD y DMB cometan errores en la secuencia de movimientos, pero podan ejecutar cada movimiento individual fcilmente. De nuevo, nuestras observaciones sugieren que hay algo en relacin al encadenamiento de informacin que es problemtico, no a la informacin misma. Estas habilidades no tienden a ser muy enfatizadas en la vida diaria, pero pueden conducir a un nio a tener dificultades para aprender secuencias de movimientos, como aquellos necesarios para caminar. Los padres reportan que sus nios tienen un retraso en alcanzar sus logros motores, y generalmente pensamos que esto esta relacionado con el desarrollo del debilitamiento muscular progresivo. Es posible que un retraso temprano se deba ms a la dificultad del nio para entender la secuencia de la informacin. 5.- Esta su memoria afectada? Los chicos con DMD y DMB son buenos aprendiendo y memorizando por repeticin. Nuestro estudio encontr que cuando les presentamos una lista de palabras a estos chicos, les pedimos que la recordaran y les dimos cuatro oportunidades, ellos fueron tan buenos aprendindose la lista como otros nios de su edad. As que aunque la primera presentacin de la lista pudo ser un poco difcil para ellos, sus habilidades de memorizacin por repeticin son buenas y el repetir la presentacin les ayudo a aprender. Encontramos eso tambin en una prueba que requera que los nios aprendieran las localizaciones donde imgenes en particular estaban escondidas. Con la exposicin repetida a los objetos, el nio con DMD y DMB es capaz de aprender lugares tan bien como cualquier otro nio. En ambas de estas pruebas, cuando les pedimos a los nios que demostraran que haban aprendido despus de un periodo de descanso, ellos demostraron que eran capaces de hacer lo que originalmente aprendieron. Esto es muy importante sea documentado. Aunque estos nios pueden tener dificultades con informacin presentada de forma seriada, ellos pueden superarlo con una exposicin repetida, y una vez que lo aprenden no parecen olvidarlo fcilmente. Los nios con DMD y DMB tambin son buenos recordando detalles que hayan visto en una

fotografa. Ellos fueron capaces de identificar si las cosas eran nuevas o diferentes cuando se les mostraban fotografas que eran similares con algunos objetos cambiados. No obstante, cuando se les pidi escucharan una historia y luego la describieran, el nio tuvo dificultad. Esta prueba pareci ser difcil para los chicos y ellos solo fueron capaces de relatar mnimos detalles. Adicionalmente, la calidad de sus respuestas fue diferente a la de sus hermanos. Los chicos con DMD y DMB tendieron a mencionar unos pocos objetos discretos que haba en la historia, pero ellos no dieron una cuenta cohesiva de ellos. Este tipo de problema de memoria igualmente sugiere la dificultad para poner atencin a mucha informacin presentada desde el inicio secuencialmente. 6.- Como estn sus habilidades acadmicas? Cuando comparamos al nio con DMD y DMB con sus hermanos quienes tenan similar edad e incluyendo el nivel intelectual, encontramos que los nios con DMD y DMB eran peores que sus hermanos en lectura, ortografa y matemticas. Aunque claro, debido a su discapacidad fsica, varios de estos nios no tuvieron las misma oportunidades de educacin que sus hermanos; muchos estaban en aulas (clases) de educacin especial debido a sus limitaciones fsicas. Esto en parte pudiera tener que ver con las diferencias encontradas en general en los logros acadmicos. Sin embargo, puede deberse a que sus dificultades con la informacin secuencial impactan todos los aspectos de su escolaridad. Por ejemplo, las instrucciones que se dan tpicamente en la aula se basan en cadenas de informacin para ser aprendidas. Instrucciones como, saquen sus libros, branlos en la pagina 16 y respondan las preguntas de la 3 a la 9, es lo establecido y se asume que los estudiantes pueden seguirlas. El nio con DMD y DMB, quien pudiera no entender estas instrucciones exactamente pudiera ser tmido para pedir que repitan la instruccin, tratar de evitar hacer esto puede ser lo mejor que puede hacer. En adicin, el proceso de aprendizaje se basa en lo que fue antes aprendido. As que un nio no hubo aprendido lo primero, puede ser frustrante tener y tratar de pasar a lo siguiente. El caso mas obvio de esta forma de aprendizaje es la lectura. Aprender a leer implica varios pasos: aprender letras, aprender a asociar sonidos a letras, aprender a combinar sonidos, y entonces encadenar sonidos entre ellos que significan una palabra. Si el nio trata de leer con su fuerte vocabulario pero con retraso de 2 aos en la habilidad para entender informacin en secuencia, este proceso puede ser extremadamente frustrante. Imagine tratar de ensear lecciones de lectura tanto a nios de cuatro aos de edad como de seis aos de edad; lo esperado ser que los de cuatro aos las encuentren ms difciles. Los nios con DMD y DMB tienden a adquirir las bases necesarias para leer mas tarde que sus compaeros. Esto, a su vez, puede impactar todos los aspectos de su escolaridad. 7.- Hay comportamientos especficos asociados con la DMD y DMB? Los padres comentan que sus chicos con DMD y DMB en principio son ms inmaduros y tienen ms problemas de atencin que sus hermanos no afectados. En conjunto, en estas reas son ineficientes los afectados de DMD y DMB. De forma interesante, y alentadora, los chicos con DMD y DMB no comentan que se depriman ms que sus hermanos. 8.- Si esta subyacente una dificultad en proceso de informacin secuencial, como es que ocurre junto a la afectacin muscular? La evidencia muestra que la falta de formas de distrofina en el cerebro contribuye al desarrollo y rendimiento de tareas cognitivas especificas. Interesantemente, las reas en el cerebro donde esas formas de distrofina estn faltantes, son reas donde normalmente se procesan las habilidades necesarias para procesar informacin en cadena. Estas reas del cerebro trabajan para ayudar a retener informacin en la memoria a corto plazo y ayudar a coordinar complejas series de objetos

Para ayudar a describir que funciones de esas reas del cerebro se cree estn implicadas, podemos usar de analoga como funciona en la computadora (ordenador) un procesador de palabras. La memoria a corto plazo o de trabajo del procesador de palabras puede ser la parte del programa que muestra en la pantalla las palabras escritas pero que no han sido guardadas en la computadora. Mientras se trabaja en un texto, usted puede leer las palabras que escribe y edita. Una vez que lo salva, el texto va a la memoria de largo plazo. Imagine que no fuera posible leer lo que escribe y no hubiera informacin disponible con la cual trabajar en la pantalla. Usted podra recordar mucho de lo que escribi, pero no exactamente que fue. Una vez que lo guarde, lo podr tener para despus. Pero en el momento antes de guardarlo, mientras usted todava trabaja en ello, podra ser difcil de tener en claro que acaba de escribir. Esto puede ser un poco parecido para un nio con problemas en su memoria a corto plazo o de trabajo. Los padres describen a sus nios como inmaduros o con problemas de atencin. Puede ser que esos nios son inmaduros porque no entienden tanto como otros nios de su edad. Puede ser que sean poco atentos porque ellos no pueden seguir complicadas instrucciones La instruccin escolar generalmente se basa en la habilidad de escuchar y entender instrucciones completas, as que una pobre comprensin de rdenes puede impactar todas las reas de logros acadmicos. Que podemos hacer? 1. Este CONSCIENTE que su nio puede tener problemas entendiendo lenguaje complejo y secuencias de acciones. Aunque en ocasiones puede sentir como si el no le presta atencin, puede que simplemente no entendi que dijo. Esto puede conducir potencialmente a irritacin y frustracin en usted. Este atento! 2. Trate de presentar la informacin en frases cortas y claras. Tome las cosas en acciones de paso por paso. Trate de no hacerlas complicadas. 3. Use informacin contextual, como hacer gestos o usar imgenes, para tener sus puntos de referencia. 4. Si el nio parece frustrado o retrado, trate de determinar si es porque el no entendi la indicacin. Incentvelo a decirlo cuando no le quedo claro algo. Muchos nios se retraen en si mismos una vez que ellos concluyen que nunca entienden nada. Trate de evitarlo antes que pase! 5. Use ayudas visuales en todos los aspectos escolares. Algunos padres reportan que tarjetas con el nombre de objetos puestas en los objetos de ese nombre (como lmpara puesto en una lmpara, y puerta en la puerta) ayuda a los nios a aprender a leer. Ellos visualmente asocian la palabra con el objeto. 6. No forc a que aprenda a leer a su hijo si no esta listo. Considere mantenerlo un grado escolar atrs en la escuela para permitirle tener mas tiempo para desarrollar las habilidades subyacentes que el puede necesitar para evitar sentirse demasiado frustrado. Puede ser de ayuda repasar o ensear vocalizacin en una edad mas tarda cuando el sea mas capaz de aprender las habilidades necesarias. 7. Trate de encontrar cosas que disfrute hacer su nio y enfatice el uso de esas habilidades! Clases artsticas, computadoras, grupos de acercamiento a la naturaleza cosas que implican una activa participacin sin poner mucho nfasis en el lenguaje complejo pueden ser perfectas para ayudarle a desarrollar buena autoestima. INTRODUCCIN.

1.

EL AJEDREZ Y INTELECTUALES.

EL

DESARROLLO

DE

LAS

HABILIDADES

2. ENTRENAR EL PENSAMIENTO: 2.1. Las Capacidades Cognitivas (Habilidades Intelectuales). a.- La Observacin. b.- La Atencin y Concentracin. c.- La Memoria. d.- El Anlisis. e.- Clculo y Evaluacin. f.- Los tiempos en la Toma de Decisiones. g.- La opcin, la comparacin y la eleccin. h.- El Problem-Solving (Resolucin de Problemas). h.1.- Qu es un problema? h.2.- Los Problemas se resuelven pensando. - 3. LAS DISTINTAS FORMAS DE PENSAMIENTO: 3.1.- Pensamiento Lateral. 3.1.1.- Las Habilidades del Pensamiento Lateral. 3.2.- Pensamiento por Iluminacin. 3.3.- Pensamiento Algortmico. 3.4.- Pensamiento Heurstico. 3.5.- Pensamiento Naif. 3.5.1.- La Simplicidad ( Simplificacin). 3.6.- El Pensamiento Prospectivo. 3.6.1.- La prospectiva, la planificacin, la prognosis y los sistemas futuribles. 3.6.2.- La Sinctica. 3.6.3.- Anlisis de futuros posibles, probables y deseables. Comparacin con el pensamiento y accin en el ajedrez. 3.7.- El Pensamiento Estratgico. 3.8.- El Pensamiento Ajedrecstico. - 4. SABIDURA E INTELIGENCIA: 4.1.- La Inteligencia: Herencia o Ambiente? 4.2.- Inteligencias Mltiples. 4.3.- Creatividad. 4.4.- La Inteligencia Emocional. - 5. LA METACOGNICIN. - 6. MTODO Y TCNICA EN LA ENSEANZA DEL AJEDREZ. - 7. ALGUNAS CUESTIONES DIDCTICAS EN LA ENSEANZA DEL AJEDREZ. - 8. LA TRANSFERENCIA: - 9. LOS JUEGOS INTELECTUALES. Y EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES

- 10. ALGUNOS LINKS RECOMENDADOS PARA JUEGOS Y ACERTIJOS (PUZZLES).

INTRODUCCIN

La misin del ajedrez en las escuelas no es la erudicin de sacar maestros de ajedrez. La educacin mediante el ajedrez debe ser la educacin de pensar por s mismo. Dr. Emmanuel Lasker (Ex campen mundial de ajedrez. 1868 1941) Hablar de ajedrez en las escuelas es compartir la esencia de una prctica como ayuda a las formas de resolver dificultades, de hallar respuestas inteligentes en los alumnos y de cumplir, en general, con los factores propios de todo proceso de aprendizaje: contar con un contexto social adecuado. Son cada vez ms, en distintos mbitos, quienes hablan del ajedrez como un medio eficaz de contencin de los alumnos, sobre todo de aquellos que por alguna razn estn lejos de ambientes que permitan la reflexin como parte importante de la resolucin de situaciones problemticas de la niez y de la adolescencia. Dice una conocida web argentina de Ajedrez Escolar que hay que desarrollar la

capacidad de reflexin y, sin embargo, no dejar que se atrofien las valiosas fuerzas instintivas. Hay que hacer emplear a fondo la inteligencia, pero sin perjudicar la fuerza de voluntad. No hay que recargar la memoria, pero s establecer sobre sta el fundamento de todo el tesoro espiritual. Hay que hacer perseguir el encanto de la variedad y, sin embargo, encauzar el espritu y la voluntad hacia la constancia. Hay que exigir solamente aquello que est en concordancia con la edad del nio y, sin embargo, hacer que las fuerzas innatas vayan superndose a s mismas. Ordenar un trabajo ligero pero, al mismo tiempo, proporcional y regularmente difcil.
Por lo expuesto, vale la pena reiterar que lo relacionado con el ajedrez no basta por s solo. Se ha dado en creer que si un grupo juega al ajedrez, por ejemplo en una escuela, durante los recreos, con el frenes o el embelesamiento que muchas veces ocurre, automticamente se est haciendo ajedrez escolar y esto ya resulta en alto beneficio para esos grupos de estudiantes que lo juegan. Y si aparece algn descarriado, mejor porque se buscara demostrar que el mero hecho de haberlos puesto a jugar les ha cambiado para bien sus comportamientos violentos y fugaces.

Con el juego de mesa, se afirma, los intereses y ocupaciones de provecho intelectual y conductual aparecen por aadidura. Cuando alumnos naturalmente revoltosos consiguen estar tranquilos o absortos en un juego pacfico, los docentes y directivos celebran la aparicin del ajedrez en las escuelas, sin demasiadas preocupaciones, o con una comprensin parcial del rdito pedaggico o formativo que ello deja. Que se hayan visto resultados de ese tipo en numerosas oportunidades y, en casos especiales con particular incidencia en el aprendizaje, no autoriza a sostener esto como una regla ni como algo probado sistemticamente. Muchas veces se ha visto y experimentado la til misin del ajedrez en la escuela pero su verdadero valor va ms all de estos ocasionales resultados. Esa mltiple caracterizacin del ajedrez como juego, deporte, ciencia y arte da, sin duda, mrgenes a la complejidad de los resultados que el mismo hace posible. El uruguayo Maiztegui Casas define con maestra al ajedrez cuando expresa: Tarea difcil, si las hay, la de definir qu es exactamente el ajedrez. Sin duda, se trata de un juego, pero los que padecemos su hechizado embrujo sabemos que es mucho ms que eso. Es deporte porque implica una competicin, es ciencia pues contiene elementos exactos de ndole matemtica, verificable e investigativa segn mtodos cientficos y es arte porque puede golpear el espritu con la inaudita potencia de la belleza abstracta. Es, en definitiva, un microcosmos que reproduce, segn ciertas normas convencionales, el universo que habita la especie humana, con su turbulencia de ideas y pasiones. Sin lugar a dudas que aprovechar toda esa maravillosa y compleja riqueza en el aprendizaje que la escuela ofrece permitira el desarrollo sistemtico de las habilidades intelectuales que se desarrollan ms abajo pero, adems, fortalecera la creatividad del alumno, tan olvidada como est en la escuela tradicional y tambin en la actual. Es tiempo de rodear al ajedrez escolar de otra idoneidad, de complementarlo con todo un conjunto de elementos que permitan transformarlo en un instrumento del currculo para incorporarlo a la tarea de formacin integral que debera asumir cada vez con ms fuerza la escuela. Es tiempo de empezar a preparar docentes de ajedrez escolar que alcancen a concebir el aprendizaje significativo y el aporte que a l puede hacer el juegociencia. Ellos ayudaran de manera invalorable a desarrollar habilidades intelectuales permitiendo que el pensamiento opere de manera lgica y creativa y no que se limite a acumular conocimientos que no se procesan y, por lo tanto, no se convierten en aprendizajes sustantivos.

En sntesis, hablar de ajedrez escolar querr decir preparase para asumir un proceso de enseanza-aprendizaje capaz de ofrecer a los alumnos una preparacin sistmica para emplear los recursos intelectuales (habilidades y destrezas adems de conocimientos) que les permitan niveles de dominio cognitivo para resolver situaciones problemticas de distinto tipo y grado. De este modo, se estar ayudando al alumno a obtener herramientas tiles para la construccin de su futuro y del futuro de la sociedad en la que le toque vivir. 1.- El Ajedrez y el desarrollo de las habilidades intelectuales.

Los acertijos, juegos de palabras, de nmeros, de imgenes y de otros pueden ser complementarios del ajedrez, especialmente cuando los usamos para verificar cualidades de pensamiento en los alumnos. El ajedrez ofrece, desde su propia prctica, un desarrollo constante de tales habilidades. El dilema que la escuela no termina de dilucidar en las ltimas dcadas es si debe sumar conocimientos o desarrollar habilidades para una ms efectiva formacin del alumno que debe vivir y crecer en una sociedad compleja del tercer milenio. Por supuesto que quien aqu se expresa opta por desarrollar habilidades ya que la acumulacin de conocimiento es lo que, por aos, ha ofrecido el sistema educativo con escasos resultados. Es as como, ante la cantidad de informacin y la especializacin, el hombre sufre el dficit de la falta de memoria que lo supera con amplitud en los sistemas de informacin. No procesa los datos y se muestra ineficaz en la creacin de nuevas posibilidades que escapan a la realidad cotidiana. En cambio, con el desarrollo de habilidades intelectuales y especialmente las creativas, informativas, retentivas o procedimentales como las del pensamiento lateral- el hombre del siglo XXI adquiere una mayor ductilidad, una eficacia adaptable a muchos ms casos y complejidades de saber hacer en circunstancias en que la improvisacin es rectora de soluciones. La idea de que aqullos son juegos con distintos elementos y, por ello, menos serios que una instruccin sumativa, habr que descartarla. Sabemos ya mucho sobre cmo se adoptan comportamientos derivados de las experimentaciones, de prueba y error que tienen los juegos por su sola condicin de tales. Precisamente por ello es que empiezan a dar rdito en la formacin de habilidades que marcan progreso y maduracin intelectual. Est claro que los alumnos , por lo general, cuando experimentan, aprenden mejor y por ello el ajedrez como mximo representante de esta categora de aprendizajes prcticos se lleva las palmas junto a los dems juegos que movilizan la mente. 2.- Entrenar el Pensamiento.

Ferrn Garca Garrido (Espaa), despus de separar los conceptos de Inteligencia y Pensamiento, pero manteniendo una relacin entre ambos, expresa que modernamente se hace necesario un entrenamiento del pensamiento para influir en la inteligencia. El Ajedrez sera una de las ms completas herramientas bsicas para el eficaz entrenamiento solicitado por la necesidad de inteligencia que no puede cumplir el sistema educativo ante la complejidad. Se presentan a continuacin las capacidades cognitivas que con ms frecuencia desarrolla la prctica del Ajedrez. 2.1.- Las Capacidades Cognitivas. Las capacidades cognitivas son habilidades del pensamiento que permiten el desarrollo gradual de la inteligencia. Las mismas se despliegan a travs del entrenamiento sistemtico y son condiciones esenciales para aprender a pensar. Nickerson, Perkins y Smith en Ensear a Pensar- sostienen :Con seguridad la capacidad de pensar eficazmente ha tenido siempre muchsima importancia. Las personas que la han tenido fueron, sin duda, ms capaces de adaptarse y de prosperar que las que carecieron de ella. Pero hay motivos para alegar que las habilidades del pensamiento son hoy ms decisivas que en ninguna poca anterior. El mundo se ha hecho ms complejo, y con l los desafos que presenta. Hacer frente a esos retos requerir no slo unos conocimientos considerables, sino la habilidad de aplicarlos con eficacia. Los cambios son hoy ms rpidos y la necesidad de acomodarse a ellos ms apremiante que en el pasado. () La supervivencia en medio de esos cambios acelerados va a exigir mucha capacidad de adaptacin, de aprender las tcnicas nuevas en seguida, y de aplicar los conocimientos antiguos de maneras nuevas.() En sntesis, creemos que es primordial la necesidad de que se ponga un mayor nfasis educativo en las habilidades del pensamiento

Angus Gellatry ( en La Inteligencia Hbil. El desarrollo de capacidades cognitivas) se refiere a la cognicin diciendo: Muchas cogniciones pueden considerarse acciones internas. Son acciones que se han vuelto tan practicadas que podemos llevarlas a cabo en nuestras cabezas (por ejemplo, contar con los dedos deja paso luego a la aritmtica mental)
Algunas de esas capacidades, que el Ajedrez entrena de manera continuada, son las que se pasan a explicar desde la experiencia que ha brindado la enseanza durante ms de cuatro dcadas, el intercambio de experiencias, la investigacin y el estudio sistemtico.

a.- La Observacin.La capacidad de observacin es una de las primeras evidencias del desarrollo intelectual con el despertar de la curiosidad general. La comprensin de las estructuras visuales y la relacin de los datos perceptibles entre objetos componentes de las visiones son algunos de los principales entrenamientos. Sabemos que el ajedrez se apoya en estructuras de pensamiento visual y construye reglas y patrones caractersticos que ayudan a la formacin de un pensamiento viso-espacial. Saber ver las amenazas es la principal arma del ajedrecista, ms en su primera formacin: debe descubrir trayectorias compuestas de piezas, trayectorias y amenazas y ha de testear permanentemente la actitud despierta de quien busca respuestas visuales con ahnco. Muchas veces estimulamos esta principal cualidad con el ejercicio germinal de contar casillas sin tocarlas y desde lejos, de modo que slo trabajen los ojos. Adems, es recomendable para las madres que, durante las comidas, jueguen con sus hijos al famoso Veo, veo o a otros juegos similares que permitan favorecer las cualidades de la visin indagatoria, la curiosidad y las interacciones visuales. Varias veces se ha recurrido a lminas complejas para contar en ellas muchos elementos pequeos sin tocarlos. Otras, se ha propuesto descubrir personajes en medio de una multitud distractora como los de la serie Dnde est Wally? o los juegos de los siete errores que publican frecuentemente los diarios y las revistas de juegos. Los cuadros de la pintora y dibujante naif Aniko Szab, de Buenos Aires, tienen esos componentes para su uso pedaggico en el sentido que se ha mencionado:

Escena campestre (Aniko Szab)

Torre de los Ingleses (Buenos Aires) (Aniko Szab)

Las imgenes estilo naif de Szab permiten la observacin detallada y la enumeracin cuantificable de sus elementos figurativos componentes.

La profundidad de la visin estructurada segn patrones adelanta la comprensin y aplicacin de los mismos en estructuras ajedrecsticas; tambin el armado de complejos inteligibles. La visin de patrones necesita desgajar, visualizar selectivamente varios componentes de jugadas, piezas, trayectorias y amenazas, aislarlos de patrones y aplicarlos a caractersticas propias. En las clases, para verificar estos entrenamientos perceptivos, se suelen poner fotos o dibujos complejos que permitan un descubrimiento espacial que se va elaborando con las respuestas de los alumnos hasta su deteccin o revelacin final. Con los dibujos, los participantes de estas sesiones movilizan y agudizan sus observaciones que les permiten entender contextos complejos y aprender del estudio de las caractersticas simples o intrincadas de los objetos. En juegos con otras lminas se pueden contar las hojitas de los rboles en un barrio porteo o los adoquines de una esquina como ejercicio de visualizacin de cantidades. Esto divierte a los alumnos y estimula el proceso visual por el hecho de la dificultad en hacerlo a distancia, sin tocar los objetos. De este modo, a travs de juegos cada vez ms complejos de observacin se va desarrollando la profundidad de la visin, el armado de complejos inteligibles. El ajedrez es una actividad que se desarrolla procesando modelos figurativos, comparando patrones tpicos cuya base de unos cincuenta modelos (de configuraciones de mate) fundamentan la comprensin tctica en forma clara y unos cuantos ms trazan un entorno de patrones parientes y de secuencias ms complejas que proponen yuxtaposiciones y otros procesos visuales.

Dnde est Wally? Series de lminas de multitud de personajes en que haba que identificar al protagonista mezclado entre la gente

b.- La Atencin y Concentracin.

Puede definirse la concentracin como la capacidad de dirigir la atencin a un solo objeto.

La atencin, como energa orientada por la volicin, es uno de los grandes beneficios logrados, evidentemente, por la prctica regular del ajedrez. La atencin y la concentracin de la atencin han sido siempre el elemento ms ponderado de toda prctica desarrollada en escuelas. Hay ejercicios ajedrecsticos que demuestran la posibilidad de servir como elementos de medicin y de profundizacin en grados de concentracin de atencin, tanto en extensin de tiempo como de calidad o profundidad. Los estudios con el test de Toulouse Piron realizados tiempo atrs en la Universidad de Buenos Aires, demuestran los comportamientos de la curva de atencin y desde all es posible trabajar hasta los mximos esperables de la formacin especfica. Tanto fue as que, ms tarde, se incorpor esta medicin en los cursos especficos que fueron dados, por quien habla, en la Escuela de Cadetes de la Polica del Chubut durante diez aos y que sirvieron para mejorar una capacidad fundamental en la vigilancia especializada de los futuros oficiales. Otra prueba para la atencin es la de los Anillos de Landorf que se ha aplicado a atletas en Cuba. Prueba de los Anillos de Landorf: Esta prueba permite medir el volumen de atencin, la capacidad de concentrarse y la calidad de trabajo. En este estudio slo se considera la capacidad de concentrarse (S), la cual se evalu a partir de la siguiente frmula:

frmula:
Donde N representa el total de anillos vistos, n los errores y t representa el tiempo.

Los sujetos deben tachar en un tiempo determinado un tipo de figura (la nmero 6), cada vez que aparezca, que se encontrar en medio de otras con diferente numeracin, todo lo anterior buscando y marcando de izquierda a derecha de la hoja. La prueba tiene una duracin de 10 minutos. A cada minuto se le avisa al sujeto para que marque con una X por dnde va y siga trabajando hasta el minuto 10 en que termina la prueba. Si el sujeto llega al final de la hoja sin que terminen los diez minutos, se le indica la figura 7 hasta que termine el tiempo. Rendimiento deportivo (corresponde a un estudio de atletas femeninas de yudo en Cuba) Para la evaluacin cuantitativa del rendimiento de los atletas se utiliz la siguiente escala: Las atletas fueron evaluadas para dar el punto de buen

desempeo durante una competencia en estado de concentracin de la atencin realizada previamente. Cientficos del Instituto Nacional de Abuso de Drogas (NIDA) de Estados Unidos han localizado las regiones del cerebro asociadas con el incremento de la atencin y la concentracin inducido por la nicotina. En "Neurn" escriben que el hallazgo ayuda a explicar por qu la nicotina es tan adictiva al tiempo que proporciona pistas para desarrollar nuevos tratamientos de los trastornos caracterizados por dficit de atencin.

c.- La Memoria.
Tradicionalmente, la memoria ha sido principal elemento del aprendizaje. No se la debe descartar. Los dos tipos principales de memoria (Memoria de corto plazo MCP- y Memoria de largo plazo MLP-) estn involucrados. Pero se podra sumar una memoria de elementos encadenados que es la particular necesidad de recordar pasos con los cuales conformar trayectorias de variantes. La memoria usada en el ajedrez es de sumatoria de transformaciones posicionales, de recordacin de trayectorias en un plan secuenciado coherentemente y de contextos de accin de piezas, o conjuntos de ellas, en general expresadas dentro de las memorias visuales o espaciales y las episdicas o secuenciales. Son MCP (memorias de Corto Plazo) y sirven para no perder el hilo de una variante. Un entrenamiento de MLP (memoria de Largo Plazo) se realiza en la recordacin y evocacin de lo que se estudia: lneas de aperturas, esquemas estratgicos encadenados, patrones tcticos, partidas ejemplo ya estudiadas y ejemplos tipo de finales. La memoria en el ajedrez funciona en varios aspectos diferentes desarrollando al alumno de manera distinta: la ms comn es cuando - por la pregnancia de un conjunto de piezas relacionado por formas tpicas de ataques, amenazas o defensas relacionadas entre s - determinan caractersticas posicionales de resolucin que empiezan a ser familiares con el progreso del juego. Para comprobar esta forma de memoria es que se han hecho varias pruebasestudio desde las de Petrow, Diakovsky y Rudik de 1927 comparando la retencin viso-espacial de un grupo de expertos con la de aficionados o no ajedrecistas. Se sabe ya que, cuando hay argumento de base, una forma se retiene ms fuerte y prolija en la mente. Para el maestro, cada forma tiene muchos argumentos y posibilidades de solucin, lo que agranda la posibilidad de retenerla. Es una habilidad que se adquiere mediante lo heurstico. En cambio la forma algortmica de resolucin, con el clculo de variantes, es la otra forma de memoria empleada clsicamente en el ajedrez: el jugador retiene la serie de

jugadas que va verificando como tal, reparando en las figuras de accin que describen las piezas propias en relacin a las contrarias y al orden secuencial que para cumplir con esas acciones van describiendo. Si uno se hace la pregunta: qu tipo de memoria es ms fuerte?, la de posiciones o la de serie de jugadas?, se determinar que ambas se complementan enseando a colaborar entre s y mostrando la transferencia que aplicaron rdito a otros contextos. Estas dos maneras de retencin memrica son fundamentales para entender y trabajar el espacio de instruccin de la memoria que brinda el aprendizaje del ajedrez en los nios. El aprendizaje de aperturas de memoria es ,por lo general, rechazado como actividad para ser reemplazado por la comprensin ms que por la forma en s, pero no debemos dejar de complementar ambas. El fortalecimiento discriminado entre memorias de Largo y de Corto Plazo tiene cabida con varias actividades especficas bajo formas de juego. Especialmente el esfuerzo del juego a ciegas que fuera, en muchos casos, exhibido como una asombrosa cualidad ajedrecstica y detractado por los especialistas soviticos por su probada distorsin del esfuerzo mental. En todo caso, el aprendizaje del uso mnemotcnico es progresivo con el ajedrez desde la primera infancia. Y relaciona la pregnancia del recuerdo con la capacidad de prever y realizar acciones en cada posicin o de argumentar heursticos particulares en cada una de las instancias de una accin. Varios tests ajedrecsticos rusos atestiguan el crecimiento de las habilidades de memoria y prueban su validez transferible con el juego. d) El Anlisis. El Anlisis es la parte vital del examen que necesita cada procedimiento ajedrecista. Es el examen de sus partes que concluye en una variante que debe resolver una situacin de juego. EL ANLISIS SIEMPRE PERMITE TOMAR VARIOS CAMINOS CUANDO NO EST DEFINIDA UNA ACCIN NICA DE GANANCIA CLARA. La decisin toma un carcter alternativo entre maniobras de solucin que dependen del estilo del jugador, para un transcurso de comodidad y provisin de recursos sintonizados por el jugador en contra de situaciones speras o dificultosas del oponente. El enfoque del anlisis es global, cualitativo ms que cuantitativo, estructural y sistmico: cada variable tiene importancia en tanto y en cuanto se relacione (influya y/o dependa) con otras variables.

En el ajedrez se ensea lo contrario de la vulgaridad en la toma de decisiones. Se explica que, ms all de la doble opcin (por s o por no) en una resolucin de problemas, existen varias posibilidades ms y con ello, considerndolas a todas sin tomar anticipadamente a ninguna (ver Pensamiento Lateral: mltiples alternativas y postergacin del juicio), se enriquece la funcin de resolver ya que cada variante descartada se convierte en gua para situaciones problemticas asociadas en un futuro mediato o inmediato. e) Clculo y Evaluacin. En el ajedrez es fundamental el clculo de las variantes con vistas a una evaluacin de cada una, retenindolas mentalmente hasta evaluar el conjunto y tomar la decisin de hacer una jugada dentro de un plan. Los proyectos, objetivos, comportamientos, fuerzas y medios de los actores (agentes que intervienen y/o influyen en el sistema estudiado) son esenciales para evaluar las alternativas estratgicas: anlisis del juego de actores. sta es otra tarea que se ensea. Desde chicos se ha de ensear al jugador que las decisiones finales dependen de un comportamiento de conjunto de reglas que vinculan a grupos de caractersticas entre piezas. Por ejemplo, cuando se sentencia que la dupla dama y caballo es ms valiosa que dama y alfil por considerar que, por las reglas generales, el alfil vale ms que el caballo si estn solos. Las combinaciones de hiptesis que se elaboran han de ser explicativas, coherentes y facilitadoras de los procesos reflexin-decisin-accin: desarrollo estratgico. En la enseanza tradicional del ajedrez, el estudio de factores combinatorios - la tctica esencialmente - no tena muy en cuenta la operacin explicativa. Pero ella es la que genera reglas y convicciones duraderas ante la accin y esto es lo que se denomina heurstica: que el chico aprenda a tener mayor conviccin en el aporte tctico que hace con el ajedrez insertndolo en una cuestin estratgica ya que antes tena definiciones particularizadas y hoy se piensa integralmente en ambos factores de la solucin de problemas. La incorporacin del tratamiento heurstico complementando lo algortmico ha dado nueva fuerza a lo combinatorio y es posible causa de mayor fuerza en campeones como Kasparov. f) Los tiempos en la toma de decisiones.

El mecanismo de anlisis anterior a la toma de decisiones es otra habilidad que da rdito cuando se trabaja con el ajedrez, si se saben poner las consideraciones pertinentes. En Menorca quien habla dijo:

Un aprendiz durante 4 aos escolares de ajedrez, por ejemplo de los 6 a los 10 aos, produce cerca de medio milln de ejercicios de toma de decisin.
Pues de eso se trata cada jugada que debe hacer al jugar responsablemente. Si se crean las condiciones para que ese juego sea valioso como resultado, es claro que es un entrenamiento insoslayable. Deviene en habilidades de tono mayor acompaadas de otras como la visin prospectiva que forman un carcter especial del alumno que se puede llamar pensamiento ajedrecstico bien distinto del pensamiento comn de cualquier estudiante normal. Tal aseveracin peg fuerte en los diarios menorques en septiembre de 2004. g) La opcin, la comparacin y la eleccin. Los patrones o modelos. Las configuraciones parientes y el pensamiento relacionado es algo propio del ajedrez que permite mayor calidad a la integracin de formas pensantes. El reconocimiento e integracin de esquemas de pensamiento visual es un elemento educativo prioritario, preparatorio de funciones de importancia en el mundo del trabajo. En el ajedrez de alto rendimiento es fundamental esta forma de procesamiento de datos para hacer rpidamente una visualizacin del patrn dominante en una combinacin y -adems- la prctica con patrones agranda las posibilidades de un aprendiz. Los patrones de tctica y de mates, de finales tpicos y de aperturas que juegan los Grandes Maestros se establecen con diferencias clsicas que se mantienen e investigan. Las modas hacen cambiar su aceptacin, pero los criterios de definicin siguen por aos su validez y se transforman en recetas claves para el manejo de soluciones a problemas. Son caractersticas esenciales que normalizan formas de pensamientos visuales o de otra especie, acordes a determinados objetivos: las imgenes y el pensamiento no explcito. h) El Problem Solving. (Resolucin de problemas). La resolucin efectiva de los problemas con que una persona se enfrenta depende de que sta se d cuenta de la existencia de los mismos, que tenga inters por resolverlos y que afronte su solucin poniendo en juego las estrategias adecuadas y razonando correctamente.(Jess Alonso Tapia: Motivacin y Aprendizaje en el Aula. Cmo ensear a pensar)

Esa es la cuestin y el entrenamiento que el ajedrez propone. Se usa esta palabra en ingls porque as est aceptada en el repertorio globalizado de neologismos que imprimen al mundo los nuevos conocimientos y tcnicas, especialmente referidos a los descubrimientos de la mente y sus aportes al mejoramiento de las respuestas eficaces y exitosas del individuo. Quiere decir sencillamente resolviendo problemas. Pero se refiere a las tcnicas y modalidades de todo el complejo intelectual que se involucra en dar las mejores soluciones a cualquier tipo de problemas: establece reglas para encarar mejor el abordaje de cualquier situacin problemtica y analiza las formas de solucin y las aptitudes concretas de cada metodologa. El ajedrez no es ms que un paradigma medible, muy importante para tomar ejemplos y enhebrarlos en estrategias de mejoramiento de la produccin intelectual y en la formacin de mentes pensantes. El problem solving y sus distintas facetas en algunos campos es clave en el ajedrez: saber plantear hiptesis, por ejemplo, ante las estrategias del rival, componer mecanismos hipotticos de solucin a planteos del oponente, atrae a los alumnos en habilidades estratgicas que deben planificar con anterioridad y pulir sus mtodos. El anlisis de casos policiales introduce en la solucin de problemas con la toma de indicios relevantes que se acoplan en el devenir de la secuencia de solucin. Estos indicios, huellas o datos se encadenan en patrones que suficientemente conformados resuelven situaciones de conflicto o provocan problemas al contrario en el juego. La deduccin funciona igual en el ajedrez. La reconstruccin de posiciones es uno de los ejercicios preferidos para cumplir con este aprendizaje valioso a determinada edad. Los problemas de ayuda y ayuda en serie negra, como ejemplos para la deduccin lgica secuenciada, deben considerarse como aspectos indispensables de estas funciones pensantes.

h.1) Qu es un Problema? Segn Newell y Simon (1972) un problema se define de la siguiente manera: Una persona se enfrenta a un problema cuando desea algo y no sabe de inmediato qu serie de acciones puede desempear para conseguirlo. Resolver el problema, entonces, ser encontrar, planificar y actuar con un conjunto de actos que permitan llegar a la solucin, o sea, al objetivo que se deseaba alcanzar.

Existen varios tipos de problemas de acuerdo a cmo son factibles alcanzar sus soluciones. En los aprendizajes naturales, todas las personas aprenden a caminar, a pararse, a comer o, ms tarde, a conducir un auto. Hasta el momento del aprendizaje de las habilidades necesarias, cada situacin de stas constituye un problema. Pero son resueltas por la experiencia, por la repeticin o por condiciones de aprendizaje ms o menos planificadas en cierto tiempo. La habilidad de conducir un vehculo no siempre es aprendida, puesto que no se trata de algo vital para muchas personas. Tampoco la habilidad de usar una mquina de escribir o de hablar un idioma extranjero. Las caractersticas del medio en que cada persona vive hacen que las habilidades estn relacionadas con los problemas que tienen que resolver. En el campo, un cultivador frutal tendr o desarrollar habilidades en el conocimiento de las semillas, del tipo de suelo, su conservacin, del regado, de la recoleccin de frutos, de la rotacin de las tierras y muchos otros destinados a resolver el problema de la sustentacin por medio del comercio de su producto que cultiva en su chacra. Para un cientfico investigador, el problema ser encontrar la forma de desarrollar clulas nuevas que ataquen un virus o combatir con un mtodo nuevo alguna enfermedad.

Los problemas pueden no ser conocidos. Son problemas aquellas situaciones que se definen como tales, pero podemos pensar que, adems, existen situaciones que alcanzan la categora de necesidad de solucin en el momento en que sta se define, pero antes de ello era un problema que no era evaluado como tal pues no surga evidente la necesidad de solucionarlos. En esta categora tan especial de entender lo que es un problema radica la creatividad como habilidad natural del solucionador de problemas. Se necesita creatividad para encarar una temtica de la cual, haciendo ciertos arreglos o combinaciones se entiende que es necesario, o por lo menos interesante, producir modificaciones y, para hacerlas, se necesita resolver una problemtica. Otros problemas son conocidos y entonces requieren soluciones adaptables a cada caso en particular. Resumiendo, entonces, se reconocen tres clases: 1) problemas en los que se alcanza una solucin natural una vez que se encaran con cierta conducta y que todo el mundo despus de un tiempo logra resolver 2) problemas que no son conocidos como tales y que no significan en principio un problema. La repentina redefinicin los hace reconocer como problemas. Muchas veces necesitan de la voluntaria y deliberada redefinicin de sus datos para que se constituyan en problema a resolver. 3) los problemas que surgen cuando se necesita alcanzar un objetivo y hay que establecer un mtodo no conocido (por el solucionador) hasta ese momento. Es

esta categora de problemas la que ms importa es la planificacin de tareas y educacin de habilidades para el problem-solving en la mayora de las ocupaciones humanas.

h.2) Los Problemas se resuelven pensando. Si bien parece obvio, un problema se resuelve con el pensamiento. En efecto, es una accin voluntaria y dirigida hacia la solucin. Los norteamericanos han hecho en los ltimos aos un culto a lo que ellos han llamado el crithical thinking o pensamiento crtico. Sobre todo en la empresa (los pensamientos crticos con respecto a lo tradicional, se tornan nuevos productos ms eficientes y redituables) y en la escuela donde, lgicamente, una mente entrenada estar dispuesta a demostrar que tales formas de encarar un problema e intentar resolverlo se hacen de una manera que lleva claramente al xito. Cada una de estas capacidades tiene un mbito de ejercicios y prcticas de entrenamiento especficas en el ajedrez.

3.-LAS DISTINTAS FORMAS DE PENSAMIENTO 3.1.Pensamiento lateral.

El Pensamiento Lateral es una definicin de Edward De Bono que ha refrescado mtodos para el pensamiento prctico, especialmente el creativo. Para dar originalidad y nuevas formas, De Bono ha explicado algunas recetas que se encadenan en una nueva ptica en el trabajo de utilizar recursos del pensamiento para aplicarlos a cualquier uso. Los datos creativos que De Bono puso a consideracin prctica en forma evidente en las ltimas dos dcadas estn presentes en el ajedrez. Su aplicacin en el juego permite ejemplos claros y una ejercitacin poderosa. . El ajedrez resuelve con claridad la aplicacin de las alternativas mltiples, al decidir jugadas en cada opcin.. Cuantas ms VARIANTES se tenga, mejor ser el descubrimiento de jugadas ocultas a primera vista. Lo oculto que se evidencia constituye el paso hacia la creatividad. SE APRENDEN A CONSTRUIR MECANISMOS MENTALES PARA ABARCAR CON FUERZA Y PRECISIN LAS MS AMPLIAS DECISIONES. El hallazgo de las mejores continuaciones est siempre en la investigacin y propuesta de ms alternativas que en el pensamiento consecuente con sus posturas se va entrelazando para mostrar un complejo camino evidente en s

mismo. Es el ejercicio adecuado y especfico para este entrenamiento cognitivo de gran peso. La creatividad en ajedrez es la oposicin efectiva, creadora de sorpresa con tal de vencer al enemigo. La Belleza en ajedrez se define por la precisin con economa de medios para conseguirla. La capacidad de sntesis en relacin con las analogas es otro aspecto de importancia en la formacin creativa.

3.1.1) Las Habilidades del Pensamiento Lateral.

1.- Ampliacin de alternativas . 2.-Postergacin del juicio . 3.-Brainstorming o Torbellino de Ideas. 4.-Revisin de supuestos . 5.-Variacin del punto de entrada. 6.- Analogas. 7.-Fraccionamiento. Aqu se presentan 7 de las principales recetas que describi De Bono acerca del Pensamiento Lateral. stas, por lo general, son controvertidas y ello las hace altamente creativas. 1.- Ampliacin de Alternativas. Se trata de que al analizar posibilidades se miren todas o gran cantidad de ellas. Por lo general, critican lo comn que es servirse de las dos o, a lo sumo, tres posibilidades evidentes de solucionar un problema. La ampliacin nota muchas veces el encuentro de soluciones mejores no vistas desde el principio por su rareza o incomprensin primaria. Hay factores psicolgicos que tientan a no cambiar de idea una vez que se ha gastado cierto tiempo en ella. As, una jugada extraa podr entrar desde la primera exploracin y una vez avanzado el anlisis formar parte de la solucin que se buscaba o ser ella misma. 2.-Postergacin del Juicio. Al decidir, nunca se sabe si es tiempo justo para tomar un camino. Para ello, ampliar el tiempo en la toma de decisin permite el espacio aparentemente lento o calmo en el que se plasman las ideas sin apurarlas. Previene el fracaso por apuro o adelantamiento.

3.-Brainstorming o Torbellino de Ideas. Al buscar posibilidades se da un primer indicio para una bsqueda rpida, a veces desordenada, pero con la idea de que cada posibilidad tirada atraiga a una nueva nunca vista hasta ese momento con lo que de cada idea se obtendrn varias encadenadas. 4.-Revisin de supuestos. Para cada posibilidad hay un campo de plasmacin y realidad que se va formando de acuerdo a determinadas posibilidades. Si se critican esas posibilidades de realizacin y se busca revertir lo que se supone como metodologa, uno se va acercando a nuevos puntos de vista que no se haban analizado antes. Muy importante para no quedarse en un solo criterio sin abarcar otros. 5.-Variacin del Punto de Entrada. El punto de entrada o encare es la parte con la que se empieza una elucubracin. La primera forma de entrada a una consideracin siempre es condicionante del resto del proceso investigativo. Puede tratarse de una imagen o forma especfica. Por ejemplo, para leer cualquier texto se empieza por arriba a la izquierda. La lectura de una imagen, por costumbre, se empezar a observar de manera similar, pero comenzando por otro sector es factible descubrir visiones no encontradas en un primer momento. As, con cualquier parte de un anlisis el comienzo dictar continuaciones con otras estructuras. 6.-Analogas. Suponen abarcar un camino distinto pero basado en la sntesis o esencia de otro campo de caractersticas conocidas y probadas que conducen hacia un campo que se comportar con lineamientos del analogizado. Es sntesis de un contexto que se traslada a otro nuevo totalmente distinto. 7.-Fraccionamiento. Un problema complejo puede ser subdividido o fraccionado para analizar mejor sus partes por separado y despus recompuesto ajustando sus relaciones. Cada parte puede jugar un papel separado e integrarse luego, de manera de percibir un todo ms completo. 3.2) Pensamiento por Iluminacin

Se define el pensamiento por iluminacin a aquel que se asemeja al que han utilizado los msticos. Se deja que una solucin a un problema provenga del cielo, o del ms all, que el estado de contemplacin atraiga una solucin. En el caso de los ajedrecistas, a veces, esta forma de pensamiento ni siquiera necesita el planteo del problema sino que espera que se conforme slo hasta la llegada semimgica de una alternativa de solucin.

3.3.) Pensamiento Algortmico.

Lo algoritmico (Clculo) Este tipo de pensamiento opera encadenadamente No se puede encarar una secuencia si la parte anterior no est resuelta y completada o registrada en la memoria. Es el tipo de clculo matemtico en serie, por ejemplo 4+5x3 -7x8= .Se puede seguir si uno resuelve cada paso: 9, 27,20, 160. En el caso del ajedrez, se usan figuras con sus trayectos de piezas encadenados con puntos de coincidencia para seguir caminos en formas operativas de continuidad secuenciada o por tomas abriendo caminos nuevos a piezas que conforman as nuevos esquemas.

3.4) Pensamiento Heurstico.

La Heurstica (Argumento)
Lo heurstico corresponde a las argumentaciones que se justifican para apreciar una realidad compleja. No alcanzan los clculos para definirla y entonces se buscan frases explicativas, conceptos generalizadores o argumentos no demasiado especficos pero vlidos en la generalidad. Lo heurstico y la validez argumental en el pensamiento es el complemento para una integracin pensante de ambas formas que es difcil encontrar en otro mbito de aprendizaje y entrenamiento.

El clculo ve lo posible, ordena la secuencia de sus componentes, lo determina, mientras lo heurstico define globalmente, argumenta la validez de lo visto. As, ambos conforman un grupo especial de pensamiento acabado. Un factor a resguardar en la enseanza es la proclividad de los aprendices a optar ms por el clculo (para obtener seguridad). Najdorf sorprenda a los jvenes diciendo que l slo vea antes de jugar dos o tres jugadas, nada ms y, cuando algn fogoso joven pensaba que la clave de una solucin era ver nueve o diez jugadas antes, le demostraba el valor del concepto heurstico con slidos argumentos con los que, luego, comprobaba su validez. As lo demostr en una sesin de partidas rpidas en Baguo (Filipinas, 1978) que quien habla comparti con l y el Gran Maestro holands Donner. Sus argumentos no fallaban nunca al clculo.

3.5) Pensamiento Naif

Naif en francs quiere decir ingenuo y se aplica este concepto a lo que tiene caractersticas

infantiles, de sencillez, simpleza y de poca complejidad. Las formas de pensamiento de los ajedrecistas, an de los encumbrados, tiene ideas del tipo naif en sus manifestaciones. Por lo general, tiene aspectos rudimentarios y sencillos en cuanto a su concepcin o elaboracin; por ejemplo, en la forma de no ahorrar tiempos y recomenzar el planteo a cada paso o de repetir siempre los mismos pasos de anlisis ya revisados, o de formas simples de replantear temticas, como hacen los chicos. Bien usado pedaggicamente, el pensamiento de este tipo puede servir para tomar el hilo de cuestiones complicadas sin perderse en el encare primario o principal. La simpleza no es un error y debe ser valorada justamente.
3.5.1) LA SIMPLICIDAD (SIMPLIFICACIN)

LA SIMPLICIDAD EN AJEDREZ SE LLAMA SIMPLIFICACIN Y CAPABLANCA FUE SU GENIAL DESCUBRIDOR.

JOS RAL CAPABLANCA CAMPEN DEL MUNDO EN 1921 La Habana (Cuba) 1888 - 1942 El monarca de la Escuela de la simplificacin fue nico en el juego sencillo, pero genial. Su poltica consista en provocar cambios ventajosos sutiles, dentro de un juego difano y lgico. Su tcnica, especialmente en los finales, era insuperable. Se piensa que el tema de la simplificacin para descubrir las ventajas sutiles, su desemboque en el final con el mnimo de piezas para ganar o con la justa disposicin para hacerlo con exactitud y la lgica de los cambios cimentan en un aprendiz un particular aprendizaje de la realidad aplicable a cualquier circunstancia formativa. La sencillez que ahorra problemas. Rasgos de su formacin: Sus inicios fueron a los cuatro aos cuando, viendo cmo jugaba su padre con unos amigos, advirti de una jugada errnea. A partir de entonces, Jos Ral se convirti en un nio prodigio para el ajedrez. Pero su adolescencia fue un tanto dura y llena de incgnitas respecto del ajedrez. Todo empieza con la guerra de Cuba, que lo tuvo apartado momentneamente del ajedrez. Cuando cumple doce aos, sus padres deciden enviarlo a la casa de sus abuelos maternos en la ciudad de La Habana. Ese traslado provoca que Jos Ral vuelva a frecuentar el Club de Ajedrez. Es all cuando logra ganar al campen nacional Juan Corzo, dando una exhibicin de su talento. Aunque no se pueda decir que su adolescencia haya sido de continuos xitos, ya que es en esa poca cuando sufre sus primeras frustraciones amorosas y deportivas, poco despus de su deslumbrante victoria frente a Corzo lo supera con claridad.

Su fama aumenta considerablemente cuando, en 1909, gana de forma contundente -ocho victorias, una derrota, catorce empates- nada menos que al campen de EE.UU., Frank Marshall. Es entonces, cuando su carrera ajedrecstica se torna imparable. El 20 de febrero de 1911, quince jugadores de lite comienzan su lucha en los salones del Gran Casino de San Sebastin. La primera vctima de Capablanca es Bernstein, unos das despus Nimzovich se suma a la lista. Estos dos ltimos discutan sobre el bajo nivel del joven jugador. Pero el gran maestro letn sufre un severo castigo. Capablanca logra vencer en el torneo. Capablanca era visto como el sucesor a la corona que posea Lasker, pero el camino a la victoria an le interpondra alguno que otro obstculo. Capablanca intenta retar a Lasker, pero el campen le impone una serie de reglas que el joven rechaza. Adems, sus enfrentamientos verbales eran cada vez ms fuertes y eso les alejaba de un posible enfrentamiento. Tras ganar una serie de torneos, y conseguir el apodo de La Mquina, finalmente lleg el ansiado duelo Capablanca - Lasker, que se disput entre el 15 de marzo y el 21 de abril de 1921. Capablanca logra su primer triunfo en la sexta partida, tras cinco empates, y aumenta su ventaja en la 11 y en la 12. Siguen dos empates ms y un nuevo triunfo del cubano. Aunque se disputaba a 8 victorias, Lasker se rinde. Capablanca es oficialmente proclamado campen y confirma su dominio en el Torneo de Londres de 1922. Pero no todo era felicidad; tras la muerte de su padre y de su madre, Capablanca empieza a jugar mal y va bajando su rendimiento de forma clara hasta que llega, incluso, a perder el ttulo. Hay suficientes rasgos naifs en la vida del gran genio cubano. Desde su semblante , su educacin, la influencia de los abuelos hasta su cada luego de la muerte de sus padres.Todo conforma un entorno que lo llev desde chico a la maestra en el arte de la simplificacin como se lo conoce hoy. La costumbre de buscar la esencia de las posiciones para discriminar entre lo necesario y lo accesorio le permiti saber siempre cmo manejar la pequea ventaja, esencial habilidad que desde la simplicidad logra el xito en muchsimos campos de la vida humana. Fue en la segunda dcada del siglo XX (1910 1920) cuando el gran campen mundial cubano revolucion la estrategia del juego ciencia con el aporte de la simplificacin. Esto se incorpora, a partir de all, como tcnica reconocida en su valor pero tambin en su complejidad en tanto requiere desarrollo de habilidades intelectuales que la hagan posible.

Ochenta aos despus, en el contexto de todos sus estudios sobre el Pensamiento Lateral, divergente o creador, De Bono publica su obra: SIMPLICIDAD: Tcnicas de pensamiento para liberarse de la tirana de la complejidad (Publicado originalmente en ingls en 1998 y en espaol en el 2000). Si bien no es factible pensar que simplificacin y simplicidad son palabras sinnimas, es casi obvio percibir el enorme parentesco que existe entre ambas. Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola , SIMPLIFICAR (del latn simplex > simple, sencillo y facere > hacer) significa hacer ms sencilla, ms fcil o menos complicada una cosa. SIMPLICIDAD (del latn simplicitas, -atis) se define como sencillez, candor. Calidad de ser sin composicin: Simple, a su vez, es un adjetivo de origen latino cuyo significado es sin composicin. Hablando de cosas que pueden ser dobles o estar duplicadas, aplcase a las sencillas. Si se relacionan ambos significados, como estn relacionados desde el origen mismo de la lengua, se dar valor a algunos conceptos que enuncia De bono en la obra mencionada y que, seguramente, servirn para aplicar al mejoramiento estratgico del ajedrez y a la valoracin del desarrollo de las operaciones del pensamiento que exige su logro. Asimismo, el desarrollo de la simplificacin en el juego y el aprendizaje sistemtico de la simplicidad ocasionarn beneficios extraordinarios en trminos de enriquecimiento y de maduracin del ajedrecista y de la persona. Se transcriben a continuacin algunas citas de De Bono que, sin duda , aportarn incentivos para la reflexin y la prctica: En un mundo cada vez ms complejo la simplicidad se est convirtiendo en uno de los cuatro valores clave. Suele haber una forma mucho ms sencilla de hacer las cosas, si se realiza el esfuerzo de buscarla. La simplicidad no se da por s sola.

Una vez se ha expuesto el juego de una forma clara, la gente se vuelve muy hbil jugando. El juego de la simplicidad ha de estar definido con tanta claridad como lo estaba el juego de la calidad. Involucrarse en intentar que las cosas sean ms sencillas es bueno para uno mismo y para la sociedad. Es casi tan importante como la ecologa. El cerebro humano hace todo lo posible por simplificar la vida estableciendo patrones de rutina para la percepcin y la accin. Una vez identificamos el patrn fluimos con l sin hacer mayor esfuerzo. Las cosas siempre tienden hacia la complejidad, no hacia la simplicidad. Los que estn acostumbrados a la complejidad ya no son conscientes de ella e incluso aaden ms elementos, aumentando an ms la dificultad. La complejidad implica un esfuerzo descentrado. La simplicidad un esfuerzo centrado. La simplicidad es importante como valor deseado. La simplicidad es an ms importante como hbito mental permanente, como estilo de pensamiento. La forma ms sencilla de ser superior es fingir que se entiende lo que otros no pueden comprender. Para ello se necesita complejidad. Los asuntos aparentemente complejos proporcionan trabajo a los intrpretes de esa complejidad. Las cosas sencillas eliminan esa funcin. Para simplificar un tema realmente es preciso conocerlo muy bien. Para finalizar, De Bono presenta diez reglas de la simplicidad que son las que se transcriben a continuacin: Regla 1.- Has de conceder mucho valor a la simplicidad. Regla 2.- Has de tener la determinacin de buscar la simplicidad.

Regla 3.- Has de comprender muy bien el asunto. Regla 4.- Has de disear alternativas y posibilidades. Regla 5.- Has de desafiar los elementos existentes y descartarlos. Regla 6.- Has de estar preparado para empezar de cero. Regla 7.- Has de usar conceptos. Regla 8.- Puede que tengas que dividir las cosas en unidades ms pequeas. Regla 9.-Has de estar dispuesto a renunciar a otros valores por la simplicidad. Regla 10.-Has de saber para quin se est diseando la simplicidad. La complejidad perjudica a todos. Por consiguiente, la simplicidad nos concierne a todos. Por qu no dejamos que todo el mundo colabore?

3.6) El Pensamiento Prospectivo.

Se anticipa al futuro y propone soluciones sin verificarlas completamente. Es dinmico y cambiante.Es llamado pensamiento anticipador Se llamar pensamiento anticipador a toda elucubracin que se refiera a adelantar acontecimientos del futuro. Algunos tcnicos lo llaman futuribles, que se adelantan a situaciones que pueden generarse desde el anlisis del presente o del pasado. Prognosis, Prospectiva y Planeamiento ( P P P) son conceptos de la misma estirpe. Tienen enorme parentesco con la esencia del trabajo ajedrecstico por cuanto ste debe ver hacia adelante, previendo las jugadas del adversario. Cada jugada es naturalmente hecha en funcin de las posiciones y ventajas que se han de tratar de lograr en el juego.

3.6.1) La prospectiva, la planificacin, la prognosis y los sistemas futuribles. (PPP)

El pensamiento ajedrecstico tiene caractersticas definidas que deciden formas distintas de las maneras de pensar habituales. Es cambiante y permanentemente dinmico. No puede quedarse en definiciones acertadas a los problemas que

tiende a solucionar porque debe estar preparado para sacar el mejor partido de la experiencia que va cotejando paso a paso y el error del oponente tiene que estar presente. En la mayora de los pensamientos se toma el acierto como lo nico vlido, pero en el trayecto ajedrecstico esto es cuestionado permanentemente, an si se toma como verdadero o positivo pues de pronto cambia totalmente el panorama de definicin ante la accin no esperada del rival y la resolucin de conflictos tiene que apuntar rpidamente hacia otro lado. 3.6.2) La Sinctica. Puede tambin considerarse como sistema futurible. Consiste en proyectar con la imaginacin una serie de situaciones fantasiosas con el fin de provocar visiones de la realidad propicias para anticipar sus futuros en forma ideal, sin ataduras provistas por la verdad y que desemboquen en posibilidades de transformacin de la realidad como mtodo creativo. Cuando un jugador piensa sus movimientos est previendo qu le contestar el rival. Cuanto ms experto sea, ms podr prever cul de las continuaciones opositoras podra ser empleada por quienes luchan con l. Por lo general, hay dos tipos principales de oposiciones: las estratgicas y las oposiciones tcticas. Se diferencian fundamentalmente en sus estructuras pensantes. Mientras las continuaciones tcticas son sorpresivas y difciles de prever, las estratgicas son ideas ms complejas que permiten conceptualizarse con argumentos slidos, ms que imgenes, en relacin a datos estructurales que definen el carcter de la posicin. 3.6.3) Anlisis de futuros posibles, probables y deseables. Comparacin con el pensamiento y accin en el ajedrez. El ajedrez ensea y entrena especficamente esta habilidad. Si en cada posicin de una partida lo principal es ver qu es lo que replicar el rival, queda claro que ste es el principal factor que define la forma de pensar ajedrecstica. Esta circunstancia de tener que anticiparse, muchas veces por medios inductivos a los acontecimientos ha emparentado esta forma de pensar con otras que se emplean en el mundo de los negocios con similares caractersticas. ANTICIPAR RESULTADOS Y ACERTAR CON PRECISIN ES HOY UN FUNDAMENTAL INDICIO DE SUPREMACA Y XITO EN EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS Y DE LA GESTIN EMPRESARIAL Ahora ms que nunca el management necesita herramientas que ayuden a tomar decisiones en un clima de complejidad, conflicto e incertidumbre. En estas condiciones se hace necesario explorar el futuro para poder anticiparse a los problemas cuyos sntomas pueden ser visibles desde su generacin mucho antes

de que se manifiesten como tales.. El futuro no est totalmente determinado; siempre est abierto a mltiples desenlaces - futuribles -. El estudio de stos es objeto de la actividad ajedrecstica. La representacin de los futuribles ofrece dos opciones: adaptarse o influir en la modificacin del futuro. Esperar a que lleguen los problemas o las situaciones problemticas para plantearse qu se debe hacer corresponde a la primera opcin: es una actitud reactiva (de apagafuegos). Aqu se propone otra actitud - la proactiva - para encarar el futuro. Significa la opcin por anticiparse a los problemas que puedan aparecer, reflexionando sobre el futuro. Se lo construye y se influye sobre l, reduciendo los riesgos de la complejidad e incertidumbre que implica lo desconocido. De esta manera se tendr la capacidad de respuesta adecuada para actuar ante las variaciones del entorno. DESDE LAS FORMAS MS RUDIMENTARIAS DE ESTE ESTILO ANTICIPADOR EN EL ANLISIS DE LOS RASGOS REVELADORES, EL AJEDREZ ENCUENTRA AL APRENDIZ CAPACITNDOSE GENRICAMENTE EN LA HABILIDAD. El secreto de esta instruccin est en las transferencias. El objeto de la prospectiva no es predecir el porvenir; ms bien, por el contrario, su fundamento se asienta sobre la conviccin de que el porvenir se est por hacer. No est determinado a priori, pero s se puede afirmar que el futuro est abierto. En el pensamiento ajedrecista el jugador debe anticiparse a las posibilidades que ofrece la posicin de ganar sobre el rival. Se observa el futuro posible de las acciones a emprender reduciendo la fuerza del oponente o construyendo la propia supremaca. Se considera que no existe un nico futuro sino que pueden darse mltiples futuros. CADA UNO DE LOS MTODOS DEL ANLISIS PROSPECTIVO PODRAN ASOCIARSE A TCNICAS AJEDRECSTICAS CON REGLAS PROPIAS Y DEFINICIONES QUE, DEL MISMO MODO QUE EN EL MBITO ECONMICO ESTAS METODOLOGAS SE INCOPORAN PARA RESOLVER SITUACIONES, LO IMPORTANTE ES QUE CUANDO EL CHICO JUEGA, SE VA DANDO CUENTA DE LOS VALORES QUE PONE EN JUEGO DIVIRTINDOSE CON EL AJEDREZ. El Pensamiento evoluciona con el aprendizaje progresivo del ajedrez, es decir, que a cada paso cambia de sntoma de hallazgo de solucin para encararlo de manera de estar de acuerdo con la forma que presumiblemente opondr mejor al contrincante. De aqu que se pueda hablar de un pensamiento germinal. Es decir, que se pueden detectar rasgos del principio de una evolucin pensante desde su comienzo como estructura cognitiva hasta su

transformacin posterior. Estos rasgos germinales, si bien necesitan una experiencia para ser advertidos, son los que permiten orientar en la formacin del ser pensante.

3.7) El pensamiento estratgico

Es como se llaman hoy las formas de cotejar y anticipar soluciones comprobadas de sus influencias a travs de experiencias anteriores. El hacer est relacionado ntimamente con su resultado, o sea, la calidad del que recibir un hecho. Ya no es independiente de su resultado, al hecho hay que poder ponderarlo antes con la presuncin de su beneficio. Ese es el valor del juego de oposiciones que no son muchas en las escuelas y, sobretodo, donde el deporte no ocupa su rol ms importante en la formacin de la sana competencia. La prospectiva, la planificacin, la prognosis y los sistemas futuribles son parientes en la capacitacin en una de las actividades intelectuales ms preciadas en la vida prctica: la anticipacin previsible de los sucesos por venir. En el mundo de los negocios o en la poltica, esta habilidad indica base de progreso individual. No es la adivinacin del futuro sino todos los pasos en que los datos analizados evolutivamente permitirn detectar la transformacin probable de una realidad. Desde su constitucin embrionaria o germinal, su desenvolvimiento, apogeo y destruccin. Hoy esta eficacia previsora es un valor apreciado y en el juego del ajedrez tenemos toda la trayectoria analogizada bajo todas sus formas (apertura, medio juego, final). A veces la experiencia propia da la certeza de que tal accin desemboca en tal resultado eficaz. Entonces, se la toma como vlida pues ha demostrado su validez, aunque la mayora de las veces que un problema es resuelto as, es posible no encontrar la solucin mejor, pues basta con encontrar una buena que la experiencia haya indicado que es buena. La diferencia entre la mejor solucin y una solucin normal es un tema importante en esta cuestin

3.8) El Pensamiento Ajedrecstico.

El pensamiento ajedrecstico, segn Huertas, puede definirse con el cotejamiento dinmico que es cambiante a cada paso. Al mismo tiempo es estratgico pues cada paso depende de una proyeccin a futuro que hipotetice sobre su validez adelantndose a su solucin. Considera siempre la mejor oposicin a la elucubracin de cada paso. En esencia, sta es la forma de control afiatado que el juego propone al pensamiento. El control de cada lnea puede ser tambin heurstico o formal (ver la

posicin despus del trayecto de varias jugadas y entonces analizarla formalmente en ese momento del camino.) El profesor cubano Ramn Huertas desde Mrida, Yucatn, Mxico nos dice sobre el pensamiento ajedrecista: El pensamiento ajedrecstico 1. Organiza lo conocido, usndolo para caracterizar situaciones en presente, precisando sus potenciales de transformacin. 2. Confronta motivaciones, enfoques, intenciones y objetivos con las diferentes tendencias de transformacin para un sistema en presente o posicin. 3. Proyecta planes para crear condiciones que faciliten las transformaciones posibles deseadas, bloqueando las diferentes. El hombre, pensando y actuando, se manifiesta como un garantizador de futuros que juega ajedrez, enfrentando y venciendo las garantas que promueven futuros diferentes. El hombre tiene por misin existencial humanizar, creando futuros deseados que marcan el sentido de su vida. Nuestra visin existencial se resume en pensar y actuar concientemente, para revisar las causas que determinan el resultado de nuestros planes y acciones, para enfocarnos y motivarnos mejor y para hacernos ms eficaces y rendir ms; en fin, para ser cada vez mejores individuos particulares, manifestando mejores actitudes. El pensamiento ajedrecstico es un modelaje virtual que resume presente y futuro, pero que puede ser reversible regresando al pasado donde planeamos, para revisar planes y acciones efectuadas, con fines de superacin sobre nuestra tcnica para humanizar. Dicho modelaje nos garantiza una elevada conciencia de nuestro rendimiento estratgico-tctico, permitindonos actuar como entrenadores de nosotros mismos en el gran ajedrez de la vida. En resumen, elevados niveles de conciencia en el pensar y actuar caracterizan las realizaciones del potencial humano y el pensamiento ajedrecstico es una forma de promover tales niveles de conciencia. 4.- SABIDURIA E INTELIGENCIA

Se transcribe a continuacin un prrafo de De Bono tomado de su ltima obra El texto de la sabidura (1996):

Sabidura no es lo mismo que inteligencia ni mucho menos. Yo he conocido individuos realmente muy inteligentes en su campo (hasta ganadores de Premio Nobel) pero que carecan de verdadera sabidura fuera de su propio campo de estudios. La inteligencia es como un lente de foco muy agudo. La sabidura es como un lente gran angular. Igualmente, la sabidura no es una funcin de la inteligencia. Muchas personas cuya educacin ha sido sencilla son mucho ms sabias que otras que han aprendido mucho de los libros. La explicacin es que vivir puede ensear mucho ms sobre la sabidura que los libros tradicionales. La sabidura tiene que ver ms con la perspectiva que con los detalles. La inteligencia ensea cmo obtenemos informacin y cmo la utilizamos. La sabidura nos muestra cmo encaja la informacin en el mundo que nos rodea y con nuestros propios valores. Inteligencia es saber preparar, tcnicamente, una esplndida comida. Sabidura es disponer una comida de acuerdo con los ingredientes disponibles y tambin satisfacer lo que queremos comer en ese momento. Inteligencia es como tener una biblioteca llena de libros. Sabidura es saber qu libro leer en ese momento.. Es factible inferir de estos conceptos de De Bono que los problemas cotidianos se pueden resolver con sabidura o con inteligencia. Con la sabidura se logra saber sobre la generalidad de los problemas y con la inteligencia uno se hace especfico en sus resoluciones. Desde no hace mucho tiempo el concepto de inteligencia cambi. Se trata hoy de decir que alguien es inteligente no slo a aqul que maneja un buen razonamiento lgico, especialmente como se haca en el mbito de las matemticas, sino de reconocer con mucha mayor amplitud una gama de situaciones exitosas que se manifiestan en mbitos ms amplios. 4.1) LA INTELIGENCIA , HERENCIA O AMBIENTE?

Una de las ms viejas discusiones que se ha planteado el hombre es si la inteligencia se adquiere o ya llega dada en el nacimiento. Hoy, despus de siglos en que han cambiado las posturas, se sostiene que la influencia del ambiente y la educacin pueden crear individuos inteligentes. Pero la definicin de Inteligencia es la que ha variado y, entonces, segn qu aspecto de esa definicin le cabe a qu actividad en particular, puede relacionarse con uno u otro aspecto de la polmica entre habilidades innatas o adquiridas. Es indudable que un individuo sometido a un ambiente cultural enriquecido tendr mayores experiencias

educativas de habilidades que otro cuyas posibilidades son limitadas. Por lo tanto, la herencia est muy relacionada a lo cultural y a la ambientacin. Platn fue quien distingui entre las habilidades de los hombres los aspectos cognitivos. Reconoci el pensamiento, la capacidad de resolver problemas, la meditacin y el razonamiento distintas a las concernientes al sentimiento, las pasiones, las emociones o los deseos. Cicern acu despus el trmino Inteligencia que distingua como tales a aquellas personas destacadas en el poder intelectual.. Thorndike (1913) defini a la inteligencia como el poder de producir respuestas correctas desde el punto de vista de la verdad y esas respuestas podan ser abstractas, mecnicas o sociales. Spearman en 1927 afirm la existencia de una habilidad general (factor G) y dijo que las habilidades generales eran la habilidad verbal, numrica, mecnica, de atencin y de imaginacin. Piaget y Vygotsky enfrentan en la educacin esas definiciones estticas. Guilford, en la dcada del 50, ampli estos componentes y lleg a determinar 40 factores que podan diferenciarse en ese concepto de inteligencia. Hoy, Feuerstein, Gardner, Perkins estn ms a favor de un concepto dinmico de la inteligencia. Dentro de esa perspectiva dinmica, se habla hoy de las Inteligencias Mltiples.

4.2) Inteligencias Multiples

LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE GARDNER Durante toda la historia de la humanidad se defini vagamente a la inteligencia. La gente hablaba frecuentemente de personas inteligentes que era lo mismo que brillantes o sagaces o ingeniosos. Clebres personajes tan diversos como Mahatma Gandhi o Napolen pudieron ser llamados inteligentes sin especificacin alguna sobre el tipo de actividad intelectual o de otro tipo por la cual conseguan valor. La inteligencia se sintetiza, ms tarde, en las pruebas de medicin del Coeficiente intelectual. Durante los aos posteriores, se lleg a un abuso de las pruebas de C.I para definir a una persona como inteligente y ese abuso determin un concepto ms global y una consideracin ms amplia del trmino inteligente. Spearman (1927) y otros consideraban que la mejor manera de juzgar la inteligencia era como una nica capacidad general para formar conceptos y resolver problemas. Una prueba meda, en general, y defina al inteligente en un resultado global.

En aos sucesivos, siclogos como Guilford y Thurstone en la dcada del 60 buscaron definir con mayor precisin los componentes de la inteligencia. Separaron sus factores, los midieron por separado y trataron de que alienten capacidades ms que inteligencias globales. Desde la dcada del 80, Howard Gardner es el lder de este nuevo pensamiento sobre la inteligencia que se llama Teora de las Inteligencias Mltiples. Trata de encontrar en distintos campos muy distantes entre s factores que definen las capacidades ms apreciadas para personas en sus distintos mbitos. La inteligencia deja de ser nica y un factor aislado y del ms alto nivel, sino que muchas personas pueden llamarse inteligentes definiendo las habilidades en las que est inserta su respectiva cultura haciendo honor a ella de modo superlativo.

La Inteligencia, segn Howard Gardner, es la capacidad de resolver problemas o de elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas. Al definir la Inteligencia como una Capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar pero el autor no niega el componente gentico.

Las 7 inteligencias que define Gardner son: 1) Inteligencia lingstico - verbal; 2) Inteligencia lgico- matemtica; 3) Inteligencia viso-espacial; 4) Inteligencia kinestsica; 5) inteligencia rtmico-musical; 6) Inteligencia interpersonal; 7) Inteligencia intrapersonal.
Atendiendo, como se dijera, a que la Inteligencia es la capacidad para resolver problemas cotidianos, generar nuevos problemas, crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural, se pasan a explicar cada una de ellas.

1.- Inteligencia Lingstico Verbal: capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (retrica, mnemnica, explicacin y metalenguaje). Esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas, oradores, entre otros. Est en quienes les encanta escribir, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.

2.- Inteligencia Lgico Matemtica: capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistema, entre otros. Quienes la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas, se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuesto. Competencias bsicas: razonar deductiva e inductivamente, relacionar conceptos, operar con conceptos abstractos, como nmeros, que representen objetos concretos.

3.- Inteligencia Viso Espacial: capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. Est presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Est en los alumnos que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. 4.- Inteligencia Kinestsica: capacidad de usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la percepcin de medidas y volmenes. Se manifiesta en atletas, cirujanos, artesanos, bailarines, entre otros. Se la aprecia entre los alumnos que se destacan en deportes, danzas, expresin corporal y trabajos de construcciones utilizando materiales concretos. Tambin en quienes son hbiles en la ejecucin de instrumentos. 5.- Inteligencia Rtmico Musical: capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.

Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers y oyentes sensibles. Quien tiene esta inteligencia se siente atrado por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. 6.- Inteligencia Interpersonal: capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Sensibilidad a expresiones faciales, a la voz, a los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, polticos, vendedores, docentes, entre otros. 7.- Inteligencia Intrapersonal: Capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. Se encuentra desarrollada en telogos, psiclogos, filsofos, entre otros. La evidencian los alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado y que suelen ser consejeros de sus pares. 8.Inteligencia Naturalista: capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas, tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de su entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman la naturaleza, los animales, las plantas; que las reconocen y les gustan.

4.3) Creatividad
INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD La creatividad es indudablemente una habilidad apreciada en la mayora de los trabajos. Pero en aquellos mbitos donde todo es reglas y costumbres, la creatividad es un factor opositor. Salvo esta cuestin, la Inteligencia y el problem solving han necesitado de la creatividad. Qu es en esencia la creatividad? Una serie de informaciones o datos sobre algo que cambian el orden habitual y lo transforman para su mejoramiento o su sorpresivo nuevo funcionamiento. Resolver problemas con creatividad es poder enfrentar una dificultad con un nuevo arreglo de la informacin que la haga percibir

de manera diferente y, por ello, resuelva el problema. Los inventores y los creativos siempre estn a la bsqueda de algo diferente con lo cual tienen preparada la mente en contradecir las normas habituales con las que pretenden encarar una situacin. A veces la situacin se da por casualidad y los descubrimientos no eran especialmente buscados cuando ocurrieron, pero la mayora de las veces un factor creativo est subyacente en la persona que finalmente descubre algo novedoso. Un creativo es alguien que est alerta al descubrimiento y que sabe utilizar mecanismos diferentes para acercarse a la creacin. La creatividad empieza con una bsqueda de una solucin a un problema dado con el que el individuo creativo est profundamente comprometido. La bsqueda de una solucin pone en actividad muchas habilidades cognitivas, incluyendo el anlisis, el razonamiento, el recuerdo, la observacin, el reconocimiento, la asociacin, las analogas. La esencia de la creatividad radica en la complementariedad del trabajo entre los dos hemisferios del cerebro: el izquierdo con el razonamiento lgico y el derecho con las asociaciones libres, las analogas que crean nuevas perspectivas o marcos de referencia para un problema. Cuanto mayor sea la gama de alternativas consideradas, ms probable es que surja una solucin creativa a un problema nuevo y difcil. Las situaciones aparecen para crear nuevas alternativas de solucin. Es por ello que ser creativo es ser perceptivo: hay que fomentar y ver la aparicin de esas casualidades que definen una posibilidad de solucin nueva y ms eficaz. La percepcin que se entrena con la observacin es una de las armas de las actitudes creativas en el problem - solving.

En sntesis: la Creatividad es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginndolo, suponindolo, meditando, contemplando, etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, nocin o esquema segn lneas nuevas o no convencionales. Supone estudio y reflexin ms que accin. Es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando una persona va ms all del anlisis de un problema e intenta poner en prctica una solucin se produce un cambio. Esto se llama Creatividad: ver un problema, tener una idea, hacer algo sobre ella, tener resultados positivos. Los miembros de cualquier organizacin tienen que fomentar un proceso que incluya oportunidades para el uso de la imaginacin, experimentacin y accin.

4.4) La inteligencia emocional:

Desde Thorndike sabemos que, aparte del saber escribir, leer y calcular, el panorama de la enseanza del pensamiento tiene otros componentes. La reversin del miedo a encarar dificultades y otras condicionantes psicolgicas hoy son analizadas como conductas factibles de reversin mediante el juego y su aspecto deportivo y competitivo en un mbito social distinto al habitual como es la participacin con mayores. Claramente, el chico juega y se comporta distinto que con sus pares al entrar en competencias con los adultos y ello hace madurar aspectos de la inteligencia emocional como es el tema de los miedos y vergenzas en el aprendizaje. La ganancia de autoconfianza ha sido definida como uno de los aspectos cognitivo-afectivos ms importantes de la educacin con el ajedrez. Existen claros proyectos como el de la American Chess Foundation del Estado de Nueva York que lo propulsan porque tiene el aspecto social de la competencia, eso es claro en todos los mbitos. . La adecuacin y predisposicin general para la lucha por los objetivos, es otro de los factores competitivos que deja rastros en la forma de pensar de los aprendices desde temprana edad.. La superacin del miedo a triunfar es una habilidad psicolgica que aparece muchas veces en trayectos de competencia y que puede ser tratado con el ajedrez.. Los problemas de la subvaloracin y supravaloracin de las opciones se manifiestan lcidamente en el camino competitivo de un juego de ajedrez cuando la personalidad obstruye el mejor resultado. La timidez, la resignacin o el desparpajo suelen bloquear soluciones y entonces el profesor tiene en sus manos el rpido remedio con estas evaluaciones que surgen del deporte hacia su correccin y entendimiento..

5.-LA METACOGNICION

Si la cognicin se compone de los mecanismos, estrategias y elementos que llevan al conocimiento de algo, la metacognicin es el pensar sobre el pensamiento. Involucra a las formas de control sobre el resultado de la actitud de pensar: si consigue el objetivo pretendido, si logra el efecto de conocimiento a travs de los mtodos planteados y si stos son vlidos. Segn la Chunking Theory , descripta por G. Miller en los aos 50, las diferentes formas de conocimiento complejo se componen de un mximo de siete unidades de informacin diferentes para ser recordadas eficientemente por la MCP (memoria de corto plazo), Siete parmetros que intervienen en cada jugada donde el que piensa debe manejar esquemas que muchas veces tienen ms de

siete variables. Es importante tenerlo en cuenta para agrandar las capacidades con que los chicos manejan su accin pensante. Los chunks son grupos de conceptos cortos y claros con significacin propia fuerte, con formas propias. Seran, en el ajedrez: cadenas de peones, mayoras vs. minoras, clavadas, amenazas de dobles, peones aislados, casillas manifiestamente dbiles, piezas sin defensa y de alto valor, peones libres en finales, enroques y situacin de piezas pesadas del contrario, huecos en estructuras de peones, peones doblados, etc. SI el pensamiento ajedrecista es el trabajo de la inteligencia viso - espacial compuesta por modelos de chunking, cada trabajo con dichos modelos deber poder integrarse en agrupaciones limitadas para afianzar la progresiva adaptacin a una forma nueva de pensar, ms apropiada a un nio en evolucin que a una forma totalizadora en la que muchos mayores confunden el rol de las partes en un nio dinmico. Con el ajedrez y la postulacin de posiciones de magnitud (ms

variables que las normales) se pueden estudiar la reacciones del nio con los chunks. Un tema de indudable inters que an no ha sido experimentado. Para lograrlo, se hace necesario preparar a un docente que vea al ajedrez como un instrumento de valor pero que, al mismo tiempo, sea capaz de montar su hacer en la reflexin continua de la propia prctica. Slo desde all ser posible transformar el aula en un campo de experimentacin constructivo que d por resultado un aprendizaje sistmico y significativo. y, como consecuencia, una mejor insercin en la sociedad y en la construccin de su futuro. La escuela ser, as, el mbito apropiado para abrir un camino por el que se aprende a pensar mejor para enfrentar la vida. En sntesis, hablar de ajedrez escolar querr decir ya no slo aprender la estrategia y la tctica del juego o las variantes de aperturas, temas del medio juego o la tcnica de los finales; ser un remanso en el camino hacia la comprensin de las mltiples habilidades que el juego genera, desarrolla y estimula, muchas de las cuales apenas si se conocen como tales o se les da la importancia que tienen en su aspecto germinal, cuando con el ajedrez se despiertan hasta convertirse en real factor de progreso integral del nio o adolescente. En resumen: No slo conocimiento, sino habilidad y destreza, acercan el ajedrez educativo.Y para ello, tampoco basta un profesor ajedrecista si no est preparado para aceptar el animar a un alumno por este camino de soporte y lanzamiento de condiciones que se vern esparcidas en todas las otras actividades de la formacin de la persona.

Hablar de ajedrez escolar querr decir entonces poner en prctica y en relacin un conjunto de criterios, temas, estrategias y actividades tendientes a lograr la sistematizacin de aprendizajes centrados en las habilidades intelectuales y en actitudes que permitan desarrollar creativamente la capacidad de resolver problemas
6.- MTODO Y TCNICA en la enseanza del ajedrez.

El presente apartado tiene por objetivo diferenciar los conceptos de Mtodo y Tcnica en el contexto de la actividad cientfica que propone el ajedrez. Se ha dicho siempre que el ajedrez es una ciencia, un deporte y un arte. Deporte se entiende desde la faz competitiva y el andar de las estructuras deportivas; el arte desde lo creativo y bello que resultan algunas instancias de perfeccin o lo imprevisto o sorpresivo de algunas maniobras tcticas o estratgicas, pero lo cientfico tiene que adaptarse a comportamientos tpicos de investigacin y conocimientos que el ajedrez provee a quienes lo practican. Si definimos al Mtodo como la ruta o camino a travs del cual se llega a un fin propuesto y se alcanza el resultado prefijado o, como el orden que se sigue en las ciencias para hallar, ensear y defender la verdad, podremos distinguir cierta relacin del mtodo y de la tcnica. La Tcnica ha sido definida como el conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte. Es, adems, la pericia o habilidad para usar de esos procedimientos o recursos.(Diccionario de la RAE) El mtodo Un mtodo es una serie de pasos sucesivos que conducen a una meta. El objetivo de quien lo aplica es llegar a tomar las decisiones ms oportunas en el marco de una teora que permita generalizar y resolver de la misma forma problemas semejantes en el futuro. Por ende, es necesario que siga el mtodo ms apropiado a su problema, lo que equivale a decir que debe seguir el camino que lo conduzca a su objetivo. Algunos mtodos son comunes a muchas ciencias, pero cada ciencia tiene sus propios problemas y, por ende, sus propias necesidades en las que ser preciso emplear aquellas modalidades de los mtodos generales ms adecuados a la solucin de los problemas especficos.

El mtodo es un orden que debe imponerse a los diferentes procesos necesarios para lograr resultados, es decir, para alcanzar un fin determinado.. En la ciencia se entiende por mtodo, un conjunto de procesos que el hombre debe emprender en la investigacin y demostracin de la verdad. El mtodo no se inventa, depende del objeto de la investigacin. Los sabios cuyas investigaciones fueron coronadas con xito tuvieron el cuidado de anotar los pasos recorridos y los medios que llevaron a los resultados. Otros, despus de ellos, analizaron tales procesos y justificaron la eficacia de los mismos. Se debe disciplinar el espritu, excluir de las investigaciones el azar, adaptar el esfuerzo a las exigencias del objeto que va a ser estudiado, seleccionar las tcnicas, los medios y procesos ms adecuados. Todo esto aporta a un trabajo metdico y de tal manera se torna un factor de seguridad y economa. Mtodos lgicos generales de la ciencia Puede considerarse que la lgica es una de las ms grandes conquistas del pensamiento. El hombre, cuanto ms la emplee en su razonamiento, ms se diferenciar de los dems entes de la escala zoolgica. La Lgica estudia los diversos procedimientos tericos y prcticos seguidos para la adquisicin del conocimiento basndose en ellos. En esta tarea se vale de cuatro mtodos generales, deduccin, induccin, anlisis y sntesis. La deduccin Parte de un marco general de referencia y va hacia un caso en particular. En la deduccin se comparan las caractersticas de un caso objeto con la definicin que se ha acordado para una clase determinada de objetos y fenmenos. Para las personas familiarizadas con la teora de los conjuntos puede decirse que la deduccin consiste en descubrir si un elemento dado pertenece o no al conjunto que ha sido previamente definido. Ejemplo. La prdida de peso, los sudores nocturnos, toser mucho y escupir sangre son sntomas de tuberculosis. Este enfermo manifiesta estos sntomas, luego este enfermo tiene tuberculosis. La deduccin realiza un diagnstico que sirve para tomar decisiones, por tanto, la definicin cobra particular importancia. Si la definicin no se realiza explcitamente pueden sobrevenir muchas confusiones. En el ajedrez el diagnstico se hace a cada jugada delineando conductas a seguir con efecto inmediato. La correccin de plan es lo comn. La deduccin permite encadenar

pasos propicios para las soluciones e investigaciones posibles desde una posicin a la que se llega por caminos lgicos e interdependientes. La Induccin En la induccin se trata de generalizar el conocimiento obtenido en una ocasin a otros casos u ocasiones semejantes que pueden presentarse en el futuro o en otras latitudes. Si un investigador encuentra la vacuna contra el cncer, no le importa solamente curar a aquellos casos en los cuales se prob sino en todos los dems casos de esta enfermedad. El Anlisis Consiste en la separacin de las partes de un todo a fin de estudiarlas por separado as como examinar las relaciones entre ellas. Ejemplo. El anlisis de los estado financieros, se toman en renglones a fin de explorar algunas de las relaciones que no son evidentes por s mismos.

La Sntesis Consiste en la reunin racional de varios elementos dispersos en una nueva totalidad. La sntesis se da en el planteamiento de la hiptesis. El investigador, efecta suposiciones o conjeturas sobre la relacin de tales o cuales fenmenos, pero la conexin entre ambos fenmenos no es evidente por s misma. El investigador las sintetiza en la imaginacin para establecer una explicacin tentativa que ser puesta a prueba. Qu es la tcnica? Podra definirse como el conjunto de procedimientos y recursos de que se vale la ciencia para conseguir su fin. Sin embargo "El nivel del mtodo o de los mtodos no tienen nada en comn con el de las tcnicas, entendindose, las tcnicas como procedimientos operativos rigurosos, bien definidos, transmisibles y susceptibles de ser aplicados repetidas veces en las mismas condiciones. Para el ajedrez, un recurso tpico ser una tcnica y aparecer encabezando una posibilidad tpica de resolucin dentro de cada mtodo. A Modo de Ejemplo con el Ajedrez. A continuacin se muestra con una partida real la diferencia entre MTODO Y TCNICAS. La partida es tpica de los Sistemas de la Defensa Siciliana

variante del Dragn. El mtodo ser el de abrir el enroque de las negras con el indicio clave del pen de g6 que inaugura dicha metodologa de ataque. Cada una de las instancias de trabajo es un recurso tcnico:

Palac,Mladen (2570) - Lalic,Bogdan (2548) [B76]

CRO-Cup Pula, 2000 1.e4 c5 2.Cf3 d6 3.d4 cxd4 4.Cxd4 Cf6 5.Cc3 g6 6.Ae3 Ag7 7.f3 Cc6 8.Dd2 00 9.000 Ad7 10.g4 Tc8 11.h4 Ce5 12.h5

Primer recuros tcnico: el contacto del pen "h" con el de g6 negro. LAS BLANCAS INAUGURAN SU PLAN DE APERTURA DE LA COLUMNA DONDE HAN ACUMULADO FUERZAS DE ATAQUE: LA COLUMNA h. Da5 13.Cb3 Dc7 14.Ae2 b5 15.Rb1 Cc4 16.Axc4 bxc4 17.Cd4 Db7 18.Dh2 Tb8 19.Ac1 h6

Segundo recurso tcnico: la oposicin negra bloquendo la posible apertura de la columna h LAS NEGRAS PRETENDEN CERRAR EL ACCESO BLANCO POR LA COLUMNA H Y AMENAZAN EVITAR CULAQUIER APERTURA SOBRE EL ENROQUE CON EL AVANCE DEL PEN g 20.hxg6 fxg6 21.b3 cxb3 22.axb3 Tfc8 23.Td3 h5

Tercer recurso tcnico: nuevo bloqueo de la columna h. LAS BLANCAS AMENAZABAN OTRA VEZ LA APERTURA DE LA COLUMNA TOMANDO EL PEN CON EL ALFIL, ENTONCES LAS NEGRAS VUELVEN A BLOQUEAR LA COLUMNA PARA IMPEDIR EL ACCESO DE LA DAMA BLANCA. 24.gxh5 Cxh5 25.Dg2 Ae8 26.Txh5

Cuarto recurso tcnico: sacrificio para la apertura de la columna g. LaS BLANCAS TOMAN EL CABALLO DESPEJANDO LA COLUMNA H FINALMENTE Y SI LAS NEGRAS TOMAN SE ABRE LA COLUMNA G DONDE SU DEFENSA EST SUFRIENDO UNA CLAVADA LETAL. Axd4 27.Txd4 Txc3 28.Ab2

Quinto recurso tcnico:Toma de la diagonal para crear nuevas posicines de mate LAS NEGRAS AMENAZABAN COMER EL PEN CON LA TORRE Y A SU VEZ ABRIR LA COLUMNA B SIMILARMENTE AL PLAN BLANCO. ENTONCES LAS BLANCAS INTERPONEN EL ALFIL QUE AMENAZA TODA LA DIAGONAL SOBRE EL ENROQUE RIVAL LO QUE DECIDIR LA PARTIDA A SU FAVOR Txc2 LAS NEGRAS SACRIFICAN LA TORRE PARA ALIVIARSE COMIENDO LA TORRE BLANCA 9.Dxc2 gxh5 30.Dg2+ Rf8 31.Tb4

Sexto recurso tcnico:combinacin de ataques al enroque con dama, alfil y torre.Y COMIENZA EL ASEDIO FINAL COMBINADO ENTRE DAMA Y ALFIL A LAS NEGRAS SE LE TERMINAN LAS DEFENSAS Ab5 32.Dg6 e6 33.Dh6+ Re7 34.Td4 Ae2 35.e5 Axf3 36.Dg7+ Re8 37.Dg8+ Re7 38.Dg7+ Re8 39.Dg8+ Re7 40.exd6+ Rd7 41.Df7+ Rd8 42.Df8+ Rd7 43.De7+ Rc6 44.Tc4+ Rb5 45.d7 10 7.-ALGUNAS CUESTIONES DIDCTICAS EN LA ENSEANZA DEL AJEDREZ :

La Evolucin progresiva del razonamiento. A medida que el razonamiento del alumno se desarrolla y complejiza de manera progresiva es necesario ir redefiniendo o reajustando los contenidos que se pueden aprender en determinado momento y las estrategias ms adecuadas para la construccin de esos aprendizajes.. Esto es sumamente importante para no perder el inters del grupo y para no caer en la tentacin de seguir el ritmo de los ms rpidos y perder as el inters de la mayora. Esta concepcin suele recibir crticas del mbito deportivo, ya que ste tiene la mirada puesta en el alto rendimiento, y suele costarle comprender que el ajedrez, no es un mero deporte, sino una herramienta educativa, destinada al desarrollo y ejercitacin del razonamiento. La idea es que todos logren ese desarrollo, no solo los que obtienen mejores resultados. La bsqueda del resultado deportivo es conclusiva, mientras que el ajedrez educativo es evolutivo, no busca terminar con un resultado sino ir progresando sin lmites.

El concepto del error: El error ya no debe ser considerado necesariamente como una falla en el aprendizaje, sino como un dato importante sobre la

lgica del alumno, y debe ser utilizado para comprender mejor el proceso de enseanza-aprendizaje. El error en el ajedrez tiene un carcter eminentemente constructivo, ya que es el contraste de la hiptesis elaborada. La comparacin entre acierto y error da pie al aprendizaje significativo y esto se convierte en un esquema didctico por dems importante. Asimismo, se comprende mejor desde que el ajedrez es un juego permanente de errores de diversas gamas solo evidenciados por la fuerza ajedrecstica de un rival sobre el otro. La comprensin del error que aporta el ajedrez permite observar mejor los reparos y las conductas necesarias para la reversin de comportamientos equivocados.

El pensamiento como internalizacin de las acciones: Es fcilmente comprensible que el alumno, ms que estructurar su pensamiento por lo que es explicado desde el exterior, lo hace a travs de su experiencia en el juego.(Aprender haciendo o aprender jugando) La superacin del egocentrismo. El egocentrismo (El Yo es el centro) hace que el nio otorgue mayor importancia a sus piezas o a sus posibilidades y valore poco las amenazas o los planes del oponente. La prctica del ajedrez invita a preguntarse sistemticamente cul es el plan del otro. Esta particularidad del juego creo que es una de sus virtudes ms importantes. Poder lograr que un nio piense desde el lugar del otro es una meta importante. Es la capacidad de pensamiento estratgico que se pone en marcha. El pensamiento estratgico es el que considera al oponente o las oposiciones en general, como atentatorias de la propia existencia del pensamiento original. Por esta razn el deporte que es lucha y oposicin permanente es tan til a la formacin de quien debe prepararse y capacitarse en la puja permanente de oposiciones en la vida. 8.-LA TRANSFERENCIA

La transferencia trata de las habilidades sacadas o aprendidas en el ajedrez y la posibilidad de usarlas, de transplantarlas a otros dominios del conocimiento. Sin hablar de las cuestiones afectivas, las habilidades especficas que se han visto en otros contextos, extradas del ajedrez son evidentes: facilidad y rapidez de lecturas, comprensin cabal de situaciones problemticas, atencin superlativa y sostenida, motivacin superior, etc. Dice Ferrn Garca Garrido, el autor del mejor libro en espaol que resume

todas las cuestiones cognitivas del ajedrez en las aulas (Educando desde el ajedrez Ed. Paidotribo, Barcelona 2001): En mi opinin personal, si el profesor trabaja para que el alumno abstraiga e interiorice fases crticas o metacognitivas a lo largo de la partida de ajedrez, es muy probable que al alumno que intente transferirlas o utilizarlas en otro terreno concreto del aprendizaje puedan stas ayudarle en la eficacia de tal proyecto. En el proyecto de Venezuela, del cual se tomaron los primeros parmetros precisos sobre transferencias de habilidades se dice: La iniciativa surgi por parte del Ministro, Dr. Luis Alberto Machado, quien sugiri la idea de que los procesos desarrollados a travs del ajedrez podran ser aplicados a situaciones extra-juego, en calidad de tr ansferencias. El principal marco terico del Proyecto Ajedrez tiene su origen en el trabajo sobre La Formacin del Pensamiento Ajedrecista (Edelmira Garca La Rosa, 1979), realizado en la Universidad Central de Venezuela.

Existe un pensamiento ajedrecista? Veamos que dice Edelmira Garcia La Rosa, coordinadora del proyecto y su investigadora principal. El pensamiento ajedrecista no revela slo el aprendizaje o la prctica de un juego social, es adems, una forma de pensamiento que surge por intermedio de las vas de aprendizaje y prctica, que alcanza