LA MATEMTICA SUPERIOR Y SU ENSEANZA EN EL CICLO SUPERIOR DE LA SECUNDARIA

El ciclo Superior de la Secundaria representa para los jvenes la oportunidad de profundizar contenidos matemticos anteriores, analizarlos desde el punto de vista formal de la matemtica como ciencia, al mismo tiempo que se abre un espacio de construccin de nuevos conceptos. La matemtica para jvenes que cursan estudios secundarios superiores deber aportar niveles crecientes de formalizacin y generalizacin. Para hacer matemtica es ineludible resolver problemas, pero si bien esta actividad es necesaria no resulta suficiente. La descontextualizacin de los resultados obtenidos es lo que permite generalizar y realizar transferencias pertinentes. Es importante que los docentes tengan presente que si bien la estructura de la matemtica, como ciencia formal, es el resultado final de conocimientos construidos por la comunidad cientfica, en la escuela secundaria esa estructura deber constituir una meta y no un punto de partida. Si bien la matemtica escolar difiere del trabajo cientfico, el estilo y las caractersticas de la tarea que realiza la comunidad matemtica pueden y deben vivenciarse en el aula. De esta forma los alumnos considerarn a la Matemtica como un quehacer posible para todos, tal como se esbozara en la Secundaria Bsica. El imaginario popular asigna a la matemtica significados discutibles que la colocan en un lugar casi inalcanzable para el comn de las personas. Estas concepciones tienen su origen, en gran parte, en los aprendizajes que se produjeron durante la escolaridad. Por lo general la matemtica escolar ha estado caracterizada por una profusin de definiciones abstractas, procedimientos mecnicos, desarrollos unvocos y acabados, demostraciones formales junto con un uso apresurado de la simbologa. Esto ha contribuido a la creencia de que las personas que no son capaces de asimilarlos sistemticamente, en el orden y la cantidad en la que son presentados, fracasan por falta de capacidad para la matemtica. Esta concepcin determinista y elitista de la Matemtica se contrapone con la propuesta de este diseo curricular que la coloca como parte de la cultura y a nuestros alumnos como hacedores de la misma.

Si bien la Matemtica es un quehacer posible para todos, el modo en la que se la presenta no siempre resulta adecuado para todos. Por este motivo se propone un cambio sustancial en el quehacer matemtico del aula donde el docente a partir de la asimetra sea un motor importante en la construccin de conocimientos que cobren sentido dentro de la formacin integral del alumno. Uno de estos cambios es el posicionamiento del docente, corrindose del lugar central que ha ocupado histricamente dentro del aula. Abandonar el lugar central no significa abandonar a los alumnos sino ocupar otro espacio dentro de la dinmica de la clase que permita a los jvenes interactuar con sus pares y con la propuesta de trabajo presentada. Pero la sola reunin de los jvenes con propuestas bien planificadas no garantiza que aprendan matemtica. La intervencin del docente es de fundamental importancia para que el aprendizaje sea posible, pero esa intervencin debe responder a estrategias que trasciendan la exposicin como nica dinmica de clase.

MAPA CURRICULAR MATEMTICA SUPERIOR SEXTO AO

Eje

Ncleos sintticos de contenidos Ecuacin vectorial de la recta

Geometra y lgebra Nocin de fractal

Nmero y operaciones

Nmeros Complejos Concepto. Operaciones en C Series Concepto. Notacin y lenguaje Uso de calculadoras

lgebra y funciones

Funciones trigonomtricas Concepto de lmite En el infinito En un punto Continuidad Derivada. Derivada en un punto Funcin derivada Estudio completo de funciones sencillas. Integrales Uso de software para el estudio de funciones

Distribucin Binomial Distribucin Normal Uso de calculadoras Probabilidad y Estadstica

CARGA HORARIA
La materia Matemtica Superior se encuentra en el 6 ao de la escuela secundaria en todas las orientaciones del Ciclo Superior. Su carga es de 144 horas totales, siendo su frecuencia de 4 horas semanales si su duracin se implementa como anual.

OBJETIVOS DE ENSEANZA
Promover el trabajo autnomo de los alumnos. Estimular a los alumnos a establecer hiptesis, comprobarlas y validarlas utilizando herramientas matemticas pertinentes. Valorar y hacer valorar a los alumnos los aportes individuales y /o grupales a la construccin del conocimiento matemtico logrado por la clase de matemtica en su conjunto Promover el respeto por las opiniones ajenas y una actitud abierta al cambio que permita elegir las mejores soluciones a diferentes problemas matemticos, estableciendo, cuando resulte necesario, puntos de encuentro con los desarrollos personales o logrados en pequeos grupos. Utilizar la informacin que brindan las evaluaciones realizadas para retroalimentar tanto las planificacin particular como la institucional en matemtica Alentar a los alumnos para que valoren sus producciones matemticas y logren comunicarlas en pequeos grupos o en grupo total, para realizar consultas, defender posturas, construir hiptesis o tratar de explicar construcciones matemticas personales o ajenas.

 Planificar las diferentes instancias en las que se desarrollar el trabajo matemtico (individual, en parejas, en pequeos grupos, en grupo total u otras) que promuevan el trabajo personal y grupal Evaluar los aprendizajes de los alumnos estableciendo relaciones entre lo aprendido y lo enseado en las clases de matemtica Valorar y aprovechar los conocimientos matemticos extraescolares que los alumnos hayan podido construir para formalizarlos en el marco de la matemtica con el objeto de explicarlos, enriquecer su significado. Colaborar para que los alumnos utilicen libros de matemtica como material de consulta, ampliacin de lo trabajado en clase. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de que la construccin grupal de conocimientos matemticos aporta aprendizajes valiosos. Escuchar, registrar y retomar los aportes de sus alumnos efectuados en forma individual y grupal durante la clase de matemtica. Promover la relacin por parte del alumno de los contenidos nuevos con los anteriores. Estimular la necesidad de mejorar la terminologa y notacin matemtica en los diferentes contenidos.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Construir conocimientos matemticos significativos. Elaborar estrategias de trabajo matemtico en el aula en un marco de responsabilidad, solidaridad y convivencia democrtica. Establecer transferencias pertinentes de los conocimientos adquiridos a situaciones intra y/o extra-matemticas. Trabajar de manera autnoma identificando posibles modelizaciones de situaciones que se presenten en diferentes campos. Valorar la Matemtica como objeto de la cultura. Comprender la importancia de la formalizacin como herramienta de comunicacin en el mbito de la Matemtica. Distinguir definiciones de explicaciones y ejemplos. Justificar estrategias.

 Comprobar lo razonable de sus resultados. Valorar su propia capacidad matemtica.

CONTENIDOS

Los contenidos se han organizado en cuatro ejes: Geometra y lgebra, Nmeros y Operaciones, lgebra y Estudio de Funciones, Probabilidades y Estadstica, en los mismos se incluyen ncleos sintticos de contenidos que agrupan conocimientos que estn vinculados entre s. En cada uno de los ejes se continuar con el trabajo propuesto en diseos anteriores, profundizndolo y orientndolo hacia los niveles de argumentacin y formalizacin que se espera que los alumnos adquieran a lo largo de los tres aos que componen la Secundaria Superior. En el mencionado desarrollo se incluyen contenidos nuevos que complementan y refuerzan la formacin bsica de los alumnos. El orden de presentacin de los ejes, y de los ncleos sintticos dentro de los mismos no implica que el docente deba, necesariamente, ensearlos en ese orden si consigna en su planificacin razones justificadas. El tratamiento de los contenidos de determinado eje puede provocar la aparicin de un nodo en el que se encuentran contenidos de otros ejes. La descripcin de los contenidos de cada eje contiene orientaciones didcticas. Estas orientaciones incluyen ejemplos de problemas y situaciones de enseanza con los que el docente podr trabajar algunos de los contenidos del eje.

Desarrollo de contenidos
Geometra Ecuacin vectorial de la recta Los alumnos ya profundizaron las funciones lineales y pueden graficar la recta que viene dada por la funcin f(x) = m x+ b. Por otra parte ya han trabajado con vectores tanto en los contenidos de matemtica de aos anteriores como en otras disciplinas. Sin embargo, es conveniente antes de abordar el tema, revisar las operaciones entre vectores (suma, multiplicacin por un escalar) en forma grfica y algebraicamente as

como tambin el significado grfico del crecimiento constante que se trabaj en funcin lineal. Analizar en forma particular la ecuacin de las rectas verticales. Se trata en este contexto que vinculen estas miradas de la recta.

Ejemplo 1 El siguiente es el grfico de f(x)= 3x

y
13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
f(x) = 3x

x
-10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 -1 -2 -3 -4 -5 -6 -7 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Se podra caracterizar a los siguiente forma?

-8 -9

puntos de la recta de la

Los puntos de la recta son los puntos del plano cuya segunda coordenada es el triple de la primera Simblicamente: L1 son los (x, y) de 2 / (x, y) = (x, 3x) para todo x o bien (x, y) = (1, 3 ) con El punto ( 1/3, 1) est en la recta? y el (-4, -8)? Justificar Determinar k para que el punto (k, 3/5 ) est en la recta. Cmo caracterizaras los puntos de la recta que es grfico de la funcin lineal f(x)= 2/3 x? Cmo caracterizaras los puntos de la recta vertical qu pasa por el punto A= ( 3, 7 )?

Ejemplo 2 Cul es la pendiente de la recta que pasa por los puntos P= (2, 9) y Q= (3, 7)? y el vector direccin?

Ejemplo: 3 Analiza mediante grficos la siguiente expresin: Si el punto P est en la recta L1 : (x, y) = ( 2, 5 ) entonces el punto Q = P +( 5, 1 ) est en la recta L 2 que tiene direccin v = (2, 5 ) y pasa por el punto ( 5, 1 )
y
12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Serie 1 Serie 2 f(x)=(5/2)x

x
-9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 -1 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 -9 -10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Escribir la ecuacin de L2

Nocin de fractal Se abordar la nocin de fractal que posee modelos matemticos donde los alumnos vern contenidos trabajados a largo de su escolaridad aplicado con ciertas particularidades como geometra, sucesiones, transformaciones, matrices, ecuaciones exponenciales y nocin de lmite de sucesiones. Los fractales tambin modelizan objetos que exhiben una estructura a muchos niveles de escala y se utilizan en la grfica computarizada que en ciertos casos describen formas complicadas de la naturaleza. Helge Koch mostr una curva con permetro infinito que encierra una regin del plano de rea finita que es una figura con forma de copo de nieve.

Ejemplo 1 Las siguientes imgenes de la curva corresponden a simulaciones que los alumnos pueden consultar en la web1,donde hay tambin otros sitios con abundante informacin sobre el tema

http://mathworld.wolfram.com/KochSnowflake.html

Su permetro en cada paso se multiplica por 4/3. Esta figura es autosimilar ya que si se transforman dos segmentos cualesquiera de las varias aproximaciones , por ejemplo un lado del tringulo original y un lado de los tringulos obtenidos en el primer paso, se obtiene la misma curva al lmite slo que en escala diferente. El grado de autosemejanza puede medirse. El cuadrado es una figura autosimilar de dimensin 2 ya que se obtiene uniendo 4 partes de tamao .

Se unen 22 partes de tamao 1/2 El cubo es de dimensin 3 ya que se obtiene con uniendo 8 partes de tamao 1/2

Se unen 23 partes de tamao 1/2 Una figura de dimensin d es la que se obtiene uniendo

nd
2

partes de tamao 1/n

El cuadrado es una figura autosimilar en la que se unen 2 partes de tamao 1/2. 3 El cubo es una figura autosimilar en la que se unen 2 partes de tamao 1/2. Como en la curva de Koch se unen 4 partes de tamao 1/3, ya que se divide el segmento en tres partes y se sustituye la parte central por partes iguales, su dimensin d ser 4 = 3d parte d= =1,26.. Estas figuras con dimensin no entera son los fractales. Ejemplo 2 La carpeta de Sierpinski es un fractal descripto por l en 1915, puede obtenerse por un proceso recursivo considerando un tringulo equiltero, dividindolo en 4 tringulos semejantes, sustrayendo uno en el centro y repitiendo el proceso al infinito, su rea tender a 0. Su dimensin es d

aproximadamente 1,58

Pintando de negro los nmeros impares y de blanco los pares en el tringulo de Pascal se obtiene la carpeta de Sierpinski.

Ejemplo 3 La carpeta de Sierpinski puede generalizarse en tres dimensiones con la esponja de Menger. La esponja de Menger2 puede obtenerse por un proceso recursivo considerando un cubo, dividindolo en 27 cubos, sustrayendo 6 cubos en las caras y uno en el interior yrepitiendo el proceso al infinito tender a un volumen 0.

Su dimensin es aproximadamente 2,72. En realidad cada cara de la esponja de Menger es una carpeta de Sierpinski.

Ejemplo 4
2

http://demonstrations.wolfram.com/TheMengerSponge/

Puede proponerse accederse en las pginas que se indican al estudio de los siguientes fractales para analizar sus transformaciones.

N-Flakes http://demonstrations.wolfram.com/NFlakes/

http://demonstrations.wolfram.com/SquareKochFractalCurves

Curva de Peano http://demonstrations.wolfram.com/PeanoCurveExplorer

Octahedron Fractal http://demonstrations.wolfram.com/OctahedronFractal/

Polgonos giratorios http://demonstrations.wolfram.com/WhirlingPolygons/

Nmero y operaciones
Nmeros Complejos Concepto. Operaciones en C Series Concepto. Notacin y lenguaje Uso de calculadoras Nmeros Complejos Concepto. Operaciones en C Se estudiar la ampliacin de los conjuntos numricos para arribar a los nmeros complejos. Se expresarn nmeros complejos en forma binmica, polar y trigonomtrica. Se representarn geomtricamente en el plano. Se ayudar a los alumnos a establecer elaciones entre los diferentes tipos de representaciones. Se reformularn los algoritmos de clculo para ampliarlos al nuevo campo numrico. Se promover el uso de calculadoras cientficas para el clculo con nmeros complejos
Ejemplo 1 Este cuadrado centrado en el origen de coordenadas se construy operando con el complejo z = 5/2 + i

Dibujar el cuadrado centrado en el origen que tenga un vrtice en el afijo del complejo z= 3+3i

Ejemplo 2 Escribir un nmero complejo de modo que la direccin del vector que lo representa sea la de: La bisectriz del primer cuadrante. La recta de ecuacin y = -3x El eje real el eje imaginario

Ejemplo 3 Cul debe ser el valor de x para que el nmero (2+xi) 2 sea imaginario puro? Y para que sea real? Encontrar los valores de n que hacen ciertas las siguientes igualdades 3+ in = 4 3+ in = 3+ i 3+ in = 2 3+ in = 3-i

Ejemplo 4 Encontrar z tal que Re (z) = 3 y z= 5 Encontrar z tal que Im (z) = 1 y z= 1

Series Concepto. Notacin y lenguaje Uso de calculadoras El concepto de series es de gran utilidad en las ciencias aplicadas. En este nivel se pretende que los alumnos se aproximen al concepto de serie como sucesin de sumas parciales de una sucesin.
Ejemplo 5 Una hormiga parte de A para llegar a B. En cada paso recorre la mitad de lo que le falta para llegar a la meta.

a) En el primer paso, que podemos llamarlo p1, recorre ; en el segundo o sea p2 camina y as siguiendo. Escribe el trmino general de la sucesin pn que representa lo que camina la hormiga en cada paso.

b) Cunto lleva caminado luego de dar cinco pasos? Y luego de diez pasos? Escriba el trmino general de la sucesin Tn que representa la distancia total recorrida por la hormiga luego de dar n pasos.

Ejemplo 6

Si consideramos la suma 1+

1 1 1 1 1 1 1 1 + + + + + + + ... + 2 3 4 5 6 7 8 n 1 = 0. n

cada sumando es menor que el anterior; en particular a medida que n aumenta los sumandos se acercan a 0, pues el

lim

Sin embargo, es posible hallar n natural tal que

i 3 ? Es nico?
i =1

Ejemplo 7 Es posible escribir al nmero 1 como suma de tres sumandos? S, por ejemplo 1 =

1 2 4 + + 15 15 5
por lo menos de dos formas

Y como suma de 100 sumandos? (Intentar distintas). Y como suma de infinitos sumandos? Analizar y comparar con la suma que propusiste

Hemos

) 0 ,9 = 1 ) 9 9 9 9 9 0,9 = + + + + ... + i + ... 10 100 1000 10000 10 1 1 1 1 1 = 9.( + + + + ... + i + ....) 10 100 1000 10000 10 1 = 9. i = 1 i =1 10

escrito al 1 como

suma de infinitos sumandos.

lgebra y estudio de funciones

Funciones trigonomtricas

Concepto de lmite En el infinito En un punto Continuidad Derivada. Derivada en un punto Funcin derivada Derivadas Integrales

Funciones trigonomtricas Las funciones trigonomtricas son utilizadas en las ciencias para describir fenmenos peridicos que requieren que sus dominios sean nmeros reales. Por este motivo el estudio de estas funciones debe enmarcarse en el estudio de funciones de en . El tiempo que se dedique al anlisis y discusin de las escalas elegidas en los ejes para graficarlas permitir revisar conceptos de nmeros reales de la misma forma que distinguir esta mirada funcional de lo estudiado en la resolucin de tringulos. Para la resolucin de ecuaciones trigonomtricas ser necesario leer desde la circunferencia unitaria a fin de no recurrir a frmulas de reduccin que resultan poco claras para los alumnos.
Ejemplo 1: A partir del grfico responder: Para qu valores de x [0,2 ) de cos x = ? Para qu valor de x [o, 2) es sen (x) = - sen(-x)? Dar razones grficas que justifiquen la siguiente igualdad.cos(x) = cos (2-x) Dar razones grficas que justifiquen la siguiente afirmacin: Para todo x [o, 2) vale que sen x = sen ( -x)

Ejemplo 2

A partir de los grficos de las funciones sen x y cos x justificar la siguiente igualdad sen x = cos (x +
1.5 1

f(x)=sin x f(x)=cos x

/2)

0.5

x
-2p -p p 2p 3p

-0.5

-1

-1.5

Concepto de lmite En el infinito En un punto Continuidad El concepto de lmite es central en el estudio del clculo matemtico. Ser necesario abordar este concepto recuperando las ideas intuitivas de los alumnos y trabajar con ellas de manera de ir aproximndose al clculo de lmites. Los docentes plantearn situaciones que les permita a los alumnos caracterizar los casos de indeterminacin y buscar estrategias para salvarlas.
Ejemplo 3

 Este es el grfico de f ( x) =

x2 + x para x > - 2 x+2

Calcula

x +

lim f ( x) =
f ( x) = x x +x
2

Este es el grfico de

Calcula

x +

lim f ( x) =

En ambos casos tanto el numerador como el denominador tienden a + cuando x+ Sin embargo el lmite no tiene el mismo resultado. Explica con tus palabras qu significa indeterminacin del tipo infinito sobre infinito

Ejemplo 5 Considera la funcin:

Completa la siguiente tabla de valores para cuando x se acerca a cero por la derecha: x f(x) Qu ocurre con los valores de f(x) cuando x se aproxima a cero por la derecha?Se acercan los valores de f(x) a un valor en particular? Completa la siguiente tabla de valores para cuando x se acerca a cero por la izquierda: x f(x) Qu ocurre con los valores de f(x) cuando x se aproxima a cero por la izquierda?Se acercan los valores de f(x) a un valor en particular? Interpreta con tus palabras el significado de: -1000 -100 -10 -0.1 -0.01 -0.001 1000 100 10 0.1 0.01 0.001

x0 +

lim

1 = x

x 0

lim

1 = x

Ejemplo 6 Considera la funcin: Cuya grfica es:

Cmo es el comportamiento de la funcin cuando x se aproxima a cero por la izquierda y por la derecha de cero?

Derivada. Derivada en un punto Funcin derivada Si bien las tcnicas de derivacin son fcilmente adquiridas por los alumnos no debe apresurarse a dar las reglas pues el tiempo que se invierta en la construccin del concepto ser el cimiento donde cobrarn significado tanto su importancia como sus aplicaciones . Es comn encontrar alumnos que saben derivar a modo de mecanismo extico pero con escaso inters e importancia desconocida para ellos. Trabajar en la construccin del concepto en este nivel no significa necesariamente trabajar con el calculo de derivadas por definicin sino, por ejemplo, trabajar apoyndose en argumentos geomtricos o grficos.
Ejemplo 7 Se coloca una taza de agua tibia en la heladera. Graficar la temperatura del agua en funcin del tiempo. La razn inicial de cambio de temperatura es mayor o menor que la razn de cambio despus de una hora de haberla colocado?

Ejemplo 8 Se registraron las temperaturas ( en grados centgrados) cada hora, a partir de la medianoche hasta las 22 horas durante un da de septiembre en Bs. As. x (h) T (C) 0 10 1 10 2 12 3 12 4 13 5 14 6 14 7 14 8 15 9 15 10 18 11 18 12 20 13 21 14 22 15 23 16 24 17 24 18 23

1) Encontrar la razn promedio de cambio de temperatura con respecto Desde el medioda hasta las 16 horas. Desde el medioda hasta las 14 horas. Desde el medioda hasta las 13 horas. 2) Estimar la razn de cambio de temperatura al medioda. Revisar valor de la tabla Ejemplo 9 Dadas las siguientes funciones :

f(x)=-X +3

f(x)=3

f(x )=2 ^x

2
1

1
-4 -3 -2 -1 1 2 3 4

x
-4.5 -4 -3.5 -3 -2.5 -2 -1.5 -1 -0.5 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5
-4
-1

x
-3 -2 -1 1 2 3 4

-1

-1

-2

-2

-2

-3

-3

-4

-3

-4

-4

,
Graficar f y justifica tu respuesta. Ejemplo 10 Graficar una funcin cuya derivada sea siempre negativa.

Es importante proponer al alumno ejercicios que le permitan en la interpretacin de la derivada en un punto y la funcin derivada.
Ejemplo 11 La recta tangente al grfico de g(x) en el punto (1, 2) pasa por el punto ( 2 , 7 ) .

,
Averiguar g(1) y g ( 1 ).

ESTUDIO DE FUNCIONES

Ejemplo12 Este ejercicio est pensado para que los alumnos trabajen en grupo y junto con el docente y las herramientas tericas necesarias llegar despus de varios anlisis a los resultados generales . En los siguientes grficos estn representadas f(x) y f (x) Decidir en cada caso sobre la validez de las siguientes afirmaciones:

Donde la derivada es negativa la funcin es creciente Donde la derivada es cero la funcin alcanza un mximo. Donde la derivada es cero la recta tangente es horizontal

f(x)=x*x*x f(x)=2*x*x+x*x

f(x)=x*x f(x)=2*x

6
6

4
4

x
-9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5 6 7 8 9

x
-9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5 6 7 8 9

-2

-2
-4

-4
-6

-6
-8

-8

f(x)=x*x*(x-4) f(x)=2*x*(x-4)+x*x

x
-9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5 6 7 8 9

-2

-4

-6

-8

Integrales Aunque la definicin de integral definida requiere de un profundo trabajo matemtico los alumnos podrn calcular integrales mediante el clculo de la antiderivada. Ser necesario luego vincularla con el clculo de rea de figuras planas.

Probabilidad y estadstica
Distribucin Normal Distribucin Binomial

Uso de calculadoras

Distribucin Normal Esta distribucin es la ms importante de las distribuciones continuas porque muchas variables aleatorias tienen una distribucin normal y suele aparecer en todo tipo de anlisis estadstico como alturas, peso, efectos de dosis de medicamentos o duracin de una pieza mecnica entre otros. Se dice que una variable aleatoria continua X sigue una distribucin normal de parmetros y y se denota X ~ N(, ) si su funcin de densidad est dada por:

donde (mu) es la media y (sigma) es la desviacin tpica (2 es la varianza).

Tiene una caracterstica forma de campana, es continua es simtrica con respecto a la media y tiene dos puntos de inflexin situados a ambos lados de la media a una distancia de ella. Se llama distribucin normal "estndar" a aquella en la que sus parmetros toman los valores = 0 y = 1. En este caso la funcin de densidad tiene la siguiente expresin:

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Standard_deviation_diagram.svg

Para cada media y cada desviacin media hay una curva normal que se designa N(x, ). El rea bajo la curva es 1 por ser una distribucin normal. Las tablas brindan las probabilidades de modo de ser una herramienta para la resolucin de problemas.

Ejemplo 1 El peso de jugadores de un club se distribuye normalmente con un peso promedio de 65 kg y un desvo estandar de 4 kg. Determinar la probabilidad de que elegido al azar el jugador pese. Menos de 63 kg Ms de 58 kg Entre 59 y 67 Cul es el peso no superado por: el 25% de los deportistas slo superado por el 60% de los jugadores Qu porcentaje de los jvenes tiene un peso inferior a 65 kilos y pesa ms de 58 kg?

Ejemplo 2 Un repuesto mecnico cuyo peso medio es 18,5 kg tiene un desvo estndar de 1,5.Cul es la probabilidad de que un repuesto elegido al azar pese ms de 21,5kg? El peso responde a una N (18,5; 2,25) Z= (W -18,5) / 2 P (W > 21,5)= P ( Z > = P (Z<2) =1- (2) 0,0227. =

Distribucin Binomial La distribucin binomial es de utilidad en experiencias en las que se repite varias veces la misma situacin en idnticas condiciones. P( x= k) = p k . q n-k

Ejemplo 3 Si una moneda es arrojada un nmero n de veces, el nmero de caras seguir una probabilidad con distribucin binomial. Si se arroja el dado 5 veces y se desea saber la probabilidad de obtener 4 veces cara:

P( x= 4) =

0,4 4 . 0,61 =5x 0,0256 = 0,0768

En el siguiente sitio4 se puede visualizar esta situacin variando el nmero de tiradas como se observa en los siguientes grficos.

Estas distribuciones binomiales B(n, p) en las que p=1/2 se parecen mucho a la distribucin binomial cuanto ms grande sea n. En el caso de B (n, p) se parecer a la curva normal cuanto mayor sea el producto n. p , si este producto es mayor que 5 esta aproximacin ser casi perfecta.

ORIENTACIONES DIDACTICAS

Resolucin de problemas y formalizacin. Existe una importante cantidad de bibliografa sobre las caractersticas que debe tener una actividad para constituirse en un problema para los alumnos. Desde este diseo curricular enfatizaremos algunas cuestiones. Un problema promueve el desarrollo de estrategias que favorecen una educacin ms autnoma, comprometida y participativa. Ser un problema no es una caracterstica inherente a una actividad. Lo que constituye a cualquier propuesta en un problema es el vnculo que se establece entre el alumno y la tarea propuesta. Un problema es una situacin que se le presenta al alumno para moverlo a la accin.

Binomial Distribution" from The Wolfram Demonstrations Project http://demonstrations.wolfram.com/BinomialDistribution/

 Si el alumno reproduce un procedimiento enseado anteriormente es un ejercicio o un problema de aplicacin pero no es en ese sentido que decimos aprender a travs de problemas. Frente a los problemas los alumnos ponen en juego diferentes tipos de saberes relacionados con los conceptos, los procedimientos y/o las actitudes. La institucionalizacin de los conocimientos comienza con los alumnos en la legitimacin de sus procesos por parte del docente quien junto con ellos, generaliza, enmarca en una teora y descontextualiza el saber aprendido. Clima de la clase y tratamiento del error Todo docente desea que los alumnos se comprometan con su propio aprendizaje. Esto se logra cuando desarrollan tareas de las que deciden hacerse cargo. Largas exposiciones suelen contar con pocos seguidores en las clases de matemtica, aun cuando la clase aparente lo contrario. Aprender matemtica a partir de exposiciones tericas para luego resolver ejercicios y problemas no es educar matemticamente a un alumno. Para que el alumno tome un rol activo en primer lugar es necesario generar un clima de confianza en su propia capacidad y de respeto por la produccin grupal. En algunas oportunidades resultar conveniente planificar la tarea en el aula de modo tal que luego de la propuesta de trabajo haya una primera instancia de trabajo individual. En esta etapa cada alumno prepara un aporte para el posterior trabajo grupal. Dentro del grupo de trabajo cada integrante explicar su produccin a los dems y entre todos construirn la forma de comunicarla con un registro adecuado para confrontar con las resoluciones de otros grupos. En ese momento es importante que el docente habilite la palabra de todos los integrantes. Finalizada la puesta en comn y la discusin de cada solucin planteada, el docente establecer el status matemtico de las construcciones de los alumnos. Los errores de los alumnos son indicadores del estado del saber y es el docente quien contribuir para que avancen a partir de ellos. La superacin de errores se lograr si los alumnos toman conciencia de ellos y se hacen cargo de su reparacin en niveles crecientes de autonoma. Dar la respuesta correcta no es corregir un error, ms an debe estimularse al alumno para que elabore estrategias de control que le permitan decidir sobre la correccin de sus producciones. Leer y escribir en Matemtica

Comprender un texto supone dar significado a lo ledo e incluirlo en el marco personal de significaciones previas, enriquecindolas. En matemtica esta significacin deber ser correcta en trminos de la ciencia y la cultura matemtica. Palabras como dependencia o semejanza tienen en distintos contextos significados muy diferentes y en Matemtica su definicin es muy precisa. Es por este motivo que leer textos matemticos es una actividad que debera estar presente en las clases. Leer matemtica significa entre otras actividades poder interpretar las cuestiones vinculadas al rea que estn presentes en textos de otras disciplinas, interpretando cmo se utilizan los modelos matemticos para describir, analizar y predecir fenmenos de las ciencias naturales o sociales, procesos tecnolgicos, o expresiones artsticas. Con este propsito ser necesario proponer en las clases el anlisis, comentario y discusin de textos propios de la ciencia as como textos de otras disciplinas donde el lenguaje matemtico est presente a travs de grficos, porcentajes o esquemas geomtricos. Las producciones matemticas de sus propios compaeros constituyen un material muy rico sobre el cual los alumnos pueden iniciar la lectura de textos con el propsito de explicar, describir, argumentar, validar, dar precisin y complejizar la informacin. Para promover el desarrollo de la capacidad lectora de los alumnos es esperable que en las clases los alumnos se enfrenten a una diversidad de textos que incluyan expresiones verbales, simblicas, grficas y trabajar en anlisis de cada tipo de expresin favoreciendo el pasaje a otras expresiones propias o ms complejas. En el proceso de construccin de sentido de un lenguaje cientfico una paradoja que se debe transitar, por un lado los objetos matemticos deberan preceder a su representacin pero es a partir de esta representacin que el objeto se conceptualiza a travs de sus representaciones semiticas. Estas son necesarias para una comunicacin ms precisa y son imprescindibles para la construccin futura del concepto. Ser necesario para facilitar este proceso promover la produccin y la lectura de textos que permitan ser representados por diversos lenguajes, desde el natural o coloquial hasta el simblico teniendo en cuenta que esto no constituye una simple traduccin sino que en estas relecturas las conceptualizaciones irn adquiriendo riqueza y precisin. Uso de la calculadora La calculadora y el software son herramientas al alcance de nuestros alumnos y de uso cotidiano en nuestra sociedad. En el diseo curricular su uso est presente en todos los bloques, ya que permite mejores visualizaciones sobre las cuales se pueden elaborar conjeturas, prever propiedades y descartarlas o comprobarlas.

Desplaza la preocupacin por la obtencin de un resultado centrando la actividad en la construccin de conceptos y bsqueda de nuevas formas de resolucin. La calculadora, adems de un potentsimo instrumento de clculo, es motivadora, ya que despierta el inters de los alumnos en la bsqueda de regularidades o genera interrogantes como en el caso de obtener por multiplicacin nmeros ms pequeos, contrariamente a lo esperado o intuido. Por otra parte, constituye un instrumento de control neutral ya que el alumno puede utilizarla para verificar sus estimaciones sin percibir reprobacin ni crtica ante las respuestas equivocadas. Se hace imprescindible su uso en un momento que el clculo algortmico dio lugar a nuevas formas de pensar en la educacin matemtica. Las nuevas tecnologas son herramientas demasiado valiosas como para dejarlas fuera del aula. El imperativo es encontrar la conexin entre aquello que los jvenes se sienten motivados a hacer y aquello que como educadores consideramos que tienen que aprender5 Evaluacin La evaluacin en Matemtica Superior deber entenderse como un proceso continuo que involucra todas las actividades que el docente propone a sus alumnos y que no est nicamente asociada a la calificacin obtenida en evaluaciones escritas en las que se involucre solamente la memorizacin de enunciados o la aplicacin mecnica de reglas. En una prueba escrita, el alumno resuelve problemas, por eso en el momento de la correccin el docente deber considerar, adems de la correcta utilizacin de las herramientas matemticas que involucre, la resolucin del problema en su totalidad. Es decir, que una vez realizada la operatoria necesaria, el alumno sea capaz de contextualizar los resultados obtenidos para construir respuestas coherentes a la situacin planteada, as como explicar y dar razn de los procedimientos elegidos para el abordaje de la misma haciendo uso de lenguaje matemtico en sus diferentes variantes (coloquial, grfico, simblico) y produciendo un registro que permita comunicar todo esto de manera eficaz. En estas condiciones, la evaluacin es un proceso que brinda elementos a docentes y alumnos para conocer el estado de situacin de la tarea que realizan juntos y como tal representa una oportunidad de dilogo entre ambos. As, la devolucin de las evaluaciones escritas, deber realizarse previendo breves momentos de atencin

Nicholas Burbules, doctor en Filosofa de la Educacin de la Universidad de Stanford en

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personalizada que complementen los comentarios que el docente pueda realizar en los exmenes cuando los corrige. A su vez, los resultados observados en la correccin permitirn al docente reorientar el proceso de enseanza y planificar la tarea futura. Es importante que los alumnos conozcan claramente qu es lo que se espera que logren en relacin con el contenido que se est evaluando. Por lo general, la calificacin final de una prueba solamente es reflejo de la distancia entre lo que se espera que logren y lo efectivamente logrado por ellos, pero en ocasiones es difcil para los alumnos darse cuenta de lo que el profesor considerar importante a la hora de corregir, por eso es indispensable que el docente explicite estas cuestiones aunque las considere triviales. Resulta idnticamente importante que se evale cules son sus progresos en relacin con los conocimientos matemticos evaluados y que se les informe sobre lo que se espera que mejoren en este sentido porque esto contribuye tambin con la construccin del oficio de alumno de Matemtica. Por esta razn resulta importante que el docente lleve registros personalizados de los progresos de todos sus alumnos y que considere la distancia entre las construcciones de los mismos y los saberes matemticos como un tem ms, entre otros igualmente importantes, a la hora de calificar. Cuando el docente califique a sus alumnos, adems de ponderar el estado de situacin de cada uno de ellos, deber tener en cuenta tambin su propio proceso de enseanza de la materia y contemplar la distancia entre lo planificado y lo efectivamente realizado.

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