LA CONSTRUCCIN DEL AULA COMO COMUNIDAD DE TODOS ngeles Parrilla Latas U.

Sevilla Organizacin y Gestin Educativa (2004), n 2, 19-24

Una comunidad se desintegra en cuanto consiente en abandonar al ms dbil de sus miembros. (Amn Maalouf: Len el Africano)

Resumen En este artculo se plantea que avanzar en la creacin de aulas inclusivas supone pensar la educacin en el aula desde la perspectiva de la misma como comunidad acogedora e integradora de la diversidad. Tomando como punto de partida la idea de comunidad, el artculo desarrolla el sentido del aula como comunidad de diversidad, como comunidad social, comunidad de aprendizaje y comunidad de apoyo. El trabajo finaliza con algunas sugerencias que podran servir de marco para avanzar en la direccin sealada.

0. Introduccin Segn Paula, una alumna de Primaria con la que hablaba hace muy pocos das, sus compaeros se muestran conformes en su mayora con que Mery, una nia de su clase realice normalmente tareas distintas a las del resto del grupo, abandone a media maana la clase para ir a un aula de apoyo, y sea evaluada sin necesidad de hacer los controles y exmenes que hacen los dems. Cree Paula que esto es as porque Mery es distinta y lo necesita, porque es lo que se hace con los otros que son como ella y porque adems tiene que estar en una clase no, por qu no la nuestra?. La

ingenuidad del razonamiento de mi interlocutora, y la bondad de sus intenciones estn fuera de toda duda. Pero tambin es patente y manifiesto en su pensamiento la divisin que establece entre los otros (los que son como Mery) y nosotros (los dems) entre nuestra aula (el aula les pertenece) y la forma (en cierto modo condescendiente) en que se acoge a Mery en la misma. Hasta tal punto es as que se podra decir que Mery tiene todas las papeletas para ser percibida en el aula como alguien en realidad unido por lazos ms bien dbiles a la misma.

Frente a esta situacin tantas veces comn, an desde los planteamientos integradores, la educacin inclusiva propone y plantea una imagen del aula bien distinta a la que se perfilaba en el ejemplo anterior. El aula inclusiva es, o ha de ser un espacio de todos, pensado y desarrollado como una comunidad de participacin. Esta defensa de escuelas y aulas pensadas por todos y para todos hoy suscrita al menos como orientacin en la poltica educativa- de numerosos sistemas democrticos no es un mero capricho o moda, sino algo fundamental para proteger a los alumnos del abuso y las fuerzas excluyentes de la sociedad y sus instituciones. No es esta slo una preocupacin de los profesionales interesados en la inclusin. Adems de educadores, filsofos, socilogos y profesionales de diversos mbitos, han denunciado la despersonalizacin de las escuelas, la prdida del sentido comunitario en el funcionamiento de centros escolares, la escasa flexibilidad de las aulas pensadas de manera excluyente para

alumnos-tipo, y en general el fuerte individualismo y competitividad escolar(Arnaiz, 2003; Hargreaves, 1996; Fullan y Hargreaves, 1997; Holmes, 1998). Frente a ello han planteado una nica idea: la necesidad de restablecer en su seno el sentido de comunidad. Pero, como es lgico, establecer comunidades que escuchen, apoyen y atiendan a todos los alumnos, no que seleccionen y graden, exige modificaciones sustanciales en los centros escolares y sus aulas. Cuatro ideas sobre el sentido y concepto de comunidad, constituyen desde mi punto de vista el punto de partida para intentar perfilar desde un referente claro la imagen del aula inclusiva. - En primer lugar, la nocin de comunidad supone la asuncin de pertenencia de todos sus miembros a la misma, teniendo todos y cada uno derechos iguales como personas y como seres sociales. - En segundo lugar la nocin de comunidad supone el derecho de cada miembro a sentirse actor social, a sentir que interviene en su medio y que es reconocido como tal, asegurndose con ello el derecho de desarrollar la propia identidad individual en el seno social de la comunidad y no fuera de ella - En tercer lugar la nocin de comunidad supone la posibilidad de participar como miembros de pleno derecho de todos y cada uno de sus miembros -sean cuales sean las caractersticas de cada uno- en las actividades de la misma. Es en definitiva el derecho a ejercer e insertarse en las actividades de la comunidad.

- En cuarto lugar la nocin de comunidad supone el compromiso con la idea de construccin conjunta de esa comunidad. No es suficiente la participacin individual, sino que la comunidad supone vivir junto a y con los dems, teniendo metas comunes.

Vamos a ver en los puntos que siguen algunas ideas que nos ayuden a perfilar las barreras y dificultades para trabajar en la direccin del aula como contexto comunitario, como escenario educativo de todos y para todos. Me voy a apoyar para ello en las ideas expresadas por algunos jvenes a los que en el marco de una investigacin en desarrollo1 hemos preguntado por sus sentimientos y preferencias durante los aos de su escolarizacin.

1. El aula: comunidad de diversidad?

Haba momentos, muchos, en los que deseaba ser normal, ser como todo el mundo. Yo haca lo posible para ser normal, para parecer normal (Daniela, 21 aos).

Frente a nuestro reconocimiento y nuestras declaraciones a veces superfluas o ingenuas sobre la aceptacin de la diferencia y el valor de la diversidad algunos jvenes nos dan respuestas tan sencillas y desconcertantes como sta que nos introduce de golpe en una realidad difcil de frenar en muchas aulas: la negacin sino explcita s encubierta de la diversidad hasta el punto de intentar ocultar sus manifestaciones. No nos interesa juzgar en este momento los motivos que llevan a que las respuestas a la diversidad en el aula no siempre apunten en la direccin de construir una comunidad de diversidad. S es pertinente que pensemos en cmo transformar esa situacin para caminar en la mencionada direccin. No es una tarea fcil, pero hay algunas ideas y reglas que podran ayudarnos. La primera regla es hacer presentes las diferencias en el aula. Significa no ignorar ni omitir la diversidad. El principio de igualdad no puede llevar a ignorar las diferencias argumentando que hacerlas visibles es en s mismo un hecho diferenciador y
Parrilla, A. y Susinos, T (Dirs.) La construccin del proceso de exclusin social: origen, formas, consecuencias e implicaciones formativas. Material Indito, en desarrollo.
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etiquetador. Todo alumno debe sentirse representado en el conjunto de la clase ms all de su propia singularidad y peculiaridad. La tendencia a reducir la diversidad a casos individuales, cuando la diversidad es expresin de una realidad global, no meramente individual, es un planteamiento ms cercano a la negacin de la diversidad que a su aceptacin. Es la propia diversidad del conjunto lo que ha de remarcarse y tener presencia en el aula. La segunda regla es reconocer la normalidad de la diversidad. Reconocer la diversidad en el aula es admitir y hacer pblica y manifiesta la igualdad en la diferencia. Somos iguales en nuestras diferencias, y es esa situacin la habitual y normal. La descripcin meramente puntual, acrtica, pretendidamente neutral y circunstancial (el da del pueblo Saharaui por ejemplo) de las diferencias, tan frecuente en determinados contextos escolares, no conlleva ms que una peligrosa aceptacin pasiva y hasta folklrica de la diversidad. Valorar la diversidad es la tercera regla bsica en la construccin en el aula de una comunidad de diversidad. Significa dar contenido y valor a esas diferencias descritas, supone invertir los valores tradicionales (lo diferente es negativo) y reconocer las distintas y valiosas posibilidades de la diferencia y la diversidad. La cuarta regla supone Aprender a aprender de la diferencia es una meta que se da la mano con la anterior. Significa como Ainscow (2004) ha sealado abrir la escuela y el aula a nuevas voces (las no familiares) y escucharlas activamente. Esto supone asumir una actitud de apertura ante las perspectivas y presupuestos de los dems y conlleva una nueva forma de aprender desde parmetros y valores que no son los habituales. La quinta regla nos lleva a actuar desde la diversidad combatiendo las desigualdades. Supone asumir como meta educativa el compromiso con la bsqueda de modos de combatir las desigualdades (Stainback y Stainback, 1998). Es ensear a los alumnos la forma de oponerse y resistir a los estereotipos y la discriminacin y el modo de actuar en contra de la desigualdad .En definitiva el aula, como espacio por excelencia para la diversidad, debe comprometerse en la lucha contra las reacciones que devalan, niegan o rechazan la misma.

2. El aula: una comunidad de Aprendizaje?

Estaba con ellos, pero no, no siempre haca lo mismo. Si ellos, por ejemplo, hacan matemticas yo llevaba mi carpeta aparte, distinta, slo. Para mi solo. Haba veces en que eso me causaba bastante mosqueo. Pero cuando me sacaban de clase era una alegra. S porque me libro de una clase de matemticas qu ms quiero? (Alvaro, 20 aos).

La experiencia tan comn y cotidiana para la gran mayora de alumnos de compartir pupitre, tareas, deberes, hasta juegos, es muchas veces extraa para algunos alumnos que ven como de una forma u otra van siendo desligados de la participacin en el aprendizaje de la clase, con las consecuencias que ello tiene para todos (ellos y los otros). Sin embargo, un compromiso bsico e irrenunciable en el planteamiento inclusivo es la construccin de una educacin de calidad, para todos, lo que supone pensar en el aula ordinaria como espacio de aprendizaje instructivo para todos los alumnos, en el que el aprendizaje es un derecho y una posibilidad que ha de concretarse en la participacin en el proceso de aprendizaje. Por eso la no curricularidad, o la idea de que algunos alumnos (por ejemplo los alumnos con necesidades educativas especiales), no pueden desarrollar un curriculum formalizado en el aula, sino fichas y breves actividades atomizadas, desconectadas de la actividad global del resto es sinnimo de abandono en la bsqueda de comunidad de diversidad. Tambin la excesiva diferenciacin, las adaptaciones individuales (cuando se conciben como punto de partida, y no de llegada) suponen poco ms que tener presente el hecho de las diferencias en el aula. El aprendizaje y las posibilidades de acceso al mismo no han de basarse en oportunidades de diferenciacin sino ms bien de bsqueda de caminos comunes que se diversifiquen atendiendo a las distintas necesidades. Hoy sabemos que tenemos que planificar el aprendizaje pensando en todos los alumnos (Ainscow, 2000) y que concebir el aula como comunidad de aprendizaje exige planificar la incorporacin de todos los alumnos al trabajo global (incluso aun en el caso de que existan diferencias significativas en el mismo). La bsqueda de un desarrollo prctico heterogneo y diversificado del curriculum comn (Gimeno, 2000), manteniendo la igualdad es otra de las grandes seas de identidad del curriculum inclusivo. Sapon Shevin (1999) ha sealado que se 5

reconoce el derecho a ser diferente cuando se prevn estrategias que se adaptan a esa diversidad natural, no cuando se asla y separa como reconocimiento de la diferencia. Este ideal lleva a centrar el inters del curriculum inclusivo en las medidas de atencin a la diversidad denominadas ordinarias y no en las especiales. Supone, por tanto, trasladar el debate del aprendizaje, desde el alumno (cmo adaptar el curriculum al alumno) hasta el aula, y la bsqueda desde el curriculum comn de aula de aquellas pedagogas y metodologas que respondan a la diversidad. Obviamente la individualizacin tiene cabida en estos planteamientos, pero nunca como punto de partida de la propuesta educativa de una persona, y tampoco como punto de llegada (por lo que podra suponer de otorgar un carcter terminal a la propuesta educativa comn de un alumno), sino siempre como un paso ms de un proceso que debe devolver y restituir a los alumnos al seno de su comunidad, de su cultura y valores.

Las frases de algunos jvenes entrevistados sobre cmo aprenden mejor son bastantes sencillas, pero ilustrativas de algunas ideas que bien merece la pena recordar. Dicen que han aprendido trabajando juntos, con ayuda, vinculando el aprendizaje a su experiencia, etc. No deberamos reconocer en estas afirmaciones algunas importantes bases del aprendizaje escolar?

Pequeos pasos, no grandes desafos Ayuda de compaeros. No hacer siempre las cosas solo

Echarle imaginacin

Aprender cosas que sirven

Un trato que en ningn momento te hace sentirte diferente Haberme escuchado. Preguntarme

En casa mi padre me explicaba todos los das la leccin Hacamos todos lo mismo, pero el profesor iba uno por uno

Figura 1: Las mejores condiciones y caractersticas de los procesos de aprendizaje segn los alumnos.

3. El aula: una comunidad social?

Se rean de m,Me apartaban en los juegos y no poda hacer las cosas con ellos. No me queran en su mesa. Por qu? No s porque era distinta a ellos pues a lo mejor porque pensaban que era mongolita(Laura, 21 aos) Cmo intentaban solucionar los profesores mi comportamiento?: Nada me mandaban al Jefe de Estudios, a la biblioteca. Nunca hablaban conmigo, directamente firmaban el papel y nada al director (Curro, 18 aos)

Estos chicos hablan de situaciones de marginacin y aislamiento, y no piden otra cosa que dejarse ver y existir para los dems. Hacer del aula una comunidad social requiere como nos sealan Laura y Curro, que todos los alumnos asuman un papel protagonista, que se disponga de adecuados espacios de participacin y expresin y la conciencia por encima de todo- de que los profesores y los compaeros estn dispuestos a tener en cuenta a todos y cada uno de los miembros del grupo clase. Supone por eso convertir a los alumnos en aliados privilegiados para la creacin de un contexto inclusivo. No podemos construir una comunidad social al margen de ellos. La construccin en el aula de una comunidad social exige revisar y atender algunos aspectos organizativos y culturales muy importantes en el funcionamiento de las aulas. Como toda organizacin no meramente formal el aula tiene reglas y rutinas, genera su propia cultura, sus valores y normas susceptibles de anlisis y mejora para adaptarse a la diversidad de los alumnos en la misma. Pero las reglas y rutinas no siempre se declaran o son enseadas explcitamente. Tambin el ambiente de clase, sus determinantes y efectos, ha merecido desde siempre la atencin de numerosos estudiosos del aula. El clima y atmsfera del aula, la cohesin satisfaccin, competitividad y fricciones dentro del grupo marcan en gran medida lo que all ocurre. Y eso depende de las metodologas, las actividades planteadas, los agrupamientos, etc.. Los roles de los alumnos y el profesor dentro del aula son pues roles creados dentro de una situacin social Si la educacin y formacin de la persona es algo ms que un proceso meramente instructivo, la dimensin social del aula es un elemento de referencia bsico a considerar, programar y evaluar por el profesor, y no, como parece en ocasiones, una dimensin que se asume como dada, como si fuera un dato curioso, ajeno o simplemente una cuestin de ndole psicolgica -no estrictamente pedaggica- y por eso secundario en la vida del aula.

Adems los factores ambientales como las caractersticas fsicas del contexto (Thomas, Walker y Webb, 1998), tienen que ver con el comportamiento en clase y su capacidad de acogida. La organizacin y distribucin espacial es ya de por s un indicador de las interacciones sociales que pueden darse en el aula.

Estos mismos autores han analizado los procesos de comunicacin y relaciones Thomas, Walker y Webb (1998) en los grupos en los que se producen ms interacciones inclusivas, identificando las siguientes como caractersticas que suelen darse en las comunidades sociales acogedoras y respetuosas con la diversidad: Participacin de todos en la elaboracin de normas del grupo Definicin clara y comprensible de las normas Flexibilidad en los acuerdos Relaciones que potencian los aspectos ms positivos Relaciones simtricas entre alumnos y con los alumnos

4. El aula: una comunidad de Apoyo?

Hasta sexto estuve en una clase normal, y yopues me iban bien los estudios, iba igual que mis compaeros, pero decidieron ponernos todos juntos a unos cuantos gitanos. Estuvimos as dos aos. Ellos lo llamaban clases de apoyo, pero bueno.. Me retras ah un montn (Manuel, 18 aos)

Este chico plantea con sencillez y cierto escepticismo una situacin realmente paradjica: el riesgo de convertir una herramienta al servicio de la inclusin (el apoyo) en todo lo contrario: en mecanismo de segregacin y exclusin. Sin duda que el inters porque este alumno recibiese apoyo no se correspondi con el inters del propio alumno que lo ha vivido como respuesta excluyente por su pertenencia a un grupo cultural minoritario, y como una etapa con efectos negativos en su proceso de aprendizaje. Con independencia de lo acertado o no de la medida tomada en este caso concreto (que obviamente no podemos juzgar con la informacin disponible) lo que s es cierto es que el apoyo es una opcin frecuente ante la diversidad que no suele cuestionarse ni analizarse crticamente al darse por sentada su bondad y su necesidad. El apoyo se asume como idneo y naturalmente bueno.

Por ejemplo, se tiende a enviar a apoyo fuera del aula a un alumno para que se adapte la enseanza al mismo, para que pueda aprender a su ritmo, para que reciba un trato y una enseanza ms personalizada Se asume as que el aula de referencia de ese alumno, y su tutor no pueden o no estn preparadas para hacer ese tipo de enseanza Sin embargo, el apoyo puede ser necesario pero no adecuado en su forma y modos a las necesidades de los alumnos. En un aula que no excluye a sus alumnos el apoyo ocupa un espacio realmente diferente a como se concibe tradicionalmente. En primer lugar el apoyo no es ni ha de ser concebido como algo ajeno o externo a la vida del aula. En segundo lugar, el principio bsico para el desarrollo del mismo es el apoyo al aula, ms que al alumno. En tercer lugar el apoyo no puede convertirse en un elemento penalizador de determinadas situaciones y alumnos. A la inversa, debe ser elemento de inclusin y reconocimiento, de unin y potenciacin dentro del grupo. El apoyo que el aula inclusiva plantea, no es un apoyo experto ni prescriptivo, es por el contrario un apoyo que promueve la indagacin, la bsqueda conjunta de soluciones, el dilogo y la confrontacin entre profesores en la escuela. Dyson (2000) llama a esta concepcin del apoyo como apoyo crtico. La principal caracterstica del mismo es que parte de la deconstruccin y el cuestionamiento de cualquier prctica en curso, tanto en sus asunciones ticas, como polticas, pedaggicas, etc. y se preocupa del anlisis de las alternativas que se rechazan as como de aquellas por las que se toma partido Pero cmo puede articularse ese apoyo? cmo puede en la prctica convertirse el aula en una comunidad de apoyo? Stainback y Stainback plantean algunas formas bsicas de conducir el aula hacia lo que Strully y Strully (1990) denominan una comunidad de ayuda, aquella que fomenta las redes naturales de apoyo existentes avanzndose as hacia aulas que aceptan y usan positivamente las diferencias entre alumnos. Esto supone plantear la enseanza contando con los propios alumnos como apoyo: los sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo, los sistemas de aprendizaje apoyados en las tutoras entre compaeros, (Ovejero, 1990; Pujolas, 1999) as como la creacin de comunidades y redes de ayuda entre compaeros tanto siendo estos los propios profesores (vase por ejemplo Parrilla y Daniels, 1998) o los mismos alumnos (Snow y Forest, 1987).

5. Algunas claves en la construccin de comunidades inclusivas:

Para terminar quisiera plantear algunas claves que pueden servir de gua para el trabajo de aquellos que estamos empeados en ir construyendo comunidades educativas, tanto en centros como en aulas, orientadas desde el respeto a la diversidad, y la construccin conjunta del proceso educativo que sustentan. -Denunciar la exclusin. Quizs el discurso polticamente correcto pero hasta ahora poco eficaz en nuestras prcticas- de la inclusin, deba dejar paso al discurso de la exclusin como herramienta de cambio. Eso significa asumir e incorporar la idea de construccin social de la exclusin a las agendas de investigacin y al propio ejercicio profesional. El papel que la investigacin educativa (sobre todo de la llamada investigacin participativa, biogrfica-narrativa y emancipatoria), pero tambin el papel que distintas asociaciones (de padres, ciudadanas etc.) deben jugar en la identificacin y difusin de los procesos de exclusin y las barreras al aprendizaje en los centros educativos y la sociedad, es una va que en nuestro contexto se tiene que desarrollar.

-Colaborar en la construccin del conocimiento de la Inclusin. Los obstculos y la complejidad de la educacin inclusiva me llevan a persistir en la idea de caminar por aquella va de construccin del conocimiento que enfatiza el carcter crtico y dialgico del mismo, su fundamentacin en la conversacin y discusin entre teora y prctica, y su apoyo en la construccin -compartida- de discursos y profesionales. Esto supone superar las ideas simplistas sobre la colaboracin (como mero trabajo en grupo), y avanzar desde la colaboracin entre iguales hacia la colaboracin entre profesionales y agencias diversas, con distinto estatus profesional y adscripcin disciplinar. - Establecer vnculos entre comunidades educativa y social. Es necesario pensar la educacin inclusiva desde el marco amplio de la comunidad social, entendiendo y aprovechando la capacidad educadora de la misma. La escuela tiene que abrirse al entorno y a la comunidad. Esa apertura ha de ser dinmica, no meramente burocrtica o testimonial. Las posibilidades que una sociedad y una escuela ofrecen para la participacin en condiciones de igualdad son un buen barmetro compromiso con la inclusin. para medir su

Referencias bibliogrficas

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