Pinheiro Tese Doutoramento Cap 1 To Jovem Adulto

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CAPTULO 1 O desenvolvimento psicossocial do estudante do ensino superior: teorias, investigaes e implicaes
Theory is a tool, and how we use it is limited only by our energy and creativity. First, these theories provide us with a conceptual framework or perspective for viewing and interpreting our environment. The degree to which we are able to analyse discrete bits of environmental data, and from that information synthesize strategies, activities, programs, and services for students, is by and large the degree to which we will be successful. Second, these goals of development reflect personal characteristics that many people whish to possess and those educators value for their students. These theories provide a better understanding of the nature of the characteristics and how they change as a person develops. Knowing this is the necessary first step for the practitioner in the long process of learning how to promote this development (King & Fields, 1980, p. 547). The famous equation B=f(PxE) is the cornerstone on which our understanding of student development is based. Introduced by Kurt Lewin (1936), the formula states that behavior (B) is a function (f) of the interaction (x) of person (P) and environment (E). To understand why people behave as they do and to facilitate their development, such factors as their characteristics, background, and development level must be examined. Factors related to the environment in which the person is living, studying, or working must also be explored. Most important, the interaction of these variables must be considered; not every person will experience an environment in the same way (Evans, Forney & DiBrito, 1998, p. 24-25).
1. Introduo
Uma significativa quantidade de teorias e investigaes sobre o desenvolvimento psicolgico do estudante do ensino superior e sobre o impacto que nele tem o meio acadmico (curricular e extracurricular) que o rodeia tem vindo a ser crescentemente publicada desde os finais dos anos 60. Em 1969, Feldman e Newcomb publicaram uma obra, The impact of the college in students, que revia e sintetizava os resultados de mais de 150 estudos ocorridos nos ltimos 40 anos. Nas dcadas seguintes, quer os estudos empricos quer as reas temticas tericas cresceram extraordinariamente. Orientando-nos cronologicamente, podemos referir alguns autores americanos, cujas obras para alm de originais foram proeminentes para a compreenso do desenvolvimento
10 psicolgico do estudante. o caso de Chickering (1969), Chickering e Reisser (1993), Chickering e Schlossberg (1995), Perry (1968, 1970), Rest (1979), Keniston (1971), Heath (1968, 1977), Knefelkamp, Widick & Parker (1978), Astin (1977), Parker (1978), Gilligan (1982), Upcraft e Gardner (1989), King e Kitchener (1994), Pascarella e Terenzini (1991), Sanford (1967), Evans, Forney e DiBrito (1998). O agente educativo alvo, denominador comum nos temas e no tempo dos trabalhos destes autores americanos, foi o estudante universitrio dos vrios graus ou anos de curso (freshman, sophomore, junior e senior), com idade compreendida entre os 18 e os 25 anos, solteiro, a viver com outros estudantes e economicamente dependente dos pais ou de uma bolsa de estudos. A predominncia destas caractersticas na populao de estudantes em geral at dcada de 801 fez com que as teorias especficas do desenvolvimento psicolgico do estudante se desenvolvessem a par das teorias gerais do desenvolvimento do jovem adulto (Erikson, 1959; Gould, 1972; Levinson, 1978; Neugarten, 1979). No seu conjunto, tais teorias contriburam muito positivamente para uma compreenso do crescimento, das mudanas, das tarefas desenvolvimentais, das necessidades e dificuldades de uma etapa do ciclo de vida em crescente afirmao, resultante dos novos modos de vida daqueles que no tendo (nem sentindo) mais um estilo de vida adolescente sabem e sentem que no preenchem os requisitos da etapa adulta do ciclo de vida. dentro desta populao de jovem adultos que podemos situar o estudante do ensino superior. Apesar de estarmos plenamente conscientes de que a diversidade das caractersticas, situaes de vida e vivncias acadmicas dos estudantes de hoje muito diferente das que estiveram na origem e desenvolvimento da maioria das teorias e investigaes dos autores atrs referidos, consideramos que ter presente o encadeamento histrico dessas teorias e conceitos associados indispensvel para que se retire o mximo benefcio das investigaes e intervenes que se pretendam levar a cabo (sejam de natureza sociolgica, psicolgica, educativa ou outras), independentemente do objectivo principal ser descrever, compreender, prever ou promover o desenvolvimento do estudante do ensino superior. a este propsito que, no primeiro ponto deste captulo apresentaremos uma viso evolutiva daquelas que se consideram serem as bases tericas da(s) aco(es) e interveno(es) no ensino superior, isto , as principais teorias relativas ao desenvolvimento psicolgico do estudante do ensino superior enquanto jovem adulto. Com o objectivo de integrar os conhecimentos acerca do desenvolvimento psicossocial do estudante, mais relevantes para a investigao que se apresenta na terceira parte deste trabalho, apresentaremos a evoluo do conceito central de desenvolvimento do estudante, as suas grandes reas de conceptualizao, investigao e interveno. Sempre que for possvel sistematizaremos as implicaes educativas decorrentes das diferentes perspectivas tericas e respectivas investigaes. O aprofundamento das questes de natureza psicossocial do estudante do ensino superior ser feito atravs daquela que constitui a linha orientadora da conceptualizao do desenvolvimento psicossocial neste trabalho: a teoria do desenvolvimento psicossocial de
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Caractersticas da populao do ensino superior ainda mantidas por mais tempo na sociedade portuguesa pois ainda so pouco representativos os nmeros de alunos que so adultos, trabalhadores, estrangeiros, com idades superiores a 30 anos e que frequentam cursos de bacharelato ou licenciatura (Balsa et al., 2001; Queir, 1995).
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Captulo 1 - O desenvolvimento psicossocial do estudante do ensino superior
Chickering. Dentro desta ser dado especial destaque aos vectores que se prendem com o desenvolvimento do sentido de competncia na esfera interpessoal, da autonomia em direco interdependncia e do desenvolvimento dos relacionamentos interpessoais. No nosso ponto de vista, estes aspectos constituem um conjunto harmonioso de elementos que nos ajudam a estabelecer a coligao entre as questes (e concepes) do suporte social e das vivncias acadmicas adaptativas dos alunos que frequentam o primeiro ano do seu curso superior.
2. O contributo das teorias do desenvolvimento humano: O estudante do ensino superior enquanto jovem adulto
A partir dos finais dos anos 60 e durante os anos 70, a exploso do nmero de indivduos jovens que em todo o mundo prolongaram o seu perodo de educao-formao para alm da adolescncia, frequentando instituies de ensino no obrigatrio, despertou o interesse pelas mudanas ocorridas no desenvolvimento psicolgico dos estudantes, em esUMA POCA ESPECIAL
pecial os do ensino superior. Na opinio de certos investigadores (Chickering, 1969; Keniston, 1971; Perry, 1970), aquele facto social e cultural pode ser mesmo considerado responsvel pelo surgimento de um novo perodo de desenvolvimento, o de jovem adulto, que ocorre para alm da adolescncia e antecede a idade adulta. Efectivamente, no se adolescente num dia e adulto no dia seguinte. Em sociedades como a nossa, esta passagem decorre bem mais lentamente, e traz consigo mudanas e ajustamentos importantes nas reas do desenvolvimento psicossocial, cognitivo, papis sexuais e profissionais, sendo qualquer jovem adulto um indivduo que se afasta cada vez mais das suas experincias adolescentes, para passar a viver um estilo de vida cada vez mais, mas no totalmente, adulto (Ferreira & Hood, 1990; Ferreira, Medeiros & Pinheiro, 1997; Ferreira & Pinheiro, 1995; Pinheiro, 1994; Pinheiro & Ferreira, 1995a; Pinheiro & Ferreira, 1996). Subjacente concepo desta nova fase do ciclo de vida esteve o princpio de que as formas de vida condicionam os processos de desenvolvimento humano e que uma educao formal prolongada tem os seus efeitos no desenvolvimento psicolgico dos estudantes (Bastos, 2000). Desde os finais dos anos 60, foram-se somando os estudos realizados com o objectivo de identificar as mudanas gerais ao nvel do desenvolvimento decorrentes da experincia proporcionada pela educao superior. Numa primeira fase, a maioria desses estudos, descrevem o processo educativo dos anos de ensino superior em termos de objectivos ligados aprendizagem, investigao e organizao dos currculos (Sprinthal & Collins, 1994; Stage et al., 1996). Em simultneo, o advento das teorias do desenvolvimento humano nos anos 60 e 70, forneceu a parceria conceptual necessria compreenso e apreciao das mudanas estruturais e funcionais operadas no estudante universitrio e abriu caminho para a criao de todo um movimento dedicado ao desenvolvimento do estudante do ensino superior (White, 1986). O aumento progressivo do nmero de jovens que em todo o mundo passaram a frequentar o ensino superior, criou tempo e espao para que se vislumbrasse um novo perodo de desenvolvimento, entre o fim da adolescncia e o incio da idade adulta. Mas, porque de incio se tratava de um fenmeno pouco abordado pela investigao, muitos eram os que achavam ainda prematuro concluir em definitivo pela existncia de um novo
12 estdio de desenvolvimento que enquadrava o estudante do ensino superior (Sprinthal & Collins, 1994). No entanto, a continuidade do trabalho de muitos investigadores que se tm debruado sobre este perodo de vida, na tentativa de lhe fixar contornos, no deixou que restassem dvidas da pertinncia e exigncia de um conjunto de teorias acerca do desenvolvimento do estudante do ensino superior (Chickering, 1969; Chickering & Reisser, 1993; Gillligan, 1982; Heath, 1965; Holland, 1985; Josselsson, 1987; Keniston, 1971; King, 1987; Kolb, 1983; Perry, 1968, 1970; Magolda, 1992; Marcia, 1966; Sanford, 1962, 1976; Schenkel & Marcia, 1972; Shlossberg, 1984; 1998). Posteriormente, acompanhando a dcada de 80, graas expanso das teorias do desenvolvimento do estudante, tornou-se possvel fazer, no s, a distino entre os diversos elementos da experincia proporcionada pelo ensino superior (Sprinthal & Collins, 1994), mas tambm o alargamento dos objectivos educacionais muito para alm das reas relacionadas com a aprendizagem dos contedos acadmicos (Pascarella & Terenzini, 1991; Upcraft & Gardner, 1989). Como afirmmos, as teorias do desenvolvimento humano influenciaram o movimento gerado em torno do desenvolvimento do estudante universitrio. Teorias como as de Lewin (1936), Piaget (1952), Erikson2 (1968) e Kohlberg (1971), tiveram um grande impacto junto das instituies de ensino superior, possibilitando uma exploso de investigaes, formulaes tericas e mesmo estratgias de interveno. A ttulo exemplificativo, podemos referir que a teoria de Lewin (1936) influenciou a concepo interaccionista do comportamento, isto , a concepo de que o comportamento uma funo da aco recproca entre o indivduo e ambiente ou meio em que se encontra [ B=f(PxE)]. Para alm dos aspectos da personalidade e da percepo enquanto variveis da pessoa, Lewin no negligencia os aspectos do meio ambiente. De acordo com vrios autores (Evans, Forney & DiBrito, 1998; Ferreira & Ferreira, 2001; Hood & Ferreira, 1983) as teorias do desenvolvimento do estudante traduzem bem este princpio deixado por Lewin, pois preocupam-se em descrever no s os aspectos da pessoa mas tambm o ambiente em que se encontra, justificando assim a importncia de criar estruturas e grupos de apoio nas organizaes de ensino superior (Evans, Forney & DiBrito, 1998; Ferreira & Ferreira, 2001; Hood & Ferreira, 1983; Strange, 1996). Outras ideias, inspiradas no design of the environment (Evans, Forney & DiBrito, 1998, p. 25), como a implementao de polticas inovadoras, democrticas e atractivas, a criao de programas de apoio ao estudante e a formao e superviso do staff, so apontadas como formas de assegurar que a interaco pessoameio seja saudvel e promova o desenvolvimento. Para uma exposio mais clara do nosso perodo desenvolvimental de referncia - o jovem adulto destacaremos, de seguida, os argumentos em que se apoiam os principais autores para justificarem o surgimento de uma nova fase de desenvolvimento entre a adolescncia e a idade adulta, correspondente faixa etria dos 17 aos 25 anos, bem como as diversas facetas desse desenvolvimento.
Ainda neste captulo se far a apresentao dos aspectos mais relevantes, para o presente trabalho, da teoria de Erikson. Esta, teve grandes repercusses em estudos posteriormente realizados e que versavam aqueles perodos do ciclo de vida. Um exemplo disso, so as teorias do desenvolvimento psicossocial, nomeadamente a teoria de Sanford (1962) e de Chickering (1969), ambas referentes a alunos universitrios e que teremos oportunidade de expor mais adiante.
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2.1. O jovem adulto na perspectiva de alguns autores

A expresso jovem adulto tem vindo a ser utilizada para referir uma etapa entre outras, na gnese da personalidade. Unanimemente, tem sido considerada uma situao humana universal que resultou da confluncia de factores como: (1) o prolongamento da escolaridade obrigatria; (2) a resultante prorrogao do trmino da formao escolar, para alm do ensino obrigatrio e profissional; (3) o consequente adiamento da entrada para o mundo do trabalho; (4) a continuidade da dependncia econmica dos pais, de outros familiares e de entidades de apoio financeiro, a par do aumento do poder de gesto desses recursos financeiros; (5) a prpria massificao do ensino superior. Uma das primeiras referncias directas fase de desenvolvimento de jovem adulto foi feita por Erikson (1959), na obra Identity and the Life Cycle, na qual o autor prope oito estdios de desenvolvimento, estando entre eles a adolescncia e a jovem adultez. As teorias psicossociais emergiram sobretudo a partir dos trabalhos de Erikson (1959; 1968) que postulou desenvolver-se o indivduo atravs de uma sequncia de estdios que definem o ciclo de vida. Os estdios de desenvolvimento implicam, desde a maturao fisiolgica formao de novas atitudes, aptides, papis, expectativas sociais, etc., combiUMA POCA ESPECIAL
nando-se assim, em cada estdio, aspectos cognitivos, afectivos e comportamentais. Alguns conceitos bsicos como os de estdio3 ou fase; crise de desenvolvimento4; dissonncia ptima ou desenvolvimental5 e tarefa de desenvolvimento6 encontram-se presentes em todas elas. Determo-nos um pouco na abordagem de Erikson justifica-se neste trabalho por duas razes principais. A primeira relaciona-se com o facto de a Erikson se dever a introduo, em cincias humanas, de uma reflexo sistemtica sobre a identidade pessoal e social
3 Por estdio entende-se um intervalo de tempo durante o qual ocorrem mudanas, quer fisiolgicas, quer psicolgicas, que provocam uma crise interna (Erikson, 1972, White, 1986). Os estdios ou fases psicossociais apresentam-se numa sequncia que no invariante, pois a sua existncia e ordem dependem da influncia de variveis socioculturais. Tm propriedades cumulativas, isto , cada estdio contm elementos do estdio anterior e influencia os estdios seguintes. medida que avana na sucesso dos estdios, o indivduo confronta-se com novos problemas que requerem novas e mais complexas formas de aco.
A crise de desenvolvimento considerada o resultado da convergncia da maturao biolgica e psicolgica com as exigncias sociais. Segundo Erikson (1972, p. 92), o termo crise dever ser entendido "com um sentido desenvolvimental e no com um sentido de catstrofe", dever significar um perodo crucial "para o crescimento da vulnerabilidade e intensificao dos potenciais". Cada crise de desenvolvimento conceptualizada em termos de conflito normativo entre dois plos, cuja resoluo permite, quando bem sucedida, um novo avano no desenvolvimento individual.
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As teorias psicossociais supem que estas mudanas envolvem um perodo de dissonncia ptima ou desenvolvimental que diz respeito a um perodo de desequilbrio, que os investigadores crem ter propriedades catalisadoras de desenvolvimento (White, 1986). Na teoria de Sanford (1962), os termos "desafio" e "suporte" representam precisamente essa ideia. Este autor sugere que uma mudana facilitada quando os indivduos so desafiados a explorar novas formas de pensar e agir. O efeito do confronto do indivduo com os vrios desafios desenvolvimentais depende do suporte ou apoio de que cada indivduo dispe. Quando os desafios ultrapassam o apoio disponvel no meio ambiente, os indivduos tm tendncia para se tornarem rgidos, menos adaptativos, tentando evitar os desafios ou mesmo ignor-los, se no for possvel fugir deles. Quando o suporte prevalece largamente sobre o conjunto dos desafios, o desenvolvimento dos indivduos processar-se- mais lentamente. As tarefas de desenvolvimento traduzem realizaes psicossociais que se revestem de um carcter imperativo e urgente em cada etapa do desenvolvimento, em resultado da confluncia do crescimento fisiolgico e psicolgico com as exigncias sociais. Estas realizaes "so ditadas pelas exigncias de um crescimento isento de limitaes de maior, nos planos sexual, social e pessoal e baseiam-se em realidades universais ou, pelo menos, largamente divulgadas numa dada sociedade" (Claes, 1985, p. 52).
14 (Tap, 1980, referido por Claes, 1985), em especial nos perodos de vida da adolescncia e de jovem adulto. A segunda, prende-se com o facto de a teoria de Chickering (1969), acerca do desenvolvimento psicossocial do estudante universitrio, ser baseada na teoria de Erikson, mais precisamente nas noes de Identidade e Intimidade que constituem as realizaes psicossociais, respectivamente, dos perodos de desenvolvimento adolescente e jovem adulto. Erikson foi certamente o autor mais importante no estudo da adolescncia e do processo de crescimento pessoal, que a partir desse perodo ocorre mais intensamente a construo da identidade. At ao aparecimento dos seus trabalhos, as teorias psicossociais sobre a adolescncia eram um pouco artificiais tendo sido as suas investigaes a fornecerem-lhes fundamentos empricos e clnicos. Apesar das ideias de Stanley Hall (1940) e da psicanlise 7 serem amplamente defendidas e influenciarem o pensamento de Erikson, este distancia-se do modelo freudiano essencialmente em dois aspectos: recusa-se a acreditar que a personalidade se forma, com carcter definitivo, na infncia, defendendo que o desenvolvimento coextensivo durao da vida8 e, em segundo lugar, afirma em definitivo que o desenvolvimento no pode mais ser percebido fora dos contextos socioculturais em que ocorre (Erikson, 1972; White, 1986), devendo ser compreendido luz da relao triangular entre o indivduo, o ambiente e as influncias histricas, atribuindo ao homem no s a possibilidade de ele se deixar afectar pelos acontecimentos ambientais e histricos mas tambm, e no menos importante, a capacidade para modelar o ambiente sociocultural e afectar o curso da histria. O princpio epigentico que rege o modelo de Erikson inspirado na embriologia e postula que tudo o que cresce tem um plano bsico e a partir desse plano bsico que se erguem as partes ou as peas componentes, tendo cada uma delas o seu tempo de ascenso especial, at que todas tenham sido levantadas para formar ento um todo em funcionamento (Erikson, 1972, p. 88). Por esta razo, Erikson defende que o desenvolvimento tem um plano geral pr-determinado mas que no automtico, antes pelo contrrio, resulta da interaco entre a pessoa e o ambiente, caracterizado por, em certas situaes, a mudana resultar da convergncia entre o crescimento biolgico, a maturao cognitiva e as exigncias ou necessidades socioculturais. Sendo o processo de interaco, o princpio orientador das ideias de Erikson sobre o desenvolvimento, desde que a maturao cognitiva e psicolgica ocorram num determinado contexto social e socializante, o ciclo de vida pode ser visto como uma srie de fases psicossociais. No seu modelo de desenvolvimento, o ciclo de vida composto por oito estdios que vo do nascimento velhice, sendo cada um caracterizado por duas orientaes opostas, os dois plos do conflito normativo, que so sempre momentos crticos do crescimento, momentos de deciso entre o progresso e a regresso, a integrao e a estagnao. Cada momento crucial designado por expresses do gnero alternativa crtica, encontro decisivo e crise (Erikson, 1972). A resoluo positiva de cada crise um factor fundamental para atingir um equilbrio
7 A Teoria da Adolescncia, divulgada pela psicanlise, ainda nos anos 60, defendia que aquela fase da vida consistia em grande parte numa recapitulao dos perodos anteriores de desenvolvimento psicossexual, nomeadamente os estdios infantis que compunham a teoria freudiana: oral, anal e flico. 8
A Teoria de Erikson referida em todos os manuais quando se aborda a perspectiva do desenvolvimento humano life-span.
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apropriado e contribuir para o crescimento saudvel em direco ao estdio seguinte. Por exemplo, os resultados das investigaes de Marcia (1976, 1980) vo precisamente ao encontro dos de Erikson, expressando que os indivduos que atingem o estatuto de identidade realizada apresentam mais facilidade na aquisio de um sentimento de intimidade que aqueles que permanecem em estdios mais rudimentares de identidade (Orlofsky, Marcia & Lesser, 1973; Schieldel & Marcia, 1985). Note-se no entanto que, o conflito intimidade versus isolamento surgir sempre, em funo de exigncias internas e externas, quer o indivduo esteja bem ou mal preparado, isto , quer tenha tido sucesso ou insucesso na resoluo dos estdios anteriores. De qualquer forma, a teoria de Erikson prev a possibilidade de em certos momentos poder acontecer uma resoluo positiva dum conflito aps uma resoluo negativa. Assim, cada estdio considerado um potencial ponto de viragem, o qual determina um desenvolvimento saudvel por oposio a um desenvolvimento patolgico. A quinta e sexta etapas do ciclo de vida so consideradas, por Erikson9, momentos cruciais do desenvolvimento. A situao crtica gera-se na adolescncia, entre a busca da identidade e a confuso de papis (ou confuso da identidade) e no perodo de jovem adulto,
UMA POCA ESPECIAL
entre a capacidade de estabelecer relaes de intimidade e o isolamento. Como j foi referido, estas duas fases revelam, para o presente trabalho, um interesse peculiar. partida, poder ser entre estas duas etapas do ciclo de vida que se encontram os estudantes do ensino superior, competindo-lhes a concretizao das tarefas de construo e consolidao da identidade e da intimidade, podendo a resoluo da crise adolescente determinar o modo de resoluo da crise da etapa seguinte, pois como nos dizem Ferreira e Hood (1990, p. 393): cada estdio cria a fundao para a prxima crise e define a probabilidade de a enfrentar. Trata-se de um alerta sobre o valor determinativo da adolescncia para a jovem adultez e desta em relao s etapas seguintes do ciclo de vida10. Neste modelo, a identidade muitas vezes definida como um sentimento de satisfao da pessoa a respeito dos seus atributos fsicos, intelectuais e emocionais; um sentido de uniformidade (de ser ele mesmo), de unidade da personalidade e o reconhecimento da consistncia do EU, por parte de outras pessoas significativas na vida do indivduo (Claes, 1985). Revejam-se as palavras de Erikson acerca do sentimento de identidade: O sentimento de identidade (...) simplesmente vivido como um bem-estar (...) o sentimento de se sentir em casa dentro do seu prprio corpo (...) de se saber para onde se vai e a segurana interior de um reconhecimento antecipado por parte daqueles que contam (Erikson, 1972, p. 163). Este um conceito que envolve vrios aspectos: 1) As noes de permanncia e continuidade, que significam a manuteno das caractersticas dos objectos e do prprio sujeito, apesar da flutuao do tempo e das modificaes que sofrem; 2) As noes de unidade e coeso, que possibilitam a delimitao dos factos, a sua separao e o estabelecimento de relaes entre eles, reunindo os que ficam prximos e agrupando as suas semelhanas e dessemelhanas.
9 As quatro primeiras etapas do ciclo vital, cuja designao coincide com a teoria freudiana, tm vindo a ser apoiadas pela investigao emprica e clnica e so: (1) pequena infncia, que se traduz pela existncia do conflito normativo, confiana versus desconfiana; (2) primeira infncia, cujo conflito se passa entre a conquista da autonomia versus vergonha e dvida; (3) idade do jogo, caracterizada pelo conflito iniciativa versus culpabilidade; (4) idade escolar, em que a realizao se ope inferioridade.
As duas etapas seguintes so: (7) a idade adulta, cujo conflito se passa entre a produo e a estagnao e (8) a velhice, em que o conflito se caracteriza pela oposio entre a integridade dos valores e a angustia.
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16 A base da actividade de cada indivduo na busca da sua identidade, segundo Green (1977, citado por Claes, 1985, p. 147), consiste na aquisio das noes de Ser, Ser Um e Reconhecer o Um. Durante o processo de aquisio da identidade, o Eu chamado a operar uma recapitulao do conjunto das identificaes da infncia com vista a integrar-se numa nova configurao de identidade. O Eu assegura, ainda, a coerncia dos comportamentos, mantm a unidade interna, efectua a mediao entre os acontecimentos interiores e exteriores, garante a solidariedade com os ideais sociais e as aspiraes do grupo, o guarda da indivisibilidade e da identidade e assegura o sentido de ser um consigo prprio, que cresce e se desenvolve (Erikson, 1972, p. 92). Na sua viso, o conceito que possumos do Eu, a forma como nos vemos a ns mesmos, e o modo como somos vistos pelos outros (Erikson, 1972, p. 164), constitui a base da personalidade adulta. Quando esse alicerce firme e forte, resulta uma slida identidade pessoal, caso contrrio, a consequncia ser uma identidade difusa, que o autor compara a uma peregrinao perptua sobre a superfcie da terra, em busca do eu (Erikson, 1972, p. 167); uma dificuldade em integrar os sentimentos do passado e do futuro, em encontrar razes e elaborar a prpria histria, o que impede que se estabelea o necessrio ncleo estvel da personalidade. Na adolescncia o aspecto principal a construo da identidade, a busca de uma representao firme e coerente de si, para a qual necessrio proceder recapitulao das fases anteriormente vividas (perspectiva temporal, certeza de si, livre experimentao de papis e aprendizagem) e, de certa forma, tambm, antecipao das trs fases de desenvolvimento que se seguem (polarizao sexual, poder e subordinao, e comprometimento ideolgico). De ressaltar que a sexualidade assume no modelo de Erikson uma dimenso essencial da experincia adolescente, quer pela nova sensibilidade s realidades sexuais, quer pela escolha de uma orientao sexual. O adolescente far assim uma antecipao da aprendizagem da intimidade, caracterstica do desenvolvimento do jovem adulto. O alcance da identidade permite ao indivduo chegar ao sentimento de fidelidade, considerado por Erikson uma qualidade de nvel superior, necessria para confiar nos outros, em si prprio e, mais importante, para se dedicar a um compromisso ou uma causa (Sprinthall & Collins, 1988). Como refere Juhaz (1982), citado por Costa (1991, p. 31), a fidelidade seria a capacidade de o indivduo ser verdadeiro em relao: (1) a si prprio o que a essncia da estima e do respeito por si, de que tambm fazem parte os seus valores e ideais; (2) a ideais e valores da sua histria passada (universais), de um passado mais recente (tnicos, culturais, polticos e religiosos), do presente (nacionais, estaduais, de cidade, comunidade-escola, igreja, pares e outros grupos), de famlia (de origem, actual, reconstituda, alargada); (3) ordem social: sistema que inclui e sintetiza aspectos ideais e valores, quer no sentido amplo, quer mais especficos do grupo a que o indivduo pertence (valores de vida, liberdade humana, guerra, o uso da cincia e da tecnologia, fontes naturais); (4) a uma tarefa, no sentido do que vale a pena tendo em conta a ordem social, os valores e as ideias (como me vou sentir, do que sou capaz); (5) ou a qualquer outra coisa que proporcione a sobrevivncia e enriquecimento do indivduo. As relaes com os outros, principalmente os pais e amigos, tm um papel fundamental na consolidao da identidade. A progressiva autonomia do indivduo em relao aos pais e posteriormente aos pares um passo extremamente importante na definio das fronteiras do Eu. Ao conflito identidade versus confuso da identidade que acontece na adolescncia, se-
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gue-se o conflito intimidade versus isolamento que caracteriza o jovem adulto. Para este, importar a capacidade de se comprometer numa relao ntima. Contudo a tendncia para o isolamento pode comprometer as suas capacidades ulteriores de expresso do eu (Erikson, 1972). Quando um jovem no concretiza, por si prprio, relaes ntimas com os outros, perto do fim da adolescncia e princpio da idade adulta, ele pode decidir-se por relaes interpessoais completamente estereotipadas ou experimentar sentimentos de isolamento. Para Erikson, a noo de intimidade abrange mais do que a realizao sexual. De facto, a actividade sexual pode ser colocada ao servio da identidade um pouco como uma reflexo acerca da capacidade de amar. A intimidade a capacidade de fundir a prpria identidade com a de outrem, sem medo de perder alguma parte. Inclui o desejo de envolvimento emocional, de partilha de uma relao (dar e receber) mesmo quando isso implica sacrifcios e compromissos. Pode ocorrer sob variadas formas como nas relaes de amizade, amor, nas unies sexuais e mesmo nas relaes consigo prprio e com os variados compromissos estabelecidos (Kroger, 1989). O isolamento a alternativa psicossocial neste estdio e, tal como a intimidade, pode ocorrer quer no contexto de um relacionamento inUMA POCA ESPECIAL
terpessoal quer na ausncia fsica de um parceiro (Kroger, 1989; Costa, 1991). No podemos dizer que os estudantes do ensino superior sejam adolescentes no sentido da livre experimentao de papis, nem da explorao de actividades mais ou menos delituosas, mas tambm no os poderemos considerar adultos, no que estes tm de generatividade, isto , de preocupao com o trabalho e com a ateno ao outro. O estatuto de jovem adulto parece assentar bem no estudante universitrio, no s pelo perodo etrio que abrange (18-25 anos), mas tambm porque, de acordo com Erikson, caracteriza-o uma actividade social intensa, de consciencializao dos diferentes tipos de relaes com os pais e os pares, o que lhes confere uma certa mobilidade fsica e emocional, que conjuntamente com outros aspectos do seu desenvolvimento, contribuem para um incremento da sua autonomia. Conforme empiricamente certificado por White e Hood (1989), para a sociedade americana, a crise da identidade uma caracterstica encontrada no s nos adolescentes, mas tambm nos jovens adultos e refere-se a um conjunto de conflitos pessoais e sociais no que respeita tomada de decises relativamente carreira, estilo de vida, valores, identidade sexual, escolha do parceiro e outros compromissos que desejam ou lhes sejam colocados. A nfase dada por Erikson necessidade de resoluo das questes relacionadas com a identidade e intimidade durante os anos de jovem adulto, retomada por White (1986), que conclui que este aspecto que faz da teoria de Erikson um modelo particularmente til no estudo dos indivduos durante o perodo de frequncia do ensino superior (White, 1986; White & Hood, 1989). O confronto bem sucedido com o desafio da construo da identidade na adolescncia, permite ao indivduo atingir a fidelidade, o que significa assumir compromissos com um conjunto de valores e prioridades que o beneficia a si e aos outros. At aqui, as investigaes sobre a identidade, o autoconceito e a auto-estima, durante os anos do terceiro ciclo do ensino bsico, da escola secundria e da universidade indicavam um desenvolvimento gradual, em direco a uma estvel e funcional conscincia do Eu (Sprinthal & Collins, 1988), o que veio contrariar a ideia ancestral de que toda a adolescncia se caracteriza pela crise de identidade. Numa viso actual defende-se que os adolescentes e jovens adultos so confrontados com sucessivas transies, dissonncias, desequilbrios, al-
18 guns dos quais provocam pequenas crises que contribuem para a formao progressiva de uma identidade adulta (Chickering & Schlossberg, 1995; Sprinthal & Collins, 1994). De qualquer modo, a formao da identidade tem sido referida por vrios investigadores como o alicerce necessrio ao primeiro desafio da vida adulta: o estabelecimento da intimidade, isto , a capacidade de mtua abertura e partilha no relacionamento com os outros. Tambm importantes na construo da identidade so o desenvolvimento da cognio social e de um Ego forte (Simmons, 1970; Sprinthal & Collins, 1988), pois encerram a capacidade para perceber e agir em consonncia com as ideias e sentimentos prprios e dos outros, contribuindo para um estado de maior maturidade psicolgica. Assim a conscincia do eu a aquisio precedente, que se mostra indispensvel ao sentimento de intimidade, cujo aspecto principal o da reciprocidade, ou seja, o processamento simultneo das necessidades, pensamentos e sentimentos de si e do outro. De acordo com Erikson (1972), a intimidade que torna possvel a existncia de relaes sexuais satisfatrias na vida adulta. E no obstante o aspecto sexual no ser o nico constituinte da intimidade revela-se, sem dvida, um componente muito importante, at pela sua representao social e cultural. Alguns estudos longitudinais tm indicado que a intimidade no pode ser conseguida enquanto a identidade no o for, sendo pouco provvel que os indivduos com estatuto de difuso consigam estabelecer relacionamentos ntimos. Essas investigaes vo ao encontro da relao que Erikson preconizava entre as tarefas psicossociais: a identidade o percursor necessrio da intimidade. Nesta perspectiva, Yufit (1956), Constantinople (1969) e Orlofsky (1978a) verificaram que a resoluo da crise de intimidade versus isolamento dependia da resoluo favorvel das trs crises anteriores: confiana, autonomia e identidade Bukowski e Newcomb (1983) afirmaram ter encontrado para os rapazes uma identidade grandemente influenciada por experincias de actividade de grupo, enquanto que, para as raparigas, as relaes individualizadas so mais relevantes. Num estudo de Josselson (1973), as mulheres que apresentavam uma identidade mais estruturada manifestavam relaes de maior envolvimento e de maior sucesso com os seus pares. Marcia e Friedman (1970), apoiados na perspectiva de Erikson, revelaram que a identidade nas mulheres seria constituda atravs das relaes interpessoais, para as quais elas estavam orientadas, enquanto os homens estavam orientados para a aco. Em 1985, Levitz-Jones e Orlofsky verificaram que mulheres com uma intimidade pouco estruturada apresentavam dificuldades no processo de separao-individuao. O balano destas investigaes ainda um tanto indefinido, pois nem todas confirmam as mesmas relaes entre as duas tarefas psicossociais referidas. A hiptese de que as relaes so diferentes nos dois sexos foi novamente retomada aps a operacionalizao dos estatutos de identidade (Marcia, 1966) e de intimidade (Orlofsky, Marcia & Lesser, 1973). Apesar de, como dissemos, a teoria de Erikson postular que o desenvolvimento da intimidade sucede o da identidade, alguns investigadores (Sangiuliano 1978; Gilligan, 1982; Kegan, 1982; Morgan & Farber, 1982, referidos por Goldhaber, 1986) tm vindo a argumentar que este padro de desenvolvimento poder acontecer somente nos homens. Nas mulheres, a identidade e a intimidade podero desenvolver-se simultaneamente e mesmo na ordem inversa, primeiro a intimidade e depois a identidade.
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Contudo, este contraponto de resultados nas diferentes investigaes no retirou qualquer relevncia aos estudos originais de Erikson (1959, 1968) sobretudo porque, julgamos, eles tiveram implicaes educativas quase imediatas. De facto, Erikson em todas as suas obras no prescinde de apontar as variadas necessidades desenvolvimentais e mltiplas vantagens educativas que podem justificar a criao de programas de promoo da formao da identidade, essencialmente durante as fases da adolescncia e de jovem adulto. Como o desenvolvimento no automtico, mas depende das experincias que o estimulam, a promoo da maturidade psicolgica dever-se-ia fazer gerindo as componentes psicossociais que para ela contribuem11. A partir do impulso dado pelos trabalhos de Erikson, outros autores e investigadores dedicaram ateno transio desenvolvimental da adolescncia para a jovem adultez. o caso de Bromley (1966, referido por Bischof, 1976), que descreve o perodo etrio dos 21 aos 25 anos, designando-o por early adulthood, como a primeira fase da idade adulta. Tambm Keneth Keniston (1971) passou a conceber a existncia de um perodo de desenvolvimento, designado pelo autor de youth. A traduo deste termo por juventude foi sugerida por vrios autores, o que, no entanto, suscitou alguma controvrsia.
UMA POCA ESPECIAL
Sociologicamente foi considerado um conceito ambguo e muito vasto, tendo significado muitas vezes adolescncia, o que estava fora dos objectivos de Keniston. Por toda a riqueza conceptual que encerra, tem-se por mais correcto fazer corresponder ao termo youth a designao de jovem adulto. Para uns, a primeira fase da vida adulta, para outros um novo perodo do ciclo de vida. Relevante o facto de, a partir de Keniston, se ter aceite a existncia de mudanas especficas neste perodo que, para alm da adolescncia, antecede a vida adulta. Keniston (1971) sugeriu, precisamente, ter o processo educacional, na sociedade americana, criado um extenso perodo de desenvolvimento psicolgico (youth), que no apenas uma simples extenso da adolescncia, pois apresenta caractersticas que distinguem o jovem adulto universitrio do adolescente que frequenta o ensino secundrio12. O mesmo autor afirma que a vida universitria uma experincia social
11 Por exemplo, o desenvolvimento da capacidade para compartilhar as emoes e ser confiante, so manifestamente, duas componentes necessrias, embora no suficientes, de qualquer programa destinado a influenciar a maturidade psicolgica de adolescentes ou de jovens adultos. Por esta razo, as instituies de ensino secundrio, superior e de formao profissional devem interessar-se em estabelecer novas estratgias no sentido de promover o desenvolvimento psicossocial nesta fase da vida. Torna-se efectivamente necessrio implementar mtodos educativos que optimizem ou estimulem o desenvolvimento da maturidade psicolgica. 12 Talvez por assim equacionar esta problemtica, definiu um conjunto de caractersticas, relativas ao jovem adulto, distribudas por trs reas que se interrelacionam: (1) tenso e ambivalncia entre o Eu e a sociedade; (2) indiferena e omnipotncia; (3) recusa da socializao e da aculturao. Na rea da tenso e ambivalncia entre o Eu e a sociedade, os jovens vivenciam questes, problemas e dvidas derivadas da substituio da famlia pela sociedade enquanto fonte de conflito. A percepo e a conscincia dos aspectos negativos da sociedade so agora mais acentuados e conduzem a um aumento da ambivalncia quanto ao desejo da juno sociedade dos adultos. No fundo, trata-se de dar resposta seguinte questo, "Como que posso tornar-me um membro efectivo da sociedade adulta e honrar ao mesmo tempo o meu sentido de integridade pessoal?" (Sprinthal & Collins, 1988, p. 509). A resposta a esta questo tem como fim o estabelecimento de compromissos favorveis aos indivduos em oposio desorientao, incongruncia, confuso, frustrao e alienao que tambm podem surgir. As situaes de alienao e indiferena resultam provavelmente de sensaes de desconforto, angstia e impotncia perante as imperfeies da sociedade adulta, na forma como distribui os seus recursos e faz cumprir as leis e regras que possui. Por estas razes, a tenso geral entre o Eu e a sociedade acarreta por vezes a indiferena e a recusa da sociedade e da aculturao. Como referem Sprinthal e Collins (1988, p. 510) os indivduos "em vez de efectuarem compromissos cuidadosos e judiciosos (...) podem associar-se contra-cultura". Esta desempenha funes de "espao de vida temporrio e especfico dos jovens" (Sprinthal & Collins, 1988, p. 510) e torna-se bastante atraente devido a uma razo psicolgica fundamental, a convico de que a sua cultura valoriza enormemente a mu-
20 nica e distinta, que coloca desafios, tarefas e assuntos novos ao jovem adulto. O problema fulcral deste perodo de desenvolvimento a tenso entre o indivduo e a sociedade, que resulta do confronto entre as necessidades, direitos e deveres individuais e colectivos, que a experincia universitria possibilita em grande escala, provavelmente para muitos jovens adultos, pela primeira vez. Havighurst (1973) expe a sua concepo do ciclo de vida, onde inclui este mesmo perodo, com a mesma designao, mas no intervalo etrio dos 18 aos 35 anos, caracterizando-o atravs de diversas tarefas de desenvolvimento desde: escolher um(a) companheiro(a), aprender a viver com um(a) companheiro(a), formar uma famlia, educar os filhos, administrar a casa, iniciar uma ocupao, assumir responsabilidades cvicas e encontrar um grupo social conveniente. Posteriormente, nos trabalhos de Levinson (1978) h, curiosamente, uma extenso do perodo referente ao jovem adulto. A primeira adultez compreende as idades limite de 17 e 40 anos. Dos 4 sub-estdios apresentados pelo autor os primeiros dois so de um interesse especial, uma vez que dizem respeito ao intervalo etrio tpico ou tradicional dos indivduos que frequentam o ensino superior. O primeiro, um perodo de transio para a jovem adultez (dos 17 aos 22 anos) tem como tarefas principais, terminar a pr-adultez, sair do mundo pr-adulto e dar os primeiros passos no mundo adulto, explorando possibilidades e fazendo escolhas vocacionais, pessoais e sociais preliminares (Levinson, 1978; Bee & Mitchell, 1980). O segundo, a entrada no mundo adulto (dos 22 aos 28 anos), apresenta como principais tarefas criar a primeira e grande estrutura de vida (usualmente casar e/ou viver em casa prpria), a continuao da explorao de diversas opes vocacionais e profissionais e simultaneamente definir um estilo de vida estvel (Levinson, 1978). Gould (1978, referido por Bee & Mitchell, 1980), semelhana de Levinson, refere-se a uma primeira fase da vida adulta, atravs de dois perodos, o primeiro dos quais tambm um perodo de transio (dos 16 aos 22 anos), durante o qual ocorre a libertao da proteco dos pais e o incio do consequente processo de independncia. O segundo (dos 23 aos 30 anos) define-se pelo desenvolvimento de uma identidade independente, que Gould (citado por Bee & Mitchell, 1980, p. 458) caracteriza com a expresso I'm nobody's baby now e cujos principais instigadores das mudanas seriam as foras sociais da famlia e da profisso. De acordo com Kimmel (1980), podemos concluir que todos os autores so unnimes em definir uma idade, independentemente da forma como a designam, a partir da qual no se permanece mais na adolescncia e, portanto, se ingressa num novo perodo de desenvolvimento. A partir dos 18-20 anos, inicia-se um perodo de transio marcado por um conjunto de mudanas substanciais em termos de estatutos e papis, particularmente ao nvel das interaces sociais, sexuais e vocacionais/profissionais e que dependero de factores como: o grupo social de pertena, viver com ou sem os pais, ser homem ou mulher, casado ou solteiro, trabalhador ou estudante. A era da ps-industrializao, da aposta na formao escolar e profissional dos indivduos e da consequente massificao do ensino, deu visibilidade a mais mudanas psicolgicas (novas necessidades, interesses e objectivos), sociais (novos grupos e movimentos sociais) e culturais (novos valores, ideais e identidades colectivas), afectando directamente o
dana e o crescimento.
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ciclo de desenvolvimento do indivduo13 (Galland, 1991; Kimmel, 1980; Sprinthal e Collins, 1988). As influncias (directa ou indirecta) dos contextos poltico (entre as quais constam as iniciativas que dizem respeito democratizao de todos os nveis de ensino e em especial da expanso do ensino superior pblico e privado), histrico (porque toda a organizao europeia mudou a histria de cada pas) e social (de uma maior procura e exigncia de igualdades de oportunidades face cultura e cincia que garantam ascenso social) sobre o desenvolvimento do indivduo, tm sido alvo de inmeras reflexes por parte das teorias que perspectivam o desenvolvimento coextensivo durao da vida (teorias de life-span), constituindo pontos fortes de argumento para a caracterizao de novas fases no ciclo de vida (Ferreira, Santos & Ferreira, 2001; Goldhaber, 1986). Entre essas fases consta a de jovem adulto. Porque as problemticas do desenvolvimento do jovem adulto no se esgotam nas do desenvolvimento do estudante do ensino superior, as questes desenvolvimentais foram tambm investigadas em indivduos jovens adultos no estudantes e em estudantes que j no podem ser considerados jovens adultos. As investigaes acerca do percurso de desenvolvimento dos jovens adultos no estudantes so ainda limitadas, sobretudo devido
UMA POCA ESPECIAL
ao facto da populao ser menos acessvel aos investigadores, que se encontram essencialmente nas instituies de ensino superior. No entanto, pesquisas como as de Rubin (1976), Yankelovich (1974) e Osterman (1980), que so referidas por Goldhaber (1986), convergem na ideia de que aqueles que no fazem um percurso universitrio ou de formao superior tambm experienciam mudanas e vivem um perodo que consideram de transio, embora mais curto, pois a emergncia de padres de vida adulta (por exemplo, um emprego, um casamento, filhos) verifica-se mais precocemente e assume significados diferentes. Digamos que, se a sequncia bsica das tarefas de desenvolvimento parece ser a mesma, o seu significado e timing so, na maioria das vezes, diferentes (Simon, Gagnon & Buff, 1972, referido por Goldhaber, 1986), sendo atribudas aos estudantes convencionais
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mais oportunidades de explorao, de investimento provisrios
e de protelao de investimentos mais definitivos. Um exemplo dado por estes investigadores, diz respeito aos episdios de deixar a casa dos pais e casar, tarefas que para os estudantes so percepcionadas separadamente, enquanto que para a populao no estudante, tais tarefas esto quase sempre associadas. Ainda que a emergncia e a identificao do perodo de jovem adulto sejam recentes, h manifestamente a evidncia de que esta possui aspectos desenvolvimentais especficos. As
13 Reflectindo ainda sobre a histria da diviso do ciclo de vida, relembramos que tambm a admisso da adolescncia enquanto estdio de desenvolvimento, fruto dos modos de vida no final do sculo XIX e princpio do sculo XX, constituiu um marco importante, que abriu portas para a explorao e modificao do que se pensava conhecer acerca do desenvolvimento humano. Considerada um produto tanto da fisiologia como da cultura, a sua autenticao deveu-se, em grande parte, ao fenmeno da industrializao que, como se sabe, provocou profundas mudanas estruturais que afectaram no s o desenvolvimento de infra-estruturas mas tambm a realidade social, ao nvel da escolarizao, das relaes familiares e das oportunidades profissionais (Sprinthal & Collins, 1988). Em consequncia, deixou de se transitar directamente da infncia para a vida adulta, permanecendo os indivduos num estdio intermdio de desenvolvimento, com caractersticas prprias, que se passou a designar por adolescncia (Galland, 1991; Sprinthal & Collins, 1988). 14 Os estudos em torno das vivncias especficas dos estudantes no convencionais tm vindo a aumentar uma vez que esta tem sido uma populao estudantil em crescendo. No ensino superior, a investigao sobre a problemtica da adaptao do estudante no convencional (em especial do estudante trabalhador) tem vindo lentamente a conquistar o seu espao e os modelos explicativos acerca das dificuldades de adaptao desta populao tm surgido na literatura da especialidade (Bean & Metzner, 1985; Chartrand, 1992). Esta problemtica ser alvo de ateno no final deste captulo.
22 investigaes acerca do estudante do ensino superior vieram consolidar a existncia de mudanas estruturais em diferentes domnios do desenvolvimento que ocorrem durante estes anos que antecedem o perodo de vida adulto.
3. O contributo especfico das teorias do desenvolvimento do estudante do ensino superior

Segundo Chickering (1969), o prolongamento da escolaridade at ao Ensino Superior o factor mais responsvel pela criao deste novo perodo de desenvolvimento, onde determinado tipo de mudanas e ajustamentos predominam. Este perodo distinguir-se-ia da adolescncia e da adultez e situar-se-ia no intervalo etrio dos 17-18 aos 28-30 anos. Na sua opinio, esta , para muitos estudantes, a ltima oportunidade de operarem grandes mudanas antes de surgirem responsabilidades definitivas e de estabilizarem nas diferentes reas da vida, social, interpessoal e profissional. Muitos estudos transversais e longitudinais com estudantes universitrios, parecem indicar que as modificaes se operam em reas como: as atitudes, valores, interesses, objectivos, aspiraes, planos futuros, clareza e domnio dos impulsos e emoes, autonomia, auto-estima, autoconceito, identidade, relacionamento interpessoal, competncia intelectual e juzo crtico. As referidas reas e respectivas mudanas foram encontradas em diversos estudantes de variadas instituies, reforando a ideia da universalidade daqueles elementos do desenvolvimento (Chickering & Reisser, 1993).-
3.1. Um olhar sobre a evoluo cronolgica dos estudos americanos

As primeiras pesquisas acerca do desenvolvimento do estudante universitrio realizaram-se nos Estados Unidos da Amrica nos anos 40, com Learned e Wood (1938, referido por Chickering, 1969), NewCombs (1943, referido por Chickering, 1969) e Jacob (1957, referido por Chickering, 1969). Consistiram em inquritos que procuraram identificar o impacto do ambiente universitrio nos valores morais do indivduo. Foram, no entanto, os estudos da Universidade de Vassar, realizados sob a orientao de Sanford (1957, 1962, 1966, referidos por Chickering, 1969), os responsveis pela expanso de todo este ramo de pesquisa, pois, a partir deles as investigaes sucederam-se, recorrendo a questionrios, inventrios de personalidade e ainda medidas de realizao acadmica (Chickering, 1969; Chickering & Reisser, 1993). Em resultado deste progresso surgiram teorias especficas do desenvolvimento do estudante universitrio15. Podemos afirmar que as universidades americanas foram, sem dvida, as que mais cedo tomaram conscincia do impacto do meio universitrio no desenvolvimento do estudante e, consequentemente, foram e so as que mais apoio tm disponibilizado aos seus estudantes, atravs de servios de aconselhamento psicolgico, orientao vocacional e programao educacional, com o objectivo de promoverem o desenvolvimento e o processo
Assumem, para este trabalho, particular interesse as que se referem ao desenvolvimento psicossocial, no qual so contemplados os aspectos dos relacionamentos interpessoais, que para ns so tambm alvo de reflexo e avaliao deste trabalho, sendo entendidas como possveis entidades ou fontes de suporte ou apoio social. No entanto, revelou-se de inevitvel interesse a referncia, ainda que breve, s principais teorias dos outros domnios do desenvolvimento do estudante.
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de motivao dos estudantes (Ferreira & Hood, 1990). O suporte destas aces tem sido as diversas teorias do estudante universitrio, que simultaneamente tm impulsionado a construo de instrumentos de avaliao das diversas dimenses do desenvolvimento 16. Traando o percurso cronolgico a que nos propusemos, podemos dizer que impacto psicolgico das vrias actividades de educao formal e informal comeou ento a ser considerado. Um dos seus resultados foi a importncia dada ao desenvolvimento do estudante. O termo desenvolvimento do estudante (college student development), cuja filiao podemos atribuir ao movimento americano do desenvolvimento do estudante iniciado no final dos anos 60, passou ento a ser usado nas mais diversas situaes educativas e pelos diversos profissionais a elas associadas, tendo contudo pouca correspondncia na prtica educativa das instituies de ensino secundrio e superior (Parker, 1974). Em 1962, Nevitt Sanford e mais vinte e nove colaboradores publicam um livro, The Americam College, hoje considerado um clssico da literatura no domnio, em que reuniram uma variedade de estudos que apoiavam uma ideia central: The development of the student as a person is the central aim of education and that all the resources of our colleges should be put into the service of that aim (Sanford, 1981, referido por Chickering, 1981, p. xvii).
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Em 1967, Sanford referia-se ao desenvolvimento em geral como uma organization of increasing complexity (Sanford, 1967, p. 47). Um pouco mais tarde, Miller e Prince (1976) pegando na ideia de Sanford referem especificamente que o desenvolvimento do estudante deve ser a aplicao dos conceitos de desenvolvimento em situaes educativas ps-secundrias, de modo a que todos os indivduos possam realizar tarefas de desenvolvimento cada vez mais complexas e se tornem cada vez mais auto-suficientes e independentes. Os problemas associados evoluo do conceito de desenvolvimento do estudante so os que geralmente se encontram associados a um gnero de conceitos resultantes de uma extensa variedade de teorias, modelos e investigaes. Com efeito, apesar dos positivos contributos multidisciplinares que fornecem, h um aspecto negativo que produzem em resultado da relao mnima entre tais contributos, j que a interaco dos investigadores no se estabelece priori mas posteriori, separadamente, medida que cada um vai tomando conhecimento dos sucessivos trabalhos levados a cabo por outros. Tal como Flavel (1977) sintetizou, no totalmente mau que um conceito, como o de desenvolvimento do estudante, possa sofrer de complexidade e instabilidade. Por isso, aconselha que para caracterizar o conceito em questo se utilizem imagens que traduzam a cumplicidade entre complexidade e riqueza. Uma das imagens que refere para caracterizar o desenvolvimento do estudante a do caleidoscpio, ou seja a de um mosaico de aptides, atitudes, valores e representaes que mudam constantemente (Flavel, 1977). A pertinncia da metfora do caleidoscpio reforada mais tarde por King (1994), pois permite comparar cada estudante, com o seu conjunto especfico de atributos desenvolvimentais, a um conjunto de diferentes formas, cores e texturas, que constituem o seu
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Na opinio de White (1986), apesar da exploso dos trabalhos tericos, a investigao e sobretudo a sua aplicao nas prticas educativas foram sufocadas por um conjunto de instrumentos estandardizados, a tradio psicomtrica da investigao educacional. Por isso, recomendava na altura, com carcter urgente e necessrio, um trabalho de refinamento e validao de novos instrumentos em contextos muito especficos, a par do desenvolvimento de metodologias qualitativas, como nica forma de progresso no conhecimento, no planeamento e na implementao de programas educacionais essencialmente no domnio do desenvolvimento psicossocial do estudante.
24 prprio caleidoscpio. Pensamos que com novas experincias estes atributos mudam (lenta ou subitamente) e a figura do caleidoscpio individual tambm, pelo que se o espectro de luz com que analisamos essa figura no for suficientemente largo corremos srios riscos de olhar e no ver toda a riqueza que est nossa frente. Muito mais tarde, Rodgers (1990) refere-se ao desenvolvimento do estudante como the ways that a student grows progresses, or increases his or her developmental capabilities as a result of enrollment in an institution of higher education (p.27) e retoma as ideias de Miller e Prince reconhecendo que passou a existir toda uma filosofia de orientao (dos profissionais, servios e programas de apoio ao estudante) que consiste em promover o desenvolvimento of the whole person (p.27). De facto, a partir dos anos 80, nos EUA faz-se um grande investimento programtico, sendo criados em praticamente todas as instituies de ensino superior servios profissionais (com psiclogos, tcnicos de servio social, socilogos, investigadores e professores) destinados a encorajar a aprendizagem e o crescimento dos estudantes, a lidar com as mudanas operadas no e pelo indivduo e a reduzir o impacto das situaes adversas que perturbam o estudante em vrios graus e domnios. Rodgers (1990) menciona ainda outra funo do conceito de desenvolvimento do estudante, que se prende com o facto de ser usado para categorizar a teoria e investigao acerca dos indivduos na fase de jovem adulto. O corpo terico ento reconhecido, que expande os principais conceitos das teorias de Sanford (1966) e Heath (1968, 1977) inclui teorias psicossociais, cognitivo-estruturais e tipolgicas, sendo-lhes comum a identificao de aspectos especficos do desenvolvimento e respectivos factores que os influenciam (Evans, Forney & DiBrito, 1998, Rodgers, 1990). Podemos dizer que a primeira grande reflexo em torno da evoluo e exigncias do conceito de desenvolvimento do estudante foi promovido por um trabalho de Parker, Widick e Knefelkamp (1978), que nos finais dos anos 70 colocaram um conjunto de questes que a partir da foram retomadas por vrios autores at actualidade (Evans, Forney & DiBrito, 1998; King, 1994; King & Fields, 1980; Miller & Winston, 1991; Pascarella, & Terenzini, 1991; Strange, 1994;). Com o objectivo explcito de romper com as concepes americanas de formao no ensino superior, Parker, Widick e Knefelkamp inovaram e fundamentaram objectivos de desenvolvimento para o ensino superior, reafirmaram a necessidade de planificar as intervenes em funo do conhecimento dos estudantes e dos contextos (acadmicos, familiares, interpessoais, etc.) em que vivem, alertando para a necessidade de se compreender todos os processos de mudana desenvolvimental que ocorrem a partir do momento em que se passa a frequentar um nvel superior de ensino. Na sua opinio para se atingiram aqueles objectivos era necessrio organizar o conhecimento de forma a responder a quatro grandes reas: 1) Quem o estudante do ensino superior em termos das suas caractersticas desenvolvimentais?; 2) Como decorre o seu desenvolvimento?; 3) Como que o contexto acadmico influencia o desenvolvimento do estudante?; 4) Em que direco ou para que metas se deve orientar o desenvolvimento do estudante nas instituies de ensino superior?. Responder a estas quatro questes permitiria assim: saber quais as mudanas esperadas no desenvolvimento do estudante e como se manifestam; compreender os processos psicossociais que so factores de desenvolvimento; conhecer os factores que em cada contexto acadmico podem optimizar ou inibir o desenvolvimento; delimitar objectivos e definir estratgias de interveno para promoo do desenvolvimento. Na opinio de Strange (1994) todas as teorias, entre os anos 70 e 90, acerca do estudante do ensino superior se desenvolveram procurando responder a este articulado de questes.
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Os investigadores do desenvolvimento cognitivo (Belenky, Clinchy, Goldberger & Tarule, 1986; Gilligan, 1982; Kohlberg, 1971; Perry, 1970;) e do desenvolvimento psicossocial (Chickering, 1969; Chickering & Reisser; 1993; Chickering & Schlossberg, 1995; Erikson, 1968; Heath, 1965; Josselson, 1987; Marcia, 1966; Sanford, 1962), com o objectivo de compreenderem o contexto universitrio, assim como as diversas reaces dos estudantes dos diferentes meios universitrios (Ferreira & Hood, 1990), cedo iniciaram os seus trabalhos com este tipo de populao, partindo do princpio que os indivduos se desenvolvem atravs de uma sequncia de estdios que definem o ciclo de vida (Ferreira & Hood, 1990, p. 391) 17. As dcadas de 80 e 90 corresponderam, de facto, a uma etapa de produo, adaptao e validao de instrumentos de avaliao nos mais diversos domnios do desenvolvimento do jovem adulto estudante do ensino superior (Hood & Jackson, 1983; Marcia, 1986; Parker, 1984; Stage et al., 1996; Winston, 1990). A investigao deu um salto no s quantitativo como qualitativo e as repercusses na prtica educativa aconteceram com a criao de um nmero cada vez maior de projectos, programas, equipas e centros destinados, no s, a facilitar a aprendizagem e a promover o sucesso acadmico, enquanto reUMA POCA ESPECIAL
sultados educativos desejados, mas tambm a promover processos de envolvimento dos estudantes no meio acadmico e a promover o desenvolvimento nos domnios cognitivo e psicossocial, dos que frequentam as instituies de ensino superior, para alm das competncias estritamente relacionadas com as exigncias curriculares. A qualidade desse desenvolvimento individual parece estar intimamente ligada com a qualidade dos desafios lanados pelo meio acadmico e com o respectivo suporte oferecido (Sanford, 1967; 1982). Chickering e colaboradores (1981) no livro The Modern American College: Responding to
17 A nvel europeu tm tradio os servios britnicos de aconselhamento (counseling services). Nos ltimos dez anos, foram tambm criados variados centros de apoio ao estudante na Alemanha (Ferreira & Hood, 1990) e em Frana, o mesmo acontecendo em Portugal e em Espanha (Vieira, Vidal & Diz, 2002). Esses servios, sem terem que ficar confinados a aspectos remediativos, devem estar tambm ligados preveno e optimizao das situaes impulsionadoras do desenvolvimento (Ferreira, 1991b). Como referiram Ferreira e Hood, em 1990 "...em Portugal no h tradio no acompanhamento do estudante universitrio...", estes " ...caem" nas universidades para logo serem confrontados com realidades e exigncias que no pertenciam ao seu quotidiano. claro que raramente se exige mais do que sucesso escolar, "ficando por contemplar o desenvolvimento integral e harmonioso da personalidade" (p. 404). No Captulo 2 teremos oportunidade de nos referirmos investigao no contexto portugus, contudo parece-nos fazer sentido referir desde j o quanto tem sido positivo o levantamento dos interesses e necessidades das instituies e seus constituintes que tem vindo a crescer no nosso pas, dando assim visibilidade fundamental (re)formatao (para utilizar a to familiar linguagem informtica) do ensino superior de modo a garantir o aumento da qualidade que o prprio ambiciona. Da necessria investigao, validao e adaptao das teorias do desenvolvimento psicossocial, de molde a terem em conta a realidade da populao estudantil portuguesa, tem vindo a ser possvel desencadear aces quer de divulgao da investigao quer de interveno nas diversas instituies de ensino superior, tendo vindo a ser executas intervenes (aces e programas) que tm como objectivos o desenvolvimento global e a educao holstica do estudante, contribuindo para o seu sucesso acadmico, pessoal e social.
Podemos considerar que em Portugal, at aos anos 90 no houve qualquer sistematizao da investigao e aco nestas reas. S recentemente, nos ltimos 10 anos, que o jovem adulto estudante do ensino superior (politcnico e universitrio) tem sido objecto de estudo. Contudo, o entusiasmo e a efuso de trabalhos com (e nem sempre acerca dos) estudantes do ensino superior tem-se verificado, e tem sido acompanhada de uma reflexo crtica acerca das condies de desenvolvimento, ensino, aprendizagem. Actualmente a qualidade do ensino no vista em separado da qualidade da aprendizagem e do desenvolvimento, o que faz com que a compreenso e a optimizao do binmio ensino-aprendizagem necessite de um conhecimento aprofundado e articulado dos aspectos desenvolvimentais do estudante e do contexto em que esse desenvolvimento ocorre.
26 the New Realities of Diverse Students and a Changing Society, conseguem uma das mais relevantes produes dos anos 80 na rea do desenvolvimento do estudante, reunindo a colaborao genuna de professores em cincias sociais e humanas e de profissionais relacionados com a administrao e gesto das instituies de ensino superior e respectivos servios de apoio social, econmico e psicopedaggico. Ao longo de 42 captulos escrevem no s sobre as implicaes dos conhecimentos acerca do desenvolvimento humano para as suas respectivas reas de ensino, como tambm reflectem na melhor forma das disciplinas, cursos, instituies e servios que coordenam e representam poderem contribuir para a optimizao do desenvolvimento global dos seus alunos. No prlogo do referido livro Nevitt Sanford 18 refere que a obra pode ser considerada uma mostra de como a interdisciplinaridade o elemento fundamental para uma resposta mais completa s realidades e necessidades dos estudantes, bem como da sociedade em que vivem. Face proliferao de diferentes teorias, na tentativa de explicar o impacto do ensino superior no desenvolvimento do estudante, Pascarella e Terenzini, em 1991 publicam o que viria a constituir uma das obras de referncia na rea19, intitulada How College Affect Students?, sobre a classificao das teorias e modelos mais relevantes do desenvolvimento do estudante do ensino superior enquanto jovem adulto e cujas caractersticas desenvolvimentais, sociais e culturais fazem dele um estudante convencional ou tradicional (traditional student). Constituem para o efeito dois grandes grupos: o das teorias estruturais e psicossociais do desenvolvimento (que se centram na natureza, estrutura e processos de desenvolvimento individual) e o dos modelos de impacto (centrados nas mudanas individuais produzidas por variveis ambientais ou ecolgicas). Em 1998, Evans, Forney e DiBrito, publicam um importante livro, intitulado Student Development in College, cujos contedos se repartem entre as teorias, investigaes e prticas educativas relevantes para o desenvolvimento do estudante do ensino superior. No prefcio expem os principais intuitos com que escrevem a obra: (1) reflectirem sobre o facto das populaes de estudantes e dos desafios de desenvolvimento que enfrentam serem mais diversos do que alguma vez foram na histria do ensino superior; (2) satisfazer uma necessidade h muito sentida por todos quanto se dedicam profissionalmente aos diversos assuntos do estudante do ensino superior (students affairs services), isto , articular as abordagens tericas com as investigaes de forma a servir de orientao para a criao intencional e fundamentada de intervenes ou prticas educativas destinadas a promover a aprendizagem e o desenvolvimento do estudante; (3) compreender os desafios desenvolvimentais com que se defrontam hoje os estudantes do ensino superior nos domnios cognitivos, afectivos e comportamentais e sustentar conhecimentos dos factores que contribuem para o desenvolvimento em cada um desses domnios; (4) apoiar todos os que tm responsabilidades no ensino superior no desenvolvimento de mtodos preventivos ou remediativos, de aco individual, grupal ou institucional que de uma forma efectiva fa18 Nevitt Sanford (coordenador de um livro publicado em 1962, intitulado The American College) expressa as seguintes opinies Perhaps nothing illustrates the growth of knowledge within the field so much as Arthur Chickerings organization of this book around the concept of life cycle development, in contrast to the focus of The American College on students aged seventeen to twenty-one. Today it seems obvious that if people can develop at thirty or fifty, but dealing with educational issues involving the middle-aged and the elderly has required a major shift in the thinking of personality theorists and the research of other psychologists (Sanford, 1981, referido por Chickering et al, 1981, p.xix).
A primeira edio da obra data de 1991 e sumaria, para alm de teorias e modelos, 20 anos de investigao acerca das diversas reas de influncia do ambiente acadmico no estudante do ensino superior.
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cilitem o desenvolvimento dos estudantes que se encontram em variados nveis de desenvolvimento; (5) proporcionar uma viso compreensiva e inclusiva das mais importantes teorias do desenvolvimento do estudante do ensino superior e investigaes relacionadas, que no s permitam um trabalho de reviso mas tambm dem pistas para projectar futuras investigaes, encorajando assim a organizao de servios prestados por diferentes profissionais, de modo a promover a facilitao da aprendizagem e maximizar as oportunidades de sucesso acadmico, social e pessoal (Evans, 2001; Evans, Forney & DiBrito, 1998). As teorias apresentadas na obra referenciada dividem-se em trs grandes grupos: teorias psicossociais, teorias cognitivo-estruturais e as teorias tipolgicas. As primeiras focam os aspectos individuais em diferentes momentos do desenvolvimento e exploram os aspectos interpessoais, considerando-se suas representantes as teorias de Chickering (1969), Erikson (1959), Marcia (1976, 1980) e Schlossberg (1984). As segundas centram-se no modo como os indivduos percepcionam e interpretam os acontecimentos de vida. Fazem parte deste grupo as teorias do desenvolvimento intelectual e tico de Perry (1968), de Belenky, Clinchy, Goldberg e Tarule (1986)20 , de Magolda (1992, 1995) e de King e
UMA POCA ESPECIAL
Kitchener (1994) e as teorias do desenvolvimento moral de Kohlberg (1971, 1981), Rest (1979) e Gilligan (1982). Por fim, as teorias tipolgicas chamam a ateno para as diferenas individuais dos estudantes no que diz respeito aos modos como entendem e se relacionam com o mundo que os rodeia. Assim, so apresentadas as teorias de Kolb (1981, 1984), acerca da aprendizagem experiencial e dos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos, a teoria dos interesses vocacionais de Holland (1985), seguindo-se a teoria da personalidade de Myers-Briggs (Myers, 1980). Partindo de uma completa e articulada exposio do conceito de desenvolvimento do estudante descrevem vrias aces e intervenes educativas no mbito do ensino superior nas mais diversas reas: gesto, organizao, aconselhamento, apoio clnico, social, cultural, acadmico curricular e extracurricular. Num dos seus mais recentes trabalhos, Evans (2001) reclassifica as teorias do desenvolvimento do estudante. Apesar de manter as mesmas categorias, referidas no pargrafo anterior, a autora acrescenta no domnio psicossocial a teoria de Super (1957) por consider-la uma perspectiva psicossocial do desenvolvimento de carreira e adiciona trs orientaes tericas no mbito do desenvolvimento psicossocial do adulto dando como justificao a presena cada vez mais comum de estudantes no tradicionais (em especial, adultos, trabalhadores, casados e com filhos) no meio universitrio e no ensino superior em geral. As life stages perspectives (Erikson, 1968; Levinson, 1978; Gould, 1978), as life events perspectives (Loewnthal, Thurnher & Chiriboga, 1975; Schlossberg, 1984), as individual timing perspectives (Neugarten, 1979; Vaillant, 1977), so as perspectivas que Evans (2001) aconselha a ter presente quando se interpretam dados ou projecta uma interveno para estudantes adultos.
20 Esta teoria resultou de uma preocupao dos autores em compreender a forma como as mulheres valorizam a sua competncia intelectual, as suas dificuldades nas aprendizagens e na aquisio de conhecimentos e a forma como interpretam os seus problemas. Os resultados das investigaes foram apresentados no livro Womens Ways of Knowing: The Development of Self, Voice, and Mind (1986).
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3.2. O contributo das teorias do desenvolvimento psicossocial do estudante: A evoluo das reas de conceptualizao e investigao
Tendo em conta que no mbito das teorias do desenvolvimento psicossocial, o corpo terico comeou por ser preenchido com os trabalhos de Erikson (1959, 1963, 1972) de considerar que se seguiram contributos relevantes de outros autores como Sanford (1962, 1966, 1967), Heath (1965), Marcia (1966), Chickering (1969), Josselson (1987) e, mais recentemente, Chickering e Reisser (1993). Ao explicarem o desenvolvimento do indivduo por uma sequncia de estdios e ao realarem o processo de interaco do indivduo com o meio sociocultural, estas teorias forneceram os conceitos necessrios ao estudo do desenvolvimento do jovem universitrio em que se centraram. Como refere Evans (2001) as teorias psicossociais abordam os aspectos pessoais e interpessoais das vidas dos estudantes, tendo por isso um grande poder explicativo das diferentes formas como os estudantes enfrentam os desafios pessoais e relacionais que tipificam esta fase do seu desenvolvimento. Se, de acordo com Erikson, a crise de desenvolvimento do jovem adulto consistia na busca da intimidade, posteriormente busca da identidade prpria da adolescncia, com os autores que se dedicaram em especifico ao estudante do ensino superior, a construo da identidade alargou-se para alm da adolescncia e o desenvolvimento da intimidade antecipou-se para aqum da jovem adultez. De um modo geral o desenvolvimento psicossocial ampliou-se, passando a considerar um conjunto de vectores ou aquisies que vo muito para alm da identidade e da intimidade e que incluem aspectos como a autonomia e a interdependncia, o maturidade emocional, a tolerncia, o respeito e a aceitao nas diferenas individuais, o desenvolvimento de interesses vocacionais e no vocacionais, a criao de um conjunto de valores pessoais e a prpria construo de um projecto de vida. Cada uma destas (etapas de) conquistas desenvolvimentais acontece quando mudanas internas, psicolgicas e biolgicas interagem com as exigncias sociais externas de modo a gerarem as referidas crises de desenvolvimento, que preferimos designar por momentos de mudana ou ainda pontos de viragem na vida dos indivduos. Ao assumirmos ter por referncia a teoria de Chickering para o desenvolvimento psicossocial dos estudantes devido sobretudo ao seu grande alcance, diversidade e fundamentao emprica, no prescindimos da benefcio complementar decorrente de outras perspectivas gerais acerca do desenvolvimento psicossocial, como as de Sanford (1962, 1966) e Heath (1965, 1977), e especficas, acerca da identidade, como as de Marcia (1966) e Josselson (1973, 1987). Seguidamente teremos oportunidade de rever os respectivos conceitos que se declararam mais relevantes para os objectivos gerais deste trabalho.
3.2.1. O contributo da teoria de Sanford: O desenvolvimento da estabilidade e da autonomia

Influenciado pela teoria freudiana21 (em especial pelas trs instncias psquicas: id, ego e super-ego) mas tambm pela teoria de Erikson, Sanford (1962) o primeiro investigador psicossocial a prestar uma especial ateno ao estudante universitrio. A peculiaridade da
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Sanford (1962) elaborou um modelo de abordagem psicanaltica do desenvolvimento psicossocial do estudante universitrio. As suas primeiras investigaes realizaram-se com crianas, na Universidade de Harvard, posteriormente, na Universidade de Vassar, com uma populao de jovens adultos do sexo feminino e s mais tarde, na Universidade de Stanford, realizou vrios estudos de fundamentao da sua teoria (Sanford, 1966).
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sua teoria residiu no facto de o autor tentar relacionar o desenvolvimento da personalidade com o processo de orientao do estudante que ingressa na universidade e com o currculo universitrio, considerando serem estes os trs factores mais importantes para maximizar o desenvolvimento do estudante. A sua teoria prope um determinado nmero de tarefas relacionadas com a modificao e adaptao dos currculos, que podem favorecer o desenvolvimento da personalidade do estudante universitrio, pois constituem verdadeiros desafios para o indivduo exigindo-lhe solues ou respostas novas e criativas. Para o autor, o desenvolvimento facilitado ou no, pela presena ou ausncia de trs condies: readiness (maturao), challenge (desafio) e support (apoio ou suporte). Em relao maturao, Sanford argumentava que o indivduo no poderia exibir determinado comportamento at que estivesse capaz disso. Tratasse de uma espcie de estado de maturao psicossocial resultante de um processo que aglomera condies internas e externas das quais o indivduo possa sair beneficiado no seu desenvolvimento.
UMA POCA ESPECIAL
Em relao aos conceitos de desafio e de suporte, Sanford considera que a situao ideal para ocorrer desenvolvimento aquela em que a quantidade e qualidade dos desafios so devidamente acompanhados da quantidade e qualidade de suporte ou apoios que esses desafios suscitam, pois se, por um lado, sem desafios os indivduos no crescem, a tolerncia aos desafios depende do apoio disponvel no meio. Estas condies, a par das caractersticas da personalidade do indivduo, determinam a sua capacidade de resposta perante as situaes novas com que se depara. O facto de se poder antecipar o que pode acontecer a um estudante que recebe desafios do meio universitrio e no recebe simultaneamente apoios, podendo culminar no abandono do curso, dever constituir uma preocupao crescente do sistema de ensino. A vantagem desta conceptualizao permitir compreender o que acontece algumas vezes ao estudante quando chega universidade. Se o desafio da universidade for maior que o apoio dado pelo conjunto do meio que o envolve (famlia, amigos, instituio, professores, etc.), pode acontecer que o indivduo se afaste, desistindo do curso. Por outro lado, tambm importante para as instituies pesarem os desafios por vezes desmedidos que colocam ao indivduo, principalmente em termos curriculares. luz desta teoria, o equilbrio entre desafio e apoio deve ser uma preocupao constante de qualquer agente ou ambiente educativo, o que no exclui a universidade, pois s assim se poder promover o desenvolvimento de forma progressiva e harmoniosa, no sentido de uma maior estabilidade e autonomia. Sanford considera que o estudante se desenvolve em trs aspectos diferentes: (1) a libertao dos impulsos; (2) o esclarecimento da conscincia; (3) a diferenciao e integrao do Ego.
3.2.1.1. A libertao dos impulsos

Sanford (1962), citado por Chickering (1969, p. 10) descreve o tpico aluno do primeiro ano da Universidade, como um indivduo com fortes impulsos, difceis de dominar, uma vez que sofre a oposio directa de uma conscincia atenta, rgida, permissiva e moralmente restrita, exibindo pensamentos estereotipados, intolerncia, ambiguidade e uma moralidade punitiva. Apresenta vulgarmente submisso em relao aos que tm poder e
30 domnio relativamente aos que no o tm. Revela-se ainda convencional, anti-intelectual e hostil em relao s pessoas que percebe como diferentes (Sanford, 1962, citado por Chickering, 1969, p. 10). devido a estas foras repressivas e s respostas automticas, que se impe ao estudante uma grande tarefa, a de se tornar conhecedor e consciente dos seus sentimentos e confiar mais neles, de forma a reconhecer-lhes valor informativo relevante para o seu comportamento e decises futuras. Antes de adquirido um controle emocional efectivo, o indivduo vive um perodo de experimentao de emoes, o qual serve para as identificar e compreender. Como referem Ferreira e Hood (1990) deste perodo de inibio dos impulsos vai-se progressivamente passando para uma vida pulsional mais rica, mais variada e mais activa, com diversas formas de exprimir os impulsos de modo aceitvel e satisfatrio. Se os desafios nesta rea tm uma provenincia variada, as funes de suporte so exercidas essencialmente pelos pais, grupos de amigos, professores, colegas, namorados, etc. Contudo, muito beneficiaria o estudante se dispusesse de mecanismos institucionais de apoio, como por exemplo centros de atendimento e apoio da prpria universidade. Para Sanford, durante o percurso universitrio a personalidade vai-se caracterizando por uma maior complexidade e integridade e a vida pulsional do indivduo vai sendo mais rica e variada, adquirindo formas de expresso mais confortveis e socialmente aceites. As mudanas operadas a nvel do desenvolvimento emocional e que foram desta forma interpretadas por Sanford, influenciaram a concepo do vector de Chickering Dominar as Emoes, um pr-requisito fundamental tarefa psicossocial por excelncia, que a construo da identidade.
3.2.1.2. O esclarecimento da conscincia

Os valores que o estudante possui, transmitidos pela famlia e comunidade a que pertence, entram muitas vezes em confronto e so postos em causa por novos valores veiculados pelos diferentes grupos que formam a comunidade universitria. A primeira reaco dos estudantes ser a constatao da existncia desses novos valores. Os processos de esclarecimento, individualizao e consciencializao dos valores so crescentes e caracterizam a dimenso do esclarecimento da conscincia. Nesta rea revela-se fundamental todo um trabalho de questionamento pessoal. Este no tem que causar necessariamente uma mudana significativa no contedo dos valores, mas causar uma alterao no processo de formao desses valores (na sua fundamentao e opo) bem como na forma como estes se harmonizam com outras caractersticas da personalidade.
3.2.1.3. A diferenciao e integrao do Ego

Este terceiro aspecto do desenvolvimento psicossocial est intimamente ligado com os dois anteriores, a libertao dos impulsos e o esclarecimento da conscincia. De acordo com Sanford, podemos dizer que medida que os impulsos encontram formas de expresso pessoalmente confortveis e socialmente aceites, o Ego no tem tanta necessidade de manter as suas defesas, podendo canalizar as suas energias para outros assuntos. Assim, o desenvolvimento do Ego passa a integrar (1) percepes progressivamente diferenciadas do mundo, (2) um refinamento progressivo das respostas do indivduo e (3) uma maior consciencializao e integrao desses processos.
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frequente os estudantes apresentarem dificuldades nas reas de realizao acadmica, relacionamento interpessoal e relaes intersexuais, apresentando dvidas em relao s suas capacidades e limitaes. medida que os processos de diferenciao e integrao do Ego ocorrem, o indivduo torna-se mais fiel e estvel na sua auto-estima, mostrando-se mais seguro de si, tornando-se por isso menos defensivo, mais tolerante ambiguidade e diferena, capaz de partir para novas experincias e encarar maiores desafios. Baseado nos seus conceitos e investigaes, Sanford enumerou um conjunto de tarefas que favoreceriam estas trs reas, nomeadamente: reformular o currculo ou modificar algum do seu contedo, alterar a metodologia de ensino e optimizar as relaes entre professores e alunos. A necessidade de servios de apoio, prestado por especialistas, ao estudante universitrio (principalmente aos do primeiro ano) de modo a contemplar quaisquer dificuldades no percurso de desenvolvimento psicossocial, cognitivo, tico, moral, vocacional, etc., assim como a necessidade de alteraes curriculares e extracurriculares, de forma a equilibrar o eixo desafio-suporte e a maximizar o desenvolvimento da personalidade, encontram nos
UMA POCA ESPECIAL
trabalhos de Sanford um bom fundamento. A implementao e divulgao junto dos estudantes, dos servios referidos, faria aumentar a confiana no apoio aos estudantes o que decerto beneficiaria as suas respostas aos desafios encontrados. Uma reestruturao dos currculos e implementao de actividades extracurriculares, tendo em conta os aspectos desenvolvimentais do jovem adulto estudante universitrio so condies que se tm revelado facilitadoras de desafios e por isso geradoras de progressos de desenvolvimento (Costa, 1991; Ferreira & Ferreira, 2001; Ferreira & Hood, 1990; Sanford, 1962, 1966; White, 1986). unnime o reconhecimento do grande contributo de Nevitt Sanford para a compreenso do desenvolvimento psicossocial do estudante do ensino superior. Conceitos como os de desafio (challenge), suporte (support) e dissonncia optimal (optimal dissonance) so hoje peas fundamentais de qualquer quadro de referncia no mbito psicossocial do desenvolvimento. Partindo deste ltimo conceito, que se caracteriza por um crescente, mas moderado, nvel de desconforto do indivduo com o seu prprio modo de funcionamento, Sanford (1966, 1985-prefcio do livro do Chickering) sugere que o equilbrio entre desafio e suporte deve estar presente para que possa ocorrer desenvolvimento. No caso do nvel de desafio ser baixo o indivduo pode sentir-se confortvel e seguro mas certamente evolui pouco. Por outro lado, um desafio demasiado grande pode induzir respostas mal-adaptativas. Ainda de acordo com Sanford, o nvel de desafio de que uma pessoa pode beneficiar depende do nvel do suporte que lhe est disponvel (Evans, 2001; Evans, Forney & DiBrito, 1998). Proporcionar esse referido equilbrio nos vrios ambientes a que pertence o indivduo (familiar, escolar, profissional, ldico, etc.) pode constituir uma forma importante de facilitar o desenvolvimento. Especificamente no ambiente universitrio esse ponto de equilibrao variar de estudante para estudante, dependendo das caractersticas da sua personalidade, vivncias prvias e condies de vida corrente, mas poder ser gerido pelas prprias instituies com aces destinadas a pequenos grupos de indivduos que partilhem o mesmo tipo de vivncias e para os quais seja necessrio providenciar estratgias de suporte semelhantes. Por exemplo, no caso de serem estudantes deslocados de casa
32 dos pais podem ser proporcionadas actividades de convvio entre eles e com outros estudantes; no caso de serem estudantes-trabalhadores pode proporcionar-se suporte informativo acerca dos respectivos direitos e, ainda, no caso dos estudantes repetentes pode prestar-se apoio na formao de grupos de ajuda entre colegas, procedendo em simultneo identificao das suas principais necessidades e aspiraes. Proporcionar vivncias que possam constituir desafios para os estudantes (de natureza curricular e extracurricular) e simultaneamente lanar programas, aces e projectos que permitam aos estudantes compreender melhor as suas vivncias, reflectir sobre elas e responder adequadamente aos desafios, so medidas de suporte que so cada vez mais ambicionadas.
3.2.2. O contributo da teoria de Heath: O desenvolvimento da maturidade

Para Heath (1965, 1977) o objectivo das instituies de educao e ensino dever ser o de auxiliar os seus estudantes a atingirem um desenvolvimento ptimo, a tornarem-se competentes e maturos. Este autor procurou precisamente operacionalizar o conceito de maturidade, elaborando uma teoria que descrevesse esse processo. Heath, como referem Ferreira e Hood (1990), inclui o processo de maturidade no domnio psicossocial, preferindo-o ao termo de desenvolvimento. A estrutura desta teoria diferente da estrutura das outras teorias psicossociais. Comeou por ser uma descrio das funes e processos psicolgicos caractersticos de uma pessoa matura e s posteriormente caracterizou o percurso psicolgico que o indivduo dever realizar, para passar de um estado de imaturidade a um estado de maturidade, uma mudana tpica dos perodos da adolescncia e de jovem adulto. As suas principais investigaes decorreram na Universidade de Harverford perto de Filadlfia nos Estados Unidos da Amrica, com estudantes universitrios, fazendo uso de entrevistas e testes psicolgicos. Usou tambm diversos avaliadores (professores, administradores, treinadores, outros estudantes, etc.) que conhecendo bem os alunos, os classificavam de maturos ou imaturos, tendo encontrado um nvel satisfatrio de concordncia entre os juizes. A teoria de Heath engloba cinco dimenses de maturidade que o autor elaborou a partir das diferenas encontradas entre os estudantes considerados mais ou menos maturos. Essas dimenses de maturidade so: primeiro, para o aumento das representaes simblicas da experincia; segundo, para o aumento do alocentrismo; terceiro, para o aumento da integrao, quarto, para o aumento da estabilizao; quinto, para o aumento da autonomia. As cinco dimenses apresentadas acontecem nas quatro reas do Eu: intelecto, valores, autoconceito e relacionamentos interpessoais, o que permitiu criar uma matriz de vinte categorias resultantes do cruzamento das dimenses e reas do Eu. O processo de maturidade faz-se por ciclos bsicos de respostas adaptativas, que conduzem a um equilbrio interno sempre que um indivduo passa por um perodo de inadaptao. Vejamos o que representa cada uma das dimenses de maturidade.
3.2.2.1. Para o aumento das representaes simblicas da experincia

A compreenso deste aspecto do processo de maturidade fundamental na medida em que se encontra relacionado com os objectivos da educao: proporcionar instrumentos, tais como palavras, nmeros e formas estticas, capazes de representarem as experincias dos mundos externo e interno (Ferreira & Hood, 1990). Ora, a progressiva re-
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presentao simblica do indivduo que lhe permite a coordenao mental do mundo externo e interno. No percurso da maturidade vai havendo uma consciencializao e conhecimento crescentes acerca de si prprio e dos outros, das relaes com estes e das fontes de tenso e satisfao da resultantes.
3.2.2.2. Para o aumento do alocentrismo

O aumento do alocentrismo (em oposio ao egocentrismo) implica o aumento da capacidade de se situar fora de si e de perspectivar o mundo atravs dos olhos dos outros (Ferreira & Hood, 1990). medida que ocorre o processo de maturidade vai-se organizando a realidade interiorizada e as formas socializadas de pensamento, em substituio das exigncias pessoais egocntricas. Um indivduo maturo tender a ser menos autoritrio, mais compreensivo e demonstrar maior preocupao com os outros.
3.2.2.3. Para o aumento da integrao

Nesta dimenso, a mudana operada no sentido do desenvolvimento de uma personaliUMA POCA ESPECIAL
dade mais integrada. Progressivamente assiste-se ao aumento quer da congruncia entre a auto-imagem e o comportamento, quer da capacidade de estabelecer relaes mais ntimas e abertas. A integrao da auto-imagem acompanhada da crescente organizao das competncias intelectuais e de relacionamento interpessoais.
3.2.2.4. Para o aumento da estabilizao

O processo de maturao implica a uma certa altura que a personalidade se organize de uma forma estvel, capaz de lidar adequadamente com as fontes de informao, internas ou externas, isto , capaz de manter a integridade objectiva, lgica e conceptual dos seus pensamentos (Ferreira e Hood, 1990), sempre que confrontada com um assunto pessoal, ameaador para a organizao da sua personalidade. A estabilidade do autoconceito e da identidade que o indivduo adquire neste momento do processo de maturidade, permite-lhe aplicar as suas energias na resoluo de problemas adaptativos (Ferreira & Hood, 1990), assim como, num maior nmero de relacionamentos interpessoais, que no jovem adulto se caracterizaro por serem mais estveis e duradouros.
3.2.2.5. Para o aumento da autonomia

Tornar-se autnomo implica no contexto da teoria de Heath, ter a capacidade de fazer juzos intelectuais sem ser indevidamente influenciado por tendncias pessoais e inclui tambm a capacidade de manter a prpria auto-imagem considerando selectivamente a opinio dos outros (Ferreira & Hood, 1990, p. 401). Por isso o jovem estudante maturo ser menos manipulvel pelo ambiente que o cerca e menos dependente dos impulsos inconscientes. Fica desta forma a maturidade definitivamente associada capacidade progressiva de responder selectiva e deliberadamente, mantendo os seus prprios valores e convices, quando se confrontado com aposies e presses agressivas de origem interna ou externa. O modelo de maturidade de Heath tem sido alvo de pesquisa sistemtica, com o objectivo de o validar (Heath, 1977; Sprinthal & Collins, 1988). Num estudo com indivduos j li-
34 cenciados foi surpreendente a concluso que Heath (1977) extraiu relativamente aos estudantes americanos: no haveria maior relao entre a capacidade escolstica e sucesso na vida dos indivduos do que entre este e as cinco variveis psicossociais que estudou. As cinco dimenses da maturidade propostas pelo autor, revelaram-se sempre muito preditoras do sucesso do indivduo na vida adulta (Heath, 1977). Para Heath o objectivo da educao superior deve ser estimular o crescimento psicolgico em direco maturidade, e isso faz-se promovendo o pensamento reflexivo, o alocentrismo, a empatia, o altrusmo, a autonomia, a competncia nas relaes interpessoais e a integrao. Em seu entender s assim a educao se tornar libertadora 22.
3.2.3. Os contributos dos estudos de Marcia e Josselson: O desenvolvimento da identidade

Atravs dos trabalhos de James Marcia (1966, 1967) o original conflito bipolar identidade versus confuso de identidade, de Erikson, foi sendo mais elaborado, refinado e expandido, dando lugar ao mais popular modelo de investigao da identidade. Marcia verificou que a resoluo da identidade depende de dois factores: a existncia ou no da experincia individual de um perodo de crise em relao s escolhas vocacionais, ideolgicas (religiosas e polticas) e interpessoais e sexuais; o grau de compromisso em relao a essas escolhas23. Para Marcia (1986), a identidade pode definir-se a vrios nveis: estrutural, fenomenolgico e comportamental. Identidade ao nvel estrutural, isto , como estrutura psicossocial, refere-se integrao de necessidades libidinais, de ideais do Eu reformulados, aptides e defesas do Eu e influencia o modo como o indivduo percepciona o mundo, organiza as percepes e o seu comportamento. De acordo com Marcia (1986), a identidade resulta de um processo de sntese em que as necessidades e capacidades so avaliadas em articulao com pedidos e recompensas sociais. Identidade ao nvel fenomenolgico refere-se ao sentido de si prprio24, de unidade e continuidade com o prprio passado. A identidade ao nvel comportamental diz respeito explorao de alternativas, tomada de decises e, subsequentemente o assumir de compromissos nos domnios ideolgicos, ocupacionais, dos valores, crenas, objectivos interpessoais e sexuais (Schenkel & Marcia, 1972). De facto, a identidade resulta desta sntese activa das vivncias passadas, presentes e perspectivadas, e nunca do somatrio de identificaes prvias; a identidade a capacidade de escolher e investir nos vrios domnios da existncia, a capacidade de negao de elemen-
Fulfilling Lives: Paths to Maturity and Success, o seu livro publicado em 1991, foi a confirmao das suas convices, pois a descrio pormenorizada que faz das vrias etapas de vida a partir dos 18 anos revela as suas reflexes cerca do mundo dos jovens e dos adultos, dos seus estilos de vida, de aprendizagem, descoberta, trabalho, relacionamentos interpessoais, etc. O livro Schools of Hope: Developing Mind and Character in Today's Youth, publicado em 1994, centra-se nas escolas e no que elas podem proporcionar aos seus alunos, independentemente da idade que possuam. um desenrolar de exemplos de escolas, professores, alunos, actividade e outras situaes que servem de reflexo para a problemtica do equilbrio desejado entre desafios e suporte.
22 23
O investigador, escolheu avaliar a identidade atravs de um instrumento e uma entrevista semi-estruturada que explorava trs temas: a ideologia (posio face poltica e religio), o comprometimento profissional e a implicao interpessoal e sexual (perspectiva dos papis sexuais e das atitudes face s relaes sexuais), que Marcia considerava como as variveis observveis, indicadores do maior ou menor sucesso na resoluo da identidade no fim da adolescncia.
24 O sentido de si prprio a experincia que um indivduo tem, de possuir um ncleo interior slido, com o qual interage com o mundo.
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tos passados e da redefinio de elementos futuros.
3.2.3.1. As dimenses de explorao e investimento

Enquanto Erikson concebe a identidade como o equilbrio (resultado de uma crise ou conflito) entre o comprometimento e a confuso de papis a desempenhar na sociedade, Marcia (1966) defende que a resoluo da identidade envolve a resoluo de um perodo crtico de explorao25, tomada de deciso e estabelecimento de compromissos. Os conceitos de explorao e investimento reportam-se a duas atitudes diferentes do indivduo no seu processo de desenvolvimento. A dimenso explorao corresponde a um perodo de predomnio de uma actividade orientada para a recolha de informao que lhe facultar a tomada de deciso, a escolha de objectivos e um aprofundamento do conhecimento do contedo e das implicaes das suas opes. Este perodo comporta trs momentos: explorao, ps-explorao e ausncia de explorao. No incio da explorao, a excitao, o entusiasmo, antecipao e curiosidade so caractersticas emocionais do sujeito mas, seguidamente, o indivduo pode experienciar um certo desconforto, derivado da
UMA POCA ESPECIAL
indefinio dos seus objectivos e valores (Costa 1991), podendo surgir estados emocionais de frustrao, intolerncia, ambiguidade e ansiedade at tomar as decises necessrias. Fala-se de um perodo de ps-explorao quando um indivduo passou, com sucesso, por uma fase de valorizao activa de vrios elementos de identidade conseguindo um firme sentido de direco para o futuro; ou com insucesso, se a tarefa foi abandonada sem ter atingido uma concluso significativa (Costa, 1991). A ausncia de explorao expressa pelo facto de o indivduo no sentir a necessidade de fazer opes relativamente aos seus objectivos, alternativas, crenas e valores, podendo acontecer por duas razes distintas: ou por falta de estmulos (internos ou externos), ou porque j foram definidos por outrem e incondicionalmente aceites. O conceito de investimento, para Marcia, semelhante noo de fidelidade de Erikson, que significa manter uma determinada direco, apesar das alternativas, quer essa direco tenha sido escolhida por si ou por outros significativos (Costa, 1991). A dimenso investimento significa tambm decises relativamente firmes de elementos de identidade e, por outro lado, aces dirigidas para as implementar, tendo assim aspectos internos e externos (Costa, 1991, p. 50). A realizao de novos investimentos e a desincumbncia de outros, cuja durao depende de variveis como o sexo, idade e contextos sociais de vida, constitui uma manifestao do desenvolvimento da identidade (Costa, 1991; Marcia, 1980), pois so considerados guias significativos da aco, pelos quais o indivduo se projecta no futuro, com um sentido de estabilidade, optimismo e confiana nas escolhas. O significado social e individual do investimento claro nas palavras de Bourne (1978), citado por Costa (1991, p. 50): atravs dos meus investimentos eu conheo-me e dou-me a conhecer aos outros.
3.2.3.2. Os estatutos de identidade

A matriz de conceitos relativos identidade ou estatutos do Ego (Marcia, 1986; White,
Segundo Costa (1991) recentemente o termo "explorao" tem vindo a substituir o de "crise", este ltimo utilizado por Erikson. A razo desta alterao liga-se ao facto de "o conceito de crise ter uma conotao negativa e, por outro lado, necessidade de exprimir a considerao de alternativas de elementos potenciais de identidade em domnios especficos". Para Marcia o termo "crise" especifica "uma reavaliao directa de elementos da identidade" (Costa, 1991, p.48).
25
36 1986; Evans, Forney & DiBrito, 1998; Costa, 1991) representa estilos diferentes de coping relativos tarefa da identidade (White, 1986). Os quatro estatutos26, resultantes de uma matriz de explorao e investimento, so: Difuso (Diffusion), Excluso (Foreclosure), Moratria (Moratorium) e Identidade Realizada (Identity Achievement). Difuso: o indivduo neste estatuto, quer tenha ou no experienciado uma crise ou explorao, evita activamente os compromissos ou investimentos (Claes, 1985; Costa, 1991; Evans, Forney & DiBrito, 1998; Marcia, 1986; White, 1986). Assim, o indivduo tem tendncia a responder s presses externas pelo caminho da menor resistncia, com alienao e rejeio das normas sociais convencionais, sem apresentar formas alternativas (Costa, 1991, p. 52). Apresenta uma auto-estima facilmente manipulvel pelos outros e um nvel baixo, o mais baixo nas investigaes de Marcia, de desenvolvimento cognitivo, moral e do Ego (Marcia, 1986). So indivduos em que se verifica uma grande variedade de padres emocionais, desde a passividade e apatia agressividade no focalizada; sentem-se por vezes rejeitados pela famlia e tendem a manter-se afastados dos relacionamentos interpessoais (Costa, 1991; Marcia, 1986; Orlofsky, Marcia & Lesser, 1973). De acordo com Evans (2001), para alm da ausncia possvel de explorao e da ausncia de investimento, o prprio indivduo no se manifesta preocupado com a sua falta de direco. Excluso: caracteriza-se este estatuto pelo facto de o indivduo no ter vivido uma experincia de crise (ausncia da dimenso de explorao) mas, contudo, expressar firmes compromissos (presena da dimenso investimento) geralmente reflexo de escolhas e projectos de outras figuras significativas ou de autoridade (Costa, 1991; Evans, 2001; Marcia, 1986). Enquanto permanece numa situao em que a identidade lhe conferida pelos outros, o indivduo mostra-se adequado comportamentalmente, porm, quando esse suporte falha torna-se instvel (White, 1986). Neste estatuto, os indivduos apresentam maior autoritarismo e rigidez (no pem em causa a direco que seguem) quer em relao s suas prprias atitudes quer em relao s dos outros (Evans, 2001). O estatuto de excluso levanta barreiras comunicao com o mundo exterior, escolhe por defesa ou impossibilidade, a segurana do no confronto com outras alternativas e normalmente visto como imperturbvel, dogmtico e rgido. Ao nvel interpessoal tende a ter relaes estereotipadas e superficiais. Caso no se d um movimento de autonomizao relativamente famlia, o indivduo ter dificuldade em se diferenciar dela, podendo tornar-se assim uma rplica dos pais (Costa, 1991, p. 52). Moratria: este estatuto atribudo aos indivduos que se encontram a experienciar um perodo crtico de crise e que investigam activamente para tomar decises e esclarecer a sua identidade e objectivos de vida (Claes, 1985; White, 1986). Devido a isso, sentem-se frequentemente sensveis, ansiosos, flexveis, vacilantes e emocionalmente lbeis (Costa, 1991). Apresentam tambm padres constantes de rebelio e submisso e muitas vezes mantm relaes ambivalentes com as famlias (Marcia, 1986). Oscilam frequentemente entre o optimismo e o pessimismo, evidenciam frustrao, incerteza e simultaneamente uma grande vontade de ultrapassar estas situaes problemticas, apresentando-se por isso activos e criativos (Costa, 1991; Marcia, 1986; Orlofsky, Marcia & Lesser, 1973). Os indivduos sentem que experienciam uma situao de conflito que deve desembocar em decises fulcrais para si e para os outros (Evans, 2001).
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A traduo dos termos, por ns utilizada, a sugerida na traduo portuguesa da obra de Claes (1985): "Os problemas da adolescncia".
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Identidade Realizada: este estatuto caracteriza os sujeitos que experienciaram um perodo crtico de explorao (crise ou conflito) e estabeleceram compromissos (presena da dimenso investimento) nas reas vocacional, interpessoal/sexual e ideolgica (Claes, 1985; Costa, 1991; Evans, 2001; White, 1986). Os indivduos neste estatuto mostram-se mais tolerantes, flexveis, auto-confiantes, optimistas em relao ao futuro, abertos s opinies dos outros e conscientes das suas capacidades tanto quanto das suas dificuldades para a implementao das suas decises; so resistentes manipulao e revelam o ndice mais elevado de desenvolvimento do Ego de acordo com a conceptualizao de Loevinger (1976), mostrando-se capazes de alcanar uma maior capacidade para estabelecer relaes ntimas (Marcia, 1986). No defendendo a existncia de uma hierarquia entre os estatutos, Marcia procurou responder ao problema da dinmica do processo de formao da identidade, pressupondo que o objectivo de tal processo atingir o nvel mais elevado de desenvolvimento. Assim, os movimentos nos diversos estatutos de identidade seriam os seguintes: a passagem do estatuto de difuso para o de excluso ou de moratria e a passagem do estatuto de moratria para o de identidade realizada (Costa, 1991; Marcia, 1966, 1986; Waterman,
UMA POCA ESPECIAL
1984). No se trata, na perspectiva de Marcia, de considerar os estatutos de identidade como um continuum do mais fraco ao mais forte, ou de considerar que todos os sujeitos passem por todos os estatutos, mas de perceber que cada um corresponde a diferentes estados de estruturao (explorao e investimento) do Ego, que resultam das relaes estabelecidas entre o indivduo e o meio envolvente. Vrios autores se debruaram sobre as condies que antecedem e sucedem o desenvolvimento da identidade. Dentro da anlise das condies que antecedem o desenvolvimento da identidade, La Voie (1976), num estudo com estudantes universitrios de ambos os sexos, verificou que aos nveis mais elevados de identidade correspondia uma resoluo positiva dos estdios do modelo de Erikson de confiana bsica (1 estdio) e indstria (4 estdio), no se verificando estas relaes com os nveis de autonomia (2 estdio), iniciativa (3 estdio) e intimidade (6 estdio e posterior identidade). Posteriormente, La Voie e Adams (1985, referidos por Costa, 1991) encontraram uma relao positiva entre os estdios de indstria, identidade e intimidade. Por outro lado, Rothman (1978, referido por Costa, 1991) constatou que as competncias de autonomia e indstria so as principais percursoras da identidade. Em relao s condies que sucedem o desenvolvimento da identidade, a capacidade de intimidade a mais referida. No modelo de Erikson era considerada uma pea vital do desenvolvimento do indivduo que possvel adquirir aquando da passagem da adolescncia idade adulta. Nesta perspectiva, a identidade o percursor necessrio da intimidade. Dentro ou fora da perspectiva de Marcia, vrios trabalhos tentaram encontrar esta relao (Prager, 1995). Orlofsky, Marcia e Lesser (1973) procederam operacionalizao do conceito de intimidade, conferindo-lhe cinco estatutos de acordo com o tipo de relao existente: intimidade; pr-intimidade; estereotipado; pseudo-intimidade; isolado. Atravs de uma entrevista semi-estruturada os autores estudaram a relao entre intimidade e identidade numa amostra masculina e puderam concluir que os sujeitos com estatutos de identidade realizada e moratria se situavam mais frequentemente nos estatutos de intimidade e pr-intimidade, do que os sujeitos em excluso e difuso.
38 Apesar das limitaes deste e de outros estudos (Constantinople, 1969; Hodgson & Fischer, 1979; Simmons, 1970; Yufit, 1956), Marcia (1976; 1986) concluiu pela existncia de nveis superiores de identidade associados a nveis superiores de intimidade. De facto, a investigao dos ltimos 20 anos, sobre a construo da identidade e da intimidade, tem divulgado resultados diferentes dos encontrados por Marcia e seus seguidores. Nos finais dos anos 70, Hodgson e Fischer defenderam a tese de que enquanto para os homens a experincia de crise (explorao) seguida de investimento em pelo menos uma das reas necessria mas no suficiente para a aquisio da intimidade, nas mulheres a presena da capacidade de intimidade parece ser necessria, embora tambm no suficiente, para a resoluo positiva da crise de identidade (Hodgson & Fischer 1979). Mais recentemente, Tesch e Whithbourne (1982) tambm no confirmaram a hiptese de que a identidade fosse um pr-requisito da intimidade, na medida em que, na sua amostra e em ambos os sexos, existiam indivduos cuja resoluo da identidade no tendo sido atingida, estavam envolvidos em relaes de intimidade. Outros estudos (Campbell et al., 1984; Constantinople, 1969; Cooper et al., 1983; Enright, 1980; Josselson, 1973; La Voie, 1976) tm relacionado o processo de desenvolvimento da identidade com os diferentes estilos de socializao parental, divulgando a ideia de que so os pais que mais encorajam ou desencorajam atitudes de independncia. Num aprofundamento dos trabalhos de Schenkel e Marcia (1972) e das suas prprias investigaes, Josselson (1973, 1987) durante cerca de 10 anos acompanhou 60 raparigas, tendo iniciado as observaes quando aquelas se encontravam na universidade. Utilizando a entrevista semi-estruturada de Marcia descobriu que as estudantes em que tinha sido identificado o estatuto de identidade realizada nos anos finais do curso superior eram as mais bem realizados (colocados) na idade adulta. Verificou ainda que nas mulheres jovens adultas os valores sociais, sexuais e religiosos, mais do que os ocupacionais ou os polticos, ocupavam reas prioritrias quer de explorao quer de investimento. Considerou-se ainda mais importante a descoberta de que o grau de aproximao (versus afastamento) em relao ao sistema da valores das entidades parentais, em especial das mes era um factor determinante na formao da identidade. De acordo com as proposies tericas e investigaes empricas de Josselson, as crises nos relacionamentos interpessoais, enquanto perodos de desenvolvimento, mais do que em qualquer outra rea so fundamentais no crescimento e mudana no gnero feminino. As relaes interpessoais, mais do que as questes vocacionais e profissionais, revelaram-se os aspectos mais importantes para a satisfao geral das mulheres com a sua identidade. Quanto ao gnero masculino os relacionamentos interpessoais revelaram-se particularmente importantes para a satisfao das necessidades de dependncia ou para fornecerem reforo individual e suporte. De facto os trabalhos de Josselson sugerem que o desenvolvimento da identidade nas mulheres se baseia em factores diferentes dos que se baseiam a identidade dos homens, sendo a questo da emancipao (sinnimo de autonomizao) dos pais e a formao de novos e significativos relacionamentos particularmente observveis e importantes nas mulheres. Os estudos que tm sido realizados, tm vindo progressivamente a ser alargados ao perodo do jovem adulto e em particular ao estudante universitrio uma vez que neste se verifica um percurso psicossocial com desafios especficos nesta rea. As investigaes distribuem-se por vrios assuntos, procurando relacionar os respectivos estatutos com
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variveis como o grupo sociocultural da famlia de origem, as caractersticas da personalidade, as instituies de socializao, o gnero, o curso universitrio frequentado, a capacidade de realizao e diversos aspectos do desenvolvimento (Costa & Campos, 1986; Costa, 1991). Marcia (1986) afirma ser importante averiguar as condies psicossociais e educacionais que directamente podem promover ou inibir o desenvolvimento da identidade. Entre estas condies, esto os contributos essenciais dos meios sociais que envolvem o indivduo e que devem facultar um grau mais elevado de maturidade psicolgica. Marcia e outros investigadores (Marcia, 1986; Ct & Levine, 1983; McBride, 1990; Raskin, 1986) referem mesmo algumas implicaes importantes, tanto a nvel psicossocial como educacional, para o desenvolvimento do adolescente e jovem adulto. Desta forma, o meio social dever preocupar-se em oferecer sinais de aprovao, encorajamento e condies de explorao de alternativas ocupacionais e ideolgicas. A explorao dever acontecer num contexto de adultos psicologicamente maturos, que possam responder de forma interessante, flexvel e honesta, necessidade de experincias manifestadas pelos indivduos. No dever ser um meio nem demasiado permissivo, nem demasiado autoritrio, mas de amUMA POCA ESPECIAL
biente cooperativo, com exigncias e recompensas diferenciadas e estruturadas. A imposio de certas ocupaes ou carreiras, a falta de orientao por pessoas competentes, bem como de programas profissionalizantes antes da escolha do curso ou profisso, so algumas das prticas educativas que Marcia considera inibidoras da consolidao da identidade.
3.2.4. O contributo da teoria de Chickering: O desenvolvimento pessoal e interpessoal

A teoria do desenvolvimento psicossocial elaborada por Chickering considerada desde sempre, entre as teorias do desenvolvimento psicossocial do estudante universitrio, a mais atractiva e com maior poder explicativo relativamente a esta fase do ciclo de vida (White, 1986; White & Hood, 1989). O crescimento exponencial das investigaes em torno do refinamento e generalizao das suas concepes deu-se a partir do incio dos anos 90 e teve tal impacto na comunidade cientfica que o prprio autor do clebre livro Education and Identity (Chickering,1969) reedita em 1993 (Chickering & Reisser, 1993), em parceria com Linda Reisser, um novo livro, que apesar de manter o ttulo, apresenta uma nova configurao do desenvolvimento psicossocial do estudante, especificamente uma nova sequncia estrutural dos vectores (Ferreira, Medeiros & Pinheiro, 1997) e um vasto conjunto de novos estudos que em muito contriburam para a nova proposta terica. Nas suas obras, Chickering (Chickering, 1969; Chickering et al., 1981, 199027; Chickering & Reisser, 1993) reconhece a influncia da teoria de Erikson, em particular dos conceitos de crise, conflito normativo, equilbrio/ desequilbrio e das tarefas psicossociais de construo de identidade e intimidade, caractersticas dos perodos de adolescncia e jovem adulto28. Afirma ainda outras influncias que, reconhecidamente, vai buscar s teorias de Sanford (da qual importa os conceitos de desafio, de suporte e de diferenciao e integrao do Ego) e de Heath (da qual assimila os conceitos de maturidade e de ciclos
27
Data da primeira edio do livro The Modern American College. A edio por ns referenciada a de 1990. Similarmente teoria de Erikson, o desenvolvimento psicossocial processa-se por estdios ou perodos, cada um definido pela emergncia de tarefas de desenvolvimento, isto , realizaes psicossociais que se revestem de um carcter imperativo e urgente.
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40 bsicos de respostas adaptativas). Chickering (1969) distingue a faixa etria de frequncia universitria de qualquer outro perodo de desenvolvimento psicossocial, defendendo que o desafio maior que se coloca ao estudante universitrio o estabelecimento da identidade, a qual depende de uma srie de outras aquisies psicossociais anteriores mas tambm da influncia do(s) contexto(s) de vida do estudante (Pinheiro, 1994) nomeadamente o meio universitrio e das vivncias especficas que proporciona (Ferreira, Medeiros & Pinheiro, 1997). Na sua concepo, o jovem adulto vivencia modificaes em sete vectores ou dimenses do desenvolvimento. Chickering (1969) utiliza preferencialmente o termo vector em detrimento dos termos fase ou estdio porque, em seu entender, os vectores parecem ter direco e magnitude - ainda que a melhor imagem para descrever a direco seja a de uma espiral ou degrau, em vez da imagem de uma linha curva (Chickering, 1969). A resoluo de cada vector poder ser positiva ou negativa, no sentido de favorvel ou no continuao do desenvolvimento, afectando sempre a resoluo dos vectores seguintes (Ferreira & Hood, 1990). Contudo, a possibilidade de reformular o desenvolvimento salvaguardada. No caso de uma resoluo negativa, pode haver, a qualquer momento, como que um retorno ao vector anterior e ocorrer uma resoluo positiva. Naquela que foi a primeira formulao da sua teoria, Chickering sugere que os vectores29 tm uma sequncia especfica e gradativa de desenvolvimento: (1) tornar-se competente; (2) dominar as emoes; (3) desenvolver a autonomia; (4) estabelecer a identidade; (5) libertar as relaes interpessoais; (6) desenvolver ideais; (7) desenvolver a integridade. Nas suas investigaes, Chickering (1969) refere ter encontrado, em alunos do 1 e 2 anos dos cursos universitrios, uma maior preocupao com as tarefas relativas aos trs primeiros vectores, enquanto que as tarefas relativas aos quatro ltimos vectores foram mais frequentemente encontradas nos alunos dos dois ltimos anos universitrios. A resoluo favorvel dos primeiros trs vectores (desenvolver a competncia, dominar as emoes e desenvolver a autonomia) que manifestavam uma tendncia para ascender simultaneamente e antes dos outros quatro, parecia ento necessria para o desenvolvimento da identidade que, por sua vez, era fundamental para permitir uma resoluo favorvel dos ltimos trs vectores (libertar as relaes interpessoais, desenvolver ideais e desenvolver a integridade), tambm eles tendentes a ascender simultaneamente. Contudo, Chickering adverte que qualquer vector se torna importante aquando da entrada na universidade, podendo ser a sua expresso e intensidade extremamente variadas. A imensa quantidade de investigao que ocorre a partir dos vectores de Chickering vai permitindo crescer um campo emprico que explora e operacionaliza a sua teoria (Ferreira & Hood, 1990; Hood & Jackson, 1983; White, 1986; White & Hood, 1989) reforando-a em determinados aspectos e criticando-a noutros. Como j referido anteriormente, em 1993, Chickering e Reisser alteram a sequncia estrutural dos vectores apresentada por Chickering, colocando o vector relativo ao desenvolvimento dos relacionamentos interpessoais a preceder os vectores relativos ao desenvolvimento da autonomia (em direco interdependncia) e da identidade. Assim, a sequncia e designao dos vectores do desenvolvimento psicossocial dos estudantes
29
Manteve-se a traduo dos vectores feita por Ferreira e Hood (1990).
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passa a ser: (1) desenvolver um sentido de competncia30 (Developing Competence); (2) desenvolver e integrar as emoes (Managing Emotions); (3) desenvolver a autonomia em direco interdependncia (Moving Trough Autonomy Toward Independence); (4) desenvolver as relaes interpessoais (Developing Mature Interpersonal Relationships); (5) desenvolver a identidade (Establishing Identity); (6) desenvolver um sentido da vida (Developing Purpose); (7) desenvolver a integridade (Developing Integraty). Esses vectores, no surgem somente na fase de jovem adulto nem so exclusivos do estudante universitrio. Existem desde sempre, embora com outras expresses, fazendo parte integrante do desenvolvimento do indivduo. No entanto, os seus expoentes mximos acontecem durante os anos de frequncia universitria, tornando-se mais notrios devido contribuio de um ambiente universitrio estimulante, diversificado, desafiante e com novos padres de liberdade e responsabilidade. Aqueles que prosseguem os seus estudos num nvel superior esto sujeitos a uma interaco especfica com esse meio, que influenciar decerto o trajecto do seu desenvolvimento. Para alm do mais, essa influncia acontece num perodo peculiar de transio, de transformaes, de grandes e (muitas vezes) definitivos investimentos vocacionais, profissionais, sociais, afectivos,
UMA POCA ESPECIAL
ideolgicos, sexuais e outros, aos quais deve anteceder um perodo largo e exaustivo de explorao ou busca, de descoberta e inveno de novas experincias (Ferreira, Medeiros & Pinheiro, 1997; Pinheiro, 1994). Precisamente, o mais recente livro de Chickering, escrito em colaborao com Nancy Schlossberg (Chickering & Schlossberg, 1995) rene num quadro conceptual desenvolvimental, os contributos de um extenso e sistemtico trabalho sobre a problemtica das transies e do impacto do ambiente universitrio nos diferentes tipos de pessoas que constituem actualmente a comunidade estudantil das instituies de ensino superior. Como desde incio fazem questo de vincar, How to get the most out of college no um livro vulgar, de contedos meramente tericos. Muito pelo contrrio, um livro que contm inmeros exerccios que pretendem possibilitar a cada estudante reflectir sobre si mesmo, os seus projectos, os seus estilos da aprendizagem, o seu processo de transio para o ensino superior, os seus relacionamentos interpessoais, o seu estilo de vida, a sua gesto do tempo, a preparao para os exames, etc. Ao longo desta obra visvel a preocupao dos autores em relao ao equilbrio (dinmico) entre a importncia dada s questes relacionais ou interpessoais e a importncia dada s questes intrapessoais31. Se o grande contributo da teoria de Schlossberg passa por delinear os factores relacionados com a transio, o indivduos e o ambiente, que possam ter impacto num determinado momento da vida de um sujeito, o contributo da teoria de Chickering um excelente auxiliar no estabelecimento de objectivos educacionais e na anlise das consequncias intrapessoais e interpessoais das vivncias acadmicas. Os vectores de desenvolvimento psicossocial, ao longo dos quais cada estudante progride durante a sua estadia no ensino superior, e que sofrem o impacto quer dos factores ambientais quer dos factores pessoais, constituem a base da teoria de Chickering, tendo dado origem com o tempo, a diversos programas e inventrios de avaliao das diferentes dimenses.
30
Manteve-se a traduo dos vectores feita por Ferreira, Medeiros & Pinheiro (1997).
31
Esta confluncia de assuntos ser alvo de reflexo no Captulo 3, especialmente dedicado ao estudante do primeiro ano e s transies.
42 Com base nos trabalhos de Sanford (1962, 1966), Chickering explica o desenvolvimento psicossocial evocando os princpios de que o desenvolvimento ocorre atravs de ciclos de diferenciao e integrao (1) e que o impacto das experincias depende das caractersticas do indivduo sujeito experincia (2) (Chickering, 1969; Chickering et al., 1981; Chickering & Reisser, 1993). A diferenciao ocorre quando se percebem as partes interactivas de algo, outrora percebido como unitrio; quando se distinguem conceitos que outrora pareciam similares; quando as aces correspondem mais a objectivos ou a condies exteriores; quando os interesses se tornam mais variados, os gostos mais diversificados, as reaces mais subtis (Chickering, 1969, p. 292). Trata-se de um processo de crescente complexificao do indivduo. Chickering, de acordo com Sanford, afirma que um nvel elevado de desenvolvimento da personalidade pode ser caracterizado principalmente por complexidade e totalidade, por um nvel elevado de diferenciao (diferentes partes com funes diferentes e especializadas) e um nvel elevado de integrao, em que as diferentes partes, sem perderem a sua identidade essencial, se organizam num todo mais complexo. O processo de integrao dever sempre acompanhar o aumento da capacidade de diferenciao. a capacidade de integrao que permite ao indivduo encontrar a consistncia desejada nas palavras, nas aces e entre as palavras e as aces, revelando-se tambm um processo de grande importncia ao nvel do domnio consciente e dos impulsos e das emoes. Em suma, estes dois processos ocorrem medida que o ser humano se torna mais complexo. Para Chickering, os termos diferenciao, integrao, reconstruo d a e xperincia, auto-consistncia e equilbrio, traduzem, de forma semelhante, a existncia de variaes significativas que ocorrem quando se modifica o comportamento ou quando se transita de nvel de desenvolvimento (Chickering, 1969). Chickering (1969) descreve as mudanas desenvolvimentais no s em termos de sequncias de diferenciao e integrao mas tambm em termos do equilbrio/desequilbrio entre situaes de desafio e resposta (Evans, 2001; Evans, Forney & DiBrito, 1998; Ferreira & Hood, 1990; Ferreira, Medeiros & Pinheiro, 1997; Pinheiro, 1994; White, 1986), princpios bsicos que considera necessrio ter em conta quando se estuda uma populao universitria, independentemente do objectivo ser o de implementar mudanas ou observar as reaces aos programas ou outras condies do meio universitrio envolvente.
3.2.4.1. Os vectores de desenvolvimento psicossocial do estudante universitrio

Quando analisamos os vectores do desenvolvimento psicossocial segundo trabalhos de Chickering, ressaltam duas grandes reas desenvolvimentais: uma na qual podemos incluir os aspectos desenvolvimentais predominantemente pessoais, onde se incluem os vectores cuja tnica colocada nas questes de natureza intrapessoal; a outra onde podemos incluir os aspectos do desenvolvimento predominantemente interpessoais, onde se incluem os vectores cuja tnica posta nas questes de natureza relacional. A Figura 1-1 procura esquematizar esta ideia. Ao fazermos a distino entre os vectores no nossa inteno separ-los no que diz respeito ao desenvolvimento individual. O desenvolvimento conjunto e a resultante influncia recproca entre todos os vectores so princpios da teoria de Chickering que continuam presentes nesta nossa viso esquemtica. Por esta razo, no faremos somente uma re-
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flexo sobre os vectores que considermos de tnica interpessoal mas alargaremos essa mesma reflexo a todos os vectores do desenvolvimento psicossocial propostos por Chickering e Reisser (1993). Apesar de toda a problemtica interpessoal ser e parecer, partida, mais relevante para a compreenso problemtica do suporte social, que sem dvida uma questo de natureza relacional, toda a problemtica intrapessoal tem importncia/influncia na percepo individual desse suporte social, j que tratando-se de uma percepo individual32 consiste numa interpretao (com aspectos cognitivos e afectivos) que tambm afectada pelas caractersticas pessoais.
Figura 1-1. Aspectos interpessoais e intrapessoais considerados na teoria de Chickering (1969)
Desenvolvimento psicossocial
UMA POCA ESPECIAL
Aspectos predominantemente interpessoais

competncia interpessoal autonomia interdependncia relaes interpessoais
Aspectos predominantemente intrapessoais

competncia intelectual e motora emoes identidade sentido da vida integridade
Indivduo
Pretendemos assim no perder a viso holstica do desenvolvimento psicossocial e simultaneamente chamar a ateno para os aspectos que em cada vector podem ajudar a compreender o desenvolvimento interpessoal do estudante, isto , que podem contribuir, enquanto foras do desenvolvimento, para o aperfeioamento de um conjunto de capacidades de interaco e de relao com os outros, capaz de gerar no indivduo um sentido de eficcia, de beneficio e de satisfao relacional. Educar, no sentido de conduzir 33 em direco a uma maturidade interpessoal pode ser um desafio ao qual se poder corresponder, estamos disso convictos. Poder ser, recorrendo promoo do desenvolvimento dos vectores relacionados com a percepo das competncias interpessoais, com as relaes interpessoais e com o aumento da autonomia e da interdependncia, mas tambm atravs dos vectores de tnica mais intrapessoal, como o reconhecimento, a integrao e o domnio das emoes e sentimentos, o desenvolvimento da identidade, dos valores, dos objectivos e projectos de vida.
3.2.4.1.1. Desenvolver um sentido de competncia

De acordo com Chickering, este vector compe-se de trs esferas inter-relacionadas que
32 O conceito de percepo individual ou pessoal fundamental no processo de compreenso dos outros e de ns prprios, que influenciado por conjuntos de expectativas, necessidades, medos e desejos do observador, da entidade que percepciona. 33
Do latim educere.
44 contribuem para um crescente sentido de competncia: competncia intelectual, destreza fsica e manual e competncia interpessoal. O sentido de competncia, entendido como o lado subjectivo da capacidade de adaptao e habilidade para levar a bom termo as transaces com o ambiente, advm da confiana que o indivduo deposita na sua capacidade de lidar com os acontecimentos de vida e de ter sucesso no que se prope fazer. O desenvolvimento das capacidades intelectuais, sociais e fsicas muito importante, assim como o desenvolvimento de uma auto-avaliao favorvel dessas capacidades, resultando da combinao destes aspectos os verdadeiros sentidos de segurana e confiana, produtividade e eficincia, sobre as quais assenta o sentido de competncia (Chickering, 1969; Chickering & Reisser, 1993). A fase de desenvolvimento do jovem adulto considerada propcia para a consciencializao da segurana, da autoconfiana, da produtividade e da eficincia. O crescente domnio das novas capacidades intelectuais e das mltiplas aptides para as quais a experincia universitria oferece novas oportunidades, desafios e apoios, favorece no s a possibilidade de desenvolver capacidades intelectuais (de compreender, reflectir, analisar, sintetizar, interpretar e aprender contedos especficos em determinadas reas cientficas) mas tambm de crescimento pessoal, traduzvel nas crescentes capacidades para identificar e resolver problemas autonomamente, de modo a evoluir na sua independncia instrumental, nas capacidades de dar e receber na relao com os outros, reconhecendo e controlando os seus prprios estados emocionais, de modo a evoluir na sua independncia emocional e reconhecer a interdependncia das relaes. Segundo Chickering e Reisser (1993), o sentido de competncia parece afectar a autonomia, j que ser necessrio para a alcanar quer a independncia instrumental quer a independncia emocional. Para a independncia instrumental o sentido da competncia fundamental, pois o indivduo necessita de possuir a percepo das suas capacidades fsicas e intelectuais para resolver problemas. Para ser autnomo, o indivduo tem igualmente que se sentir capaz de modificar o meio onde vive e de lidar com as relaes interpessoais at ao ponto de reconhecer a sua interdependncia, isto , compreender que tanto depende como faz depender. O sentido de competncia tambm influencia o desenvolvimento do domnio das emoes. Neste, revela-se importante a competncia intelectual, que permite a identificao das emoes e a sua definio em termos claros e teis. Facilitador da consciencializao e integrao das diversas emoes, o sentido de competncia permite criar respostas, cooperar criativamente e expressar de forma adequada as emoes e sentimentos. A competncia interpessoal permite compreender as preocupaes e as motivaes dos outros, trabalhar eficientemente em grupo e lidar com uma variedade de situaes sociais, em que a expresso adequada das emoes fundamental. Os aspectos da competncia intelectual que se desenvolvem no estudante expressam-se, igualmente atravs: do desenvolvimento da capacidade para identificar problemas e defini-los em termos claros e teis; da capacidade de sntese e integrao de diversas informaes, tendo em vista um objectivo em particular; da habilidade para criar respostas ou hipteses; da capacidade de agir criativamente no meio que o rodeia e de estabelecer e manter condies que lhe permitam permanecer criativo. Igualmente importantes so as capacidades para expressar oralmente as suas ideias e ouvir as ideias dos outros. Como reforam Evans, Forney e DiBrito (1998, p. 38), inspirados no trabalho de Reisser (1995),
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intellectual competence involves acquisition of knowledge and skills related to particular subject matter, development of intellectual, cultural and aesthetic sophistication, and increased skill in areas such as critical thinking and reasoning ability. Neste sentido, a capacidade de pensar de forma mais sofisticada, de lidar com abstraces e contribuir positivamente para a discusso em grupo, favorecer, partida, o aumento do sentido de competncia e, consequentemente, permitir uma participao mais actuante na comunidade e a assuno de responsabilidades, susceptveis de favorecerem as mudanas desenvolvimentais. Uma vez ocorrido e reconhecido o desenvolvimento nestas reas, os objectivos de vida tornam-se mais claros e os projectos profissionais podem ser postos em aco. No domnio da adaptao a novas situaes, de acordo com Bawer (1966, referido por Chickering, 1969), o ajustamento do indivduo instituio escolar (e mais tarde sociedade), pode ser conceptualizado como uma funo da sua competncia para usar referenciais ou representaes dos objectos e acontecimentos. Estes referenciais ou representaes so sistematizados em linguagem, entidades matemticas e outras. Os smbolos
UMA POCA ESPECIAL
so apreendidos pelos indivduos em funo dos objectivos, acontecimentos e relaes vivenciadas. Adverte que um acontecimento que no possa estar ligado a um smbolo tem uma utilidade educacional limitada. Da capacidade para sintetizar abstractamente os acontecimentos e objectos da prpria experincia do indivduo depende tambm, parcialmente, o desenvolvimento do ego, que por sua vez afecta os diversas domnios psicossociais. Os depoimentos de jovens universitrios revelaram que um maior sentido de competncia permite assumir maiores responsabilidades e compromissos ideolgicos, vocacionais e relacionais, assim como imergir em novas experincias de vida, o que ser um indicador da influncia que o sentimento de competncia pode ter a nvel da identidade e da intimidade (Chickering, 1969, Chickering & Reisser, 1993). Podemos dizer que a competncia intelectual tem sido mais analisada do que qualquer outro aspecto do desenvolvimento do estudante (Pinheiro, 1994; Ferreira, Medeiros & Pinheiro, 1997), a comear pelos prprios objectivos educacionais que mencionam frequentemente uma preocupao com o desenvolvimento das capacidades intelectuais e com a aquisio de informao. Este ltimo aspecto tambm parece ser o mais facilmente mensurvel, apesar de no existir uma slida evidncia da sua reteno, nem da persistncia de aptides depois de terminado o perodo formal de aprendizagem34. Alguns estudos de Chickering, em 1969, acerca das mudanas ocorridas durante os anos universitrios, mostravam um aumento dos resultados nas medidas de informao geral, inteligncia geral e pensamento crtico. Contudo, os resultados pareciam variar de instituio para instituio, com a variao curricular, organizao das faculdades, os interesses e caractersticas dos alunos, cultura estudantil, e outros factores especficos das situaes educativas. Chickering avanou uma explicao para tais resultados afirmando que o gnero de estudos que se fazem, em conjunto com o nvel inicial de capacidades,
Este problema, tambm aplicvel realidade portuguesa, pode ver-se traduzido na reflexo de Ferreira, Medeiros e Pinheiro (1997, p. 147) que chamam a ateno para o facto de o ensino universitrio se orientar para uma prtica pedaggicas demasiado expositiva, inserida num modelo de ensino que, na generalidade, se tem enquadrado no ensino tradicional, com currculos, fechados e sem a inovao que tem acompanhado os outros nveis de ensino.
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46 determinam, partida, os tipos de capacidades intelectuais que mais vo aumentar. O autor refere ainda que o maior desenvolvimento da capacidade intelectual durante os anos universitrios esperada daqueles que, no momento da entrada no ensino superior, j se encontravam num nvel mais elevado de desenvolvimento - o que um exemplo da relao que existe entre as diferenas individuais ( entrada) e o desenvolvimento durante o curso superior (Chickering, 1969; Chickering & Reisser, 1993). O desenvolvimento do pensamento crtico, tambm tem vindo a ser estudado revelando que, em praticamente todas as instncias h um incremento significativo do primeiro para o ltimo ano do curso. Tambm se constata que a maioria das modificaes ocorrem durante os dois primeiros anos, sendo maiores no primeiro ano (Chickering, 1969; Chickering & Reisser, 1993). Estes resultados, segundo Chickering e Reisser (1993) so consistentes com os trabalhos de Perry (1970), Belenky, Clinchy, Goldberger e Tarule (1986), Kitchener e King (1990) e Magolda (1992). Para Chickering (1969) as competncias fsicas e manuais esto muito ligadas aco e interligadas com a auto-avaliao da competncia, confiana, realizao e objectivos de vida. Para muitos estudantes, o investimento em actividades artsticas e desportivas tem como objectivo desenvolver uma variedade de aptides motoras, podendo constituir uma tarefa de ocupao do tempo livre, uma espcie de satisfao ocasional ou mesmo de estatuto; para outros, o investimento pode levar descoberta de uma vocao e mais tarde de uma profisso (Pinheiro, 1994). Alguns estudos sobre o desenvolvimento de aptides fsicas e manuais e sobre as suas repercusses na educao superior tm sugerido haver relaes entre as actividades desportivas e o desenvolvimento do sentido de competncia, da consciencializao das emoes e da capacidade de as gerir eficazmente. Tambm parece existir uma relao entre o campo das artes, a competncia intelectual e a identidade, devida provavelmente facilidade que os estudantes destas reas tm em lidar com nveis altos de abstraco (Chickering, 1969). Assim, o desenvolvimento de aptides fsicas e manuais parece favorecer outras reas de desenvolvimento, permitindo que objectos e acontecimentos sejam traduzidos em smbolos atravs da aco. Chickering (1969) adverte que a conceptualizao, a percepo e a implementao da aco funcionam como um todo, isto , quando se implementam ideias e aces especficas, quando as abstraces so traduzidas em produtos visveis e tangveis, quando se atingem os objectivos atravs de comportamentos concretos, resulta da um sistema integrado e mais estvel. O que Chickering faz questo de vincar que as actividades fsicas, a par das actividades intelectuais, tornam os indivduos mais activos nas vrias reas do desenvolvimento e da vida, enquanto que a ausncia da combinao daquelas actividades torna-os mais passivos. Chickering d grande relevo competncia interpessoal, onde inclui aptides de comunicao, de liderana e de trabalho efectivo com os outros. Influenciado pelas ideias de White (1963) afirma que qualquer interaco com outra pessoa pode ser vista como um aspecto da competncia e que o sentido da competncia interpessoal se desenvolve precisamente atravs dos esforos de cooperao do indivduo, o que por sua vez influencia as suas interaces. Num dos seus recentes trabalhos, Chickering e Schlossberg (1995, p. 26) afirmam: Interpersonal competence is the ability to work cooperatively with others, to seek and offer help, to influence others, to perform well in various situations and relationships. It is the second most important factor in successful careers and a satisfying
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life 35. Desta forma, na competncia interpessoal surgem como relevantes as capacidades de comunicao no verbal, da empatia, do suporte ou apoio e encorajamento dos outros. Quanto comunicao no verbal, Chickering refere-se aos sentimentos que esto por trs das palavras, das mensagens mandados por gestos, postura corporal, vesturio, maneirismos, etc. A este propsito escreve para os estudantes universitrios o seguinte: Writing and speaking well are important, but usually the nonverbal communication has greater impact, whether we are sending or receiving. If we are in doubt, if the verbal communication is ambiguous, we usually trust the nonverbal communication (Chickering & Schlossberg, 1995, p. 26). Em relao empatia, a capacidade de compreender o que os outros sentem e pensam, baseando-nos no que dizem ou fazem, inclui tambm a capacidade de comunicar com os outros de forma a que percepcionem que os compreendemos (Chickering & Reisser, 1993; Chickering & Schlossberg, 1995). Sendo claramente uma competncia fundamental de qualquer relao de ajuda, pode ser igualmente valiosa nas diversas formas de relacionaUMA POCA ESPECIAL
mento com os outros, quer sejam ocasionais situaes de resoluo de problemas ou relacionamentos com algum nvel de intimidade. Ao nvel das vivncias acadmicas, o apoio e encorajamento dos outros, tal como a empatia, podem ser mais-valias no desenvolvimento da interdependncia nos diversos relacionamentos interpessoais dos estudantes. Chickering e Schlossberg (1995) reflectem sobre os trs elementos que integram a capacidade que h em cada um de ns para apoiar e fortalecer os outros (strengthening others): respeito e aceitao, no importa o quanto a pessoa difere de ns; capacidade de ajudar, independentemente de haver pedido ou no, a resolver um problema ou a realizar uma tarefa mas tambm ajudar o outro a tornar-se mais autoconfiante; capacidade de controlar a nossa frustrao e raiva, de modo a no afectar os outros na sua iniciativa e motivao. Podemos ver resumido nas palavras de Chickering a complexidade da competncia interpessoal que inclui um conjunto de ...discrete skills, like listening, asking questions, self-disclosing, giving feedback, and participating in dialogues that bring insight and enjoyment. It also involves broader abilities to work smoothly with a group, to facilitate others communication, to add to the overall direction to a conversation rather than go off on tangents and to be sensitive and empathic with others (Chickering & Reisser, 1993, p. 72). neste sentido que Breen, Donlon e Whitaker (1977, citados por Chickering & Reisser, 1993, p. 75) falam de literacia interpessoal (interpersonal literacy) saber quando e como comunicar, o qu e a quem de modo a atingir determinados objectivos chegando mesmo a elaborar um perfil do que deveriam ser as caractersticas de uma pessoa alfabetizada do
Estes autores afirmam que independentemente da especificidade do curso, interesses e objectivos individuais existem trs reas fundamentais para o sucesso no desenvolvimento de uma carreira: as aptides cognitivas, a competncia interpessoal e a motivao. As aptides cognitivas permitem adquirir e utilizar o conhecimento e integram aptides de comunicao oral e escrita bem como a capacidade de conceptualizao e de pensamento crtico. A motivao refere-se aos aspectos que conduzem o indivduo a fazer o que faz e a pensar o que pensa. Chickering e Schlossberg (1995) referem o quanto necessrio que os indivduos reconheam os motivos dos seus comportamentos, estabeleam as metas e os objectivos que pretendem alcanar, clarificando os seus planos vocacionais, os seus interesses pessoais e o estilo de vida pretendido. Reconhecendo que bons nveis de motivao necessitam de adequados nveis de autoconfiana, Chickering e Schlossberg incluem ainda nos aspectos motivacionais a questo da autoconfiana, o instrumento que permite partir para a aco e resolver problemas.
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48 ponto de vista relacional, assim como, um inventrio de competncias interpessoais nos domnios do aconselhamento, administrao, liderana, negociao, ensino/instruo, superviso, consulta, persuaso, comunicao e entretenimento (Breen & Whitaker, 1983, citados por Chickering & Reisser, 1993, p. 75). Desde ento, muitos estudos tm identificado vrias aptides e caractersticas dos relacionamentos interpessoais que se tm revelado importantes nos domnios acadmico, profissional (Klemp, 1977, citado por Chickering & Reisser, 1993, p. 505), familiar e social. Chickering e Reisser (1993) consideram o desenvolvimento das competncias interpessoais como um pr-requisito na construo das relaes de amizade e de intimidade, essenciais para uma carreira, para o desempenho de papis na famlia e na sociedade. Defendem por isso que quando o ambiente universitrio proporciona a prtica dessas competncias e oferece explicitamente educao e feedback, esta terceira componente da competncia combina-se de forma ideal com as outras duas. De facto, podemos dizer que uma grande parte das tarefas do estudante requer, precisamente, um trabalho de cooperao com os outros. Quem por qualquer razo, no estiver motivado, for inexperiente ou desadequado em relaes sociais, transporta consigo um grande handicap (Pinheiro, 1994; Pinheiro & Ferreira, 2003). Diramos mais, se at uma certa altura do desenvolvimento, o indivduo no sofre grandes consequncias pela falta de competncias interpessoais, porque protegido pelo ambiente familiar, assim que tem necessidade de se separar da famlia e viver uma vida mais independente, no pode mais negligenciar o aspecto da competncia interpessoal porque isso ser extremamente limitativo para o seu envolvimento social extra-familiar. Podemos assim afirmar que a competncia interpessoal abarca o desenvolvimento de capacidades interpessoais bsicas que permitem compreender as preocupaes e as motivaes dos outros, trabalhar em grupo eficientemente e conseguir lidar com uma variedade de situaes sociais. Este parece ser um cenrio tpico do ensino superior, repleto de exigncias (mais ou menos formais) e desafios (maiores ou menores) na esfera interpessoal, quer em relao a novos colegas, professores, funcionrios e outros adultos, quer em relao a velhos amigos, famlia, relaes amorosas, etc. Numa reviso de investigaes acerca da percepo de competncia, Pascarella & Terenzini (1991) encontraram distines relevantes entre autoconceito e auto-estima, que contriburam para melhor compreender aquele aspecto do desenvolvimento psicossocial enquanto vivncia acadmica. Referem que o autoconceito dos estudantes consiste no julgamento da competncia pessoal (seja acadmica seja social) relativa ou comparativamente aos outros estudantes (que servem de referenciais externos). Por outro lado, a auto-estima baseada em referenciais internos, de como deveramos ou gostaramos de ser versus como somos, sem ser especificamente dirigida a qualquer dimenso do self. um julgamento pessoal acerca do nosso prprio valor, capacidades e sucesso, acompanhado de um sentimento de aprovao ou desaprovao. Uma vez que se refere a um ideal interno para o self, a auto-estima na literatura relacionada como o desenvolvimento da identidade enquanto que o autoconceito relacionado com a percepo da competncia. Conscientes de que no se trata de uma questo linear, Pascarella e Terenzini (1991) apontam, por um lado, vrios estudos que pem em evidncia o aumento do autoconceito ao longo do percurso universitrio e, por outro, estudos que encontram um decrscimo do
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sentido de competncia durante o primeiro ano de frequncia universitria. Este ltimo caso no espantou os investigadores que entendem que o impacto (culture shock) da entrada para uma nova, desconhecida e competitiva instituio pode ser responsvel por certas mudanas negativas no autoconceito (o mesmo dizer percepo da competncia) dos estudantes primeiranistas.
3.2.4.1.2. Desenvolver e integrar as emoes

O segundo vector do desenvolvimento da teoria de Chickering consiste em dominar as emoes, o que implica (1) a sua consciencializao e (2) a sua integrao, que devero resultar (3) numa expresso e num controle mais flexveis. Desde criana que o indivduo tenta desenvolver legitimamente formas de expresso das suas emoes (hostilidade, dio, inveja, culpa, felicidade, admirao, optimismo, excitao, etc.). Para adquirir este tipo de maturidade emocional o indivduo deve confrontar-se com situaes desafiantes, pois so estas que lhe permitem tornar-se mais sensvel e aderir a novas convenes. Segundo Chickering o jovem adulto durante a frequncia do
UMA POCA ESPECIAL
curso superior tem excelentes oportunidades de aprender a lidar com as emoes e os sentimentos, antes controlados por regras extremamente rgidas. A consciencializao, que inclui as tarefas de reconhecimento e aceitao destes sentimentos e emoes como humanas e legtimas, d-se quando os padres de resposta habitual, modelados a partir dos pais e grupos sociais, so identificados. Antes do controle emocional se tornar efectivo, tem que haver um perodo de experimentao das emoes ( semelhana de uma fase de explorao) para que, o indivduo no s as identifique, como tambm saiba para o que servem, e assim, possua maior conhecimento e percepo da sua instrumentalidade. Caso contrrio podem surgir diversos problemas de controlo, agravados pelo facto das emoes e sentimentos expressos no serem reconhecidos, terem uma intensidade inesperada ou causarem consequncias pouco previsveis (Chickering, 1969; Chickering & Reisser, 1993). Chickering refere-se em especifico s atraces romnticas e aos impulsos e comportamentos sexuais, como fontes importantes de emoes e sentimentos com os quais os indivduos podem e devem aprender a exercer um controlo flexvel, longe da pura represso ou da descontrolada libertao da expresso, que seja gratificante para si e para os outros. A integrao, a expresso e o controlo dos afectos - where sexual behavior becomes a vehicle for expressing complex feelings of affection, nurturance, and respect and for satisfying a similarly complex network of needs in ourselves (Chickering & Reisser, 1993, p.96) - requer um adequado nvel de consciencializao, isto , de reconhecimento e aceitao desses afectos e mesmo de explorao e experienciao de emoes e sentimentos, que ajudem no processo de conhecimento e valorao de si e dos outros. Quando se aprende a identificar e aceitar as emoes, os sentimentos e os afectos como reaces normais s vivncias pessoais; quando se compreende que certas crenas e mitos podem ampliar sentimentos negativos e impedir sentimentos positivos; quando se fica correctamente informado acerca dos princpios bsicos da comunicao interpessoal, dos direitos prprios, do respeito pelo outro e da sexualidade (em relao a si e aos outros), ento aumenta-se a consciencializao e integrao das emoes na rea dos impulsos e comportamentos sexuais. Ter a oportunidade de reflectir sobre si e confrontar-se com a reflexo dos outros, em formaes e/ou grupos de apoio, pode constituir uma boa oportunidade de integrao, controlo e expresso emocional.
50 Por exemplo, em relao ansiedade, que os estudantes podem sentir em diversas situaes, fundamental que o sujeito aprenda a reconhec-la como um conjunto de sinais que avisam acerca de determinado acontecimento ou obstculo e no como o obstculo ou o acontecimento em si. Com muita pertinncia os autores afirmam que the first task is not to eliminate them, but to allow them into awareness and acknowledge them as signals much like the oil light on the dashboard. Development proceeds when students learn appropriate channels for releasing irritations before they explode, dealing with fears before they immobilize, and healing emotional wounds before they infect other relationships (Chickering & Reisser, 1993, p. 46). Num estudo de Archer e Lamnin (1985, citado por Chickering & Reisser, 1993, p. 91) a lista dos factores mais stressores de um grupo de estudantes da Universidade da Florida, inclui: as avaliaes, a competio, o cumprimento de prazos, os professores e o ambiente da sala de aula, a escolha da carreira (reas de especializao ou estgios) e o futuro sucesso. A lista dos factores menos stressores inclui o adiamento das tarefas (procrastinao), estudar as matrias e responder e colocar questes na sala de aula. Os estudantes revelaram ainda que se preocupam com os seus relacionamentos interpessoais, em especial os de maior intimidade, os conflitos parentais, as questes econmicas, e os conflitos interpessoais com os amigos. Foram encontradas algumas diferenas de gnero, mostrando-se as raparigas mais stressadas com os conflitos com as colegas com quem partilham a habitao e com a sua aparncia pessoal, enquanto que os rapazes apontam como mais stressores os contactos com novos colegas, a aceitao pelos pares e a presso exercida por eles. A integrao das emoes refere-se procura da consistncia desejada entre as mesmas, sua expresso e controle, que devero ser congruentes com aquilo que o indivduo e no qual se est a tornar (Chickering, 1969, p. 41). A integrao dos sentimentos e emoes com o conjunto das decises e comportamentos do indivduo requer vrias tentativas de aco, de representao simblica e de reflexo sobre as consequncias que advm para si e para os outros. Este processo culmina na expresso adequada dessas emoes, tornando-se novamente imprescindvel um perodo de experimentao, de ensaio e at de investimento, onde novos padres de expresso e controle podem ser aprendidos e, assim, aumentar a autoconfiana do indivduo. O autoconhecimento das emoes s o incio e no o fim do processo global de domnio das emoes. Domin-las no deve ser interpretado somente como uma questo de autocontrolo mas inclui outras dimenses de igual importncia, como a integrao, que se relaciona com o reconhecimento de que a globalidade das emoes e dos sentimentos constituem fontes fiis e legtimas de informao, ainda que seja difcil to accept that some amount of boredom and tension is normal, that some anxiety helps performance, and that impulse gratification must sometimes be squelched (Chickering & Reisser, 1993, p. 46). Neste vector o indivduo move-se em direco a uma maior aceitao das emoes, assim como em direco a um controle interno, mais flexvel. Chickering (1969) acredita que o aumento da consciencializao no domnio efectivo das emoes um aspecto central do desenvolvimento psicossocial do estudante universitrio, contribuindo para o seu desenvolvimento global. Ser igualmente importante para o estudante saber lidar com estados emocionais de paixo, felicidade, inspirao, admirao, surpresa, e outros, de modo a permitir que eles existam e sejam adequadamente expressos, emotional development also involves lear-
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ning to seek out, create, and savor the positive emotions of love, joy and hope (Chickering & Reisser, 1993, p. 87). Segundo Chickering & Reisser (1993, p. 84) poucos sero os estudantes que ao longo do seu percurso educativo escapam aos sentimentos de raiva, medo, tenso, frustrao, aborrecimento, ansiedade, tristeza, desejo, culpa e vergonha, que sabemos que quando se tornam excessivos ou so percebidos como incontrolveis tm o poder de fazer descarrilar o processo educativo. Como qualquer tarefa sem regras, estas emoes necessitam de uma boa gesto. Em sntese, a gesto ou o domnio das emoes torna-se, no uma questo de represso mas de aprendizagem, do que pode ser feito, com quem, quando e em que circunstncias, sendo as dimenses do referido processo (o aumento da consciencializao, da integrao e de formas de expresso mais teis, eficazes e flexveis) desenvolvidas em simultneo.
3.2.4.1.3. Desenvolver a autonomia em direco interdependncia

Com Chickering (1969), a autonomia torna-se uma das sete tarefas de desenvolvimento
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psicossocial que o estudante universitrio deve realizar. Para este autor, a autonomia significa segurana, estabilidade e coordenao de comportamentos com finalidades pessoais e sociais. Este tipo de maturidade, segundo Chickering (1969), requer simultaneamente trs processos: a independncia emocional (emotional independence), a independncia instrumental (instrumental independence) e a interdependncia (interdependence). Na obra de 1969, Chickering denominou este vector somente por Developing Autonomy e atribui-lhe grande influncia na construo da identidade, sendo o vector que imediatamente a antecedia. Na obra de 1993, Chickering & Reisser (1993) modificam a designao do vector para Moving Through Autonomy Toward Interdependence, e enfatizam a movimentao dos estudantes ao longo deste vector: a assuno progressiva de padres de vida cada vez mais activos e interdependentes. Livre das exigncias e restries impostas pelos pais, o estudante pode exibir uma hiper-actividade ou ento uma rgida aderncia a comportamentos e situaes previamente vividas, pelo que a impresso dominante pode ser de instabilidade (Chickering, 1969). S progressivamente que os indivduos vo sendo capazes de progredir na sua autonomia e consequentemente na sua maturidade. Autonomia dever significar segurana, estabilidade e coordenao dos comportamentos com os ideais pessoais e sociais. Este tipo de maturidade engloba os trs aspectos principais: (1) a independncia emocional, (2) a independncia instrumental e (3) o reconhecimento da interdependncia. Para alm de descreverem os trs sub-vectores da autonomia, analisam as mudanas operadas atravs das descries feitas pelos estudantes e revelam os resultados de investigaes efectuadas neste domnio, que suportam empiricamente a crescente emancipao dos estudantes em relao s figuras parentais, no sentido da diminuio da dependncia e do aumento da independncia, em direco interdependncia ou dependncia recproca. Tornar-se emocionalmente independente ser progressivamente mais livre de necessidades contnuas e urgentes de segurana, afecto e aprovao (Chickering, 1969; Chickering & Reisser, 1993). Como referem os autores, it begins with separation from parents and
52 proceeds through reliance on peers, nonparental adults and occupational or institutional reference groups. It culminates in diminishing need for such supports and increased willingness to risk loss of friends or status in order to persue strong interests or stand on convictions (Chickering & Reisser, 1993, p. 47). O primeiro passo nesta direco ser, sem dvida, a emancipao em relao aos pais. Esta tarefa, de reduo da dependncia, constitui uma separao progressiva, j iniciada na adolescncia, no sentido de marcar a independncia e no a ruptura. Para muitos indivduos o tempo de se aperceberem o quanto so parecidos com os seus pais sem, no entanto, se confundirem com eles, marcando nitidamente os aspectos em que se aproximam e aqueles em que se afastam ou mesmo opem. Provavelmente, pela primeira vez, os pais passam a ser vistos como no omnipresentes e no omnipotentes, o que ter aspectos paradoxais: o ganho da independncia do jovem adulto, por um lado, e a perda de suporte contnuo e constante, por outro. A resoluo deste paradoxo uma tarefa importante para o indivduo encontrar o que poderamos designar de uma auto-direco ou orientao dos seus afectos, cognies e comportamentos. Por vezes, este processo, pode aparentar uma certa rebeldia ou alienao, cepticismo e censura, que mais tarde vm a ser substitudos por uma avaliao mais realista e por uma compreenso calorosa (Chickering, 1969). O mundo dos adultos, muitas vezes perspectivado como obsoleto, pode deixar de ser aceite pelo jovem, o que acarreta o seu afastamento. Contudo, o seu desejo no parece ser de ruptura total ou de afastamento efectivo mas, antes, uma forma de se demarcar dos seus pais e que geralmente acompanhada de manifestaes de compreenso e de simpatia por parte dos jovens em relao ao esforo dispendido pelos pais a orient-los e a aconselh-los (Keniston, 1965, referido por Chickering, 1969). Os jovens adultos tornam-se assim mais condescendentes em relao aos pais, aceitando-os melhor, o que permite uma maior aproximao, desta vez com um carcter voluntrio. As relaes de respeito mtuo e de ajuda para com os pais tendem ento a instalarem-se, e o apoio mtuo torna-se mais simples e mais forte, mais implcito e percebido como mais garantido. Este processo ficar completado com sucesso quando o jovem adulto perceber a interdependncia entre os nveis de aceitao concedidos aos pais e os nveis de percepo da aceitao auferidos dos pais. Para o desenvolvimento da autonomia rumo interdependncia existem mais duas tarefas igualmente importantes: reduzir a dependncia em relao aos pares e reduzir a dependncia em relao s regras institucionais. As mudanas na relao com os pais so acompanhadas de mudanas em relao ao grupo de amigos. medida que as relaes de interdependncia com os pais e amigos se enrazam, o jovem adulto vai descobrindo formas cada vez mais construtivas de trabalhar dentro das limitaes e regras impostas pelas instituies e pelos outros adultos. A rebeldia anteriormente referida perde o seu carcter absoluto, relativiza-se, transforma-se em desacordo e questionamento crtico, medida que a razo ganha voz sobre a impulsividade. No fundo, trata-se de operar mudanas em relao autoridade institucional, tal como aconteceu em relao aos pais, de forma a melhorar e tornar benfica, para o estudante, a nova relao com a autoridade. Este gnero de mudanas apoiado por alteraes na relao com os pares e adultos. Poderemos dizer que, se nos adolescentes o grupo de amigos assume uma funo primria de substituio do suporte parental, no jovem adulto esse grupo vai ser igualmente alvo do movimento de emancipao de que foram alvo os pais. Tambm as relaes de admirao incondicional por outros adultos
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(professores, amigos, outros familiares, etc.) e companheiros so tambm afectados pelo incremento da viso crtica do jovem adulto. Num estudo de Beecher e colaboradores (1966, citado por Chickering, 1969) concluiu-se que durante os dois primeiros anos h um aumento visvel da independncia emocional, enquanto que nos ltimos dois anos apesar de haver progresso esse no to visvel. Este padro de desenvolvimento parecia relacionar-se com as alteraes na identificao de estudantes com adultos que consideravam simpticos e que lhes forneciam o apoio e conforto necessrios durante o perodo de emancipao dos pais. Assim que adquiriam uma viso mais realista dos pais, diminua a necessidade de idolatrar os adultos fora da famlia e consequentemente aumentava o seu nvel de crtica e exigncia para com eles. Chickering (1969) refere que mesmo as relaes de admirao pelo trabalho dos professores podem ser afectados pelo incremento da viso crtica referida, o que pode por exemplo, levar a uma mudana de orientao intelectual, sugerida anteriormente por um professor ou uma entidade mentora. As mudanas radicais operadas nas diversas reas da vida do indivduo tambm podem
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resultar de situaes de desiluso e da experincia de emoes fortes e de carcter desagradvel. Pelo que, um reconhecimento e identificao dessas emoes e uma maior capacidade de as expressar, controlar e gerir as suas consequncias, seja um aspecto facilitador do processo de autonomizao emocional. Tudo isto pode ser interpretado como um indicador do desenvolvimento da independncia emocional. Desta forma, o domnio das emoes parece contribuir para o desenvolvimento da autonomia (Chickering, 1969; White, 1986), e ambos parecem imprescindveis ao desenvolvimento das relaes interpessoais (Chickering & Reisser, 1993). Com os amigos, a autonomizao tambm se vai gradualmente processando, podendo ocorrer modificaes nas atitudes perante os grupos de pertena e at a mudana de grupos de referncia. Livre da necessidade constante de apoios, o jovem sente-se capaz de pr em causa as suas amizades, se isso implicar a obteno de relacionamentos mais francos e abertos, fixos e duradouros, baseados num apoio mtuo. medida que estas trs tarefas vo sendo realizadas, o jovem vai sentindo cada vez menos necessidades constantes e urgentes de segurana afecto e aprovao. O estudante universitrio passa a ser capaz de correr mais riscos, de se aventurar sozinho, ir alm das normas parentais, dos padres institucionais e das relaes interpessoais j estabelecidas; os seus prprios pensamentos, percepes e valores passam a ser a fora motivadora da sua vida e os seus comportamentos manifestam cada vez mais a capacidade de abertura36 s diferentes alternativas (Chickering, 1969; Chickering & Reisser, 1993). A maturidade no domnio emocional atinge-se quando relaes de respeito e ajuda recproca so desenvolvidos, com os pares, os pais, outros adultos e instituies, de forma que os pontos fracos e fortes de ambas as partes sejam reconhecidos e as relaes, mutuamente satisfatrias, sejam sustentadas para alm da distncia ou a discrdia (Chickering, 1969; Chickering & Reisser, 1993).
Segundo Chickering (1969) um dos aspectos que se revelou mais determinante para a independncia emocional foi a capacidade de aventura do indivduo. O "estudante aventureiro" descrito por Chickering (1969, p. 60) como "aquele que aberto experincia, que deseja enfrentar as questes e os problemas, descobrir novas possibilidades, discordar e tomar iniciativa nos assuntos que lhe dizem respeito" (Chickering, 1969, citado por Pinheiro, 1994, p.69)
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54 Chickering conclui que, de uma forma geral, o sucesso da independncia emocional parece associado relao que o estudante estabelece com o mundo que o rodeia, com os pais, os amigos, os outros adultos, as instituies e, entre estas, a instituio universitria, podendo cada uma ser favorvel ou no ao desenvolvimento da autonomia dos jovens. O facto de os jovens se limitarem a desempenhar tarefas apenas de carcter acadmico, no alargando nem diversificando os seus grupos de amigos, tem vindo a ser apontado como impeditivo no s da aquisio de uma independncia emocional como tambm de uma independncia instrumental (Chickering, 1969; Chickering & Reisser, 1993). Neste sentido, podemos dizer que estes dois aspectos da autonomia se facilitam mutuamente. medida que o jovem vai ficando emocionalmente mais independente dos pais, ou seja, medida que se descentra das suas necessidades, aumenta a possibilidade, por um lado, de exercer outras actividades separadas deles e, por outro, aproximar-se dos pais sem sentir que pe em perigo a sua identidade, liberdade e diferena. Aumentar a capacidade de auto-satisfazer as suas necessidades e desejos, orientando e definindo actividades, uma preocupao para o jovem estudante universitrio. Um dos aspectos que parece mais difcil de conseguir no que respeita independncia instrumental a independncia econmica. Mesmo os jovens que trabalham e /ou casam durante o curso e at por vezes aqueles que o fazem depois, permanecem na dependncia dos pais. Como a independncia instrumental e emocional esto interligadas compreende-se que a falta de oportunidades para desenvolver uma delas dificulta o desenvolvimento da outra. Segundo Chickering (1969; Chickering & Reisser, 1993) a independncia instrumental tem duas componentes principais. A primeira a capacidade de levar a cabo actividades por iniciativa prpria e ser auto-suficiente na resoluo de problemas. Numa investigao levada a cabo por Chickering (1969) esta componente mostra-se relacionada com: (1) a liberdade dos estudantes fazerem uso da gama de conhecimentos que lhes oferecida; (2) a capacidade do estudante fazer planos, modific-los e cumpri-los; (3) a descoberta de novas formas de chegar a assuntos de seu interesse e de contornar os obstculos que surjam; (4) lidar com uma variedade e simultaneidade de responsabilidades esforando-se por obter resultados em todos eles. Os estudos de Goddard revelaram que o maior aumento dos resultados nestes aspectos ocorreu nos dois primeiros anos do curso, apesar de tambm terem ocorrido aumentos nos dois ltimos anos, ainda que mais discretos. Neste estudo foi ainda caracterizado o aluno decidido e organizado como aquele que: tem sentido prtico; capaz de conciliar e utilizar diversos meios para atingir determinado objectivo; sabe reconhecer quando precisa de ajuda e como consegui-la; ser eficiente e saber como fazer bom uso dos recursos disponveis (Chickering, 1969; Chickering & Reisser, 1993). A segunda componente diz respeito mobilidade, ou seja, capacidade do indivduo se mover, de um lado para o outro, de substituir uma situao por outra melhor, de acordo com os seus desejos e necessidades. Por exemplo, trabalhar em part-time, full-time, ou ter uma bolsa, conseguir casa prpria e organizar o dia a dia de acordo com as tarefas que mais aprecia, so actividades frequentemente desejadas pelo jovem adulto. Mesmo quando no consegue ser economicamente independente, viver numa casa que no a dos pais, pode representar liberdade de organizar a sua mobilidade, o seu tempo e dinheiro. Tambm o objectivo, cada vez mais frequente, de estudar numa universidade estrangeira
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atravs de uma bolsa, sinal de desejo de independncia instrumental e indica capacidade de mobilidade e planificao dos aspectos prticos da vida relacionada no s com as actividades acadmicas mas tambm relacionada com outros recursos, como o espao, o tempo e dinheiro. Chickering relaciona os diversos aspectos da independncia instrumental com o ambiente universitrio, criticando os sistemas praticados nas universidades que apenas valorizam as tarefas acadmicas. Refere que, sempre que uma organizao curricular no favorea o contacto com o mundo do trabalho, sendo as tarefas de ensino e de aprendizagem essencialmente tericas, sem ligao com a prtica; sempre que os desafios escasseiem e o apoio s seja dado e procurado perante situaes de grande dificuldade, fica comprometido o desenvolvimento pessoal e social dos alunos e professores. Se o desenvolvimento da autonomia durante a universidade no plenamente conseguido, no tanto por falta de emancipao dos pais mas mais por falta de situaes nas quais os estudantes possam desenvolver e demonstrar a si prprios a sua auto-suficincia e o suporte de si mesmo e porque a liberdade de movimento para responder s necessidades
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de aprendizagem e desenvolvimento insuficiente. O desenvolvimento da autonomia culmina com o reconhecimento e aceitao da interdependncia, os dois componentes bsicos deste ltimo sub-vector. Para Chickering (1969; Chickering & Reisser, 1993) a interdependncia apesar de poder ser um dos ltimos aspectos da autonomia a ser trabalhado o que vai solidificar tudo o que o indivduo conquistou quer em termos emocionais quer instrumentais. Fairbain (1952), Yahkub (1960), Whitehorn (1962) e Vispo (1966) citados por Chickering (1969), referem-se dependncia matura, ou interdependncia emocional, como a pedra angular da autonomia. Para o estudante do ensino superior, esta dependncia matura significa: (1) o reconhecimento de que os pais no podem ser dispensados; (2) a compreenso de que o jovem no pode ser indefinidamente sustentado, sem trabalhar para si prprio; (3) de que no pode receber benefcios da estrutura social sem contribuir para ela; (4) de que amar e ser amado so necessariamente complementares. Com o reconhecimento da interdependncia, as fronteiras das escolhas pessoais tornam-se mais claras (Chickering, 1969; Chickering & Reisser, 1993). Cada indivduo passa a ser o maior responsvel de si prprio, incluindo as relaes de dependncia e independncia no espao e no tempo. Cada um passar a ser o maior respeitador de si prprio e dos que o rodeiam, esperando que o recproco tambm acontea. O aumento do respeito por si, pelos outros e pelas coisas est na base da aceitao da interdependncia. Chickering (1969) refere aspectos emocionais muito importantes que definem o estudante interdependente: um indivduo no punitivo, no hostil, em consonncia com o seu todo e consciente das suas responsabilidades. Tal relao permite pressupor que haja uma associao da interdependncia com o domnio das emoes, vector que antecede o desenvolvimento da autonomia. Assim sendo, quanto maior for a capacidade do indivduo para lidar adequadamente com as suas emoes (agressividade, hostilidade, raiva, frustrao, depresso, felicidade, alegria, atraco, etc.) mais facilitada estar a relao com os outros, aquilo que ele poder dar e receber. Outros aspectos que Chickering aponta como facilitadores da interdependncia so: a participao em actividades extra-curriculares e comunitrias, o relacionamento com os ou-
56 tros (em tarefas acadmicas e no s), a tomada de conscincia dos prprios comportamentos e dos papis em contextos sociais mais alargados, a tolerncia pelos pontos de vista e comportamentos dos outros (diferentes ou iguais aos seus). A interdependncia era uma das variveis dos estudos realizados na universidade de Goddard (Chickering, 1969), operacionalizada atravs de uma srie de questes acerca da disponibilidade do estudante para trabalhar com outros indivduos em grupo, da conscincia dos seus papis e dos papis dos outros e da capacidade de tolerncia perante as diferenas. Curiosamente os resultados dos indivduos no aumentaram como os investigadores estavam espera. Os aumentos mais significativos registaram-se no incio do segundo ano, e os resultados no fim desse ano mantiveram-se praticamente estveis at ao final do curso. Chickering relacionou estes dados com outros que possua acerca da participao dos estudantes em actividades extracurriculares. Tambm estas aumentavam notoriamente durante o segundo ano (aps um primeiro ano de adaptao), momento em que o estudante conhecedor do grupo social a que pertence se torna participante, para depois manter esse padro de compromisso. No s se torna necessrio admitir ou reconhecer que se tem uma (in)dependncia relativa como se torna necessrio aceitar esse facto. O reconhecimento mobiliza o indivduo para aces em conformidade com o que sente ser. A aceitao da interdependncia aumenta o respeito e a responsabilidade pelos outros, assim como facilita os momentos de troca, de dar e receber. Resumindo, a independncia emocional inicia-se com a emancipao em relao aos pais, com a transferncia da confiana nestes para os grupos de pares e para os grupos de referncia institucional ou ocupacional, dos quais o indivduo tambm se procura emancipar. A independncia instrumental fruto da capacidade dos indivduos implementarem actividades de acordo com as suas prprias necessidades e desejos, confrontarem e resolverem problemas sem necessitarem de procurar constante apoio. O reconhecimento e aceitao da interdependncia a pedra angular da autonomia e significa encontrar, assumir e expressar uma maior noo das suas responsabilidades em relao prpria vida.
3.2.4.1.4. Desenvolver as relaes interpessoais

De acordo com Chickering (1969), os jovens adultos so influenciados pelos adultos, amigos e outras pessoas significativas, pelo que a libertao das relaes interpessoais deve acontecer para que os jovens possam lidar diferentemente com os diversos parceiros sociais. As relaes interpessoais tornar-se-iam, por um lado, menos ansiosas, menos defensivas, menos influenciadas por reaces passadas inapropriadas e, por outro, mais amigveis, mais espontneas, mais calorosas e mais respeitadoras. O vector que diz respeito ao desenvolvimento das relaes interpessoais, que na primeira formulao da teoria de Chickering (1969) se intitulava freeing interpersonal relationships e sucedia identidade, passa a ser designado por developing mature interpersonal relationships, a partir da obra de Chickering e Reisser (1993), dando seguimento conquista da interdependncia e preparando a constituio da identidade. Para essa mudana contribuiu o facto dos autores reconhecerem que os relacionamentos interpessoais so ligaes com os outros que tm um profundo impacto na vida dos estudantes. Citando Chickering e Reisser (1993, p. 145), Trough them, students learn lessons about how to express and manage feelings, how to rethink first impressions, how to share on a deeper
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level, how to resolve differences, and how to make meaningful commitments. Students may already have developed some interpersonal skills and may have gained an awareness of the importance of interdependence. But success in building time-tested relationships that enhance growth and sustain us throughout life requires other kinds of skills and attitudes. Tambm certas investigaes empricas deram o seu contributo para esta recolocao do vector. O caso dos estudos de Miller (1976) e de Josselson (1987) que registaram diferenas de gnero na capacidade de intimidade (uma das questes fulcrais deste vector) e na sua relao com a autonomia (para os rapazes) e com a identidade (nas raparigas). Miller defende que nas mulheres a existncia de um Eu relacional (relational self) que organiza a capacidade de volta de si a mulher ser capaz de edificar e manter relacionamentos e ligaes intensas como os outros. Josselson, nos estudos longitudinais que realizou, reafirma este papel importante das relaes interpessoais no desenvolvimento das mulheres. Ela identificou nas mulheres com estatuto de identidade tipo excluso (foreclosure) um padro de relacionamento interpessoal caracterizado pela satisfao das necessidades de dependncia (satisfaction of dependence needs), que as prprias assuUMA POCA ESPECIAL
miam no serem possveis de satisfazer fora da relao ou por elas prprias. Diferenciadamente as mulheres com identidades mais auto-definidas (moratria e realizada) olhavam os relacionamentos como fontes essencialmente de validao do eu e de suporte, sendo-lhes mais importante a funo de cuidarem do que serem cuidadas, estando mais dispostas a reconhecerem a individualidade do outro, a lidar com a mudana, aceitar riscos, testar as prprias capacidades e a aperfeioarem as relaes para satisfazerem as suas necessidades. Chickering retoma esta descrio da maturidade nos relacionamentos para introduzir os dois componentes bsicos do seu vector: desenvolver a tolerncia, o respeito e a aceitao das diferenas individuais, quer num contexto interpessoal quer num contento intercultural; desenvolver a capacidade de intimidade entre dois indivduos relativamente autnomos, ou seja, estabelecer relaes interpessoais mais prximas e mais intensas baseadas na partilha e reciprocidade. Conforme as palavras de Chickering e Reisser (1993, p. 146) both require the ability to accept individuals for who they are, to appreciate and respect differences, and to empathize. No geral, os autores referem ainda que se deve esperar que o aumento da qualidade objectiva das relaes interpessoais diga respeito mudana das relaes de dependncia, por intermdio de relaes de independncia, em direco a uma interdependncia, que ir permitir a cada membro da relao alargar a sua responsabilidade e liberdade de movimentos e de comportamentos. Desenvolver relaes interpessoais maturas requer a capacidade de reequilibrar as necessidades de autonomia e vinculao, moving from distance to closeness in some cases and from intimacy to separation in others (Chickering & Reisser, 1993, p. 145). O perodo de frequncia universitria, ao mesmo tempo que favorece uma vastido de interaces permitindo que se descubram os outros nas suas diferenas e semelhanas em relao ao ns, permite igualmente a intensificao das relaes interpessoais, tendo as amizades oportunidades de se fortalecerem. Progressivamente, os estudantes preferem passar mais tempo com poucos amigos em vez de participar em grandes e variados grupos ou actividades. As relaes com os adultos tambm se tornam mais frequentes, mais prximas, mais intensas e mais fceis devido ao aumento da tolerncia, respeito e aceitao.
58 A tolerncia (em contexto interpessoal ou intercultural) requer uma motivao/um entusiasmo para suspender julgamentos, evitar condenaes e fazer esforos para compreender formas de pensamento ou aco pouco familiares ou vulgares em vez de as ignorar, atacar ou desvalorizar. A tolerncia facilita/torna possvel aos estudantes o estabelecimento da comunicao, to bridge gaps, to be objective, to transcending boundaries by gaining a clearer view of unknown customs and values, and to understand how labeling, stereotyping, or discrimination can diminish community (Chickering & Reisser, 1993, p. 146).De acordo com os autores, este nvel de compreenso e de experincia conduz a uma capacidade de apreciao da diversidade cultural e a um bem-estar em relao a pessoas de diferentes percursos de vida. Muito a propsito Chickering e Reisser (1993) do o exemplo actual das atitudes e comportamentos de (in)tolerncia dos estudantes em relao aos jovens que so seropositivos. Refere que educar para uma mudana das atitudes de intolerncia mais do que educar para a tolerncia e mais do que dar informao objectiva. necessrio educar os indivduos a gerirem as suas aptides de comunicao para iniciarem o dilogo, a questionarem os preconceitos, encorajar a desafiarem a discriminao e ultrapassarem outras barreiras criadas pela ausncia de contacto e familiaridade com casos especficos. Em nosso entender a pertinncia destas reflexes podem estender-se a tantos outros temas que tm em comum as atitudes negativas em relao a grupos minoritrios. De facto, como refere Chickering (entrevista) no parece ser fcil lidar com as pessoas tal como elas so, responder-lhes como individualidades em vez de representantes de esteretipos. Pode tornar-se mesmo muito difcil reagir com abertura, respeito e de forma calorosa, sem artificialismos ou comportamentos demasiado defensivos. Outras competncias importantes no desenvolvimento de relacionamentos interpessoais maduros so a escolha de relacionamentos saudveis e o estabelecimento de compromissos baseados na honestidade, sensibilidade e respeito. As relaes com as figuras significativas tm assim criadas as condies de sucesso para uma maior aproximao, incluindo a capacidade de estabelecer a intimidade. Esta s existe se deixar de haver uma excessiva dependncia ou uma excessiva dominncia que dem lugar a uma interdependncia mutuamente percebida, with a large space around each person and wider-ranging freedom of movement and behavior. People developing along this vector become more able to see partners clearly, with all their flaws and strengths, rather than distorting the view with rose-colored glasses (Chickering & Reisser, 1993, p. 147). neste sentido que os autores se referem tambm ao aumento da selectividade nos relacionamentos dos estudantes, num trajecto que vai da quantidade qualidade e do qual caractersticas como a aceitao incondicional, a abertura e a partilha recproca e consentida (intimidade expressa de forma sexual e no sexual) preservam as interaces, aumentam a comunicao e a confiana, possibilitam para ambas as partes a oportunidade de cuidar do outro e geram a capacidade de empatia (Chickering & Reisser, 1993). Chickering & Reisser (1993) apontam duas razes para que o ambiente universitrio encoraje a capacidade de intimidade: os relacionamentos interpessoais permitem o aumento do autoconhecimento (1), para o qual o jovem adulto est muito motivado por questes desenvolvimentais, e os relacionamentos so uma fonte de satisfao e realizao (2), sem a qual a vida do estudante pode ser sentida como muito vazia, com elevados ndices de medo, frustrao e solido.
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De acordo com algumas investigaes acerca das diferenas de gnero, Chickering & Reisser (1993) declararam que, de uma forma geral, os rapazes possuem mais dificuldades que as raparigas no estabelecimento de novos relacionamentos, especialmente com outros homens. Citando um estudo de Douvan (1981) referem que, exceptuando as amizades heterossexuais, a orientao competitiva dos rapazes interfere com o desenvolvimento da intimidade, Since all men are potential rivals, the exposure of vulnerability to another man carries the danger that that vulnerability will come back to haunt one-that the friend may in some future competitive situation call on and use it to his own advantage (Douvan, 1981, citado por Chickering & Reisser, 1993, p. 170). Outro factor que contribui para desencorajar a aproximao entre os rapazes a cultura de homofobia que vivemos, em que os homens, mais do que as mulheres, associam proximidade e afabilidade com sexo e genitalidade, vendo uma componente ertica onde existe uma forte associao emocional (Chickering & Reisser, 1993). Mas no s o relacionamento entre pessoas do mesmo sexo que desencorajado pela sociedade. Os relacionamentos entre pessoas de religies, classes sociais e etnias diferenUMA POCA ESPECIAL
tes tambm. Quando a componente sexual da intimidade enters the picture (Chickering & Reisser, 1993, p. 171) ento os entraves podem mesmo ser suficientes para abalar a convico de uma ou das duas partes. Independentemente da problemtica sociocultural em questo cada vez mais obvio que a intimidade sexual actualmente envolve muitos mais riscos de integridade fsica e psicolgica. Neste domnio, educar para um desenvolvimento de uma intimidade sexual ter que ultrapassar as reas da informao acerca das doenas sexualmente transmissveis, do sexo seguro, da contracepo e outras medidas de sade sexual e reprodutiva. A informao, s por si, no garante a mudana de comportamentos, como j provaram muitos estudos (Walters, 1992). Desenvolver a intimidade sexual tambm passa obrigatoriamente por envolver no comportamento sexual a responsabilidade, o respeito e a honestidade. Implica pensar previamente, preparar ou prevenir, no s os processos mas tambm as suas consequncias (Walters, 1992; Chickering & Reisser, 1993). Sentir-se confortvel e responsvel so alicerces seguros para construir um relacionamento slido. Em resumo, a tolerncia e intimidade significam no s suportar mas tambm, resistir ao prprio desconforto por vezes causado pelas relaes interpessoais. No se desenvolvem apenas atravs duma crescente resistncia e imunizao mas tambm, atravs da crescente capacidade de responder de acordo com os direitos e necessidades das pessoas e no com esteretipos ou convenes. O aumento da tolerncia possibilita, no s, uma maior abertura e aceitao da diversidade dos indivduos mas, ainda, um maior leque de alternativas para tornar as relaes interpessoais mais satisfatrias. Conjuntamente com o aumento da tolerncia, a qualidade das relaes ntimas tambm se altera. Chickering afirma que devido ao conjunto destas condies que as relaes interpessoais, incluindo as de amizade e de amor, sobrevivem ao aparecimento da diferena e da discordncia, perduram para alm da separao dos indivduos e mesmo na ausncia de contacto entre eles. Contudo, tambm pode acontecer que o indivduo tome conscincia de quanto certas atraces interpessoais podem ser passageiras enquanto outras podero ser marcadamente duradouras, umas conduzirem a positivas experincias sentimentais outras aos mais profundos sentimentos de amargura e rejeio. Ser capaz de passar mais tempo sozinho ou de terminar um relacionamento txico (toxic relationship) pode ser um sinal de maturidade pessoal e interpessoal to importante como saber tomar a iniciativa para fazer
60 novos amigos, quando se muda de contexto e/ou estilo de vida. De acordo com Chickering e Reisser (1993), ambas as competncias enriquecem vrios aspectos do Eu.
3.2.4.1.5. Desenvolver a identidade

Estabelecer a identidade, segundo Chickering, a tarefa desenvolvimental central reservada ao jovem adulto, no sendo contudo uma tarefa fcil, pois cobre uma multitude de diferentes acontecimentos e actividades. Baseado em Erikson (1959) e White (1958) Chickering defende que a identidade o capital prprio que se v acrescido com novas experincias, desde novas sensaes corporais, a novos sentimentos e a uma nova imagem de si, mas tambm tem que dar continuidade s prprias memrias e ao aumento crescente de juzos sociais emitidos atravs das palavras e comportamentos dos outros (White, 1986). Dos sete vectores que o autor apresenta, a identidade revela-se, em larga medida dependente do progresso dos quatro primeiros: o desenvolvimento da competncia, das emoes, da autonomia e dos relacionamentos interpessoais, bases de uma slida conscincia e representao de si prprio, isto , da sua identidade. Segundo Chickering, existem trs condies bsicas que impulsionam e fomentam o desenvolvimento da identidade: 1) uma relativa libertao da ansiedade e presso; 2) uma variedade de experincias e papis; e 3) realizaes globalmente significativas. Na primeira condio est subjacente todo um percurso feito na rea do domnio das emoes e consequentemente na rea do controle das presses externas e internas. A identidade, na nossa sociedade actual, no mais dada ou herdada, mas conquistada. Perante os valores em conflito, a diversidade de comportamentos e o mutualismo exclusivo dos modelos adultos que oferecem mltiplas alternativas, a identidade de cada indivduo pode ser construda e/ou reconstruda (Chickering, 1969). Consequncia do progresso noutros vectores de desenvolvimento o crescente respeito, confiana e aceitao do tipo de pessoa que se e em que se est a tornar. Estabelecer a identidade envolve portanto, construir um slido sentido do Eu, cujos principais atributos Chickering vai buscar s investigaes de Erikson (1959), Marcia (1966) e Josselson (1987). Refere-se assim clarificao das concepes respeitantes s necessidades e aparncia fsicas (1); o bem-estar com a identidade de gnero e a orientao sexual (2); o desenvolvimento de um sentido do eu num contexto social, histrico e cultural (3); a clarificao do autoconceito, atravs do assumir de novos papis e estilos de vida (4); o ajustamento de certos aspectos do Eu em funo do feedback recebido dos outros significativos (5); a auto-aceitao e a auto-estima (6); a estabilidade pessoal e a integrao (7). A metfora da remodelao de uma casa, previamente construda por outros, para explicar o processo de organizao da identidade nesta etapa da vida, toma novamente todo o sentido quando Chickering e Reisser afirmam A solid sense of self emerges, and it becomes more apparent that there is an I who coordinates the facets of personality, who owns the house of self and is comfortable in all of its rooms (1993, p. 49). Um aspecto deveras importante neste vector, relacionado com os ganhos anteriores na esfera da intimidade, a identidade sexual. A sua clarificao e o desenvolvimento de comportamentos coerentes e satisfatrios so centrais para o desenvolvimento da identidade. A identidade sexual estabelece-se pela interaco da aparncia fsica com a
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auto-imagem. Construir a identidade sexual descobrir o que significa ser homem ou mulher, perceber quais os comportamentos e papis que isso exige e desenvolver uma posio consistente com a sua prpria concepo de masculinidade e feminilidade. Em 1969, Chickering retomava as palavras de Keniston (1965) que considerava que quanto mais incompatibilidade houvesse entre as componentes a partir das quais o sentido de identidade se constri e quanto mais incerto se apresentasse o futuro para quem tenta adquirir essa identidade, mais difcil e prolongada se tornaria a tarefa. Da a importncia dos contextos em que o desenvolvimento ocorre: assegurarem a continuidade histrica, social e cultural. Enquanto a principal tarefa da educao consistiu na socializao, as tarefas do indivduo resumiram-se a desenvolver as atitudes, aces e aptides necessrias para satisfazer e reproduzir a sociedade. Actualmente, sendo a mudana uma constante da sociedade, a tarefa contnua e central da educao no a socializao, mas sim a construo da identidade, (Chickering, 1969; Chickering & Reisser, 1993). Por estas razes, as instituies de ensino secundrio e superior so muito importantes,
UMA POCA ESPECIAL
porque nelas se movimentam adolescentes e jovens adultos com esta tarefa psicossocial para realizar. Da que seja necessrio proporcionar as condies motivacionais que se tm como bsicas, porque impulsionam e orientam todo o processo, na construo da identidade. medida que esse sentido do Eu se torna mais slido relativamente s tarefas anteriores favorece igualmente um modelo de organizao mais consistente, para os vectores do sentido da vida e da integridade.
3.2.4.1.6. Desenvolver um sentido da vida

Relativamente a este vector, o estudante evolui tornando-se capaz de formular planos de aco e estabelecer prioridades. Tambm passam a ser mais precisos e independentes nos seus objectivos e interesses, tudo isto em resultado da sua experincia a nvel do ensino superior. Muitos jovens adultos, no entender de Chickering, esto prontos para avanar mas no sabem em que direco. O autor fala mesmo em termos de dilemas: the dilemma is not just who am I? but who am I going to be; not just Where am I? but where am I going (Chickering, 1969, p. 15-16). O que significa que, o desenvolvimento de ideais abrange a resposta clara e convicta quelas questes em trs domnios: 1) interesses no vocacionais e recreativos; 2) planos e aspiraes vocacionais; 3) consideraes acerca do estilo de vida (Chickering, 1969; Chickering & Reisser, 1993; Ferreira & Hood, 1990; Hood, Riahinehad & White, 1986). Os interesses no vocacionais e recreativos, desenvolvidos durante o curso universitrio, surgem por intermdio das interaces sociais, medida que o estudante confrontado com a necessidade de clarificar e limitar as actividades extra-curriculares. O compromisso com as actividades em causa poder ser compatvel com as dos parceiros sociais, o que permitir a continuao dessas interaces. O mesmo se diz relativamente aos planos vocacionais, que facilitaro a organizao da aprendizagem e o prprio progresso profissional do indivduo. Os objectivos vocacionais so promovidos de diversas formas. medida que os estudantes possuem um maior co-
62 nhecimento dos seus prprios valores e interesses, eles formulam planos de acordo com as suas necessidades e aspiraes. Finalmente, eles desenvolvem uma noo de si prprio como futuros profissionais e vincam o seu processo de socializao profissional. Sobre o estilo de vida, os estudantes devero ser capazes de perspectivar o que por eles pretendido. As consideraes sobre o estilo de vida compreendem a integrao dos planos vocacionais, dos interesses no vocacionais e recreativos e do estilo de vida pretendido, incluindo preocupaes como por exemplo, o casamento, o trabalho e a famlia. Por fim, os interesses no vocacionais e recreativos devem integrar-se no estilo de vida do indivduo, sendo mais um elemento proporcionador de equilbrio (Chickering, 1969; Chickering & Reisser, 1993; Hood, Riahinejad & White, 1986). esta integrao que vai dando o sentido s experincias, faculta o sentido da existncia e liberta a energia para coordenar as aces. Neste sentido o vector tambm descrito por Chickering como um processo de aumento da diferenciao e da integrao do self, isto , um processo de planeamento e estabelecimento de prioridades de tudo o que se relaciona com os interesses vocacionais, no vocacionais e recreativos e com o estilo de vida em resposta a estimulaes do ambiente e ao conjunto dos desafios e suportes impulsionadores do crescimento (Chickering, 1969; Chickering & Reisser, 1993).
3.2.4.1.7. Desenvolver a integridade

O ltimo vector de desenvolvimento psicossocial, segundo Chickering, denomina-se desenvolver a integridade, que significa desenvolver a capacidade de defrontar a relatividade dos valores, para desenvolver e integrar um conjunto de valores pessoais que sirva de guia flexvel para o comportamento. Como referem Ferreira e Hood a propsito da teoria de Chickering (1990, p. 398) o desenvolvimento da integridade a clarificao de um conjunto equilibrado de crenas pessoais que sejam razovel e internamente consistentes e que sirvam, pelo menos de linha orientadora ao comportamento do indivduo. O desenvolvimento deste vector comporta trs reas sobrepostas: a humanizao dos valores, a personalizao dos valores e o desenvolvimento da congruncia entre valores, crenas e comportamentos. A humanizao dos valores um termo usado tambm por White (1958), para descrever a alterao na forma de encarar as regras sociais, que de rgidas e absolutas passam a ser flexveis e relativas, podendo qualquer regra ser acomodada a condies no usuais. Por exemplo, as regras relativamente honestidade, comportamento sexual ou comportamento agressivo podem variar com as situaes e circunstncias que as definem. Esta mudana para a humanizao dos valores tambm foi chamada por Chickering de liberalizao do superego e esclarecimento da conscincia, querendo com isso significar o processo atravs do qual as regras herdadas rigidamente dos pais e primeiros grupos sociais se reformulam luz das experincias do indivduo, gerando novas condies (Chickering, 1969). A personalizao de valores outro aspecto do desenvolvimento da integridade e acontece medida que o indivduo desenvolve o seu prprio cdigo de valores, fruto de uma avaliao pessoal, que passa a orientar os seus comportamentos. Com o desenvolvimento de um cdigo de valores mais flexvel surge o desenvolvimento da congruncia, ou seja, a execuo de comportamentos de acordo com as crenas do in-
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divduo, com a personalizao dos valores, isto , uma coerncia crescente das relaes entre os valores pessoais e o comportamento.
3.2.4.2. Do conceito de desenvolvimento ao conceito de educao: Implicaes da teoria de Chickering no contexto universitrio
Para Chickering, o conceito de Educao integra precisamente a dinmica estabelecida entre os dois processos bsicos do desenvolvimento: a diferenciao e a integrao. Explicita claramente que a educao que diferencia os indivduos do que eram antes e dos outros. Assim, distingue a Educao do treino. Este, tem como objectivo a aprendizagem de uma tarefa por todos os indivduos nele implicados. Inicia-se com a tarefa e todas as aces que o indivduo aprende so em conformidade com essa tarefa. Inversamente, a Educao parte do indivduo que aprende, colocando a tarefa ao servio do processo de diferenciao e integrao, facilitando assim, o processo de desenvolvimento. Diferenciao e integrao, desafio e resposta, so mecanismos uma vezes acompanhados de equilbrio outras de desequilbrio, pelo que, semelhana da teoria de Erikson, um desenvolvimento e uma educao significativas envolvem forosamente aqueles aspectos.
UMA POCA ESPECIAL
Em cada vector do desenvolvimento o indivduo move-se a partir de pequenas diferenas e relaes simples, em direco a diferenciaes e integraes cada vez mais complexas, tornando-se cada vez mais apto a apreender a complexidade crescente dos estmulos. O crescimento ao longo dos vectores engloba mais do que a simples maturao, pois medida que o indivduo organiza e integra as suas percepes e comportamentos desenvolve-se um Eu cada vez mais coerente. Chickering, influenciado pela teoria de Sanford (1966), sugere que estes movimentos ou mudanas so facilitados pela dinmica estabelecida entre a qualidade e quantidade de desafios e suportes existentes no ambiente que rodeia o indivduo. Os factores ambientais jogam ento um papel importante porque estabelecem desafios que estimulam o crescimento e desenvolvimento. Contudo, os desafios para conduzirem a um ptimo desenvolvimento, tm que ser sempre acompanhados de um suporte adequado. Chickering tambm considera que expresses de desconforto e de preocupao, to frequentes entre os estudantes, no so necessariamente sinais negativos ou de mal-estar, pelo contrrio, podem traduzir aspectos positivos do desenvolvimento resultantes do efeito dos estmulos ambientais sobre o indivduo. Chickering precisamente dos primeiros investigadores a adicionar sua teoria uma viso especfica do contexto escolar, atribuindo-lhe um potencial impacto no desenvolvimento em geral e, em particular, no desenvolvimento psicossocial. Apesar de aprofundar esta questo e defender a possibilidade de interveno, revela um conhecimento profundo do grau de dificuldade em faz-lo, que atribui ao facto de, tradicionalmente, no fazer parte dos objectivos das instituies de educao, proporcionar condies de desenvolvimento para alm do domnio cognitivo. Tal conjuntura deveria favorecer o desenvolvimento global do indivduo, onde a rea psicossocial se impe e, mais especificamente, a tarefa de construo da identidade que se revela imprescindvel ao desenvolvimento harmonioso da personalidade. Proporcionar mudanas no contexto educativo que encorajem e desafiem os estudantes a reflectir numa variedade de alternativas possveis de desenvolvimento, que promovam a recolha de informao e facilitem os investimentos significativos para o indivduo e, conse-
64 quentemente, para a sociedade (Chickering, 1969; Costa, 1991; Ferreira & Hood, 1990), so formas de facilitar o desenvolvimento e os seus ciclos de diferenciao e integrao. O desenvolvimento que Chickering atribui ao estudante universitrio no exclusivo deste. Bem pelo contrrio, o autor entende que os vectores que enumera esto presentes no indivduo desde o incio do seu desenvolvimento, e nele permanecero, embora assumindo diferentes apresentaes. Adianta que estes vectores se tornam mais notrios durante uma fase da vida do indivduo, quando condies sociais e pessoais confluem para novas necessidades e comportamentos do jovem adulto. Ao afirmar que o impacto das experincias depende das caractersticas do indivduo sujeito a determinada vivncia, adverte propositadamente que o termo depende deve ser entendido como influncia significativa, e que so as diferenas individuais que afectam os resultados das experincias dos indivduos (Chickering, 1969, p. 283). O mesmo dizer que, no caso do estudante, o impacto dos currculos, do curso, dos professores, dos colegas ou condies habitacionais pode variar de acordo com a histria (o passado), as capacidades e caractersticas pessoais de quem as vivencia. De acordo com esta viso, o desenvolvimento d-se medida que constantes desafios se colocam ao estudante exigindo-lhe novas respostas e medida que o estudante se sente livre para abandonar padres de resposta e de defesa at a existentes. O ambiente universitrio exerce, ou deveria exercer, funes de desafio e suporte dessas exploraes e investimentos, facilitando a incluso do estudante quer no ambiente universitrio quer fora dele, na sociedade, no s no presente mas tambm antecipando o futuro. Inspirado na teoria de Sanford, Chickering parte do pressuposto que diferentes nveis de interaco do jovem com o meio conduzem a experincias diferentes, das quais se retiram diferentes significados e influncias que o indivduo utiliza para afectar reciprocamente o ambiente. Convicto destas influncias recprocas, aprofunda-as, quando procura caracterizar alm dos vectores, os contextos educativos universitrios e estabelece vrias relaes entre eles. Das vastas afirmaes de Chickering, depreende-se que a educao deve servir para optimizar o desenvolvimento dos indivduos, tendo, por isso, que ir alm da sua condio de aluno e versar a estruturao da sua personalidade. Por esta razo, a educao nas instituies de ensino deve, tambm, contemplar objectivos e actividades que permitam aos indivduos orientar correctamente o seu desenvolvimento pessoal e social. Na opinio do autor, esta preocupao educativa deve ultrapassar a escolaridade bsica e estender-se educao dos adolescentes, dos jovens adultos e dos adultos. Nestes ltimos faz questo de incluir os pais e professores, reconhecendo-lhes a necessidade de um formao especfica para poderem cumprir com os respectivos papis educativos. Apesar do foco principal da sua teoria ser colocado nos vectores, e consequentemente no indivduo, julgamos pertinente falar dos seis contextos universitrios, que o autor coloca como hipteses de interveno no sistema ecolgico. Uma interveno que no centrada somente nos factores internos do sujeito mas na modificao dos contextos de vida em que o sujeito se insere, mais precisamente, a nvel da clareza e consistncia interna dos objectivos; do tamanho da instituio; das relaes com a estrutura e organizao das instituies; dos currculos, das prticas pedaggicas, dos relacionamentos com os amigos e colegas da comunidade estudantil; dos servios e intervenes de apoio ao desenvolvimento do estudante.
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Assim, ser possvel intervir de um ponto de vista ecolgico, clarificando e especificando objectivos que possam ser concretizados em programas de interveno, para que os estudantes os entendam como relacionados com as suas necessidades. Os objectivos (de natureza cognitiva, afectiva, fsico-motora, etc.) do consistncia s polticas, programas e prticas educativas para alm de valorizarem a imagem da prpria instituio. A explicitao dos objectivos permite ainda que os indivduos concordem ou no com eles, que os concretizem ou os reformulem em funo dos seus valores e metas a atingir. No que diz respeito ao tamanho da instituio Chickering e Reisser (1993) afirmam que medida que aumenta a razo entre o nmero de participantes e o nmero de oportunidades de participao activa e satisfatria (conceito de redundncia) diminuem as oportunidades para o desenvolvimento da competncia, dos relacionamentos interpessoais maturos, da identidade e da integridade dos valores. desta forma que o tamanho da instituio pode afectar o impacto da instituio: quanto maiores forem as instituies e menores as oportunidades de participao mais diludo se torna o efeito positivo no desenvolvimento.
UMA POCA ESPECIAL
Quanto s relaes dos estudantes com a equipa que lidera, administra e compe a faculdade, Chickering e Reisser (1993) recolhem argumentos que confirmam a sua hiptese: When student-faculty interaction is frequent and friendly and when it occurs in diverse situations calling for varied roles and relationships, development of intellectual competence, sense of competence, autonomy and interdependence, purpose, and integrity are encouraged (p. 269). A variedade das interaces (das mais positivas s mais negativas) conduzem ao estudantes a perceber os elementos da sua instituio como pessoas, umas mais outras menos interessadas e acessveis para alm da sala de aula. Ao reconhecer Universidade uma funo importante no desenvolvimento em geral e no domnio psicossocial em particular, Chickering confere organizao curricular, s prticas de ensino e ao processo de avaliao um papel fundamental. O sentido de competncia, a libertao das relaes interpessoais, a autonomia, a identidade e os ideais so as dimenses mais profundamente afectadas por aqueles factores. A organizao ou sistema curricular tem um impacto especial sobre o desenvolvimento da competncia, da identidade e da autonomia. A flexibilidade, a informao controversa, a informalidade do contacto do estudante com a instituio, so condies facilitadoras da comunicao interpessoal, do sentido de competncia, da clarificao de objectivos, projectos, aspiraes e, consequentemente, proporcionam o desenvolvimento da identidade. Pelo contrrio, quando os currculos so rgidos, especificando em pormenor o que cada professor e aluno deve ensinar e aprender, envolvendo a aprendizagem uma grande carga de memorizao de informao e tendo o aluno que se conformar e submeter ao sistema, ento a autonomia e a independncia emocional no so promovidas. Esta ltima, a par do sentido de interdependncia e reciprocidade, facilitada pela troca de pontos de vista, ou seja, pelas oportunidades de confronto de ideias em clima de respeito mtuo (Chickering & Reisser, 1993; Ferreira & Ferreira, 2001). Quanto mais satisfao houver em relao ao currculo e quantas mais perspectivas acerca de determinada temtica forem postas ao dispor dos estudantes, maior probabilidade haver de aumentar o sentido das aprendizagens que o estudante faz. Na continuao do que foi dito anteriormente, quando as relaes estabelecidas entre as partes so percebidas ou construdas de modo a formarem um todo mais complexo (Chickering, 1969)
66 ento, estamos a dar mais uma oportunidade de desenvolvimento. Por exemplo, os conceitos de uma disciplina podem ser aproveitados para apoiar os de outras, interligando-se de modo apropriado para solucionarem tarefas e problemas complexos. Um conjunto de actividades e investimentos desta natureza (um currculo) encoraja certamente o desenvolvimento das competncias intelectuais e interpessoais e a identidade vocacional. A este propsito Chickering e Reisser (1993) citam os resultados das investigaes de Astin (1991) afirmando que: It is the behaviors provoked by the curriculum that have most impact, not the content. Among the most significant variables are (1) the amount of interaction and cooperation among students and between students and faculty, (2) the hours devoted to studying, (3) an institutional emphasis on diversity, (4) a faculty that is positive about the general education program (p. 271). A alterao das prticas pedaggicas no centradas no professor mas antes no aluno, a satisfao do professor em comunicar, o debate de questes relativas a valores e crenas, a reflexo sobre si e sobre os outros, a discusso de problemas na aula entre professores e alunos, sobre experincias, comportamentos, sentimentos e emoes pessoais e dos outros, so alguns procedimentos que podem facilitar o desenvolvimento da competncia, do domnio das emoes, da autonomia e da identidade (Ferreira & Ferreira, 2001; Pinheiro, 1994; Pinheiro & Ferreira, 1996). Como referem Chickering e Reisser (1993, p. 272) Intellectual competence does not just happen. An uneducated mind may be sufficient for trial-and-error behavior, but education is required to develop analytical, synthetic, and creative abilities. Afirmam que muito estudos apontam no sentido de que diferentes prticas de ensino produzem diferentes operaes cognitivas e portanto muito provavelmente encorajam diferentes sentidos de competncia intelectual. A nvel da avaliao, quando a presso para a aquisio de conhecimentos e desempenhos de sucesso no exagerada, quando os desempenhos so devidamente recompensados, o feedback fornecido de forma constante e a avaliao de carcter predominantemente descritivo, esto criadas condies propiciadoras para um desenvolvimento da autonomia, da autoconfiana, da competncia e da identidade. Uma outra condio de impacto no desenvolvimento do estudante o que Chickering designa de cultura estudantil, o modo como os jovens estudantes se organizam, os seus grupos e respectivas regras e padres de conduta, que ultrapassam largamente o mbito institucional. A cultura estudantil define-se na interaco da escola com a sociedade e, simultaneamente, influencia e influenciada por estas. A hiptese de Chickering e Reisser (1993, p. 275) animadora: When students are encouraged to form friendships and to participate in communities that become meaningful subcultures, and when diversity of backgrounds and attitudes as well as significant interchanges and shared interest exist, development along all seven vectors is fostered. Sendo assim, um ptimo desenvolvimento pode conseguir-se quando os grupos e as organizaes em que o estudante participa (formais ou informais) encorajam as interaces entre estudantes e promovem a continuidade dos relacionamentos; oferecem oportunidades de colaborao, de envolvimento e compromisso na execuo de actividades e resoluo de problemas em comum; suficientemente pequena para que ningum se sinta suprfluo; inclua estudantes e/ou outras pessoas de diferentes backgrounds; sirva, para alm de grupo de pertena, como grupo de referncia, com regras de conduta e defesa de valores de forma a que se identifiquem os que pertencem e os que no pertencem, os que so bons membros e os que fazem coisas inaceitveis, sendo a liberdade de pertena versus de afastamento um direito individual
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(Chickering & Reisser, 1993). Como observa Chickering (1969), o professor mais importante para um aluno outro aluno. Os grupos de pertena (onde se incluem os amigos e os colegas de faculdade) e de referncia so os filtros das mensagens da cultura estudantil. Funcionam como veculos de atitudes, actividades, interesses, ideais e definem a forma de responder autoridade institucional e at familiar. Assim, podem facilitar ou dificultar o desenvolvimento da autonomia. Similarmente, a cultura do estudante afecta o desenvolvimento da identidade e dos objectivos de vida. A passagem por diversas situaes, o testar de diversas atitudes em relao a essas situaes, a experimentao de diferentes papis com diferentes graus de investimento e o feedback recebido, so algumas tarefas que Chickering considera poderem ser proporcionadas por uma cultura estudantil flexvel e aberta. Pelo contrrio, se a cultura for rgida e fechada, de oportunidades limitadas, pode conduzir a investimentos prematuros, totalitrios e alienados. O impacto da cultura estudantil no indivduo recm-chegado universidade deve ser um motivo de preocupao para todos os que pretendem compreender as reaces do estudante universidade. Por que razo uns se sentem integrados e outros no; uns estabelecem relaes interpessoais gratificantes, outros
UMA POCA ESPECIAL
permanecem isolados; uns prosseguem o curso e outros desistem. Por ltimo, Chickering e Reisser (1993) referem-se aos servios e aos programas de desenvolvimento como uma condio de impacto do meio no estudante. A partir da investigao de Keim (1991) acerca de 48 programas criados para os estudantes em diferentes universidades americanas, Chickering e Reisser (1993, p. 425) alertam para o facto de ser excessivo o uso dos termos college, student, personnel e service em detrimento do termo development. Citando um trabalho de Schlossberg, Lynch & Chickering (1989, p. 12), Chickering e Reisser (1993, p. 426) expressam we recommended the change of the terminology, replacing student personnel services with student educational services and replacing student personal professionals with student development professionals. A proposta dos autores esclarecedora, aplique-se convenientemente os termos educao e desenvolvimento. Desta forma os servios educativos que referem como essenciais so os propostos por Schlossberg, Lynch e Chickering (1989) que se distribuem por trs tipos: entering services; supporting services e culminating services. De uma forma muito breve37 as actividades previstas por Chickering e Reisser (1993) para cada um dos servios incluem em relao ao momento da entrada ou ingresso (entering services) a ajuda financeira, a orientao para conhecimento dos espaos, servios, staff e currculo, a avaliao de competncias acadmicas e outras, apoio nas matrculas, etc. Ao nvel dos servios de apoio (supporting services) so exemplos as actividades e experincias co-curriculares, que podem incluir programas de aconselhamento pessoal e vocacional, servios de sade e de bem-estar, programas de desenvolvimento em vrias reas, actividades culturais e recreativas, etc. Tambm os servios dedicados transio para o mundo do trabalho ou continuao da formao (culminating services) podem ser muito diversificados, incluindo actividades como procura de emprego, tcnicas de entrevista, procura de cursos e bolsas de ps-graduao, etc. Todas estas actividades pretendem potenciar de uma forma global o sucesso dos estudantes desde o momento em que inicia o seu percurso acadmico a
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Sero apenas dados alguns exemplos de actividades uma vez que estes tipos de interveno sero alvo de reflexo no captulo seguinte.
68 nvel superior at que o termina. Chickering e Reisser (1993) introduzem ainda trs princpios que reforam as intervenes ecolgicas anteriores: a integrao das experincias de trabalho no processo de aprendizagem; a identificao e o respeito das diferenas individuais; o reconhecimento da natureza cclica da aprendizagem e do desenvolvimento. Em sntese, toda a variedade e facilitao de experincias, de responsabilidades e tarefas significativas para o estudante, so condies que favorecem a maturidade psicossocial. Estas constataes conduzem-nos a reflectir sobre a necessidade de criar condies favorveis a um desenvolvimento ptimo do estudante nas instituies de ensino superior. Segundo Heath (1968, referido por Costa, 1991) a alienao e o individualismo tm tendncia a aumentar com os anos de escolaridade, tornando-se os estudantes mais isolados e centrados em si prprios. Ento, o que faz sentido intervir no sentido de proporcionar o desenvolvimento de indivduos criativos, cooperativos e flexveis, capazes de tomarem decises autonomamente. As aplicaes da teoria de Chickering estenderam-se ainda por um elevado nmero de servios, programas e intervenes cujo objectivo comum era promover o desenvolvimento do estudante do ensino superior (Chickering, 1977; Ferreira, Medeiros & Pinheiro, 1997; Ferreira & Ferreira, 2001; Pinheiro & Ferreira, 2002). Os crescentes trabalhos publicados tm vindo a mostrar como os vectores de desenvolvimento tm sido utilizados para fundamentarem programas de interveno nos campus (Hurst, 1978), desde programas que procuram ir ao encontro das necessidades expressas pelos estudantes que se afastam das famlias e vivem nas residncias universitrias (Evans, 1982), aos programas e intervenes que visam desenvolver cada um dos vectores de desenvolvimento a partir dos interesses recreativos, desportivos e culturais dos alunos (Todaro, 1993). Outras temticas de interveno tm encontrado fundamento na teoria de Chickering, nomeadamente no que diz respeito ao acompanhamento de estudantes que retornam ao campus aps as primeiras frias do ensino superior (Lott, 1986). Para alguns destes estudantes revelou-se crucial trabalhar os aspectos da identidade e dos relacionamentos interpessoais (Lott, 1986). luz da teoria de Chickering tambm tm sido desenvolvidos programas de aconselhamento para estudantes que esto nos dois ltimos anos dos seus cursos e que se preparam para transitarem para o mundo do trabalho. Os programas deste tipo tm incidido em reas como o desenvolvimento do sentido de competncia, o desenvolvimento da autonomia, a construo da identidade, o desenvolvimento de objectivos de vida (Lemons & Richmond, 1987) e o treino de competncias de assertividade e autonomia (McBride, 1990). Tambm na rea dos estudantes com dificuldades existem alguns estudos que se centram no desenvolvimento do sentido de competncia e de autonomia, centrando-se nestes vectores o maior nmero de necessidades identificadas (Huss, 1983; Pereira & Dezago, 1989). Apesar de todos estes exemplos positivos que nos podem motivar a planificar e programar intervenes para os estudantes do ensino superior, h que ter conscincia de que nem todos os estudantes retiram vantagens dos programas de desenvolvimento (Evans, Forney & DiBrito, 1998) e que grande parte daqueles que integram programas de apoio, tal como
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os anteriormente referidos, no so os que mais necessitariam mas so aqueles que j possuem algum nvel de desenvolvimento naquelas reas, provavelmente o nvel de desenvolvimento que lhes proporciona estarem motivados para aprenderem mais sobre si e sobre o(s) meio(s) que os rodeia(m). neste sentido que aponta a investigao de Hess e Winston (1995) em que verificaram que os estudantes tendiam a inscreverem-se e a participarem no em programas que diziam respeito s suas maiores necessidades mas em programas dirigidos a reas em que possuam um nvel satisfatrio de desenvolvimento. Similarmente, Rice e Brown (1990) apuraram que os estudantes que estavam mais entusiasmados para participarem num programa de mentorado eram os que menos necessitavam, enquanto que os estudantes que mais necessitavam, pois possuam baixa auto-estima e baixo nvel de desenvolvimento das relaes interpessoais, eram os menos entusiasmados a participarem no programa. Com base nestes estudos possvel retirar uma implicao fundamental para todos quantos se queiram dedicar a apoiar os estudantes nas suas diversas necessidades: muito provavelmente um dos primeiros passos identificar as necessidades dos estudantes, e um segundo passo ser desafiarmos os estudantes a reconhecerem as suas prprias necessiUMA POCA ESPECIAL
dades ao mesmo tempo que lhes proporcionamos o apoio necessrio para ultrapassarem as necessidades descobertas e promoverem assim o seu desenvolvimento.
3.2.4.3. Apreciao crtica da teoria de Chickering

A teoria de Chickering reconhecida por vrios autores, que sobre ela se debruaram (Ferreira & Hood, 1990; Evans, 2001; Evans, Forney & DiBrito, 1998; Hood, 1986; Miller & Winston, 1990; Pascarella & Terenzini, 1991; Reisser, 1995; Upcraft & Gardner, 1989 White, 1986; White & Hood, 1989), como a teoria do desenvolvimento do estudante com maior reconhecimento e popularidade. O seu modelo tem a vantagem de descrever pormenorizadamente o desenvolvimento do jovem adulto dando coerncia riqueza de dados empricos recolhidos por vrios investigadores (Ferreira, 1991a, p. 113) em contextos universitrios diversos. Em Portugal, o modelo de Chickering tem sido alvo de reflexo e investigao mediante a divulgao da sua teoria (Ferreira, 1991; Ferreira & Ferreira, 2001; Ferreira, Medeiros & Pinheiro, 1997; Pinheiro, 1994) e a utilizao de medidas de avaliao dos seus vectores de autonomia (Castro, 1993; Castro & Ferreira; 1996; Ferreira & Castro, 1994; Pinheiro, 1994; Pinheiro & Ferreira, 1996); domnio das emoes (Pinheiro, 1994; Pinheiro & Ferreira, 1997); identidade (Felizardo, 2003) e relacionamentos interpessoais (Ferreira & Neto, 2000) Com o grande mrito de chamar a ateno para a investigao e a compreenso do desenvolvimento do jovem adulto, designadamente do estudante do Ensino Superior (Ferreira, Medeiros & Pinheiro, 1997, p. 158) a teoria de Chickering aumentou fortemente a sua autoridade cientfica quando se revelou capaz de reformular a sequncia e o contedo dos seus vectores para integrar coerentemente reflexes e dados empricos provenientes de diversas investigaes em contextos universitrios. Outro reconhecimento refere-se ao facto de Chickering ter contribudo de uma forma arrojada e segura para a igualizao da importncia dos domnios de desenvolvimento psicossocial e cognitivo. De facto, tal como aconteceu em relao a todas as idades de escolarizao, a dominncia das abordagens, investigaes e intervenes no domnio cognitivo
70 sobrepunha-se s dos restantes domnios de desenvolvimento. A necessria viragem, da qual resultou com o tempo, em nosso entender, um nvel adequado de equilbrio entre os aspectos do desenvolvimento cognitivo e psicossocial do estudante do ensino superior, foi sem dvida muito importante para a compreenso da influncia recproca entre os dois domnios do desenvolvimento. A nfase colocada na interaco que se estabelece entre o indivduo e o(s) meio(s) que o rodeia(m) reforada e aplicada desde h 30 anos num campo especfico mas que se mantm at hoje com muito terreno por desbravar: a relao entre o estudante e o contexto universitrio. A segunda parte das suas duas principais obras disso comprovao, uma vez que, totalmente dedicada s condies de impacto (organizao e divulgao dos objectivos das instituies, tamanho das instituies, currculo, relaes do estudante com o meio universitrio, incluindo os outros estudantes, organizao das residncias universitrias, organizao do ensino e do corpo docente, discente e administrativo) que marcam diferentemente cada indivduo. Apesar do reconhecido valor, a obra de Chickering editada em 1969 alvo de algumas crticas que mostram as suas maiores limitaes. O carcter global da teoria, a falta de especificidade e preciso, so crticas daqueles que mais atentamente a apreciaram (Ferreira & Hood, 1990; White, 1986; White & Hood, 1989). Dizem-nos Ferreira e Hood (1990, p. 39) que alguns dos seus vectores so definidos de uma forma relativamente especfica, enquanto muitos tm um raio de aco mais alargado, no sendo definidos to concretamente. Cada vector descrito quase exclusivamente em termos de resolues positivas, referindo-se escassamente a possveis resolues desfavorveis ou desadequadas. A sua primeira obra considerada um misto de apontamentos tericos e empricos, metforas, analogias e depoimentos o que, se por um lado se revela positivo e inovador, por outro se torna limitativo para as prprias concepes de Chickering, que foram por isso acusadas de falta de especificidade e impreciso (Pinheiro, 1994). Um dos maiores problemas da referida formulao da teoria era a falta de especificao de comportamentos e atitudes que definissem cada vector do desenvolvimento (Widick, Parker & Knefelkamp, 1978), o que dificultou, num primeiro momento, a investigao, pois cada vector era passvel de diversas interpretaes (White, 1986). Chickering tambm criticado por no delinear os processos particulares e alteraes que ocorrem em cada vector (White, 1986), nem fazer aluso aos nveis motivacionais dos estudantes, sugerindo apenas, que de uma maneira geral, os vectores se desenvolvem quando encontram situaes desafiantes (White & Hood, 1989). Contudo, estas limitaes no impediram a operacionalizao da teoria do desenvolvimento psicossocial, cujos epicentros se localizaram nas Universidades americanas da Georgia e de Iowa, respectivamente com os trabalhos de Winston, Miller e Prince (1979) Student Development Task and Life Style Inventory (SDTLI)- e de Hood e colaboradores (Hood, 1986; Hood & Jackson, 1983) - The Iowa Student Development Inventories. O primeiro um instrumento composto por trs escalas que avaliam trs vectores do desenvolvimento: a autonomia, as relaes interpessoais e o sentido da vida. Os inventrios de Iowa que foram construdos para avaliarem os vectores da teoria de Chickering constituem um conjunto de seis instrumentos: Iowa Developing Competency Inventory (Hood & Jackson, 1983); Iowa Managing Emotions Inventory (Hood & Jackson, 1983); Iowa
71
Developing Autonomy Inventory (Hood & Jackson, 1983); Erwin Identity Scale (Erwin, 1979); Mines-Jenson Interpersonal Relationship Inventory (Mines, 1977; Mines & Hood, 1983); Developing Purposes Inventory (Barrett, 1978). Estes instrumentos foram amplamente utilizados nas reas do aconselhamento e da avaliao do desenvolvimento psicossocial dos estudantes em estudos que procuraram no s validar os vectores de desenvolvimento em questo mas tambm relacion-los com outros aspectos do desenvolvimento do estudante, nomeadamente aspectos do domnio cognitivo (Buczynsky, 1991; Polkosnik & Winston, 1989) e do estilo e contextos de vida em que o estudante se insere (Miller & Winston, 1990; White, 1986; White & Hood, 1989). A literatura especfica permite que actualmente se conheam em relao a alguns vectores do desenvolvimento psicossocial as diferenas em funo do gnero, da orientao sexual e do grupo tnico de pertena. No que diz respeito aos estilos e contextos de vida dos estudantes, factores como as experincias acadmicas, o envolvimento e participao nas actividades acadmicas e no acadmicas, assim como experincias de vida na infncia e adolescncia, tm sido relacioUMA POCA ESPECIAL
nados com os nveis de desenvolvimento psicossocial dos estudantes. No contexto universitrio portugus tambm existem dados sobre a validade da teoria do desenvolvimento psicossocial de Chickering. Vrios trabalhos foram levados a cabo nos anos 90 no sentido de traduzir, adaptar e validar alguns dos instrumentos produzidos Hood e Jackson (1983). Os estudos com as verses portuguesas dos Inventrio de Autonomia (Castro & Ferreira, 1996; Pinheiro & Ferreira, 1996) e do Inventrio de Domnio das Emoes (Ferreira & Pinheiro, 1996ab; Pinheiro & Ferreira, 1994), e do Inventrio de Relaes Interpessoais (Ferreira & Neto, 2000) revelaram dados interessantes, alguns dos quais foram ao encontro dos dados encontrados nos estudos americanos, especialmente em relao s diferenas de sexo e ano de curso, enquanto outros se revelaram especficos do contexto e estilo de vida do estudante universitrio portugus, em especial nos aspectos da percepo das relaes com o par amoroso, a famlia, amigos, colegas e instituio (Pinheiro, 1994). A obra de Chickering e Reisser (1993) consiste numa profunda reviso e intenso aprofundamento dos vectores de desenvolvimento psicossocial e das condies ambientais de impacto. O cuidadoso trabalho de anlise dos estudos empricos que percorrem as dcadas de 70, 80 e 90 assume uma importncia vital que claramente visvel ao longo da obra. Tal como os autores assumem, a mudana da ordem dos vectores resultou no s de uma reflexo e reorganizao terica mas simultaneamente de muitos contributos empricos que os autores fazem questo de referir, citar e reforar. Os vectores em si so alvo de um processo de especificao muito vantajoso para a compreenso dos comportamentos associados ao desenvolvimento de cada um dos vectores e ao entrecruzamento das suas influncias. O mesmo se pode dizer em relao s caractersticas psicolgicas que nos podem ajudar a identificar os indivduos que no desenvolvem as competncias psicossociais esperadas. As semelhanas e diferenas culturais assumem uma mais valia para todos os contextos, inclusive o universitrio, cada vez mais multicultural, com uma populao mais heterognea e diferentemente preparada no percurso de acesso. Finalmente, mas no menos importante para o nosso trabalho, a teoria de Chickering
72 constitui um quadro conceptual essencial na compreenso da diversidade dos estudantes que hoje podemos encontrar a frequentar o primeiro ano dos cursos de ensino superior. Os diversos profissionais que trabalham nestas instituies podem encontrar na produo cientfica de Chickering e seus colaboradores um precioso auxiliar para a compreenso no s dos estudantes tradicionais, que representam a maioria dos que ingressam e frequentam ao ensino superior, mas tambm dos grupos no tradicionais (de estudantes adultos, casados, trabalhadores, etc.), minoritrios (que pertencem a minorias tnicas, polticas, religiosas, sexuais, etc.) ou que possuem estatutos muito especficos (por exemplo, estudantes que reingressam, repetem, mudam de curso, de instituio, etc.) (Chickering & Havighurst, 1981; Chickering & Schlossberg, 1995; Schlossberg, 1984, 1989; Schlossberg, Lynch & Chickering, 1989). Afirmar a entrada, a permanncia e a sada do ensino superior como um conjunto de transies fundamentais na vida de qualquer estudante para que se tornem agentes efectivos da aprendizagem e do desenvolvimento ao longo da sua prpria vida a mensagem mais energtica recentemente assumida por Chickering conjuntamente com Schlossberg (Chickering & Schlossberg, 1995; 1998)38. O conceito de campus change teams descrito por Schlossberg, Lynch e Chickering (1989) e que alguns autores consideram como tendo revolucionado o tradicional modelo de aconselhamento e informao valorizando uma perspectiva de colaborao interna, criada a partir dos recursos existentes na prpria instituio e que envolvem professores, alunos, investigadores e outros profissionais que, de forma organizada e sistemtica, programam actividades de formao e de informao dirigidas aos estudantes. Um dos melhores exemplos de iniciativas dentro desta abordagem refere-se formao de grupos de estudantes mentores, que recebem formao a partir dessa campus change teams e que so preparados para auxiliarem nas mais diversas tarefas os estudantes mais recentemente chegados instituio ou os mais carenciados sob diversos pontos de vista (relacional, vocacional, econmico, cultural, social, familiar, cientfico, etc.).
38
A teoria da Transio de Schlossberg e a sua aplicao ao estudante do ensino superior (Chickering & Schlossberg, 1995) ser alvo de reflexo no captulo 3, respeitante ao estudante do primeiro ano, pelo que no teceremos de momento mais consideraes acerca dos conceitos e implicaes que envolve.

Pinheiro Tese Doutoramento Cap 1 To Jovem Adulto

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CAPTULO 1 O desenvolvimento psicossocial do estudante do ensino superior: teorias, investigaes e implicaes

2.1. O jovem adulto na perspectiva de alguns autores

mais oportunidades de explorao, de investimento provisrios

3. O contributo especfico das teorias do desenvolvimento do estudante do ensino superior

3.1. Um olhar sobre a evoluo cronolgica dos estudos americanos

3.2.1. O contributo da teoria de Sanford: O desenvolvimento da estabilidade e da autonomia

3.2.1.1. A libertao dos impulsos

3.2.1.2. O esclarecimento da conscincia

3.2.1.3. A diferenciao e integrao do Ego

3.2.2. O contributo da teoria de Heath: O desenvolvimento da maturidade

3.2.2.1. Para o aumento das representaes simblicas da experincia

3.2.2.2. Para o aumento do alocentrismo

3.2.2.3. Para o aumento da integrao

3.2.2.4. Para o aumento da estabilizao

3.2.2.5. Para o aumento da autonomia

3.2.3. Os contributos dos estudos de Marcia e Josselson: O desenvolvimento da identidade

tos passados e da redefinio de elementos futuros.

3.2.3.1. As dimenses de explorao e investimento

3.2.3.2. Os estatutos de identidade

3.2.4. O contributo da teoria de Chickering: O desenvolvimento pessoal e interpessoal

Manteve-se a traduo dos vectores feita por Ferreira e Hood (1990).

3.2.4.1. Os vectores de desenvolvimento psicossocial do estudante universitrio

Figura 1-1. Aspectos interpessoais e intrapessoais considerados na teoria de Chickering (1969)

UMA POCA ESPECIAL

Aspectos predominantemente interpessoais

Aspectos predominantemente intrapessoais

3.2.4.1.1. Desenvolver um sentido de competncia

3.2.4.1.2. Desenvolver e integrar as emoes

3.2.4.1.3. Desenvolver a autonomia em direco interdependncia

3.2.4.1.4. Desenvolver as relaes interpessoais

3.2.4.1.5. Desenvolver a identidade

3.2.4.1.6. Desenvolver um sentido da vida

3.2.4.1.7. Desenvolver a integridade

3.2.4.3. Apreciao crtica da teoria de Chickering

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