3

Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso Ministro de Estado da Educao Paulo Renato Souza Secretrio Executivo Luciano Oliva Patrcio Secretria de Educao Especial Marilene Ribeiro dos Santos FICHA TCNICA Coordenao: SORRI-BRASIL Elaborao: Maria Salete Fbio Aranha Projeto grfico, reviso e copydesk: BelmontCom. Comunicao Integral Agradecimentos: Equipe Tcnica da Secretaria de Educao Especial Tiragem: 10.000 exemplares Autorizada reproduo total ou parcial, desde que citada a fonte.

Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais, Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, C327 2000 I 96p.: il. Iniciando nossa conversa. 1. Viso histrica. 2. Deficincia no contexto escolar. 3. Sensibilizao e convivncia. 4. Construindo a escola inclusiva 5. Adaptaes curriculares de grande porte. 6. Adaptaes curriculares de pequeno porte. CDD: 372.6 CDU: 342.71

ndice

Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte (Adaptaes no Significativas)....................................................................................... Ajustes que Cabem ao Professor Realizar............................................ Necessidades Especiais e Adaptaes Especficas........................... Categorias de Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte............... Adaptao de Objetivos.................................................................... Adaptao de Contedos................................................................... Adaptaes do Mtodo de Ensino e da Organizao Didtica.......... Adaptao do Processo de Avaliao................................................ Adaptao na Temporalidade do Processo de Ensino e Aprendizagem... 7 10 13 22 23 24 24 28 29

Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte

(Adaptaes no Significativas) Atribuies e Responsabilidades dos Professores

No ajuste do sistema educacional para o acolhimento de todos

Prezado professor. Ao trabalhar com os diversos volumes desta coletnea, tivemos a oportunidade de fazer um intervalo no corre-corre do nosso cotidiano, e de retomar o contato com questes que so de grande importncia para o nosso desempenho profissional. Assim, ao revermos um pouco da histria das relaes mantidas pelas sociedades, e em particular pela sociedade brasileira, com o segmento populacional constitudo pelas pessoas com deficincia. Refletimos, tambm, sobre o professor que hoje somos, buscando uma compreenso crtica sobre como fomos formados e sobre como essa formao tem influenciado nossa forma de ver o aluno e a tarefa de ensinar. Podemos ainda relembrar do papel fundamental que a individualidade e a subjetividade ocupam no processo de aprendizagem, j que tornam cada aluno peculiar em suas caractersticas e necessidades. Ao refletir sobre tudo isso, enxergamos com clareza que cada aluno tem peculiaridades especficas e especiais, e que para atend-las temos, s vezes, que fazer ajustes e adaptaes no currculo regularmente proposto para os diferentes nveis da escolaridade, de forma a garantir as condies (respostas educacionais) que lhes so necessrias para acessar o conhecimento disponvel como qualquer um de seus demais colegas.
7

Vimos, ainda, que tais aes so essenciais para a construo de um sistema educacional inclusivo, ou seja, uma escola que esteja aberta e preparada para responder educacionalmente a todos os que a procurarem. Por ltimo, discutimos sobre as atribuies e competncias de diferentes instncias da sociedade no desenvolvimento desse processo. Assim, sabemos hoje o que sinaliza e determina a legislao; sabemos o que responsabilidade da sociedade, representada nos Conselhos Municipais de Educao; sabemos igualmente o que de responsabilidade das instncias polticoadministrativas superiores, representadas principalmente pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, pela direo das unidades escolares e pelas equipes tcnicas. Chamamos a estas aes, de competncia e responsabilidade das instncias administrativas superiores, de Adaptaes Curriculares de Grande Porte (Adaptaes Significativas.) Neste volume, finalmente, vamos focalizar especificamente as aes que cabem a ns, professores, realizar para favorecer a aprendizagem de todos os alunos presentes em nossas salas de aula, denominadas Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte (Adaptaes No Significativas.) As Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte (Adaptaes No Significativas) so modificaes promovidas no currculo, pelo professor, de forma a permitir e promover a participao produtiva dos alunos que apresentam necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem, na escola regular, juntamente com seus parceiros coetneos1. So denominadas de Pequeno Porte2 (No Significativas) porque sua implementao encontra-se no mbito de responsabilidade e de ao exclusivos do professor, no exigindo autorizao, nem dependendo de ao de qualquer outra instncia superior, nas reas poltica, administrativa, e/ou tcnica.

1. Parceiro coetneo - colega da mesma faixa etria. 2. Denominadas Adaptaes No Significativas, no documento Parmetros Curriculares Nacionais - Adaptaes Curriculares, Braslia: MEC/SEF/SEESP, 1999.

Elas podem ser implementadas em vrias reas e momentos da atuao do professor: na promoo do acesso ao currculo, nos objetivos de ensino, no contedo ensinado, no mtodo de ensino, no processo de avaliao, na temporalidade. A primeira instncia na qual o professor deve promover as adaptaes que favorecero a experincia produtiva da escolaridade para todos os seus alunos na elaborao do Plano de Ensino. Ao fazer isso, o professor deve estar aberto para a constatao da diversidade presente no seu grupo de alunos e para a ela responder no mbito da sua ao pedaggica. Seu planejamento, assim, dever considerar a diversidade, estando alerta para as caractersticas individuais, o que envolve: a organizao do espao e dos aspectos fsicos da sala de aula; a seleo, a adaptao e a utilizao de equipamentos e mobilirios de forma a favorecer a aprendizagem de todos os alunos; o planejamento das estratgias de ensino que pretende adotar em funo dos objetivos pedaggicos e conseqentes contedos a serem abordados; a pluralidade metodolgica tanto para o ensino como para a avaliao; a flexibilizao da temporalidade. De maneira geral, as Adaptaes de Pequeno Porte podem ocorrer nas mesmas categorias que as Adaptaes de Grande Porte, diferenciando-se principalmente no que se refere instncia que por elas responsvel. Veja, um professor no poder decidir e realizar, por sua prpria deciso e iniciativa, a adaptao de todos os banheiros de uma escola, de forma que os alunos que se locomovem com cadeiras de rodas possam deles se utilizar. Obviamente que o professor ir perceber a necessidade, discutir
9

sobre ela com a direo da unidade escolar, mas Direo que cabe envidar esforos junto s Secretarias Estadual e Municipal de Educao no sentido de promover a referida adaptao. Assim, nas mesmas reas podero se mostrar necessrias tanto Adaptaes de Grande Porte, as quais devero ser implementadas pelas instncias poltico-administrativas superiores, como Adaptaes de Pequeno Porte, as quais devero ser implementadas pelos professores de acordo com suas funes e atribuies formais. Haver alunos que necessitaro de Adaptaes de Grande Porte em algumas reas, e nelas no necessitaro das de Pequeno Porte. Da mesma forma, haver alunos que no necessitaro de Adaptaes de Grande Porte, mas que, para usufruir os benefcios da escolaridade, necessitaro de Adaptaes de Pequeno Porte em algumas, ou mesmo em todas as categorias. Em sntese, as adaptaes devero ser implementadas, garantindo a cada aluno as respostas educacionais de que necessita, sejam elas quais forem, bem como de qual natureza e complexidade o forem.

Ajustes que Cabem ao Professor Realizar

No que se refere aos ajustes que cabem ao professor desenvolver e implementar para garantir o acesso do aluno com necessidades especiais a todas as instncias do currculo escolar, encontram-se, de maneira geral: criar condies fsicas, ambientais e materiais para a participao do aluno com necessidades especiais na sala de aula; favorecer os melhores nveis de comunicao e de interao do aluno com as pessoas com os quais convive na comunidade escolar; favorecer a participao do aluno nas atividades escolares;
10

 atuar para a aquisio dos equipamentos e recursos materiais especficos necessrios; adaptar materiais de uso comum em sala de aula; adotar sistemas alternativos de comunicao, para os alunos impedidos de comunicao oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem como no processo de avaliao; favorecer a eliminao de sentimentos de inferioridade, de menos valia, ou de fracasso. Uma das primeiras responsabilidades do professor, quanto tarefa de garantir o acesso de todos os seus alunos ao conhecimento que lhe cabe socializar, promover os ajustes na utilizao do espao. Eles podem ser importantes para permitir que alunos, por exemplo, que apresentam dificuldades para se locomover ou que no possuem viso funcional, possam se deslocar sem maiores riscos pela sala de aula para buscar material no armrio, para interagir com a professora, quando esta se encontra distante, ou para se reunir a colegas, para trabalho em grupo. Um ajuste na organizao do espao (mudar a disposio fsica de mobilirio) pode se mostrar necessrio, mesmo para um aluno que apresente uma necessidade especial temporria, de forma a permitir que todos possam se locomover livremente pela sala de aula e participar produtivamente das atividades. Um exemplo dessa situao a chegada de um aluno que tenha a perna ou o brao engessados, ou um aluno que esteja em perodo psoperatrio, o que exige dele uma movimentao mais lenta e mais cuidadosa. Para o trabalho em grupo, por exemplo, o professor poder considerar mais producente agrupar as carteiras de modo que uma fique olhando para a outra, ou seja, reajustar a posio das carteiras, duas a duas, ou quatro a quatro. Esta
11

providncia um ajuste mnimo, que pode em muito favorecer o envolvimento dos alunos nas atividades propostas. Dentre eles, entretanto, pode haver algum que apresente a necessidade de contar com um espao diametralmente maior para se deslocar e poder deslizar para o assento da carteira sem maiores riscos, ou com maior autonomia. Nesse caso, o professor pode garantir que se abra um espao mais amplo ao lado da carteira que esse aluno vai ocupar. Obviamente que no caso de uma sala de aula que conta com um espao maior, a distncia entre uma carteira e outra pode ser de tal monta que torna desnecessrio se promover ajustes em sua localizao. Como isto, entretanto, exceo e no regra em nossa realidade educacional, a efetivao de ajustes na utilizao do espao pode se mostrar freqentemente necessria. A organizao do prprio agrupamento pode ser variada, tanto no que se refere ao tamanho dos grupos, quanto aos critrios de homogeneidade e de heterogeneidade. Isto pode permitir condies para a ocorrncia de respostas diferenciadas, seja em funo dos objetivos propostos, da natureza dos contedos a serem abordados, das necessidades dos alunos, suas caractersticas e interesses. A organizao das atividades de aprendizagem em pequenos grupos estimula a cooperao e a comunicao entre os alunos, o que interessante para um aluno com necessidades educacionais especiais. Cabe, tambm, ao professor, identificar os recursos didticos especiais que alunos seus possam necessitar, para solicit-los junto direo da escola, e com ela procurar solues para o caso do recurso pretendido no se encontrar ainda disponvel na unidade escolar.
12

Necessidades Especiais e Adaptaes Especficas

Alm dessas adaptaes de acesso, genricas, tem-se ainda como exemplos de adaptaes mais especficas:

Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficincia visual

Posicionar o aluno de forma a favorecer sua possibilidade de ouvir o professor; dispor o mobilirio da sala de forma a facilitar a locomoo e o deslocamento do aluno, e evitar acidentes, quando este precisar obter materiais ou informaes do professor; dar explicaes verbais sobre todo o material abordado em sala de aula de maneira visual; ler, por exemplo, o contedo que escreve na lousa; oferecer suporte fsico, verbal e instrucional para a locomoo do aluno, no que se refere orientao espacial e mobilidade; utilizar os recursos e materiais adaptados disponveis: pranchas, presilhas para evitar o deslizamento do papel na carteira, lupa, material didtico de tipo ampliado, livro falado, equipamento de informtica, materiais desportivos como bola de guizo, etc.

Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficincia auditiva

Antes de abordar especificamente a questo da promoo do acesso educacional, por meio de respostas adequadas para o atendimento das necessidades especiais mais comuns em alunos surdos, faz-se necessrio relembrar alguns aspectos essenciais de sua educao. Sabe-se que uma das principais vias de construo de conhecimento sobre a realidade, de que o homem dispe, a interao social, instncia em que a pessoa compartilha experincias lingsticas, mais ou menos sig13

nificativas, por meio das quais apreende o significado e a funo social dos objetos e dos fenmenos sociais. Ora, o aluno surdo no dispe da via auditiva para receber e responder aos estmulos que constituem parte da comunicao social. Assim, seu acesso ao conhecimento encontra-se intimamente ligado ao uso comum de um cdigo lingstico prioritariamente visual, sem o qual ele fica limitado a acessar somente as caractersticas fsicas do objeto e no as conceituais, j que na comunicao que o homem exposto ao conjunto de significados associado a cada objeto ou fenmeno social. Vamos pensar, por exemplo, em uma criana que tenha vivido em uma comunidade que ainda no foi alcanada com os instrumentos da vida moderna; assim, nunca teve contato com um telefone. Quando, um dia, por alguma razo, sair da comunidade e for at uma vila ou a uma cidade, pode ter a oportunidade de encontrar um; pode perguntar a algum sobre o que aquilo, para que serve, como funciona, bem como pode experimentar us-lo. Assim, poder rapidamente compreender sobre o que o objeto, para que serve e como utiliz-lo, mesmo que intensamente surpreendida. Caso essa mesma criana, entretanto, seja surda e tenha desenvolvido um conjunto de sinais compartilhado somente por algumas pessoas de sua famlia, o processo poder ser totalmente diferente! Imaginemos que, por alguma razo, ela tenha sado de sua comunidade pela primeira vez, e tenha ido mesma vila com algum que no conhece bem os sinais necessrios para com ela se comunicar. Ao deparar com o aparelho telefnico, ele ser provavelmente mais um objeto desconhecido para ela. Deixando de lado os aspectos emocionais que certamente estaro presentes nessa situao (especialmente pelo contato vulnervel com uma grande quantidade de coisas por ela desconhecidas), imaginemos o que o objeto significaria para ela... sua textura, sua cor, seu tamanho, seu formato, a
14

sensao dele em suas mos... mas, como iria apreender para que serve esse objeto? Ela pode at imitar outras pessoas que tenham usado o telefone e fazer o mesmo gesto. E da? Que feedback ela teria para esse gesto? Nenhum, alm da percepo proveniente dos seus rgos dos sentidos, no verdade? Pois ento, ela necessitaria da comunicao para poder apreender e construir conhecimento acerca desse objeto. E assim seria, com tudo o mais que constitui a realidade em que vive. Por estar biologicamente impedida de adquirir, de forma natural (sem ensino sistematizado e formal), a lngua portuguesa, a primeira lngua da criana surda torna-se uma lngua constituda de sinais, construda geralmente no ambiente familiar, e muitas vezes somente nele significativa. comum sermos informados que s a me que consegue falar com ele; s ela quem entende o que ele est querendo. Considerando que toda aprendizagem mediada pela linguagem, ela ser muito melhor sucedida se a lngua utilizada for compartilhada por todos os que se encontram no processo educacional. Assim, aprender a lngua portuguesa torna-se importante para o aluno surdo no Brasil como veculo de acesso ao conhecimento sistematizado, embora essa no possa ser a nica possibilidade a ele oferecida. A modalidade oral e a modalidade escrita da lngua portuguesa devem ser oferecidas sem serem impostas nem automatizadas, principalmente durante a educao infantil. Ambas, entretanto, devem ser oferecidas paralelamente lngua de sinais, configurando uma educao bilnge (caso essa seja a opo dos pais.) Cabe, entretanto, lembrarmos que se, por algum motivo, o aluno no foi beneficiado pelo ensino da modalidade oral durante a educao infantil, e se estiver, principalmente, com defasagem idade/srie no perodo da alfa15

betizao, deve-se priorizar o uso da lngua de sinais e da lngua portuguesa escrita. No podemos nos esquecer tambm de que a lngua portuguesa ser, para o aluno surdo, uma segunda lngua, como o para um estrangeiro que venha para o Brasil, apresentando para ele as dificuldades que so comuns na aquisio de uma nova lngua (como para qualquer outra pessoa... para voc, por exemplo!) No sistema educacional regular, a lngua portuguesa, alm de se constituir disciplina do currculo, o elemento que organiza e faz a mediao no processo de desenvolvimento das demais reas do conhecimento curricular, uma vez que nessa lngua que o professor faz sua explanao e apresenta o material grfico. necessrio destacar que, seja qual for a rea de conhecimento, um texto estar sempre presente no ambiente educacional, seja ele materializado na forma oral, na forma escrita, ou na forma sinalizada. Assim, a conversa inicial entre professor e alunos, a ordem para fazer alguma atividade, o enunciado de operaes e/ou problemas matemticos, as piadas, a experincia desenvolvida no laboratrio, o livro didtico, enfim, inmeras situaes cotidianas em sala de aula constituem textos significativos, estruturados na lngua portuguesa. O aluno surdo poder ter dificuldade de compreenso desses textos, o que aponta para a necessidade de se utilizar a lngua de sinais, ou outros cdigos visuais. A no utilizao desses cdigos poder lev-lo indiferena, ao isolamento, agressividade ou ao erro. assim que se constri, muitas vezes, a gradativa excluso do aluno surdo, marginalizado por um fracasso que no dele, mas sim do contexto que est sendo incapaz de lhe possibilitar o aprendizado significativo da lngua oficial de seu Pas.
16

Nem sempre o mtodo utilizado pelos professores possibilita ao aluno surdo o acesso s experincias cognitivas do meio acadmico. comum encontrar tentativas de se ensinar a lngua portuguesa para alunos surdos, sem o respeito ao contedo vivencial envolvido, desconsiderando-se seu contexto de produo e reduzindo a lngua a um sistema abstrato, com formas prontas, que se tenta fazer o aluno assimilar, por meio de treinos e repeties. Nesse sistema, a preocupao maior do professor parece ser apresentar a estrutura gramatical, garantindo que o aluno unicamente fixe a ordenao e a seqenciao correta das palavras sem maior compromisso com o ensino da lngua viva, elaborada, criativa e comunicativa. A lngua de sinais organiza as idias dos surdos de forma lgica diferente da organizao construda por meio do uso da lngua portuguesa. Assim, o surdo acaba produzindo uma estrutura gramatical diferente, que se reflete nas atividades escritas. No apenas o fato de o surdo no receber informaes auditivas que interfere nas suas prticas lingstico-discursivas em portugus, mas tambm, o fato de a lngua de sinais estar participando ativamente no processo de elaborao discursiva. Ela, portanto, no pode ser desconsiderada ao se elaborar qualquer juzo de valor e critrio de avaliao da produo escrita de alunos surdos. Ao se deparar com um texto elaborado por uma pessoa surda, o professor dever manter uma atitude diferenciada que no parta das aparentes limitaes iniciais, e sim das possibilidades que as especificidades dessa construo contemplam; que no busque o desvio da normalidade, mas as marcas implcitas e explcitas da diferena lingstica subjacente. Segue um exemplo de uma situao em que o aluno mostrou ter conhecimento do elemento geogrfico focalizado, mesmo no tendo conseguido expressar esse conhecimento nos padres lingsticos formais da lngua portuguesa: Pergunta: O que uma ilha? Resposta: Terra gua lado.

17

O fato de se chamar a ateno para a considerao desses aspectos diferenciados nas produes escritas dos surdos no exime o professor de proceder com as correes necessrias, reforando o modelo correto por intermdio de exerccios complementares significativos, em sala de aula ou extraclasse. A avaliao deve respeitar o progresso individual, considerando-se sempre o estgio inicial do processo educativo do aluno surdo. Tendo refletido sobre essas questes, fundamentais para a compreenso do processo de aprendizagem do aluno surdo, vamos considerar algumas providncias que podem facilitar seu acesso ao currculo como um todo: posicionar o aluno na sala de aula de forma que possa ver os movimentos do rosto (orofaciais) do professor e de seus colegas; utilizar a escrita e outros materiais visuais para favorecer a apreenso das informaes abordadas verbalmente; utilizar os recursos e materiais adaptados disponveis: treinador de fala, tablado, softwares educativos, solicitar que o aluno use a prtese auditiva, etc.; utilizar textos escritos complementados com elementos que favoream sua compreenso: linguagem gestual, lngua de sinais; apresentar referncias importantes e relevantes sobre um texto (o contexto histrico, o enredo, os personagens, a localizao geogrfica, a biografia do autor, etc.) em lngua de sinais, oralmente, ou utilizando outros recursos, antes de sua leitura; promover a interpretao de textos por meio de material plstico (desenho, pintura, murais, etc.) ou de material cnico (dramatizao e mmica); utilizar um sistema alternativo de comunicao adaptado s possibilidades e necessidades do aluno: lngua de sinais, leitura orofacial, linguagem gestual, etc.
18

Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficincia mental

Como de conhecimento de todos, a deficincia mental no um quadro nico, padronizado e caracterizado igualmente em todos os alunos que a apresentam. Geralmente constitui uma dificuldade de abstrao, ou seja, uma dificuldade de operar no nvel das idias, do raciocnio, sem contar com a presena do estmulo concreto. Essa dificuldade pode se apresentar em vrios nveis, desde as que se resolvem com algum suporte do professor ou de algum colega, at as que necessitam de intenso e constante suporte em diferentes instncias da vida: pessoal, social, educacional, profissional, etc. A dificuldade de abstrao tem conseqncias prticas importantes na vida cotidiana da criana, inclusive na prpria aprendizagem do respeito a limites prprios vida em comunidade. Tais circunstncias no podem ser ignoradas pelo professor, j que dele depende o acesso da criana com deficincia mental a conhecimentos que lhe permitam o desenvolvimento e o exerccio da cidadania e a apreenso do conhecimento produzido e sistematizado pelo homem. Como falar de exerccio de cidadania para crianas com deficincia mental? Essa uma questo que freqentemente circula nas falas de professores. Nesta conversa perguntaramos: ser que manifestar as necessidades e desejos no exercer a cidadania? No seria exerccio da cidadania escolher o produto que vai adquirir no supermercado, na quitanda, tomando como base a anlise do preo e da qualidade? Da mesma forma, no seria promoo de cidadania: favorecer com que a criana possa locomover-se com o maior grau de autonomia possvel em sua comunidade?
19

 identificar e oferecer o suporte de que a criana necessita para freqentar, em segurana, os espaos comuns que constituem a comunidade em que vive? assegurar-lhe conhecimento para utilizao do dinheiro, ou para a busca da ajuda de que necessita para no ser enganado? E assim por diante... A escola regular precisa se organizar para acolher tambm os alunos com deficincia mental. Alm dos ganhos que eles podem obter em seu processo de desenvolvimento e de construo do conhecimento sobre a realidade, a convivncia com parceiros coetneos, na diversidade que constitui a escola, favorece sua socializao. O processo de apropriao do conhecimento pelo aluno se fundamenta nos conhecimentos que ele j traz consigo, representados tanto pelos conceitos cotidianos adquiridos informalmente, como pelos que adquiriu em sua escolaridade anterior, quando ela ocorreu. J quando entra na escola sem ter tido qualquer escolarizao anterior traz consigo conceitos espontneos, fragmentados, ligados vida diria. Tais conceitos devem ser reorganizados e ampliados, com a introduo dos conhecimentos formais. Assim, faz-se essencial que o professor adote, como primeiro passo de sua relao com esse aluno (bem como com qualquer outro), a prtica de identificar os conhecimentos que ele j possui como ponto de partida do processo de ensinar, base para a ampliao e aquisio de novos conhecimentos, em qualquer unidade temtica. Alm dessa providncia, fundamental para a promoo do acesso do aluno ao contedo curricular, h outras mais especficas sugeridas a seguir: posicionar o aluno de forma que possa obter a ateno do professor; estimular o desenvolvimento de habilidades de comunicao interpessoal; encorajar a ocorrncia de interaes e o estabelecimento de relaes com
20

o ambiente fsico e de relaes sociais estveis; estimular o desenvolvimento de habilidades de autocuidado; estimular a ateno do aluno para as atividades escolares; estimular a construo de crescente autonomia do aluno, ensinando-o a pedir as informaes de que necessita, a solicitar ajuda, enfim, a se comunicar com as demais pessoas de forma que estas sejam informadas de sua necessidade e do que esteja necessitando; oferecer um ambiente emocionalmente acolhedor para todos os alunos.

Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficincia fsica

A grande maioria dos alunos com deficincia fsica apresenta como necessidade especial para o acesso ao currculo ajustes no ambiente fsico, tais como: posicionar o aluno de forma a facilitar-lhe o deslocamento na sala de aula, especialmente no caso dos que utilizam cadeiras de rodas, bengalas, andadores, etc.; utilizar recursos ou equipamentos que favoream a realizao das atividades propostas em sala de aula: pranchas para escrita, presilhas para fixar o papel na carteira, suporte para lpis (favorecendo a preenso), presilha de brao, cobertura de teclado, etc. utilizar os recursos ou equipamentos disponveis que favoream a comunicao dos que estiverem impedidos de falar: sistemas de smbolos (livro de signos, desenhos, elementos pictogrficos, ideogrficos e/ou outros, arbitrrios, criados pelo prprio professor juntamente com o aluno, ou criado no ambiente familiar, etc.), auxlios fsicos ou tcnicos (tabuleiros de comunicao, sinalizadores mecnicos, tecnologia de informtica); utilizar textos escritos complementados por material em outras linguagens e sistemas de comunicao (desenhos, fala, etc.).
21

Alguns podero apresentar tambm uma deficincia mental, o que dever ser identificado para que as respostas educacionais atendam a todas as suas necessidades.

Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com altas habilidades (superdotao)
Explicitar e discutir sobre sentimentos de superioridade, de rejeio dos demais colegas e de isolamento, favorecendo a instalao de um clima mais favorvel para a ocorrncia de interaes e o estabelecimento de relaes sociais estveis; explicitar e discutir sobre sentimentos de mgoa e comportamentos de esquiva dos colegas, com o mesmo objetivo do item anterior; estimular o envolvimento em atividades cooperativas; estimular a persistncia na tarefa; estimular o desenvolvimento de pesquisas.

Categorias de Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte

As Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte, de atribuio e responsabilidade exclusivas do professor, em suas aes na sala de aula, podem se dar nas mesmas categorias que as de Grande Porte, com a diferena de que estas so da alada da instncia poltico-administrativa, j que envolvem decises que fogem do mbito de competncia do professor. Optamos por apresentar cada categoria, exemplificando, a seguir, alguns dos ajustes que o professor pode promover para atender a necessidades especiais de alunos com deficincia.

22

Adaptao de Objetivos

Estas adaptaes se referem a ajustes que o professor pode fazer nos objetivos pedaggicos constantes de seu plano de ensino de forma a adequ-los s caractersticas e condies do aluno com necessidades educacionais especiais. O professor pode priorizar determinados objetivos para um aluno, caso essa seja a forma de atender s suas necessidades educacionais. Assim, o professor pode investir mais tempo, ou utilizar maior variedade de estratgias pedaggicas na busca de alcanar determinados objetivos, em detrimento de outros, menos necessrios, numa escala de prioridade estabelecida a partir da anlise do conhecimento j apreendido pelo aluno, e do grau de importncia do referido objetivo para o seu desenvolvimento e a aprendizagem significativa do aluno. Como um exemplo desse tipo de adaptao, o professor poder priorizar o ensino de formas alternativas de comunicao para um aluno com paralisia cerebral espstica severa, impossibilitado de segurar o lpis mesmo quando ele for engrossado por fita adesiva, em detrimento do ensino da escrita com lpis, em papel. Um aluno com paralisia cerebral espstica severa ter enorme dificuldade para executar os movimentos que so necessrios para escrever no papel. Ficar exigindo dele tais movimentos no s frustrante e estressante, como totalmente desnecessrio, j que ele pode se comunicar por outras vias, tais como gestualmente (montando a mensagem que deseja comunicar por meio da utilizao do livro de signos), por meio da digitao em teclado aumentado de computador, etc. Escrever, para um aluno com paralisia cerebral espstica severa, pode ser um objetivo de extrema dificuldade para ser alcanado; comunicar-se, entretanto, pode ser um objetivo totalmente vivel, desde que o professor encontre a forma adequada para as caractersticas desse aluno, determinantes das necessidades educacionais especiais.
23

No caso de alunos surdos, no oralizados, deve-se considerar a necessidade de se alterarem objetivos vinculados oralidade, adequando-os s formas de comunicao do aluno. O professor poder tambm acrescentar objetivos complementares relacionados aos objetivos postos para o grupo. Esse pode ser o caso da ampliao dos componentes curriculares, procedimento comum no ensino de alunos com deficincia mental, e dos programas de aprofundamento ou de enriquecimento curricular, propostos para alunos com superdotao.

Adaptao de Contedos

Os tipos de adaptao de contedo podem ser a priorizao de tipos de contedos, a priorizao de reas ou unidades de contedos, a reformulao da seqncia de contedos, ou ainda, a eliminao de contedos secundrios, acompanhando as adaptaes propostas para os objetivos educacionais. Assim, o contedo a ser trabalhado com o aluno ser sempre delineado pelos objetivos postos no plano de ensino. Entretanto, a ordem em que o contedo e suas subdivises so apresentados, a prioridade que o professor dar s diferentes unidades, reas, itens e subitens do plano de ensino, bem como a nfase que dar a um item do contedo, em detrimento de outro, de sua competncia decidir, sempre em funo das necessidades especiais presentes.

Adaptaes do Mtodo de Ensino e da Organizao Didtica

Adaptar o mtodo de ensino s necessidades de cada aluno , na realidade, um procedimento fundamental na atuao profissional de todo edu24

cador, j que o ensino no ocorrer, de fato, se o professor no atender ao jeito que cada um tem para aprender. Faz parte da tarefa de ensinar procurar as estratgias que melhor respondam s caractersticas e s necessidades peculiares a cada aluno. H professores que adotam sempre o mesmo ritual em sala de aula: ao chegar, fazem a chamada, levam aquele papo introdutrio de boas-vindas e de identificao da data e do dia da semana, recolhem as tarefas, corrigem as tarefas e passam ento para a apresentao do novo contedo; escrevem a matria na lousa, instruindo os alunos para copi-la. Aps terminar a atividade de passar a matria comeam a ler o que est escrito na lousa. Aps terminada a leitura, muitas vezes tida como explicao, passam exerccios para os alunos fazerem. Enquanto eles fazem a atividade, o professor s vezes vai andando pela classe, cuidando para que a disciplina e o silncio se mantenham. Aps o tempo que acha adequado, passa correo dos exerccios, s vezes na lousa, s vezes individualmente, pedindo a cada aluno que leve seu caderno at a mesa do professor. Quais os problemas que voc veria neste tipo de procedimento? Certamente est pensando: Ser que ele sabe qual o nvel de conhecimento de cada aluno sobre esse assunto para poder planejar quais os passos a adotar? Ser que ficar copiando um tema da lousa favorece a aprendizagem? Ser que esta seria a nica forma de abordar esse assunto? Ou ainda, ser que repetir, em voz alta, o que est escrito na lousa ajuda a dar significado ao contedo focalizado? Ser que o professor no poderia variar um pouco as estratgias de que se utiliza, em funo da natureza dos contedos que vai abordar? Ser que uma estratgia nica funciona bem com todos os alunos? Ser que ele no poderia adotar estratgias diferentes com alunos ou
25

grupos que delas necessitassem, de forma que todos os alunos da classe pudessem ter a mesma oportunidade para apreender o conhecimento que ele est querendo socializar? Essas, dentre muitas outras, seriam questes que poderiam muito bem se aplicar anlise de qualquer processo de ensino. Seriam tambm questes que podem sinalizar ajustes que vo se mostrando necessrios para atender a caractersticas especficas dos diferentes alunos em seu processo de apreender e construir conhecimento. Muitas vezes, para responder efetivamente s necessidades educacionais especiais de alunos, faz-se necessrio modificar nossos procedimentos de ensino, tanto introduzindo atividades alternativas s previstas, como introduzindo atividades complementares quelas que havamos originalmente planejado. Assim, por exemplo, ao partir de um objetivo de ensino ao final desta aula os alunos devero ser capazes de descrever pelo menos trs tipos de folhas, o professor pode planejar utilizar-se de um lbum de folhas, por meio do qual possa mostrar para os alunos os tipos que planejou ensinar. Para alunos com baixa viso, ou para alunos cegos, ser certamente necessrio que o professor descreva verbal e minuciosamente as caractersticas de cada folha; pode tambm ser necessrio favorecer com que eles manipulem folhas, mesmo que feitas em argila, de forma que possam perceber suas caractersticas; j para alunos surdos, cuja perda auditiva impede a realizao de associaes e anlises da mesma forma que as pessoas ouvintes, recursos visuais alternativos devem ser sempre utilizados para que no haja prejuzo na aprendizagem; assim, o professor pode ter de utilizar textos escritos, alm de mostrar as caractersticas do objeto em questo; pode, tambm, ter que usar diferentes formas de comunicao, como por exemplo: gestos, mmica, dramatizao, desenhos, ilustraes, fotografias, recursos tecnolgicos (vdeo, TV, retroprojetor, computador, slides, etc.), leitura labial.
26

Para alunos com baixa audio, ou para aqueles que utilizam prtese auditiva (aparelho para ouvir), talvez o professor s precise se lembrar de checar se o aluno est usando a prtese, se ela se encontra ligada e adequadamente colocada. Para alunos com grande dificuldade de abstrao, a utilizao do material concreto, bem como a promoo de oportunidades diversificadas de se abordar o mesmo assunto pode ser importante (exerccios de identificao das folhas, de associao de idias, de qualificao das caractersticas); para crianas com dificuldades de ateno concentrada, usar jogos dos quais elas gostem para introduo e elaborao de idias acerca dos diferentes tipos de folha existentes poderia ser motivador e estimular a ateno necessria para os detalhes de suas caractersticas. Alunos com superdotao podem necessitar de oportunidades para desenvolver estudos de observao, de descrio sistemtica e mesmo experimentos em laboratrio focalizando as folhas, sua funo vital, suas propriedades, caractersticas, etc. Alunos com deficincia mental podem necessitar tanto de atividades alternativas s originalmente propostas, como de atividades complementares. Tais respostas, entretanto, somente podero ser adequadas s necessidades dos alunos, se o professor mantiver uma postura de ateno s peculiaridades que cada um apresenta em seu processo de aprendizagem. O uso de atividades que impliquem em diferentes graus de dificuldade pode permitir diferentes possibilidades de execuo e de expresso para alunos com diferentes nveis de desenvolvimento e de conhecimento. Outros ajustes que tambm podem se mostrar adequados para responder a necessidades educacionais especiais de alunos so: uso de tipos variados de atividades, tais como desenvolvimento de pesquisa,
27

elaborao e desenvolvimento de projeto, oficinas, visitas, esclarecimento do significado de palavras que lhes sejam desconhecidas, etc. Uma outra adaptao no mtodo de ensino a modificao do nvel de complexidade das atividades. Nem todos os alunos conseguem apreender um determinado contedo se ele no lhe for apresentado passo a passo, mesmo que o tamanho dos passos precise ser diferente de um aluno para outro. Assim, o professor tanto pode precisar eliminar componentes da cadeia que constitui a atividade, como dar nova seqncia tarefa, dividindo a cadeia em passos menores, com menor dificuldade entre um e outro, etc. Outra categoria de adaptao no mtodo de ensino encontra-se representada pela adaptao de materiais utilizados. So vrios os recursos e materiais que podem ser teis para atender s necessidades especiais de vrios tipos de deficincia, seja ela permanente, ou temporria. O professor poder tambm ter de fazer modificaes na seleo de materiais que havia inicialmente previsto em funo dos resultados que esteja observando no processo de aprendizagem do aluno. O ajuste de suas aes pedaggicas tem sempre de estar atrelado ao processo de aprendizagem do aluno.

Adaptao do Processo de Avaliao

Outra categoria de ajuste que pode se mostrar necessria para atender a necessidades educacionais especiais de alunos a adaptao do processo de avaliao, seja por meio da modificao de tcnicas, como dos instrumentos utilizados. Alguns exemplos desses ajustes: utilizar diferentes procedimentos de avaliao, adaptando-os aos diferentes estilos e possibilidades de expresso dos alunos; possibilitar que o aluno com severo comprometimento dos movimentos
28

de braos e mos se utilize do livro de signos para se comunicar, em vez de exigir dele que escreva com lpis, ou caneta, em papel; possibilitar que o aluno cego realize suas avaliaes na escrita braile, lendo-as ento, oralmente, ao professor; nas provas escritas do aluno surdo, levar em considerao o momento do percurso em que ele se encontra, no processo de aquisio de uma 2a lngua, no caso, a lngua portuguesa. Nas etapas iniciais de sua aprendizagem, ela provavelmente estar muito mais marcada pelas caractersticas da lngua de sinais, enquanto que nas etapas finais, estar mais prxima do portugus, ainda que com peculiaridades. O professor, em sua avaliao, deve observar se a mensagem tem coerncia lgica, apresentando um enredo com princpio, meio e fim, em vez de se ater unicamente seqncia estrutural das oraes. O professor poder observar uma estrutura de frase menos complexa, um menor nmero de verbos por enunciado, um menor nmero de oraes e de encadeamento de frases, menos adjetivos, advrbios e pronomes, com uma maior incidncia de palavras significativas. Poder ainda observar um vocabulrio mais restrito, tanto no que se refere ao nmero de palavras diferentes, como ao nmero total de palavras utilizadas. Soma-se a isso uma limitao na complexidade de relaes semnticas apresentadas (objeto, sua localizao, a quem pertence, etc.), sendo mais freqente o uso de substantivos significativos e de verbos no presente. Essas caractersticas sero mais acentuadas em alunos que se encontram nas fases mais iniciais da aprendizagem do portugus. Sua identificao, entretanto, deve servir de sinalizador para novos ajustes no planejamento do ensino para esse aluno.

Adaptao na Temporalidade do Processo de Ensino e Aprendizagem

O ltimo tipo de adaptao que se sugere a adaptao na temporalidade do processo de ensino e aprendizagem, tanto aumentando, como diminuindo o tempo previsto para o trato de determinados objetivos e os
29

conseqentes contedos. O professor pode organizar o tempo das atividades propostas, levando-se em conta que atividades exclusivamente verbais to-maro mais tempo de alunos surdos. Por outro lado, atividades exclusiva-mente escritas que tomaro mais tempo para alunos cegos. Atividades que exigem abstrao, como por exemplo, unidades no estudo da matemtica, demandaro no somente mais tempo, como tambm maior freqncia de suporte para os alunos com deficincia mental. Esses foram alguns exemplos de Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte, respostas educacionais que o professor pode e deve dar para favorecer a aprendizagem dos alunos que apresentarem necessidades educacionais especiais em sua sala de aula. Eles, entretanto, no esgotam as necessidades, nem tampouco as possibilidades de ao. O essencial : 1. Que o professor esteja constantemente atento a seu aluno, para identificar de que conhecimentos ele j dispe (relacionados com o tema de cada unidade de contedo), e que necessidades educacionais apresenta; 2. Que o professor use de sua criatividade para criar formas alternativas de ensinar, que respondam s necessidades identificadas; 3. Que o professor use continuamente da avaliao para identificar o que precisa ser ajustado no processo de ensinar.

30