Etapas estratgicas para el aprendizaje lector y la dislexia El aprendizaje normal de la lectura se realiza siguiendo algunas etapas que implican

distintas destrezas cognitivas y verbales. Son tres las etapas principales, en las cuales se utilizan diferentes estrategias para este aprendizaje. Ellas son la logogrfica, la alfabtica y la ortogrfica. (Frith, 1986; Morton, 1989; Seymur, 1990). Alegra y Morais (1989) las describen como tres mecanismos de identificacin de las palabras escritas, entre los cuales hay una sucesin fluida, en la que el paso desde un mecanismo anterior a otro ms elaborado no implica la sustitucin del primero, sino la disminucin de su importancia relativa en relacin al nmero de palabras que pueden ser ledas. Entre ellos hay una interaccin dinmica y progresiva, que impide considerarlas como etapas consolidadas y claramente delimitables. En este sentido podramos tambin hablar de perodos del aprendizaje, para indicar as su caracterstica evolutiva y temporal y de estrategias lectoras para referirnos a actitudes ms estables que emplean los nios en la decodificacin de las palabras. El perodo logogrfico se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos rasgos grficos conducentes al significado verbal en las palabras escritas. Una estrategia logogrfica aprendida en este perodo permite al nio presumir la palabra total a partir de algunos elementos grficos ms simples y de fcil reconocimiento visual. (PEj. el empleo de logotipos en adultos, lo que les permite ubicarse dentro de un producto o de una marca comercial, sin tener que leer su nombre). Para establecer este proceso de relacin entre significantes grficos y significados verbales, son importantes la atencin y la memoria visual. El perodo alfabtico se caracteriza por un proceso de mucha mayor complejidad, el que implica el aprendizaje de los fonemas correspondiente a las letras, y de las asociaciones letra a letra y palabra a palabra con sus respectivos fonemas. En este perodo los nios tienen que establecer estrategias cognitivas para reconocer y operar sobre estos elementos auditivos significativos, sesgados artificialmente. Su aprendizaje abre un camino para decodificar las mltiples combinaciones de fonemas que constituyen todas las palabras legibles en un idioma y facilita la lectura de palabras desconocidas. Las relaciones entre los signos y su significado pierden arbitrariedad al responder a normas gramaticales ortogrficas. Para aprender las reglas alfabticas es indispensable registrar las asociaciones ms permanentes entre las letras y su pronunciacin, lo cual depende tambin de las reglas ortogrficas de los diferentes idiomas. En el idioma castellano, el aprendizaje de las vocales facilita mucho ms la decodificacin alfabtica de las palabras, de lo que sucede en ingls, ya que pueden aprenderse las asociaciones silbicas ms corrientes con algunas consonantes. Moran y Calfee (1993), consideran que el castellano puede ser considerado un idioma silbico, debido a que est construido principalmente por una pequea coleccin de slabas distintivas, y el lenguaje impreso es fcilmente decodificable slaba a slaba. Agregan que el aprendizaje de las vocales en castellano implica un desafo mucho menor que en ingls. Sin embargo, para

efectuar el aprendizaje de la lectura es necesario pasar de la conciencia silbica inicial a una conciencia fonolgica. El desarrollo de la conciencia fonolgica es una caracterstica del perodo alfabtico que implica tanto la toma de conciencia de los fonemas como el desarrollo de la habilidad para operar con ellos. Bermeosolo (1994) expresa que la conciencia fonolgica es la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el output del mecanismo de percepcin del habla. Esta conciencia fonolgica empezara aparecer alrededor de los tres aos y no ms tarde de los siete. La conciencia fonolgica contiene diversas funciones. Una de ellas es la habilidad para efectuar un anlisis segmental de los fonemas que conforman las palabras. La habilidad para efectuar eficazmente un anlisis segmental (o deletreo) no aparece de manera espontnea con la edad, sino que requiere del desarrollo previo de la discriminacin entre las diferencias de los segmentos pronunciables de las palabras (rimas, slabas, sonido inicialfinal), el cual puede desarrollarse con la enseanza de la lectura o incluso antes de la exposicin explcita a la misma. Es necesario que los nios preescolares hayan adquirido un nivel mnimo bsico en el desarrollo fonolgico previo (prelexical), sobre el cual pueda actuar la enseanza alfabtica. En los nios sin dificultades para aprender, la conciencia fonolgica es automticamente desencadenada por los principios alfabticos. En cambio, los dislxicos tampoco tienen un desarrollo mnimo de estas habilidades previas para aprender a decodificar. Esta etapa es donde tienen las mayores dificultades. El perodo ortogrfico ha sido descrito por Frith (1986) como un reconocimiento morfmico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras, y no slo el sonido aislado de ellas y por Morton (1989), como la construccin de unidades de reconocimiento por sobre el nivel alfabtico, que permite que las partes fonmicas sean reconocidas al instante. Vellutino y Scanlon (1982) estiman que los nios que aprenden a leer deben ser capaces de reconocer las caractersticas visuales de los distintos signos grficos, y poder identificarlos por sus rasgos sobresalientes. En este perodo adquieren una conciencia creciente de la estructura ortogrfica, que implica una sensibilidad funcional a las combinaciones de letras. Gracias a este proceso pueden determinar la pronunciacin, de acuerdo con la ortografa de las palabras, una vez efectuada su decodificacin alfabtica. Adems, en este perodo desarrollan la fluidez lectora y la lectura expresiva, dado que ya no necesitan pensar sobre el proceso fonolgico. Cabe aclarar que el concepto de ortografa no parece tener un uso idntico en castellano y el ingls. En idioma ingls, el reconocimiento ortogrfico es un requisito necesario para efectuar correctamente la pronunciacin, debido a la variabilidad que tienen sus vocales. Por lo tanto, el logro de una estrategia ortogrfica es imprescindible para que los nios puedan pronunciar las palabras correctamente, aunque puedan deletrearlas.

En castellano, en cambio, la ortografa est ms relacionada con la correccin de la escritura, que con las variaciones en la pronunciacin de las vocales. Salvo algunas excepciones, en castellano, la atencin del lector a los signos ortogrficos tiene ms que ver con el acceso al significado que con la pronunciacin (hacia- Asia; echo-hecho; valla-vaya) o con la diferencia de significado que implican los acentos (tu-t; hacia-haca). Tambin cuando se leen frases o palabras fonolgicamente similares, pero que ortogrficamente adquieren un significado distinto: el vino - l vino; cediera- se diera. En castellano el procesamiento ortogrfico se presenta ms bien el aprendizaje de algunos conjuntos silbicos que se repiten con alta frecuencia en este idioma y que facilitan al nio la decodificacin de la palabra entera, como ser: bra, pra, cin, aba. La dislexia y los perodos de lectura Segn lo expuesto en la primera seccin el nio dislxico tarda en alcanzar el perodo alfabtico y luego se queda varado en el mismo por ms tiempo y no logra superarlo exitosamente para pasar en forma fluda al perodo ortogrfico. Ello afecta no slo la precisin para decodificar las palabras complejas, sino tambin la capacidad para identificar visualmente las palabras y as leer en forma fluda. As mismo, se ve afectada la ortografa dado que no se detiene a mirar las palabras por su grupo de letras en forma eficiente. Segn Morton (1989), en los casos en que se produce una detencin o un quiebre en este proceso (por ejemplo en una dislexia), los sujetos pueden emplear estrategias compensatorias para seguir aprendiendo. Sin embargo, tambin pueden regresar y utilizar estrategias que fueron adecuadas en los perodos anteriores, o inferiores, pero que ya son insuficientes para ser aplicadas con xito en el perodo siguiente. Desde esta perspectiva, es importante tomar en cuenta si hubo detencin y vuelta atrs en las estrategias para aprender o si el retraso en la lectura se origina en el empleo de estrategias erradas y corregibles con metodologas corrientes de enseanza. Rack (1985) plante la hiptesis de que los dislxicos leen usando una estrategia primariamente visual-ortogrfica, ms que una recodificacin fonolgica. En su investigacin encontr que los dislxicos no emplean eficazmente el cdigo fontico de la memoria, es decir, no representan internamente, de manera correcta, los sonidos de las palabras. Para compensar la mayor lentitud que tienen para acceder a la representacin fonolgica, tienden a echar mano a las claves visuales-ortogrficas. Su estrategia estara dirigida ms bien a recordar visualmente las palabras, compensando de este modo su dificultad para retenerlas auditivamente. Es probable que regresen a emplear estrategias logogrficas, de memoria visual global ms que utilizar la informacin ortogrfica propiamente tal. Un efecto importante del uso inadecuado de la estrategia logogrfica es la limitacin en el nmero de palabras diferentes que pueden memorizar y mayor lentitud para leerlas.

Actividades para trabajar la Conciencia Fonolgica y Habilidades Fonolgicas Para los lectores incipientes: - Cantar el abc. - Reconocimiento del nombre y sonido de las letras. Tambin se puede jugar al reconocimiento por el tacto (poner las letras adentro de una bolsa o caja y que el nio deba meter la mano y sacar una reconociendola solo por el tacto), sobre todo cuando se trabaja con un nuevo abc como el de imprenta minscula. - Seleccionar una letra o slaba y seguirla de dibujos algunos de los cuales comiencen (o terminen) con dicha letra o slaba. El nio debe pintar marcar aquellos dibujos que sigan la consigna. - Seleccionar dibujos y escribir su nombre al lado omitiendo la primer o ltima letra. El nio debe completar la letra faltante. Luego se puede hacer con letras intermedias. - Unir con flechas dibujos modelo o letra con otros dibujos que comiencen con el mismo sonido inicial. Hacer lo mismo con el sonido final. - Decir de 3 a 4 palabras de las cuales una sola comience con un sonido diferente a las otras. El nio debe seleccionar la diferente. Hacer lo mismo con el sonido final. - Pensar en forma oral palabras que comiencen con determindad letra o slaba. Luego identificar la letra o slaba en forma escrita, entre otras slabas. - Trabajar un vocabulario con flashcards y luego armar una oracin para que lean con las palabras conocidas. - Realizar un anlisis sonoro y visual de las palabras trabajadas. Hacer trampa y presentar palabras con pequeas diferencias a las trabajadas. Pedir la lectura de las mismas. P.ej.: MASA MESA , POCA- PECA- PICA - Trabajar con letras de imprenta minscula para favorecer el acceso a lectura de cuentos o libros simples. - El introducir la b y la d desde temprano favorece un mejor reconocimiento para aquellos chicos que presentan mayores dificultades. Para los lectores con dificultad: - Componer y Descomponer palabras (Deletreo y sntesis de palabras): - Adivinar una palabra a partir del deletreo de otro (para ello se pueden usar tarjetas con palabras impresas). Se puede elegir el vocabulario a trabajar y ponerlo en las tarjetas

destinadas a este juego. Incluso se pueden organizar niveles de tarjetas diferenciandolos por colores de las tarjetas (se pueden imprimir en hojas de color). Por ejemplo: palabras bislabas directas de un color, palabras trislabas directas de otro color, palabras bislabas con alguna slaba indirecta de otro color, etc. - Para el deletreo, se puede utilizar material concreto para materializar los sonidos. Es til el uso de charts con tantos cuadrados como slabas tiene la palabra y que el nio deba poner monedas o porotos en cada casillero segn sonidos oiga en cada slaba. Luego pedir la lectura de la palabra. Para ello deber usar su memoria fontica que ha sido apoyada en forma visoespacial. Por eso es importante comenzar con palabras cortas. Se puede trabajar en grupos pequeos de acuerdo a los niveles que existan en el grado.

- Formar nuevas palabras con los sonidos de otras: agregando, quitando o cambiando sonidos. Por ejemplo: bala x ala, bota x gota, nube x sube, cama, x coma, sana, x ana, etc.

Conciencia semntica Es la capacidad para otorgar un significado a un significante (palabra) que ha sido establecido arbitrariamente para denominar un elemento o concepto. Por esto es muy importante que el nio, tenga variadas experiencias con el mundo que lo rodea y que cuente con la mediacin de un adulto que le d una expresin lxica a los elementos de su medio. De esta manera, el nio lograr comprender las palabras que conforman los textos escritos, para as lograr una adecuada comprensin lectora que le permita estructurar mensajes que pueden ser comprendidos, as como establecer relaciones y reflexiones a partir del lenguaje oral y escrito. Para lo cual vamos a crear unos matriales con los que trabajar los diferectes aspectos de la conciencia semntica.

Relacin entre el nombre y la imagen

Conciencia semntica; agrupacin por semejanzas

Conciencia semntica; carcteristica en comn

Conciencia semntica; completando la frase con la palabra adecuada

Conciencia semntica; familias de palabras

Conciencia semntica; con sopas de letras

En primer lugar, realizar actividades verbales para desarrollar la conciencia fonolgica, como, por ejemplo: -Elegir una letra del alfabeto, comenzando con una letra que aparezca en el nombre del nio. Durante todo el da, buscar objetos que comiencen con esa letra. -Inventar rimas para el nombre del nio(a); "Sara, bonita eres de cara"

-Hacer el sonido de una letra. Pedirle al nio que intente encontrar esa letra en un libro o peridico. Leer en voz alta la palabra que tiene esa letra. -Describir las cosas que ve al aire libre, usando palabras que comiencen con el mismo sonido: "casa cuadrada", "perro pequeo", "bote bonito." -Inventar una rima propia sobre algo de casa: "Al gatito chiquitito le pic un mosquito!" -Escoger una cancin o una rima que el nio se sepa. Cantarla en voz alta, aplaudiendo al ritmo de las palabras. -Leer con l una historia que rime o cantar juntos una cancin. Dejar que el nio vaya completando las palabras que riman. -Recitar una rima infantil o poema, lnea por lnea. Pedirle al nio que repita cada una de las frases u oraciones despus de que se le vayan diciendo. -Inventar rimas de dos palabras acerca de objetos que haya en casa, como por ejemplo "silla pilla" y "taco flaco." Mejor si las rimas son cmicas. -Con algunos juegos tradicionales de lenguaje oral tambin se desarrolla la conciencia de los sonidos: - DE LA HABANA HA VENIDO UN BARCO CARGADO DE El primer jugador dice, por ejemplo "De la Habana ha venido un barco cargado de PATATAS" y a continuacin hay que ir diciendo palabras que comiencen por PA, PE, PI, PO y PU. -VEO-VEO El primer jugador dice "Veo-Veo", el otro responde "Qu ves?". El primer jugador responde: "Una cosita". Se responde "Qu cosita es?". El primero contesta, por ejemplo: "Empieza por LA-". Hay que averiguar de qu objeto se trata. (Cuando el nio ya domine las slabas se puede realizar utilizando letras, por ejemplo: "Empieza por L-". -PALABRAS ENCADENADAS: El primer jugador dice una palabra, por ejemplo PLANTA. El otro jugador debe decir una palabra que comience por la slaba final de la palabra dicha (en este caso, por TA, como TAZA) y as sucesivamente: ZAPATO, TOMATE. -Otros prerrequisitos son tambin importantes (atencin, memoria, vocabulario). Eso significa que el nio debe estar abierto a experiencias variadas y sobre todo debe contar con la mediacin de un adulto que vaya ayudndole a madurar esos aspectos. Algunas actividades caseras que desarrollan estos prerrequisitos: -decirles el nombre de las calles por la que pasan; luego jugar a que les lleve a una calle.

-recordar nombre, apellidos y profesin de pap y mam. -aprender su nmero de telfono y los de algn familiar o amigo -localizar en las tiendas lo que van a comprar y cogerlo -jugar con puzzles, barajas de familias, animales, etc.

-aprender los das de la semana y los meses del ao -buscar diferencias entre dos dibujos casi iguales -observar durante un tiempo una lmina, foto..., y preguntarles qu cosas haba, cuntas personas, qu ropas llevaban, qu tiempo haca, etc. -ensearle canciones de corro, adivinanzas y refranes -dedicar algn rato a contar chistes -poner objetos sobre la mesa y decirle que cierre los ojos; esconder un objeto y cuando abra los ojos tiene que descubrir cul falta. -describirle un objeto de la casa. "Tiene cuatro patas y nos sentamos en ella cuando vamos a cenar", y que lo adivine. -leer juntos una historia y hablar sobre ella. Hacerle preguntas para ver si se acuerda de algunos de los acontecimientos del cuento. -recordar qu comi el da anterior en la comida y en la cena. -cambiar objetos de su lugar habitual en una habitacin de la casa y preguntarle si nota algo diferente. -aprovechar todo tipo de salidas de la ciudad para explicarle por qu pueblos pasa y qu es lo que vemos. -ver con l un programa de TV y preguntarle por los personajes, cmo se llamaban, qu cosas hacan, etc. -preguntarle sobre una habitacin con los ojos cerrados: color de las paredes, cuadros, muebles, otros objetos, etc.