POSSVEL ENSINAR FRAES PARA A VIDA?

NILZA EIGENHEER BERTONI 1 Fraes e Nmeros Fracionrios No texto relativo ao terceiro programa dessa srie, as autoras procuraram ressaltar a presena mais expressiva, em nossa cultura, da representao decimal dos nmeros racionais sobre a representao fracionria. Procuraram enfatizar, tambm, a necessidade de um trabalho articulado entre nmeros na representao decimal e sistemas de medida, priorizando a representao decimal e incluindo a construo de conceitos e de processos operatrios. Uma vez colocado isso, torna-se necessrio discutir e redimensionar o ensino da representao fracionria, comumente referido como ensino das fraes. Realmente, em nossa cultura, o uso de clculos na representao fracionria bem reduzido. Nesse sentido, toda a nfase de nossos livros didticos e de nossas propostas curriculares em desenvolver, de modo mecnico, esses clculos, resulta em quase nenhum uso funcional autntico. Entretanto, seria relevante que o aluno aprendesse o sentido de uma frao? Aqui, a resposta positiva. Representaes fracionrias e representaes decimais so facetas de um mesmo nmero, o nmero racional, ainda que representaes decimais, de tipos especiais, tambm possam servir para representar nmeros no racionais. Um conhecimento mais global do nmero racional positivo, que o estudado at a 4 srie, compreende uma interpretao correta de suas duas representaes. O aluno precisa saber transitar com desenvoltura da representao 1/2 de kg para a representao 0,5 kg ou para a expresso 500 gramas. Nos particionamentos iniciais da unidade, em um determinado nmero de partes iguais, a escolha de um nmero arbitrrio de partes pode fazer mais sentido do que a diviso em 10 e em 100. Pensemos em um problema de 3 meninas que comem igualmente um bolo, e de quatro meninos que comem igualmente um bolo de mesmo tamanho. Podemos perguntar s crianas, mesmo antes de conhecer fraes, quem come mais uma menina ou um menino? Nesse problema, a quantificao do pedao resultante um tero, um quarto associa-se mais naturalmente a fraes do que representao decimal. Essa quantificao ficaria artificial se quisssemos identificar o pedao dos meninos como 25 centsimos do bolo, e o das meninas como 0,3333...do bolo. H outras razes que demandam esse entendimento do nmero fracionrio. Em questes de chance ou probabilidade, ele inerente compreenso dos novos conceitos. Assim, o aluno percebe que, ao jogar uma moeda, a chance de cair uma face ou outra de 1 em 2, ou metade da chance para cada uma delas. Ao jogar par ou mpar, h 5 chances de aparecer um nmero mpar (1, 3, 5, 7 ou 9) e 6 chances de aparecer um nmero par (0, 2, 4, 6, 8 ou 10). Em um total de 11 resultados possveis, as chances de se tirar um nmero mpar so de 5/11 e de se tirar um nmero par so de 6/11. As fraes so ainda de grande uso nas propores e nas porcentagens, em razes e escalas, e ainda nas receitas culinrias. Mas, como se pode perceber, o que est em jogo a compreenso do sentido do nmero fracionrio, e no seus inmeros clculos, os quais so, contudo, priorizados no sistema escolar. Essa compreenso no pode ser conseguida s com a diviso de figuras geomtricas em partes iguais e a memorizao das regras operatrias. Fraes tm sido um dos temas mais difceis no Ensino Fundamental. Avaliaes e pesquisas atestam o baixo rendimento dos alunos no assunto. Ao contrrio do que parecem pensar os autores de livros didticos, a construo do sentido de nmero fracionrio no tarefa que possa ser resolvida em uma ou duas pginas. preciso encontrar caminhos para levar o aluno a identificar essas quantidades em seu contexto cotidiano e a apropriar-se da idia do nmero fracionrio correspondente, usando-os de modo significativo. Nos ltimos anos, as pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem desse tema tm detectado inmeros problemas e levantado hipteses que, entretanto, no abrangem a totalidade da problemtica, nem so conclusivas. Talvez devido a isso, propostas de ensino incorporando esses resultados so apenas incipientes. O mais comum de se encontrar so as mesmas propostas de sempre, que comeam informando as crianas sobre nomes e smbolos de fraes, apresentando quadrados, retngulos ou crculos divididos e parcialmente pintados. Pontos importantes a considerar, no desenvolvimento desse tema, so: a constatao de que os smbolos so obstculos compreenso inicial do significado desses nmeros pela criana, o que sugere um tempo inicial de aprendizagem no simblica das fraes; a constatao de que trabalhar com famlias de fraes inter-relacionadas, como meio/quarto/oitavo; tero/sexto/nono, quinto/dcimo/vinte avos, permite que a criana estabelea relaes e atribua significado a operaes iniciais com esses nmeros. Ela percebe, por exemplo, que 1 quarto metade de 1 meio; que 1 quarto + 1 quarto igual a 1 meio; que duas vezes 1 quarto d 1 meio, que 1 meio dividido por 2 d 1 quarto, etc. Um fato significativo foi o raciocnio demonstrado por uma criana, ao se deparar, em um jogo, com o desafio: quanto 5 teros menos 1 sexto? Ela foi rpida: 4

teros e meio. Nitidamente, ela se apoiava na relao vivida e construda, de que o sexto era obtido dividindo-se o tero ao meio; o sexto valia, portanto, metade do tero. Assim, ao pensar em 5 teros menos 1 sexto, ela pensava em 5 teros menos a metade de um deles, o que daria, portanto, 4 teros e meio (tero); a constatao de que as noes de mnimo mltiplo comum e de mximo divisor comum interrompem o caminho natural da construo da idia de frao pela criana, e, alm do mais, no so imprescindveis aos clculos, sendo possvel desenvolver esses clculos pelo menos nas sries iniciais, sem aqueles conceitos; a constatao de que os algoritmos operatrios desenvolvidos na escola so de compreenso quase impossvel para as crianas, e se afastam muito dos algoritmos para as mesmas operaes nos nmeros naturais. Comparem-se, por exemplo, os algoritmos tradicionais da soma e da diviso de fraes, com os algoritmos da soma e da diviso entre os nmeros naturais. So to distintos que as crianas no chegam a identificar que os novos algoritmos possam estar efetivamente ligados a uma situao real de soma ou de diviso. Alm disso, como temos defendido nessa srie, ser mais significativo e interessante para as crianas aprenderem os conceitos em situaes do dia-a-dia ou em situaes-problema. possvel trabalhar uma variedade grande de problemas desafiantes para a criana, antes mesmo de ela comear a aprender fraes. Eles serviro para a criana pensar nessas quantidades, de maneira significativa e real, e podem servir de ocasio para a introduo de nomes das partes que aparecem. Alguns exemplos so: Maria cortou uma laranja para dividi-la bem certinho entre ela e uma colega. Que parte da laranja cada uma recebeu? Celina estava fazendo 9 anos. O pai dela lembrou que metade da vida ela havia morado com seus avs. Quanto tempo Celina ficou com os avs? A me dividiu um doce em 8 partes iguais. Joelmir, Maria e Glucia vieram e comeram tudo. Joelmir comeu metade do doce. Maria comeu uma das partes cortadas. Quantas partes do bolo Glucia comeu? Uma professora tinha 10 alunos. Ela dividiu uma goiabada em 10 pedaos, para dar um pedao a cada aluno. Mas trs alunos no quiseram. Dois deles eram irmos e deram seus pedaos para um primo, da mesma sala; o outro deu seu pedao para um colega de classe. No lanche, os colegas comeram os pedaos que ganharam. Quantos alunos comeram goiabada? Quantos alunos comeram mais do que um pedao? Quantos pedaos eles comeram? Quantos alunos comeram s um pedao? Tia Lucy tinha 5 doces para dividir igualmente entre 4 sobrinhos. Como ela poderia fazer essa diviso? Quatro crianas compraram 3 barras de chocolate e querem dividi-las igualmente entre elas. Como elas podem fazer isso? Quantos meio litros cabem em um litro e meio? Metade de meio litro chamada de 1 quarto de litro. Quantos quartos de litro cabem em um litro e meio? No necessrio ensinar nada. S deixar as crianas pensarem, elaborarem hipteses, apresentarem respostas de um grupo a outro e repensarem, at se certificarem de uma soluo a que possam chegar sozinhas. Essas solues prprias, desenhadas, registradas em lngua escrita ou faladas, serviro de ponto de partida para a introduo dos primeiros registros numricos, que devem usar os nmeros naturais e os nomes das partes, tendo uma forma que os associa fortemente com os registros correspondentes, feitos para os nmeros naturais. Assim, eles se apresentam verticais para a soma e a subtrao de fraes, e em chave para a diviso. Ou seja, procura-se introduzir algoritmos, na aparncia e na essncia, mais de acordo com as concepes da criana. Exemplificando:

Pelo que sabemos, essa abordagem no est incorporada aos livros e propostas atuais. Alm disso, constata-se que, na maioria dos livros didticos, no aparecem problemas relacionados multiplicao e diviso de fraes, ficando o desenvolvimento desses tpicos sem significado para o aluno. Dificuldades e problemas no ensino e na aprendizagem dos nmeros fracionrios Um problema constante o baixo rendimento apresentado pelos alunos, nas provas escolares e nas provas de avaliao nacional, tanto na compreenso desses nmeros quanto nos clculos com os mesmos. Pode-se dizer que os alunos, mesmo quando sabem efetuar os clculos, aprendidos de forma memorizada,

no sabem para que us-los. Desse modo, comum encontrar alunos que ficam bloqueados frente a perguntas como: quanto vale 3/2 de R$ 25,00? com 22 1/2 litros, quantos frascos de 1 1/2 litros poderemos encher? Na resposta da primeira, h vrios caminhos possveis: calcular o valor de 3 metades de 25,00; multiplicar 3/2 por 25,00 ou, ainda, evitar clculos com fraes, se o aluno tiver uma noo real do nmero 3/2, entendendoo tambm como uma vez e meia. Para a segunda, o aluno deveria ter um reconhecimento imediato de que est associada a uma diviso, com o sentido de medida quantas vezes 1 1/2 cabe em 22 1/2? O processo de diviso de fraes pode ser usado ou, em seu lugar, um processo intuitivo: Para encher 2 frascos gastamos 3 litros; Para encher 4, so 6 litros; Para 8 frascos, so 12 litros; Para 16 frascos, so 24 litros passa do que temos; Para 12 frascos (8 + 4) so 12 + 6 = 18 litros; Para 14 frascos, preciso de mais 3 litros, e dar 21 litros; Como tenho 22 litros, ainda dar para encher mais um frasco. A resposta 15 frascos. A falta de desenvolvimento do significado e da lgica subjacente aos tpicos desse tema tem sido constante, na maioria das propostas atuais. Outras questes que os professores e alunos tm, em geral, dificuldade em responder so, por exemplo: resolva mentalmente: quanto d 1/2 dividido por 1/4? por que a diviso de fraes se faz daquele jeito estranho? por que se usa o mmc? por que ele usado na soma e na subtrao e no na diviso e na multiplicao? As respostas a essas perguntas, de modo breve, so: 1/2 dividido por 1/4 d 2, porque 1/4 cabe duas vezes em 1/2, ou: 1/2 separado em pedaos de 1/4 d 2 pedaos. Existe uma propriedade vlida na diviso: se multiplicarmos o dividendo e o divisor por um mesmo nmero, o quociente no se altera. Ento, ao dividir uma frao por outra, podemos multiplicar ambas por um mesmo nmero. Escolho esse nmero como o inverso da segunda frao, porque isso vai facilitar os clculos. Veja:

Fraes com denominadores iguais referem-se a partes da unidade de mesmo tamanho, e fcil som-las. 2/6 e 3/6 referem-se a sextos da unidade: a primeira indica 2 sextos e a segunda 3 sextos. Juntando, teremos 5 sextos. Fraes com denominadores diferentes referem-se a partes da unidade de tamanhos diferentes. Para som-las, precisamos express-las de modo que se refiram a pedaos iguais da unidade. Ou seja, devemos conseguir fraes equivalentes a ambas, com um mesmo denominador. O processo escolar ensina que esse denominador igual deve ser o mnimo mltiplo comum. Por exemplo, para somar meios e sextos (com denominadores 2 e 6), mudamos ambas para sextos (denominador 6). O mnimo mltiplo comum, 6, serve como esse denominador igual. Mas qualquer mltiplo dos denominadores iniciais tambm serve. Como o produto dos dois um mltiplo deles, ele serve. Usar o produto j evitaria o trabalho de se calcular o mmc. 1/2+ 4/6 pode-se usar o novo denominador 12 (2 x 6 = 12) 1/4 + 2/6 pode-se usar o novo denominador 24 (4 x 6 = 24) Alm disso, nas sries iniciais deve-se, quando muito, trabalhar com somas envolvendo fraes simples. As crianas devem conhecer as relaes entre elas: cada meio vale 2 quartos ou 3 sextos; cada tero vale 2 sextos etc. Ento, para somar 1/2 e 4/6 , escrevem 1/2 como 3/6 e somam com 4/6, dando 7/6. Isso dispensa o uso do mmc ou do produto dos denominadores. O mmc usado na soma e na subtrao porque preciso que as fraes se refiram a pedaos do mesmo tamanho. Na diviso, expressar o dividendo e o divisor com um mesmo denominador tambm pode ser til. Por exemplo, para dividir 6/3 por 1/4 , podemos mudar ambas para doze avos, e teremos 24/12 : 3/12. O significado dessa diviso : quantas vezes 3/12 est contido em 24/12? Ou, quantos grupos de 3 doze avos precisamos para formar 24 doze avos? A resposta 8: com 24 pedaos de doze avos conseguimos formar 8 grupos de 3 doze avos. A resposta o resultado da diviso dos numeradores: 24 : 3 = 8. Outra dificuldade reside nas propostas curriculares estaduais muito extensas sobre o tema, que se refletem nos contedos de muitos livros didticos. A apresentao feita como se os alunos pudessem adquirir

competncias de compreender esses nmeros, estabelecer relaes, operar com eles e resolver problemas durante dois bimestres um na 3 srie e outro na 4 srie. Esse dimensionamento inadequado traduz uma concepo de Ensino Fundamental que visa formao do aluno-calculadora no importa que ele entenda ou no, o importante que consiga realizar qualquer operao com os nmeros naturais, fracionrios, decimais. No importa mesmo que ele saiba como usar essas operaes, ou como combin-las, na resoluo de problemas. Essa concepo no se coaduna com uma educao que visa formao do cidado autnomo e crtico, e sua insero ativa na sociedade. Autonomia e poder de crtica no sero atingidos por esquemas de dependncia ao professor, desvinculados de um pensar consciente. Por sua vez, a atuao ativa num mercado de trabalho que requer capacidade de resolver problemas, avaliar situaes, propor solues e ter versatilidade para novas funes no pode ser alcanada apenas pelo exerccio de um fazer mecnico, sem pensamento prprio e sem questionamento. Felizmente os Parmetros Curriculares Nacionais apontam para novos rumos nas sries iniciais, a prioridade dada representao decimal dos nmeros; os contedos relativos aos nmeros fracionrios foram diminudos, havendo tempo suficiente para uma introduo bem fundamentada a eles. De fato, na aprendizagem dos nmeros naturais, so necessrios vrios anos para a sedimentao da compreenso de alguns nmeros iniciais desse conjunto. Embora essa aprendizagem se inicie por volta de 1 ano e meio, muitas crianas chegam aos 6 ou sete anos sabendo apenas identificar, nomear e comparar quantidades at 6 ou 8 (no estamos nos referindo sua capacidade de recitar, oralmente, a seqncia numrica at nmeros bem maiores, ou mesmo de saber ler smbolos como 100 ou 1.000). Se isso ocorre com os nmeros naturais, que povoam nosso universo sociocultural e com os quais a criana entra em contato diariamente, por que deveria ser diferente com os nmeros fracionrios, pouco presentes no cotidiano, e com os quais a criana pouco ou nenhum contato teve? As propostas escolares no tm levado em conta esse fato. Basta olhar os livros escolares para se ver que, aps a introduo da metade (quase sempre de um nmero), feita em alguma srie anterior, nenhuma meno feita a qualquer outra frao, at o incio do estudo desses nmeros, geralmente na terceira srie. Pode-se notar ento, no incio desses livros, uma boa quantidade de informaes: vrios desses novos nmeros so apresentados, acompanhados da simbologia correspondente; comum ainda serem introduzidas terminologias como frao, numerador e denominador, frao prpria, imprpria, mista, etc. Mack, uma pesquisadora norte-americana citada por Nunes e Bryant (1997, p. 213), verificou, entre alunos de 6 srie, que a compreenso de situaes que envolviam fraes fora da escola no se articulava com as representaes simblicas aprendidas na escola. Ela props um problema: suponha que voc tem duas pizzas do mesmo tamanho e voc corta uma delas em 6 pedaos de tamanho igual, e voc corta a outra em 8 pedaos de tamanho igual. Se voc recebe um pedao de cada pizza, de qual voc ganha mais? Depois, uma nova pergunta: que frao maior, 1/6 ou 1/8? Mack observou que problemas sobre situaes cotidianas no pareciam causar dificuldade; mas no segundo problema, com exceo de 1 aluno, todos disseram que 1/8 era maior, porque 8 um nmero maior. Mack trabalhou com esses alunos movendo-se de uma abordagem outra dos problemas apresentados simbolicamente a situaes de contextos familiares e vice-versa e notou que os estudantes comearam a relacionar smbolos e procedimentos escolares de fraes ao seu conhecimento informal. Nunes e Bryant (1997, p. 213) indagam-se se essa lacuna no poderia ser evitada por meio de uma aprendizagem escolar que estabelecesse essas conexes, e aventam a hiptese de que a causa do problema possa ser o uso escolar de procedimento de dupla contagem para a aprendizagem de fraes o qual consiste em, num todo dividido em partes iguais com algumas delas destacadas, contar o nmero total de partes (por exemplo, 8), contar o nmero de partes pintadas (por exemplo, 5) e escrever 5/8 , sem entender o significado deste novo tipo de nmero. Nunes e Bryant (1997) citam tambm, na pgina 193, as pesquisas de Campos et al. (1995), evidenciando que esse modo de introduzir fraes pode causar erro. Nas pesquisas de Campos, foram apresentadas trs figuras, para que alunos de 5 srie reconhecessem as fraes associadas a cada caso.

Os alunos deram respostas corretas para os dois primeiros retngulos. No terceiro retngulo, 56% dos alunos escolheram 1/7 como a frao correspondente; 12% escolheram 2/8 e 4% indicaram tanto 1/4 como 2/8. O desenvolvimento histrico da noo de frao vivido pela humanidade Trs aspectos salientam-se nesse desenvolvimento:

O modo provvel como chegaram s fraes: Tropfke (1980), em sua Histria da Matemtica Elementar, faz uma descrio inicial do aparecimento histrico das fraes a qual, numa traduo adaptada, diz o seguinte: A tarefa de dividir k objetos em n partes (por exemplo, dividir 7 pes por 10 pessoas) apareceu, na prtica, seguramente antes de qualquer costume escrito. Talvez se tenha inicialmente dividido cada um dos objetos em 10 partes desse modo, obtinha-se a frao tronco 1/10, que podia ser considerada, de certo modo, como uma nova unidade, e ento reuniam-se 7 dessas novas unidades. A frao geral 7/10 assim, por um lado, entendida como o resultado da diviso 7 : 10; por outro, como reunio de 7 unidades 1/10. O fato de os povos antigos, principalmente os egpcios, terem se apoiado fortemente nas fraes tronco, ou unitrias (com numerador 1). O fato de terem considerado tambm os complementos dessas fraes unitrias, em relao ao todo. Esses aspectos nos sugerem vrias aes para a aprendizagem das fraes: associar a frao no s a certas partes de um inteiro dividido igualmente, mas tambm ao resultado da diviso de vrios inteiros em certo nmero de partes iguais; usar bastante, no incio, fraes de numerador 1, mencionando, por exemplo, 3 pedaos de 1/4 ; 2 pedaos de 1/3, etc. levar as crianas a compreenderem quanto sobra de um inteiro, ao se retirar certa frao. Podemos perguntar, por exemplo: se eu comer 2 pedaos de 1/3 do bolo, quanto sobra do bolo? Construo do conhecimento das primeiras fraes Resumindo, diramos que uma proposta para a aprendizagem das primeiras fraes deve estar atenta a: Aproveitar toda oportunidade em que aparecem, no contexto do mundo real, divises de coisas ou objetos um ou mais do que um resultando em partes iguais. No caso da diviso de um bolo para a classe, ver em quantas partes ser dividido e informar o nome da frao correspondente. Aproveitar toda oportunidade de objetos j divididos em um certo nmero de partes iguais, dando-se destaque situao e ensinando o nome dessa parte. Por exemplo: pudins so vendidos, em padarias, divididos em 12 partes iguais. Fazer as crianas observarem que todas as partes obtidas valem o mesmo tanto. Introduzir as partes conforme apaream em situaes prticas, podendo ser em uma ordem aleatria. Por exemplo: pedaos de metade, em seguida dcimos, depois quartos, quintos, oitavos. A cada nova parte, ou frao, insistir: quantos daqueles precisamos para voltar a ter a coisa toda (formao do todo). Essa compreenso, de quantas fraes iguais certa frao dada so necessrias para fazer o todo, ser til ao longo de toda aprendizagem com fraes ela permite identificar de que frao se trata; tirando uma delas, quantas sobram na coisa que foi dividida? se j temos uma, quantas precisamos juntar para poder montar a coisa inteira? (complemento). Para finalizar, lembramos ao professor que, embora tenhamos sinalizado para uma reduo drstica da quantidade de clculos formais com fraes, pensamos que o tempo a ser trabalhado com esse conceito no deve ser reduzido. Uma grande ateno deve ser dada formao do conceito de nmero fracionrio e seu uso em problemas significativos. Bibliografia: BERTONI, N. E. Educao e linguagem matemtica 4: Fraes e Nmeros Fracionrios. Mdulo V, vol. 2. UnB, 2002. NUNES, Terezinha, BRYANT, Peter. Crianas fazendo matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. Notas: 1 Professora aposentada do Departamento de Matemtica da Universidade de Braslia. Consultora de Educao Matemtica. Consultora desta srie.