Cartilla Animacion 2012

INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR Dr.
Luis Federico Leloir

Incorporado a la Enseanza Oficial - Resolucin N 337-EC- 1997
ANIMACION CULTURAL y de la LECTURA
CARRERA:
Tcnico Superior en Bibliotecologa con Orientacin en Serv. de Referencia y Documentacin
PLAN:
Resolucin 060 SGE 09
AO LECTIVO:
2012
INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR DR. LUIS FEDERICO LELOIR Incorporado a la Enseanza Oficial
UNIDAD N 1 .................................................................................................................................. 7 FORMACION DE HBITOS LECTORES Y EXTENSIN CULTURAL ................................................ 9 Actividades de profundizacin en la lectura. .......................................................................... 10 El sentido de la animacin a la lectura: la formacin como lectores. .................................... 11 Actividades de extensin cultural en la Biblioteca ................................................................. 12 Criterios para el desarrollo de un buen programa de actividades.......................................... 13 La evaluacin de resultados en el mbito cultural. ................................................................ 14 ACTIVIDADES ........................................................................................................................... 16 UNIDAD N 2 ............................................................................................................................... 19 LITERATURA............................................................................................................................. 21 LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL ............................................................................................ 21 Concepto de Literatura Infantil ............................................................................................... 22 Orgenes y desarrollo de la Literatura Infantil. ....................................................................... 23 CARACTERSTICAS DEL RECEPTOR ......................................................................................... 28 RECEPCIN LITERARIA Y FORMACIN CULTURAL. ............................................................... 32 LOS GNEROS LITERARIOS EN LA LITERATURA INFANTIL. .................................................... 32 Cuento popular. ...................................................................................................................... 34 Cuentos maravillosos. ............................................................................................................ 34 Cuento literario ...................................................................................................................... 35 La poesa. ................................................................................................................................ 39 Poesa popular. ....................................................................................................................... 40 Dramatizacin y teatro........................................................................................................... 42 El teatro infantil. ..................................................................................................................... 42 El lbum ilustrado................................................................................................................... 43 Libros para no lectores ........................................................................................................... 44 3
La formacin literaria: objetivos. ........................................................................................... 45 Criterios para la seleccin de textos literarios. ..................................................................... 45 l.- Orientaciones antes de la lectura: ..................................................................................... 46 Algunas Actividades................................................................................................................ 49 Consejos para lograr nios lectores ................................................................................... 49 CMO NARRAR BIEN UN CUENTO? ...................................................................................... 51 UNIDAD N 3 ............................................................................................................................... 53 La Lectura ................................................................................................................................ 55 Qu es la comprensin lectora? ........................................................................................... 55 Cmo ensear a leer comprensivamente?............................................................................ 56 Estrategias de Lectura..................................................................................................... 57 Lectura de aproximacin o pre-lectura ...................................................................... 58 Lectura comprensiva propiamente dicha .................................................................. 59 Estrategias para el desarrollo del vocabulario .............................................................. 63 Los niveles de comprensin lectora ................................................................................... 64 1.- Nivel Literal ................................................................................................................ 64 Lectura literal en un nivel primario (nivel 1) ............................................................. 64 Lectura literal en profundidad (nivel 2) ..................................................................... 65 2.- Nivel Inferencial......................................................................................................... 65 3.- Nivel Crtico................................................................................................................ 65 4.- Nivel Apreciativo ....................................................................................................... 66 5.- Nivel Creador ............................................................................................................. 66 Niveles de lectura .................................................................................................................... 67 UNIDAD N 4 ............................................................................................................................... 85 Caractersticas generales......................................................................................................... 95 Localizacin ......................................................................................................................... 95 4
Disposicin del terreno ....................................................................................................... 95 Orientacin.......................................................................................................................... 96 Acstica ............................................................................................................................... 96 Caractersticas del edificio ...................................................................................................... 96 Koilon .................................................................................................................................. 96 Orchesta .............................................................................................................................. 97 Sken ................................................................................................................................... 97 Parodoi ................................................................................................................................ 97 Proskenion .......................................................................................................................... 98 Elementos auxiliares ............................................................................................................... 98 UNIDAD N 5 ............................................................................................................................. 101 Historia.................................................................................................................................. 103 Mimo ................................................................................................................................. 104 Grecia ................................................................................................................................ 104 Roma ................................................................................................................................. 104 Siglo XVI ............................................................................................................................ 105 Continente americano ...................................................................................................... 105 El arte de la mmica .............................................................................................................. 105 Maquillaje ............................................................................................................................. 106 Vestuario............................................................................................................................... 107 Tipos de pantomima............................................................................................................. 107 Pantomimas para la calle ................................................................................................. 107 Pantomimas para nios.................................................................................................... 108 Pantomimas para jvenes ................................................................................................ 108 Historia.................................................................................................................................. 113 ANEXO ....................................................................................................................................... 115 5
PORTADORES DE TEXTOS: ..................................................................................................... 117 Portadores de textos ........................................................................................................ 118 Trama ................................................................................................................................ 118 Funcin .............................................................................................................................. 118 POESA - VERSIFICACIN-MTRICA .................................................................................. 125 La poesa es la expresin artstica de la belleza por medio de la palabra sometida a cierto ritmo y cierta medida. De esta manera, la poesa le da al lenguaje musicalidad, sonoridad y armona........................................................................................................................... 125 Datos del autor: Biografa: ................................................................................................ 132 Datos de la obra ................................................................................................................ 133 Plano del contenido ........................................................................................................... 133 Personajes ......................................................................................................................... 133 Resumen ............................................................................................................................ 133 Vocabulario ....................................................................................................................... 133 Apreciacin crtica personal .............................................................................................. 133 Funciones de la Lengua. Coleccin Cosmi-k .......................................................................... 135 La enseanza de la Lengua en la Formacin del maestro. Cufr Hctor Vctor.................... 135 Didctica de la Literatura juvenil e infantil. Mara Ruth Pardo Belgrano y Graciela Rosa Gallelli. ................................................................................................................................... 135
UNIDAD N 1
INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR Dr. Luis Federico Leloir


UNIDAD N 1
CARRERA:
PLAN:
AO LECTIVO:
2012
FORMACION DE HBITOS LECTORES Y EXTENSIN CULTURAL OBJETIVOS

Las bibliotecas deben promover el uso de sus servicios, darse a conocer y atraer a los lectores para que efectivamente lo sean. Pero, adems, las bibliotecas, por ser piezas clave de la infraestructura cultural de la comunidad deben hacer "extensin cultural", lo que consiste en colaborar y promover la vida cultural en general de su mbito, excediendo lo que es la mera promocin de sus colecciones.
CONTENIDOS BSICOS Campos y actividades de animacin lectora

La animacin desde la biblioteca abarca un conjunto de actividades muy amplias y diversas. Persigue conseguir un mejor uso de la biblioteca por parte de los usuarios, y por eso se relaciona con aspectos como el marketing, la extensin bibliotecaria, la comunicacin, etc. La biblioteca en la animacin es especialmente activa, porque busca llegar efectivamente a todos sus potenciales usuarios, a todos los que tienen derecho a ella. La biblioteca tiene ms fuerza cuanto ms se use, por lo que hay que realizar todas las actividades de animacin que podamos concebir. La actuacin se volcara sobre cuatro grupos de usuarios: A quienes no conocen ni siquiera la existencia de la biblioteca hay que presentrsela. A los que s la conocen pero no la usan todava, hay que convencerles de que es un servicio tambin dirigido a ellos. De hecho ellos la costean, como contribuyentes que son. A aquellos que ya utilizan la biblioteca como sala de estudio, pero no los materiales ni los servicios, hay que mostrarles la variedad del fondo que en ella se contiene, subrayando sus atractivos, y las posibilidades que la biblioteca puede ofrecer. A los que ya usan los materiales bibliotecarios, hay que ayudarles a profundizar sus hbitos culturales y lectores.
Actividades de atraccin
Participar en acontecimientos locales, por ejemplo la Feria del Libro de la localidad. La biblioteca pblica debe tener un lugar en el que captar nuevos socios (habr que llevar para ello impresos del carnet), divulgar los servicios (especialmente los ms novedosos, como el prstamo de material audiovisual), relacionarse con los dems profesionales del libro que trabajan en la ciudad y aprende cosas de la comunidad a la que sirve, observando sus preferencias al adquirir libros. Igualmente, las Ferias de Artesana, las Ferias Alternativas, los festivales de cine o teatro, o cualquier otro acontecimiento importante de la localidad pueden ser un escaparate para la biblioteca. Esto tambin se extiende a los acontecimientos relacionados con la celebracin de das sealados: el da del libro, el de la mujer, el del medio ambiente, el de la paz, el del sida, el de la madre y el padre. Si la biblioteca organiza algo relacionado con ella, se aprovecha de la corriente creada por los medios. 9
Promover y atender visitas colectivas, tanto de nios como de adultos. Las visitas de escolares a la biblioteca, en horas lectivas y acompaados de sus maestros, son una prctica muy habitual en las bibliotecas pblicas es una forma muy buena de captar nuevos socios; muchos de los nios que vienen con su clase a la biblioteca por primera vez vuelven de nuevo a lo largo de la semana siguiente, acompaados de sus padres, para formalizar el carnet. Todas las asociaciones de una ciudad - vecinos, culturales, deportivas, etc- pueden acudir a conocer la biblioteca, de modo que una primera visita guiada y acogedora puede ayudar a romper el hielo y facilitar muchas ms, ya individuales. Intervenir en los medios de comunicacin social existentes en la localidad. Las colaboraciones pueden ser puntuales, cuando la biblioteca tiene algo concreto que comunicar -la visita de un autor, o la organizacin de una exposicin, por ejemplo -, pero tambin pueden establecerse relaciones fijas. En este segundo caso la biblioteca tiene asignado un semanalmente un perodo de tiempo o un espacio si el medio es de prensa lo puede llenar hablando de sus actividades, haciendo crtica de libros o tratando de autores particulares. Llevar los servicios bibliotecarios a los lugares donde estn los usuarios: por ejemplo, las piscinas en el verano, los jardines, o a las zonas de mercado.
Actividades de profundizacin en la lectura.

En este apartado se pueden incluir las tcnicas bibliotecarias ms clsicas que tratan de orientar al usuario destacando y aconsejando los libros de ms calidad. Realizar guas de lectura, organizar visitas de autores, presentaciones de libros, exposiciones bibliogrficas, la confeccin de listas de los libros ms ledos, etc. Los clubes de lectura tienen una importancia fundamental. Se trata simplemente de organizar un grupo de personas que lee al mismo tiempo una obra concreta -de la que la biblioteca presta un ejemplar a cada miembro del club - y celebrar reuniones peridicas con ellos para comentar lo que se ha ledo. Existen clubes formados por colectivos especficos: mujeres, ancianos, jvenes, o vecinos de un barrio concreto. Y otros son temticos: aficionados a la literatura fantstica y de terror, o a la poesa, etc. En cada reunin se fija la cantidad de pginas que se leern a lo largo de la semana siguiente, con objeto de que todas las personas avancen al mismo tiempo en la obra. Los requisitos para que funcione un club de lectura son: Un grupo de lectores, que puede tener de ocho a treinta miembros; El coordinador, la persona que dirige los coloquios, ayuda a escoger las obras y a fraccionar la lectura Los libros: tanto ejemplares de cada obra como personas forman el club, lo que supone el mayor costo -y por tanto el mayor problema. El funcionamiento de todos estos grupos es muy parecido. En todos ellos se parte del libro, y se habla de todo lo que haya sugerido la lectura. De los clubes de lectura se puede derivar a otras actividades, como el encuentro con el autor, la visin de pelculas, la programacin de visitas culturales, etc. El apoyo del grupo y la socializacin ayudan y motivan a los miembros a profundizar en actividades lectoras, educativas y culturales quizs abandonadas, facilitan la comprensin y el hbito de lectura
Actividades de fomento de la creatividad. Actividades extraordinarias

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El tercer grupo de actividades de animacin est formado por una serie de prcticas que fomentan la creatividad: La realizacin de obras colectivas, la recopilacin de textos de los lectores, la produccin de peridicos o otras publicaciones de los usuarios, la confeccin de un lbum de recuerdos como en las bibliotecas anglosajonas realizan personas mayores. Y tambin actividades menos frecuentes, de carcter extraordinario, la celebracin del Da del Libro, que se puede aprovechar para entregar el carn de la biblioteca a todos los miembros de un colectivo, la inauguracin de la exposicin bibliogrfica, la programacin de un ciclo de conferencias sobre el mismo tema, o los maratones de cuentos.
El sentido de la animacin a la lectura: la formacin como lectores.

La animacin a la lectura sera una actividad de la biblioteca para estimular el inters, afinar la sensibilidad, abrir la inteligencia desde el libro, como medio para preparar el camino hacia la lectura. La animacin pretende ayudar a leer, hacer que el lector se vaya apropiando de los textos de modo personal, ayudndole a la comprensin, a hacer vivir lo escrito y ledo desde sus propios intereses y objetivos. Ello requiere que la biblioteca ponga en marcha un conjunto de acciones sucesivas y sistemticas, de diversa naturaleza, encaminadas a despertar o fortalecer el inters por los materiales de lectura y su utilizacin cotidiana, no slo como instrumentos informativos o educacionales, sino como fuentes de entretenimiento y placer, comunicacin con otros. Debemos evitar que la animacin se limite a actividades para los pequeos, ocasionales y poco programadas, hechas slo para entretener a unos nios. Estas actividades no dejan huella cuando no se inscriben en programas con objetivos y evaluacin, y hacen de la animacin algo secundario, que se vea como poco importante. La animacin debe hacerse ms sistemtica si de verdad pretende contribuir a formar buenos lectores. Sabemos que leer es un proceso muy complejo, que se basa en la interactividad, y hay que preparar al lector para que participe, para que sea activo. Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. En la buena lectura hay un lector activo que procesa y examina el texto, con un objetivo que gua su lectura. Los objetivos pueden ser diversos: evadirse, llenar el tiempo de ocio y disfrutar, buscar una informacin concreta, seguir unas instrucciones para realizar determinada actividad, informarse, aplicar la informacin proporcionada por la lectura de un texto para realizar un trabajo, etc... La interpretacin de los textos depende en gran medida del objetivo que preside la lectura. El significado del texto lo construye el lector. El significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector y a los objetivos. Leer implica comprender el texto. Dado que en la actualidad los textos son tan diversos, y hay tantos modos de leer, un buen lector es un lector polivalente: Que posee aptitudes para utilizar diferentes formas de lectura: lectura silenciosa, lectura en voz alta, rpida, selectiva, lenta. Posee aptitudes para apropiarse de diferentes tipos de textos y escritos. (Textos literarios, cientficos, tcnicos, descriptivos, argumentativos, etc.). Es capaz de leer en diferentes soportes: peridicos, enciclopedias, pantalla de ordenador, diapositivas, cine. Construye proyectos de lectura con motivaciones variadas: leer por placer, por deber, por inters o por necesidad. 11
Domina o sabe apropiarse de diversos espacios de lectura: biblioteca escolar, pblica, hemeroteca. y de diferentes materiales de lectura y realiza una prctica reflexiva que le permite regular sus comportamientos y estrategias respecto a la lectura. Para favorecer la lectura es bueno tener sistemas para recomendar obras adecuadas a los lectores que ayuden a invitar a la lectura.
La extensin cultural
En realidad, muchas de las actividades descritas, que parten de la animacin bibliotecaria, centradas en el libro, se van adentrando en la cultura en general. La biblioteca debe ser soporte de actividades que promocionen las manifestaciones culturales en su diversidad, en lo que se llama extensin cultural. La separacin entre lo que constituye promocin estrictamente bibliotecaria y la extensin cultural es frgil, y no siempre est clara. La animacin a travs de fondos bibliogrficos nos lleva fcilmente a otros fondos y a otras actividades culturales, lo que debe considerarse positivo. Por ejemplo, de una exposicin bibliogrfica puede llevarnos a organizar una conferencia sobre determinada poca histrica. O una lectura de una novela a una proyeccin de la versin cinematogrfica, y de aqu a otras actividades ya no centradas en los documentos. Al revs, una actividad cultural ajena a la coleccin -un grupo de personas siguiendo en locales del centro cultural unos cursos de educacin de adultos, un colectivo de msica coral ensayando en una sala de la biblioteca fuera de horario - puede intentar vincularse al uso de la biblioteca -buscando fondos especficos, apoyando una actuacin con una exposicin bibliogrfica, etc. Estas interrelaciones son positivas, y es bueno que la biblioteca aproveche su obligacin cultural como gancho hacia el uso de las colecciones. Al fin y al cabo, es su fin prioritario. El que se considere la biblioteca centro cultural de la comunidad es algo propio de la vinculacin que se ha dado entre libro y cultura, y la vinculacin entre cultura y cultura escrita. Hoy procuramos no realizar esa simplificacin, pero la funcin cultural de la biblioteca se mantiene plenamente vigente, como refleja el Manifiesto de la UNESCO sobre la biblioteca pblica, que incluye entre las misiones de la biblioteca: o Brindar posibilidades para el desarrollo personal creativo. o Estimular la imaginacin y la creatividad de nios y jvenes. o Fomentar el conocimiento del patrimonio cultural, la valoracin de las artes, de los logros e innovaciones cientficos. o Facilitar el acceso a las expresiones culturales de todas las manifestaciones artsticas. o Fomentar el dilogo intercultural y favorecer la diversidad cultural. o Prestar apoyo a la tradicin oral. Es importante tener en cuenta que la extensin cultural debe perseguir mejorar la comunicacin de la biblioteca, rentabilizar sus espacios, evitando la improvisacin, y potenciar el uso de sus servicios.
Actividades de extensin cultural en la Biblioteca

Se puede establecer esta tipologa de actividades de extensin cultural: Por medio de los fondos bibliogrficos. Exposiciones. - Del tesoro bibliogrfico. Historia del libro y la escritura. - Conmemorativas: De acontecimientos o de personas 12
-Informativas: Por temas, por gneros (poesa, teatro, viajes, bibliografa), por formas (libros ilustrados, infantiles), o por elementos (papel, impresin, encuadernacin, etc.) Por medio de la palabra - Conferencias - Mesas redondas, debates - Presentaciones de obras o de autores - Representaciones teatrales, hora del cuento Por medio de audiovisuales Proyecciones - Audiciones - Conciertos Colaboracin con otras entidades culturales pblicas y privadas Acciones de integracin cultural La biblioteca puede tambin generar clubes culturales de jvenes o mayores, ser lugar de ensayos o reuniones de grupos musicales locales, acoger exhibiciones culturales de grupos tnicos minoritarios, festivales multiculturales...
Criterios para el desarrollo de un buen programa de actividades

Los criterios seran: La diversidad. El programa de actividades debe incluir temas de inters para la poblacin, contemplando proyectos de todo tipo, sin olvidar las peculiaridades, buscando un equilibrio y gran variedad. La calidad de las actividades, evitando que se reduzcan a temas de inters localista o provinciano. La bsqueda de la rentabilidad mxima con cada actividad. Para ello debe procurarse la mxima difusin y aprovechamiento por los usuarios, contactando mediante invitaciones, publicidad en los medios de comunicacin, informacin en los centros escolares, etc. La buena complementariedad y enriquecimiento de las actividades con otras paralelas (conferencias, exposiciones, proyeccin de pelculas) para atraer a ms interesados. La descentralizacin, llevando actividades de otras zonas o regiones y procurando llegar a los mayores ncleos de poblacin La orientacin importante a los nios, para dar una funcin de formacin para los futuros usuarios. Atencin especial al colectivo docente en tanto son medios multiplicadores del efecto de las actividades. La colaboracin estrecha con todas las instituciones locales pblicas y privadas, para producir programas ms ambiciosos y complementarios con el resto de infraestructuras culturales y educativas. Por otro lado, el proceso de organizacin de las actividades requiere, al menos, los siguientes elementos: Estudio de las demandas y expectativas de la comunidad de usuarios, y de las posibilidades del entorno para determinar las actividades de mayor proyeccin e inters. Realizar un plan que incluya objetivos, actividades, calendario de realizacin, costo, responsable, proceso organizativo y otros requerimientos. 13
Conseguir el presupuesto necesario. Muchas veces las actividades requieren gastos no contemplados en el presupuesto ordinario, o que lo exceden. La contratacin de artistas, pago de desplazamientos de invitados, gastos extraordinarios por alquiler de equipos de imagen o sonido, gastos de materiales, etc. Para todo ello, la biblioteca necesita conseguir financiacin mediante subvenciones, presentacin de proyectos, colaboracin con entidades patrocinadoras de carcter privado, editoriales, coorganizacin con la Universidad o con la Obra Cultural de los bancos y cajas de ahorro, etc. A veces debe exigir y reivindicar el apoyo de las propias autoridades de las que depende la biblioteca. Determinar el responsable de las actividades. Debemos concretar el miembro de la plantilla responsable de la organizacin y coordinacin de las actividades. En muy pocos casos llevar adelante las actividades directamente el propio personal de la biblioteca que en todo caso suele estar preparado para actividades de animacin propiamente bibliotecaria-, porque ni dispondr de tiempo suficiente para hacerlo, ni es posible que tenga un dominio de las manifestaciones artsticas y culturales tan amplio como para hacerlo. El bibliotecario coordina, no acta, interpreta, etc. Segn los casos, s puede moderar, intervenir en una mesa redonda o un programa de radio. Y muchas veces de puede contar, suscitar y motivar la colaboracin desinteresada de los propios usuarios. Llevar a cabo una promocin intensa de la actividad a travs de todos los medios de difusin y publicitarios disponibles, para que llegue a todos los posibles interesados.
La evaluacin de resultados en el mbito cultural.

Aunque es difcil contrastar la autntica repercusin de los servicios culturales en los ciudadanos se proponen estos criterios: Nmero de asistentes a las actividades. Es el indicador ms directo y obvio para la evaluacin de actividades y sin embargo, muchas veces no se realiza el recuento. Su utilidad abarca desde su funcin como base para decidir el fomento o la anulacin de determinadas actividades hasta la constatacin del tipo de actividades que solicita el usuario habitual. La costumbre, donde este recuento est establecido con normalidad, aconseja disponer de un estadillo modelo en el que reflejar diariamente el nmero de personas asistentes. Repercusin en medios de comunicacin social. Aunque a veces tras la presentacin a la prensa no hay sino operaciones de prestigio, la aparicin en la prensa es absolutamente necesaria. La efectividad de la medicin de esta variable se basa en el impacto real de la informacin sobre el centro y sus servicios sobre la poblacin y equivale a una costosa campaa publicitaria que, aunque puede orientarse a voluntad, resultara menos atractiva para el usuario potencial o real al no constituir en s misma aliciente alguno. Por lo que se refiere a la metodologa en la recogida de datos, generalmente se mide la cantidad de noticias aparecidas en la prensa, por la dificultad de tener constancia de las apariciones en medios audiovisuales como radio o televisin. Incremento del nmero de usuarios. Como afirma Quilez, "La rentabilidad de un centro bibliotecario se mide, en primer lugar, por la cantidad de prstamos realizados y por el nmero de usuarios. Es ineludible, pues, examinar la relacin que puede existir entre el incremento anual de esta magnitud y la celebracin de actividades que fomenten el uso y/o difundan de los servicios del centro. El modelo de acopio de datos es sencillo, se trata de examinar las altas mensuales en relacin con los asistentes a las determinadas actividades que se hayan realizado: han aumentado las solicitudes de afiliacin de usuarios infantiles tras actividades 14
de animacin a la lectura?, ha existido un incremento notable de usuarios adultos con respecto a otros ejercicios tras la instalacin de exposiciones o realizacin de conferencias?". Recogida de datos mediante cuestionarios. Siempre referidos a las actividades culturales. Es poco usual pasar estos modelos para su cumplimentacin por asistentes a conferencias o exposiciones (aunque no inapropiado), pero est muy extendida la costumbre de hacerlo en actividades como cursos, talleres, visitas guiadas o actividades de animacin a la lectura.
Ocio y Biblioteca
El tiempo de ocio es ese tiempo en el tericamente nos alejamos del trabajo, de lo que nos obliga, y podemos hacer lo que queremos, desde nada hasta lo que nos desarrolla autnticamente, en el que somos libres. El tiempo libre est actualmente lleno de ofertas, y es un campo de fortsima atencin del marketing. Eso nos lleva al consumo, estando cada vez ms condicionados por la industria del ocio, que decide por nosotros lo que tenemos que comprar, hacer o ver en nuestro tiempo libre. En este contexto, la biblioteca, que tiene entre sus misiones el desarrollo cultural de los usuarios, dar la oportunidad de un ocio creativo, cultural, pasa a ser tambin un competidor dentro de las oferta. Es un lugar para aprender otras cosas, pasarlo bien con amigos, participar en talleres, ver cine, ver exposiciones, asistir a conferencias... Ello se puede hacer de muchas maneras. Desde organizando buenas colecciones impresas, de msica y video, a desarrollando servicios de ocio a travs de su portal, imitando otros portales de ocio y tomndolos como fuentes de informacin. Adems, la biblioteca como centro de acceso a Internet y a la tecnologa nos da tambin la oportunidad de realizar un papel parecido a los cibercafs, como ocurre en Estados Unidos, donde las bibliotecas han normalizado que los usuarios chateen, busquen informacin de su cantante favorito, lean el correo electrnico o participen en foros de discusin. Es trabajo de cada bibliotecario individual concretar cul ser la oferta de ocio de su biblioteca, en qu medida diferenciarse de otras posibilidades existentes en su comunidad o cmo cubrir los huecos dejados, evitando no dejar este servicio para el final de su jornada laboral, cuando otras urgencias le hayan dejado exhausto. Aunque la biblioteca se haya de vincular principalmente con un ocio cultural, enriquecedor, relacionado con la lectura y otras expresiones culturales, y no tenga por qu ponerse a la altura de algunos productos de xito excesivamente burdos, tampoco debera autoexcluirse de la oferta de ocio de sus usuarios. Debe ser complementaria y alternativa, pero no apartarse, cuando ya ha estado su imagen excesivamente vinculada a lo serio, al estudio memorstico, y se ha opuesto a la diversin, a disfrute del tiempo libre. Y tambin ha de facilitar las nuevas formas de acceso electrnico al ocio cultural de toda la vida, en consonancia con las posibilidades que las tecnologas ofrecen como recurso de ocio cada vez ms utilizado por los individuos en nuestras sociedades. La biblioteca no se oferta como recurso de ocio -y por tanto pierde parte de su clientela potencial-, si cierra justo en los horarios en que los jvenes y los mayores tienen tiempo para salir o acudir a ellas; si limitan el uso de los ordenadores a realizar bsquedas bibliogrficas o resolver cuestiones de informacin pragmtica, llenando de prohibiciones los puestos dotados de tecnologa, persiguiendo el envo de correo electrnico, el chat y limitando los tipos de contenidos que se considera legtimos; o cuando ignora buena parte de los temas que interesan a muchos de sus usuarios: La presencia de informacin electrnica en los portales o sitios web de las bibliotecas sobre deporte, cine, msica, videojuegos, turismo, ecologa u otras aficiones alternativas de los miembros de su comunidad suele ser menor que en cualquier portal temtico o la pequea web de un peridico. Las bibliotecas han de ser puerta de acceso a la sociedad de la informacin para todos, y eso implica poder usar tecnologas en la 15
biblioteca de modo gratuito y libre, y con contenidos relacionados con los intereses y demandas que muy diversamente se tienen, y que no se limitan a lo prctico, sino tambin a lo que apetece, a lo que se quiera hacer de modo incondicionado. Adems hay que tener en cuenta que el juego y la diversin son factores enormemente motivadores, y creemos que los usuarios que la biblioteca gane a travs de sus servicios relacionados con el ocio probablemente lo sern del resto de ofertas de la biblioteca, y mejorarn a travs de sta su alfabetizacin tecnolgica. Por todo esto, creemos que la biblioteca debe hoy ser capaz de gestionar la incorporacin de algunas de las nuevas posibilidades para el tiempo de ocio, para ocupar su espacio social, y hacer posible una vivencia de ese tiempo que sea a la vez divertida, diversa, libre, compatible con otras aficiones y actividades. Hoy la biblioteca no se debe concebir slo como el lugar donde se va a estudiar, a aprender -con ser tan importante- sino uno de los lugares donde alguien puede ir a chatear, leer su correo electrnico, informarse sobre una aficin especfica con recursos web bien seleccionados por sus bibliotecarios de confianza, conectarse para practicar una aficin... Indudablemente muchas de las limitaciones que tienen las bibliotecas -especialmente las municipales- para incorporar el ocio digital estn causadas por la falta de financiacin, personal y recursos que frecuentemente sufren. Los bibliotecarios desean incorporar nuevos servicios y dinamizar su institucin, pero casi nunca disponen de los medios suficientes, y a veces tambin de las oportunidades de formacin necesarias, dados los cambios abrumadores que estamos viviendo en los modos de trabajar en las bibliotecas. El aumento de ordenadores en red en las salas de uso pblico de la biblioteca es fundamental, en coordinacin con los telecentros que estn apareciendo en muchas localidades.
ACTIVIDADES
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ACTIVIDADES
3.- APLICACIN PRCTICA. Esbozar un plan de actividades culturales para una biblioteca pblica OBJETIVO
DESCRIPCION DEL CONTEXTO
ACTIVIDADES
4. CUESTIONES DE REFLEXIN Y EVALUACIN Responder las preguntas. Cules son los propios hbitos como lector? Cmo puede la biblioteca fomentar su uso? Qu diferencia hay entre extensin bibliotecaria y extensin cultural? Qu actividades puede organizar la biblioteca dentro de la extensin cultural?. Con qu criterios seleccionaremos las actividades? Por qu son tan importantes los clubes de lectura? Cmo debemos llevar a cabo la organizacin de las actividades culturales?
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UNIDAD N 2


UNIDAD N 2
CARRERA:
PLAN:
AO LECTIVO:
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LITERATURA
La literatura es aquel arte en el que el instrumento utilizado son las palabras, por ende, se trata de obras artsticas que comunican y se expresan a travs de las palabras. Se le llama literatura tambin al conjunto de autores y sus obras que, a travs de la historia, han ido aportando obras en las que se expresan vivencias, emociones, conocimientos, ideas, etc. El trmino literatura proviene de la palabra en latn litterae, lo que se entiende en espaol el conjunto de habilidades, saberes y la instruccin para poder escribir y leer de una manera adecuada. Lo anterior se encuentra estrechamente ligado a la gramtica, creyndose incluso, que el trmino litterae es la misma palabra que en griego se denomina grammatikee. Al referirnos a la literatura, en realidad estamos hablando acerca del arte de escribir junto a las teoras o estudios de dichas obras. Adems es posible hacer usos ms especficos de la literatura, como por ejemplo, al querer referirnos a las obras que se relacionan con un tema en particular o con un perodo especfico de la historia. A pesar de la dificultad de su definicin, la literatura cuenta con tres elementos bsicos, que en su interrelacin podemos encontrar las pistas de lo que es realmente. Se trata del objeto literario, que es la obra, el texto o el enunciado literario. En segundo lugar, el referente que lo define como literario y, en tercer lugar, las redes de sujetos, constituidas por quienes escriben y por quienes leen. Es partir de estos elementos que se puede comprender en trminos generales de lo que trata este milenario arte. Los mismos escritores ven al concepto de literatura como un concepto que se encuentra en un continuo evolucionar, permitiendo que se den situaciones como el aceptar hoy como obras literarias a escritos que antes eran absolutamente apartados, mostrando as el constante cambio en los criterios que definen la literatura.
LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

En un principio la literatura infantil no existi como tal, es decir, los libros no estaban destinados directamente al pblico infantil y los nios slo lean y escuchaban lo que estaba escrito por y para los adultos. De hecho, se piensa que la literatura infantil surgi slo cuando dichas obras literarias destinadas a los adultos fueron adoptadas y adaptadas para los nios; ejemplos muy claros los encontramos en grandes obras literarias como Robinson Crusoe (1719), de Daniel Defoe; Los viajes de Gulliver (1726), de Jonathan Swift; Alicia en el pas de las maravillas (1865) y A travs del espejo y lo que Alicia encontr ah (1872), de Charles Lutwidge Dodgson, mejor conocido por su seudnimo Lewis Carroll; Las aventuras de Tom Sawyer (1876) y Las Aventuras de Huckleberry Finn (1885) de Mark Twain; El gigante egosta , que form parte de El prncipe feliz y otros cuentos (1888), de Oscar Wilde; La isla del Tesoro (1883), de Robert Louis Stevenson y muchos otros libros que de ninguna manera fueron escritos para los nios (a excepcin quiz de los cuentos de Lewis Carroll), y que, sin embargo, hoy da son considerados como grandes clsicos de la literatura infantil.
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Concepto de Literatura Infantil

La obra literaria es como la creacin artstica expresada en palabras, an cuando no se hayan escrito, sino propagado de boca en boca. Esta definicin centra su inters en aspectos fundamentales, ya que implica creacin, arte, expresin mediante la palabra, y recepcin por parte de alguien, aunque no se precise quin sea el destinatario. Pero a la vista de cuento, se acoge bajo esta denominacin en el momento actual, cualquier definicin de literatura infantil que se formule deber cumplir dos funciones bsicas y complementarias. Por una parte tendr que ejercer un papel integrador o de globalizacin. Por otra parte, tendr que actuar como selectiva, para garantizar que sea literatura. Ambas funciones se justifican, puesto que nada de lo que sea literatura al alcance del nio puede quedar excluido. Pero, si resulta ambiguo el trmino literatura, no lo es menos el adjetivo infantil. As, literatura infantil, desde su denominacin, suma dos ambigedades, lo que significa que cualquier definicin propuesta ha de ser, a su vez, objeto de precisiones concretas. En 1984, JUAN CERVERA, coincide en que literatura infantil: se integran todas las manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra con finalidad artstica o ldica que interesen al nio. En 1985, MARISA BORTOLUSSI, califica como literatura infantil: la obra artstica destinada a un pblico infantil. A menudo se ha glosado, reconociendo literatura infantil a toda produccin que tiene como vehculo la palabra con un toque artstico o creativo y como destinatario, el nio. El afn de totalidad quiere ampliar el marco de los gneros tradicionales representados por las manifestaciones que le vienen dadas al nio; la inclusin de actividades reclama el reconocimiento de literatura para los juegos en lo que el nio emplea la palabra como elemento bsico de creacin y de diversin; el inters por parte del nio implica no slo identificacin con las producciones ajenas o propias, sino la participacin en el goce de la literatura. Andrs AMORS, llega a defender que la base de toda la literatura es el placer que alguien obtiene leyendo lo que otro ha escrito. No deben tomarse los verbos leer y escribir como lmites de la literatura infantil. Pero es importante distinguir entre obra literaria y lo que no lo es. Debemos comenzar por quedar clara la diferencia entre el lenguaje estndar, utilizado, por ejemplo, en los libros de texto destinados al nio y el lenguaje artstico, vehculo de la produccin literaria que ha de ser aceptada por el nio. Lo ms trascendente de esta concepcin integradora es precisamente la voluntad de englobar manifestaciones y actividades un tanto abandonadas. Junto a los clsicos gneros de la narrativa, la poesa y el teatro, trasunto de la pica, lrica y dramtica, hay otras manifestaciones menores que pasan a encuadrarse en la literatura infantil: rimas, adivinanzas, frmulas de juego, cuentos breves y de nunca acabar. Tambin aquellas producciones en las que la palabra comparte presencia con la imagen, como el tebeo, y aquellas otras en cuya organizacin tripartita o cuadripartita, la palabra convive con la msica, la imagen y el movimiento, como el cine y la televisin, el video. Y no slo esto, sino actividades pedaggicas y creativas como la dramatizacin y otros juegos de raz o trayectoria literaria, como la cancin y juegos de corro, en los que el nio es agente y receptor. Esta visin amplificadora crea condiciones para potenciar el juego como elemento fundamental y motivador del contacto del nio con la literatura infantil y favorece el trnsito 22
de actitudes preferentemente reactivas a otras ms activas donde la participacin y la motricidad, pasan a ser piezas clave. Por eso conviene aclarar que cualquier produccin destinada al nio no es literatura infantil, pues anteriormente se ha admitido al libro de texto como producto que queda fuera de la literatura infantil. De esta forma las fronteras de la literatura se ensanchan dentro del marco de la literatura infantil, y su concepto se depura al denunciar que no toda publicacin para nios es literatura.
Orgenes y desarrollo de la Literatura Infantil.

La determinacin de los orgenes de la literatura infantil debe plantearse de acuerdo con el concepto que se tenga de la misma. Por eso, conviene tener presente que la intencin de aproximarse al nio literariamente es decisiva. En cambio, debemos afirmar que la literatura infantil slo puede surgir a partir del momento en que se empiece a considerar al nio como ser con entidad propia y no slo como futuro hombre. Partimos de esta afirmacin porque hay quienes han pretendido que la literatura infantil, bajo formas orales, existe desde los orgenes mismos de la literatura. Adems reconocemos la existencia de materiales, como son los mitos, leyendas o relatos remontados a siglos muy lejanos. Pero esta materia slo cobra identidad plena como literatura infantil al ser aceptada como tal o al ser sometida al tratamiento adecuado para que el nio sea su receptor natural. Toda esta materia es lo que debe tomarse como antecedente de la literatura infantil.
"Origen y Evolucin del cuento infantil "

Los primeros cuentos de que se tenga noticia tuvieron origen hace ms de cuatro mil aos. Fueron escritos en lenguas de asirios y babilonios. A comienzos del Renacimiento, encontramos escritores que, rescatando la cuentstica de la tradicin oral- tanto local como del Medio oriente- deleitaron a sus contemporneos e hicieron pensar, en algunos casos, que pudieron ser fuente de inspiracin para Charles Perrault, y en Alemania, los hermanos Grimm. Entre estas historias de tradicin oral estn: Cinderella o La Cenicienta Piel de Asno El gato con botas El pjaro encantado y otras. En su libro Escritos para nios, John Rowe Townsend reconoce dos orgenes a la prehistoria de la literatura infantil:
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A) El material dedicado especficamente a los chicos, pero que no eran cuentos. B) Los cuentos, que no haban sido pensados especficamente para esa edad. En el siglo siguiente se publicaron historias procedentes del continente ya que la cultura vena de all, con bros reforzados. Las mismas fueron atacadas por un crecido nmero de puritanos que las consideraban herticas y corruptoras. Indudablemente, eran conscientes de que esas narraciones fantsticas e imaginativas o a veces licenciosas, llegaban de un modo o de otro a mano de los chicos. Y el resultado fue que las mismas historias circularon en ediciones baratas y clandestinas por todo ese ambiente y podan adquirirse por poco dinero de buhoneros y vendedores ambulantes. Durante los dos siglos siguientes, la literatura destinada a los pequeos fue fundamentalmente la de los cuentos morales. En 1668 se publican las Fbulas de La Fontaine. El escritor est convencido de que la fbula es el gnero adecuado para que los nios aprendan a distinguir entre el bien y el mal. Lo esencial es instruir deleitando y por ello dedica y enva su libro al hijo mayor de Luis XIV dicindoles, entre otros conceptos: ...Es un entretenimiento que conviene a vuestros primeros aos. Estis en una edad en que la diversin y los juegos se permiten a los prncipes; pero al mismo tiempo debis dedicaros a reflexiones serias. Todo lo cual se halla en las fbulas que hemos de agradecer a Esopo. La apariencia es pueril, lo confieso, pero estas puerilidades encubren, muchas veces, verdades muy importantes. La Fontaine reconoca dos maestros: la naturaleza y la antigedad. Sus fbulas presentan tanto comedia humana como un retrato de la vida contempornea, disfrazado en el mundo animal de la campia francesa, a travs de una serie de escenas dramticas donde se cruzan tragedia, comedia, realismo, lirismo, elega y ancdota. Con irona pero sin sensibilidades, hay en sus fbulas observaciones agudas, traducidas con lirismo y vocabulario rico y lleno de trminos regionales. En una poca en que la lectura y la escritura comienzan a ser instrumentos de aplicacin real y de usos ms difundidos- por no hablar de un empleo todava generalizado- empieza a publicarse material para ese pblico que antes pocos tomaban en consideracin: el pblico infantil. En 1697, con la temtica de los relatos de tradicin oral, Charles Perrault publica en Francia Los cuentos de mi madre la Oca, dirigindose... al mismo pblico que recibi jubilosamente las obras a medida que les fueron ofrecidas por separado. Perrault diferencia los mitos de los cuentos de hadas. Los primeros representan el sentido trgico de la vida; en ellos las tensiones se mantienen vigentes y sus hroes siempre terminan siendo sacrificados. Sus pecados no logran jams la redencin, y el castigo que reciben de los dioses es horrendo y eterno. El sentido dramtico de los cuentos de hadas busca un cambio, en sus finales, una conciliacin para el conflicto. Su intencin moralizadora hace que los buenos triunfen y que sus esfuerzos sean premiados por una vida feliz...Y vivieron felices... Adems. Aun las situaciones que incluyen imgenes atemorizantes, obedecen a cnones literarios que los chicos alcanzan a 24
intuir como tales, a partir del extraamiento temporal o corporal Haba una vez...; En un pas muy lejano... Y son esas palabras las que le permiten inferir, analizar y estructurar sus sistemas de valoracin y sus cdigos ticos. El libro de Perrault es pequeo contiene tan slo once cuentos: Griselides Los deseos ridculos Piel de Asno La bella durmiente del bosque Las hadas Cenicienta Caperucita roja Barba azul El gato con botas Pulgarcito y Riquete el del copete Los cuentos como La bella durmiente y la Cenicienta, podran encuadrarse en la categora de cuentos maravillosos, basndonos en la siguiente definicin de Roger Ciallois: El mundo de las hadas es un universo maravilloso que se aade al mundo real sin atentar contra l ni destruir su coherencia... All lo sobrenatural no es espantoso, incluso no es sorprendente....est naturalmente poblado de dragones, de unicornios y de hadas, los milagros y las metamorfosis all son continuos; la varita mgica de uso corriente En ambos cuentos existe la presencia de hadas, y se dan diversas metamorfosis en los personajes (en La Cenicienta los animales son transformados por el hada madrina en carroza, conductor, etc.) En La bella durmiente aparecen dragones, castillos embrujados, hechizos, brujos, etc. Cenicienta pinta algunas de las peores pasiones que pueden entrar en el alma humana y de las cuales los nios pequeos deberan ser, en lo posible, totalmente ignorantes: la envidia, los celos, el disgusto por la suegra, las medio hermanas, la vanidad, el amor por la ropa, etc...
Los hermanos Grimm, Jacob- el mayor (1785-1863) y Wilhelm (1786-1859)- fueron los ms unidos del grupo de serie hermanos y su inters por la literatura y las letras los mantuvo ligados toda su vida. Ambos estudiaron leyes y ambos murieron en Berln. Consagraron su inteligencia y su constancia a la ciencia del folklore de su pas. En 1812 publicaron su primer libro de relatos populares y en el prlogo de la obra se comprometen a ser fieles y veraces, omitiendo en sus narraciones elementos de su propia imaginacin o adornos puramente literarios. Slo una pequea parte de los volmenes con 210 ttulos que publicaron fue traducida al espaol. Dedicados a la filologa, su intencin no era la de escribir relatos para nios; sin embargo, al tratarse de historias de tradicin oral de antigua data, sus contenidos, con gracia y colorido, fueron aceptados por el pueblo sin distincin de edad, porque formaban parte 25
intrnseca de la sabidura popular. Por otra parte haban sido recogidos de todos los rincones del pas respetando usos, costumbres, creencias y localismos. Es interesante sealar que en los cuentos de los Grimm hay duendes, gigantes, prncipes, madrastras, mujeres savias...pero no hay hadas ni varitas mgicas. Sus enseanzas apuntan ms a demostrar lo que se logra con la astucia, el ingenio, la sagacidad o la perseverancia. A travs de ellos el lector no acompaa a un hroe en sus peripecias en la bsqueda del objeto mgico. Ms bien es testigo de los recursos de que se vale cada protagonista para salir airosos cada vez que su vida est en peligro o que el destino lo pone a prueba. Se trata en su mayora de los mismos protagonistas de cuentos similares de otras latitudes, slo que los Grimm, por sus investigaciones lingsticas y por su amor hacia el idioma alemn, exaltaron el alma viva de sus leyendas o el ingenio de sus casos o sucesos, circunscribindolos histrica y geogrficamente a las fronteras de Alemania. Podramos incluir a los cuentos de los hermanos Grimm, dentro de los cuentos folklricos, ya que se trataban de historias antiguas de la tradicin oral de su pas. El trmino folklore significa saber del pueblo. Integran el folklore aquellas manifestaciones que, surgidas en el seno del pueblo y en una regin determinada, se han transmitido a travs de las generaciones, preservadas por la tradicin. Entre otros cuentos de estos autores estn: Blancanieves Hansel y Gretel Las doce princesas. En el primer caso no aparecen las hadas o las varitas mgicas, lo cual coincidira con las caractersticas de estos cuentos nombradas anteriormente. Existen enanos, brujas, hechizos y la madrastra. En el segundo, aparece la madrastra, que quiere deshacerse de los nios, tampoco existe la presencia de hadas o varitas mgicas. En el tercer caso, aparecen prncipes y princesas, una mujer sabia, sin embargo no existen hadas.
El origen de Hans Christian Andersen (1805-1875) fue sumamente humilde. A la muerte de su padre, su madre intent orientarlo en el oficio de sastre. Sin embargo su inters estaba en el teatro. Fue prcticamente analfabeto hasta los catorce aos. En esa poca se instal en Copenhague y trat de incorporarse al Conservatorios Nacional, con la ayuda de su director. Sus conocimientos no fueron suficientes pero logr en cambio una beca para finalizar sus estudios elementales. La falta de credibilidad que demostraban sus cuentos de deba a una ausencia absoluta de datos ciertos de historia, geografa y de todo en cuanto se relacionara con ellas. No obstante pudo transmitir con imaginacin y magia, en cada relato aspectos del amplio espectro de los sentimientos humanos. 26
Con Andersen aparece por primera vez el desenlace triste. Los nios no lloran en los cuentos de Perrault o de Grimm porque los cuentos tradicionales son abstractos e irreales. Pase lo que pase en ellos, a uno no puede ocurrirle nada. Tiene como anatema las indicaciones extrapolares de tiempo y espacio, antes mencionadas. Andersen no busca atenuantes para sus finales tristes. Sus arquetipos, como los de los cuentos de hadas, sirven quizs para introducir a los chicos en la ficcin de lo literario. Los cuentos de Andersen podran caracterizarse como fantsticos segn la definicin de Emilio Carilla: Al mundo fantstico pertenece lo que escapa o no est en los lmites de la explicacin cientfica y realista; lo que est fuera del mundo circundante y demostrable. Mientras en el mundo de las hadas la magia y el encantamiento se aceptan como hechos cotidianos y naturales, lo fantstico irrumpe como lo inexplicable, lo misteriosos y lo inslito. Se produce entonces una duda: o lo fantstico es una ilusin de los sentidos o bien es parte de una realidad regida por leyes desconocidas. Por lo tanto lo fantstico es la vacilacin experimentada por un ser que no conoce ms que las leyes naturales, frente a un acontecimiento aparentemente sobrenatural. (Todorov) Los relatos fantsticos presentan diversas caractersticas: La metamorfosis: cambio de un ser a otro, con un carcter cruel. El retorno del ms all: centrado en los aparecidos o fantasmas. El doble: temas con seres desdoblados o vidas paralelas, sustentan la idea de personalidad doble. Lo visible e invisible: ligados al tema del ms all, juegan con la posibilidad de ver lo que no es visible, como el alma u ocultar lo visible, como el cuerpo. El tiempo: contrado o dilatado, se vuelve circular, es eterno, sufre interrupciones, posibilita viajes al pasado o al futuro. El espacio: lugares que desaparecen, cambios en los tamaos, espacio infinito, discontinuo. Segn esta definicin y caracterizacin del cuento fantstico, podemos incluir en esta categora cuentos como, El patito feo, La sirenita, entro otros. El patito feo, presenta una metamorfosis, de pato a cisne. La sirenita en cambio no presenta un feliz desenlace, porque el personaje de la sirenita queda convertida en espuma y no puede realizar se sueo de transformarse en humana y vivir con el hombre amado. Aparece adems la metamorfosis del personaje, de sirena a humano.
Alicia en el Pas de las Maravillas y A travs del espejo, de Lewis Carrol (1832-1898). El mundo absurdo de la poesa infantil inglesa de los Limericks (poema humorstico) y de los nursery rhymes (canciones infantiles)- aparecidos hacia fines del siglo XVIII, y que hicieron las delicias de los angloparlantes de cualquier edad- se reflejaba en las cartas que, a menudo, reciba de su padre, Charles Dogson, verdadero nombre de Lewis Carrol. El nonsense (sin sentido), ese mundo al revs con imgenes disparatadas y frases ms disparatadas an, de la Inglaterra victoriana, aparece en sus historias como natural consecuencia. 27
Etimolgicamente, el trmino absurdo proviene del latn y significa dicho contrario a la razn. En literatura adopta dos modalidades: una vinculada con el juego verbal disparatado y jocoso, y otra ms metafrica. La primera se entronca con el folklore. La memoria popular, como diversin, ha conservado formas rimadas de carcter ldico en las que el ingenio aproxima, las similitudes o los contrastes fnicos o semnticos o ambos a la vez. La otra modalidad dentro del absurdo consistente en la representacin metafrica del caos. Alicia, el personaje de Lewis Carroll, cambia dimensiones, juega croquet con la Reina de Corazones, es citada como testigo en el proceso de la sota y hasta sufre el acoso de las barajas. Pese a sus caractersticas contrarias a la razn, los textos absurdos se atienen a leyes de organizacin, leyes que rigen el caos. Carlo Collodi (1826-1890) Pinocho En 1881 comenzaron a publicarse estas aventuras en el Giornale per i Bambini, en Italia. La curiosa gnesis de las aventuras del mueco de madera es un ejemplo claro de colaboracin entre un autor y sus lectores. La bambinata de Collodi terminaba en el momento en que los asesinos ahorcaban a Pinocho. Los nios protestaron ante semejante final de la aventura lo que provoc su modificacin.
Con la Alicia de Lewis Carrol, Pinocho tiene en comn la capacidad de desplegar en los momentos ms embarazosos, sus perfectos buenos modales. As, cuando el guardin se niega a dejarlo salir de la crcel aduciendo que la amnista comprende slo a los malandrines, l responde muy educadamente: Le pido me perdone, pero yo tambin soy un malandrn Hay estudios importantes hechos sobre el riqusimo simbolismo y el singular carcter de la naturaleza humana que presenta la historia: 1. Geppeto, el carpintero- demiurgo (dios creador en las filosofas platnicas) es un artista. Construye marionetas perfectas pero con hilos visibles. Para ser artfice completo le falta slo el atributo de otorgar la vida humana y puede adivinarse empero que si no la da, lo desea profundamente. 2. El Hada, proviene del cielo y brinda el don de la vida, es la imagen de la madre protectora. 3. Pepito grillo, es la conciencia de Pinocho: es el alma humana provista de libertad, ejercita su libre albedro con responsabilidad 4. Pinocho, el nio marioneta, es seducido por su misma sombra y se quiere no esencialmente marioneta csmica sino juguete autntico. De ese modo, da tristemente el espectculo de ser sombra y no, marioneta digna de Dios. En el momento que se siente juguete de vanidad que pende del vaco, le basta con volver su mirada hacia su interior. La sabidura no lo ha abandonado.
CARACTERSTICAS DEL RECEPTOR

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ASPECTOS EVOLUTIVOS.
Para Bortolussi (1985), la recepcin infantil de la obra de arte depende directamente de las operaciones mentales que el nio es capaz de hacer en determinados momentos de su evolucin, es decir, existe una relacin directa entre estructura mental y recepcin literaria. Todo el proceso evolutivo del nio es un camino hacia la acomodacin del yo al mundo y al otro. Siguiendo a Piaget, podemos establecer cuatro etapas (Moreno Verdulla, 1994): 1. En el estadio sensoriomotor (0-2 aos), que abarca desde el nacimiento del nio a los dos aos, no tiene sentido hablar de literatura, salvo dentro del concepto globalizador atribuido a la expresin literatura infantil. Entre la etapa de los reflejos, que se alcanza hacia los cuatro meses, y ocho, es natural que al nio le impresione el movimiento que se hace ante l y para atraer su atencin; movimiento que va acompaado de rimas y versos, casi siempre semi cantados, subrayados por gestos, palmas, oscilaciones de cabeza, etc. El nio, por supuesto, no entiende nada de lo que se le dice, pero manifiesta su alegra ante la meloda mediante la risa y el movimiento de manos. En la etapa de la inteligencia prctica o sensoriomotriz, que se extiende desde los ocho meses a los dos aos es capaz de captar imgenes grficas con pocas figuras y entender ya que un animal mira hacia otro. De igual manera que puede captar sencillos relatos en torno al oso de peluche o la mueca con que juega. Por regla general admite libros de juguete, plastificados, con imgenes de representaciones mnimas de objetos de su entorno, que ayudan a la iniciacin en la funcin simblica. 2. El estadio preoperacional (2 7 aos). Se abre con la aparicin de la funcin simblica, que se organiza paralelamente a la adquisicin del lenguaje. Admite operaciones fundamentales, como la representacin, el juego simblico y el dibujo o expresin grfica, adems, naturalmente, de la comunicacin verbal. El egocentrismo es la caracterstica dominante del comportamiento intelectual del nio en este periodo y condiciona los procesos simblicos que en l se desarrollan. Rasgos propios del egocentrismo son el realismo, el animismo y el artificialismo: 1. Por el realismo el nio, toma la perspectiva propia como objetiva y absoluta. 2. Por el animismo atribuye vida, es decir, intencin y conciencia, a gran nmero de objetos inanimados. Aunque hay una limitacin progresiva de los seres a los que imagina con vida. 3. Por el artificialismo, atribuye el origen de las cosas naturales a la accin explcita de un creador. A ste, en una primera etapa, lo identifica con el hombre; posteriormente cree que las cosas derivan unas de otras y admite la intervencin divina. El periodo preoperacional es demasiado amplio para que los intereses literarios del nio no sean muy variados. Pinsese que arranca con la adquisicin del lenguaje y termina con una capacidad lectora a menudo bastante flexible y comprensiva. En este periodo los nios pasan de prelectores a lectores de los cuatro a los siete aos y la palabra an es un enigma para ellos. De ah la fuerza ldica y recreativa que para ellos tiene el texto literario. En su descubrimiento del mundo, todo es nuevo para el nio, por tanto entre sus intereses figura tanto lo normal como lo extico, lo lgico como lo absurdo, todo lo cual abre perspectivas enormes para la literatura. 4. El estadio de las operaciones concretas (7 11 aos). Las operaciones concretas son las que slo son aplicables a lo que puede ser manipulado, lo real, y no pueden basarse 29
exclusivamente en enunciados verbales, y menos sobre hiptesis. Son operaciones mentales de interiorizacin de objetos concretos, reales y presentes. Estas operaciones suponen reversibilidad y coordinacin, de modo que forman sistemas en los que cada operacin tiene su inversa. Gran parte del desarrollo intelectual del nio consiste en crear agrupamientos que permitan organizar la realidad. As el nio aprende a clasificar y seriar los objetos y a elaborar nociones cientficas, de nmero, velocidad, tiempo, medida, etc. El nio puede hacer deducciones lgicas y efectuar mentalmente retrocesos y adelantos en el tiempo. Se inicia el proceso hacia el pensamiento lgico y se desprende de las leyes mgicas y analgicas. No obstante, sus razonamientos siguen ligados a lo concreto y se ejercitan preferentemente sobre los hechos y sus relaciones y no sobre las ideas. Para pensar, utiliza cada vez ms las palabras que las imgenes y se vuelve ms comunicativo. No obstante, a las palabras mal comprendidas tiende a darles interpretaciones fantsticas. La necesidad de dar respuesta personal a cuanto inquieta su espritu favorece el desarrollo de la fabulacin. Por eso acepta todava respuestas basadas en la magia, nica explicacin a algunos planteamientos. Las palabras nuevas no siempre suscitan la debida curiosidad, ya que a menudo se aclara su significado por el contexto. Del egocentrismo anterior pasa al sociocentrismo. La pandilla, como agrupacin de iguales que comparten ideas y juegos, surge en este periodo y se ve favorecida por la convivencia escolar. En su vida afectiva acredita mayor control y estabilidad. Y en el mundo de la fantasa, pese al mayor dominio, los lmites entre lo fantstico y lo real no estn todava bien definidos. Aunque en las creaciones de tipo fantstico exige cada vez mayor coherencia interna. La literatura puede ejercer en este periodo gran influencia por la cantidad de modelos que ofrece con puntos de coincidencia en su forma de sentir y de pensar. La literatura fantstico- realista, se acopla muy bien al nio de este periodo. De aqu sus preferencias por los cuentos fantsticos y las aventuras; la vida de los animales, tanto domsticos como salvajes, le interesa ms por las sorpresas que por las nociones; las ficciones legendarias o con fondo histrico aportan comprensin de los hechos; las biografas y la historia de gestas destacadas, las exploraciones de pases y pueblos distintos amplan su mundo de referencias; los asuntos relacionados con juegos y deportes lo entusiasman: los experimentos cientficos, la mecnica y las construcciones interesan como posible realizacin de deseos personales. En cuanto a su forma, estos libros necesitan argumento dinmico con equilibrada proporcin entre dilogos y accin. La descripcin de ambientes y caracteres tiene que ser rpida y esencial; y es necesaria, pese a opiniones contrarias. En el desarrollo y progresin del argumento hay que seguir un ritmo que permita la comprensin y no deben quedar aspectos dudosos o confusos. El nio exige que al final todos los problemas planteados aparezcan resueltos. 5. El estadio de las operaciones formales ( 11- 15 aos). En este estadio el sujeto se libera de las dependencias de lo concreto e inmediato y accede a lo real como subconjunto de lo posible. El adolescente es capaz de razonar sobre hechos reales, pero tambin sobre proposiciones cuya veracidad desconoce, por lo que parte de hiptesis y saca conclusiones. O sea, se da el paso al pensamiento hipottico- deductivo. De la misma manera que tambin es capaz de hacer clasificaciones y seriaciones con agrupamientos de todos los modos posibles. Es decir, que puede aplicar operaciones a las operaciones y transformaciones a las transformaciones, lo que se llama combinatoria, segn la terminologa de Piaget 30
Para llegar a este estadio hace falta alcanzar satisfactoriamente todas las adquisiciones del anterior. Operaciones caractersticas de este periodo son la sntesis, la individualizacin y la generalizacin. Todas ellas le aportan instrumentos vlidos para la penetracin en la literatura. En su constante progresin, el adolescente, preparado para la lectura silenciosa y personal, valora el texto con captacin de matices intenciones y puntos de vista. En la apreciacin de los recursos lingsticos y literarios, su intuicin va por delante de sus conocimientos, que suelen aumentar al final del perodo. Su maduracin afectiva, a menudo acompaada de conflictos internos, encuentra satisfaccin en el descubrimiento de valores personales, pero se ve turbaba por la inquietud que experimenta su seguridad amenazada. El adolescente, a diferencia del nio, ni se siente tan protegido por los adultos, padres, maestros u otras personas queridas, ni lo desea. Su penetracin en el mundo del adulto le produce desconfianza e inseguridad. La fabulacin y el misterio pierden atractivo para l y decrecen como solucin a planteamientos enigmticos, para dar paso a una visin ms realista y objetiva del mundo; aunque le queda buena dosis de idealismo, lo que confiere valores a los hroes y a la objetividad idealizada. Las primeras exploraciones del mundo de las emociones y sentimientos de los adultos llegan hacia los trece aos. El desencanto, la contradiccin y el sentimiento de culpabilidad las acompaan a menudo. Entra as en un momento agudamente crtico en el que lo novelesco, con mucha accin y a veces hasta con violencia, ocupa las preferencias de los chicos. Las chicas, en cambio, suelen inclinarse por lo romntico y lo potico, aunque no conviene generalizar en exceso. As, la intriga, el misterio, la aventura, el riesgo, el mundo afectivo y sentimental gozan de sus predilecciones. Novela policiaca, blica, de aventuras y de accin en general son realizaciones buscadas a veces simplemente como evasin. El mundo de la ciencia atrae ahora por lo que tiene de misterio superado y de conquista. Las biografas de hombres ilustres, de cantantes jaleados por los medios de comunicacin y de triunfadores celebrados cautivan por su entrega a una causa o por su valenta. Las acciones deportivas o aventureras, individuales o de grupos reducidos, admiran por la decisin y la superacin de riesgos. En este estadio, paralelamente a su transicin vital, se plantea la transicin de la literatura infantil a la juvenil y, posteriormente, a la de adultos. Deja de interesarle la literatura infantil que le proporcionaba respuesta a sus necesidades y se embarca en otra literatura, la juvenil, que tiene que completar su apertura al mundo. Su mayor capacidad lectora admite obras de extensin mayor y de argumentos ms complejos que debe desarrollarse con vigor, exactitud de datos y dinamismo. La caracterizacin de los personajes requiere matices ms ricos y variados. El influjo del cine, y sobre todo de la televisin, produce un anticipo de temas tratamiento y presentacin, que no se corresponden con los que encuentra en la literatura que habitualmente se le destina. As, el adolescente lucha entre la necesidad de afianzarse en un mundo que ni es el suyo ni est hecho a su medida, pero que est destinado a ser suyo, aunque su vislumbre no le guste. Por ello en esta etapa experimenta un progresivo desgaste en su ingenuidad y cobra menos precio de s mismo y de su infancia, de la que est saliendo. La ruptura con su mundo anterior se traducir en gustos, posturas y en gestos a veces poco razonados e inconsistentes. Ms tarde retornar la simpata por su niez y por las lecturas que le acompaaron. A menudo esta vuelta no ser a su infancia real, ni a sus libros como eran, sino a una recreacin idealizada sobre los datos selectivamente embellecidos por el recuerdo. 31
RECEPCIN LITERARIA Y FORMACIN CULTURAL.

La experiencia literaria infantil produce en el nio la construccin de una convencin tanto literaria como social (Bortolussi, 1985). 1. Literaria, porque el nio distingue entre realidad y ficcin y porque el carcter ficticio del cuento crea expectativas en cuanto a personajes, accin, etc.; es decir, va reconociendo, y manejando cada vez mejor, las caractersticas del artificio literario. 2. Social, porque la literatura presenta modelos de valores que forman parte de nuestra cultura. A partir de los cinco aos el nio empieza a dudar de la realidad del cuento. Hasta esa edad, el nio concibe el concepto de yo narrativo o del autor. Y es slo cuando el nio concibe la ficcin (pacto de ficcin) cuando el cuento asume otra dimensin: la exploracin del mundo no como lo que es sino como podra ser, un mundo que posee alternativas ms que certezas(Applebee, 1978). Es entonces cuando la ficcin cumple un papel muy importante en el desarrollo mental del nio y en la vida del individuo en general: facilita una exploracin y una conceptualizacin hipottica del mundo. La funcin que la fantasa cumple entonces es la de distanciamiento (Applebee, 1978). La fantasa representa una extensin de lo posible. El nio es capaz de vivir situaciones emotivas imaginarias mediante cuentos, sin miedo de ser l el sujeto, es decir, el nio quiere saber lo que pasara si hiciera A, o B, o C y lo aprende sin hacerlo. El cuento ofrece respuestas y al mismo tiempo ofrece proteccin, seguridad. La literatura infantil, igual que toda experiencia vivida durante la infancia, constituye en factor edificante del Yo. Para Freud, en primer lugar, ciertos elementos de los cuentos de hadas se incorporan a la vida psquica del nio a consecuencia de una identidad emotiva; en segundo lugar, estos elementos no se pierden ni se olvidan, sino que forman una parte integrante del Yo, y se mantienen en la vida mental adulta (Bortolussi, 1985). Luego la lectura literaria infantil, su recepcin por parte del nio, supone la asimilacin simblica de nuestra cultura por medio del lenguaje. La literatura infantil es un instrumento de adoctrinamiento social (Colomer, 1999). De ah, como nos dice Bortolussi (1985), que la verdadera funcin de la literatura infantil sea la de facilitar una asimilacin de la realidad externa y la de estimular una acomodacin libre y creativa.
LOS GNEROS LITERARIOS EN LA LITERATURA INFANTIL. CONCEPTO DE GNERO LITERARIO.

El gnero se nos presenta como una convencin, un modelo de escritura para el autor. El gnero tambin procura expectativas para el lector, que posee una idea previa de lo que va a encontrar cuando abre un libro (Garrido Gallardo, 1994). Es obvio que podemos encontrar en los libros infantiles los gneros poticos, narrativos o teatrales, pero a menudo adoptan unas caractersticas especiales, y adems encontramos otros materiales que son difciles de ubicar. En nuestro repaso a los gneros literarios en la literatura infantil, comenzaremos por las tres formas bsicas de representacin, esto es, la narrativa, la poesa y el teatro. A continuacin 32
veremos otros gneros que estn desarrollndose con mpetu dentro de la literatura infantil, como son el lbum ilustrado y los libros para no lectores.
EL CUENTO.
Bassols y Torrent (1997) consideran que los elementos comunes al texto narrativo pueden reducirse a los tres siguientes: a) Actor fijo, o estable a lo largo de la secuencia narrativa, que favorece la necesaria unidad de accin. Este actor puede ser polimrfico: individual o colectivo, agente o paciente. Por otra parte, el sujeto de la narracin se tiene que transformar durante la secuencia. Esta transformacin a lo largo del tiempo es la que garantiza realmente la unidad de accin y da como denota dotes de la transformacin la diferencia entre los predicados de ser, tener o hacer, que definen al actor al principio y al final de la secuencia o relato. b) Proceso orientado y complicado. Toda narracin incluye una sucesin mnima de acontecimientos caracterizados por su orientacin hacia un final y su complicacin. El hecho de que estn orientados hacia un final implica un carcter temporal y una integracin, propiciados por la permanencia del sujeto y las relaciones causa-efecto que se establecen entre los predicados. Por otra parte, para que exista narracin, la previsible sucesin de acontecimientos tiene que ser alterada por algn hecho inesperado que provoque una desviacin al curso normal de las cosas. c) Evaluacin. Tiene por funcin explicitar la finalidad del relato y conferir un sentido a la historia. Este sentido, que es considerado moral, asegura la unidad de accin y, adems, expresa la reaccin del narrador respecto a la trama. sta es, segn Van Dijk (1983), la parte directiva del relato, donde se propone una enseanza normalmente orientada al comportamiento del auditorio. Segn Bassols y Torrent, las diversas propuestas para representar la configuracin de la narracin coinciden en la delimitacin de tres grandes fases que se concretan del siguiente modo: Situacin inicial Planteamiento (ANTES) Transformacin Nudo (PROCESO) Situacin final Resolucin (DESPUS)
Este esquema seala que existe una transformacin de los predicados (ser, tener, hacer) mediante un proceso y, por consiguiente, una situacin que se modifica en el tiempo. La brevedad en la extensin que caracteriza al cuento determina algunos de sus rasgos formales ms constantes. En l suelen ser nicos duracin y, en consecuencia, cobran una gran importancia orientadora el comienzo, el fin y el ttulo. Junto a la brevedad, la sencillez es tambin caracterstica importante. Los personajes responden a un carcter esquemtico exento de matices psicolgicos. La sintaxis es simple, aunque el vocabulario se halla, a veces, plagado de modismos. 33
Podemos distinguir entre : - Cuento popular: relato breve de tono popular y carcter oral, fundamentalmente. - Cuento literario: relato breve que responde a la creacin de un determinado autor.
Cuento popular.
A principios del siglo XIX, se realiza, en general, la recuperacin de los cuentos populares. La sociedad tradicional deba su forma de transmisin cultural a la oralidad. A travs de la palabra, se perpetuaban los usos, las costumbres, las normas y tradiciones de los pueblos. Tambin se haba hecho el camino en sentido inverso: muchas obras, inicialmente escritas, haban llegado al pueblo a travs de juglares, de contadores de cuentos y de actores, y se haban fundido con la tradicin de tal manera que resultaba imposible separar una cosa de la otra. La llegada de la sociedad industrial provoca un cambio en las formas de vida: aquello que resultaba tan natural y espontneo (contar cuentos de noche a la luz de la hoguera y en las clidas noches de verano) comienza a ser sustituido por un modelo social muy diferente. Los intelectuales tomarn conciencia de esta situacin y a partir de este momento dan comienzo los estudios folklricos, dedicndose primeramente a la recogida escrita de este material. Estos materiales tuvieron una suerte variada. Algunos todava permanecen inditos, otros seran publicados en revistas especializadas o en versiones para eruditos, y otros, finalmente, generalmente, por inters de un editor- se reelaboraran y seran presentados en versiones asequibles al gran pblico o especficamente para nios.
Cuentos maravillosos.
Se designa con la expresin cuento maravilloso o cuento de hadas un relato fantstico de origen popular, de transmisin oral, con abundancia de elementos maravillosos, y protagonizado por seres sobrenaturales (hada, brujas, ogros, gigantes, duendes, etc.), que se mueven, junto con otros personajes de la narracin, en una esfera de atemporalidad, en un mundo abstracto, de sueo, y que tienen como dotes fundamentales la gracia primitiva y la ingenua frescura. Los cuentos maravillosos se encuentran en todo el hemisferio occidental y oriental, con grandes analogas en cuanto a estructura narrativa, temas y personajes. Tal vez son herencia, pulida por un filtro secular, de antiguos mitos y ritos tribales, cuya memoria se pierde en la noche de los tiempos; o quiz narraciones universales, transculturales y fundamentalmente arquetpicas o simplemente reflejo de sueos comunes a toda la humanidad.
Valor educativo del cuento maravilloso.

Los cuentos maravillosos clsicos ocupan, indudablemente (a travs de la narracin oral cara a cara, la lectura del adulto, las narraciones mediante soportes electrnicos, las transmisiones radiofnicas, las versiones cinematogrficas, los dibujos animados de la televisin, etc. en el ambiente familiar, en la escuela) un lugar fundamental en la vida de la infancia, y tienen una gran importancia, unnimemente reconocida, en el futuro desarrollo emotivo- afectivo, intelectual y lingstico. 34
Espejo de la vida y de la dificultad de la existencia, as como expresin de permanentes aspiraciones humanas, los cuentos de hadas nutren y enriquecen la fantasa, amplan el mundo de la experiencia infantil, favorecen y aceleran el proceso de maduracin global de la personalidad, potencian el patrimonio lingstico y los medios expresivos, satisfacen profundas necesidades de tipo afectivo, refinan el sentido esttico e inducen al aprecio de los valores positivos. Al ofrecer un rico repertorio de tipos, caracteres y destinos diferentes, presentan de forma simplificada y conceptualmente accesible, una versin articulada de la existencia, ponen honestamente a la infancia ante los principales problemas humanos, propician y favorecen la toma de contacto del nio con el mundo. Por sus contenidos habituales, los cuentos maravillosos constituyen una fuente inagotable de preciosas enseanzas, no explicitadas didcticamente, pero resueltas generalmente en una interesante leccin de comportamiento y civilizacin, impartida de forma simblica y gratificante; establecen y refuerzan, con la recompensa final y mediante la identificacin con el hroe-protagonista, virtudes como el valor, la honestidad, la lealtad, la humanidad y la buena educacin, el respeto a los ancianos, el espritu de iniciativa, el dominio de las propias pasiones, el freno de la curiosidad, el rechazo de la villana y la avaricia, as como de la inercia y la pusilanimidad, con exaltacin de la inteligencia y el ingenio. En el plano ms estrictamente emotivo-afectivo, mitigan la frustracin y alimentan la esperanza, dejando entrever un mundo mejor. Los cuentos presentan tambin una oportunidad de encuentro del nio con una realidad humana, familiar y existencial que recrea el contacto del lector con situaciones emocionales y afectivas. Finalmente, asumen, debido a las caractersticas de la personalidad infantil, una rica funcin catrtica, ampliamente ilustrada por los estudios psico-analticos, ayudando al nio a descargar ansiedad y agresividad y a eliminar tensiones y miedos, especialmente si se realizan una serie de actividades inmediatamente despus de or la narracin, como charlas con el adulto, representaciones y pictricos, dramatizaciones, discusiones en comn, etc.
Cuento literario
La limitada capacidad connotativa de los receptores infantiles, condiciona la composicin del cuento hacia la historia nica, fuertemente cohesionada, que conduzca sin vacilaciones, mediante un adecuado ritmo narrativo, desde un comienzo sugerente hasta un final que no decepcione.El mundo de ficcin que crea un relato se apoya en dos importantes pilares que le dan su identidad y fisonoma propia: el tiempo y el espacio. - En relacin al tiempo, podemos decir que la gran mayora de las narraciones para nios sigue una estructura lineal, no interrumpida y referida, sobre todo, a periodos de tiempo cortos. Es frecuente, as, encontrar historias encerradas en los lmites de un da, de una semana, unas vacaciones de verano. Sin embargo, conviene mencionar otros procedimientos que tambin aparecen aunque en menor medida. Por ejemplo, el recurso a la ambigedad temporal, el alejamiento simblico del presente y las simultaneidades temporales. Todo lo cual permite establecer relaciones nuevas entre los sucesos, 35
cambiar la interpretacin de los hechos y dar nuevos significados a las cosas. - En relacin al espacio, nos encontramos con una compleja y rica variedad: espacios nicos o mltiples, reales o fantsticos, urbanos o rurales, definidos o ambiguos, abiertos o cerrados, simples soportes de la accin o protagonistas de ella, reales o imaginados. El lugar en que se desarrolla la historia puede ser un camino para imaginar, la concrecin de un sueo, la posibilidad de viajar o de huir. a.- El cuento literario en los siglos XIX y XX. Bajo la denominacin de cuento moderno podemos agrupar los relatos dirigidos a los nios que se alejan de lo imaginario tradicional e introducen elementos basados en la fantasa, el sueo, el humor, y el absurdo, creando un mundo a caballo entre el cuento de hadas y el relato realista. Alicia en el pas de las maravillas (1865) es la obra revolucionaria que rompe todos los esquemas y traza el camino del libro para nios de la poca moderna. Carroll consigue crear una narracin en la que combina, muy acertadamente, la tradicin inglesa del nonsense con la creacin de un mundo irreal, a medio camino entre los cuentos de hadas y la literatura fantstica. Tambin puede ser visto como un libro inicitico, que nos cuenta la primera incursin de una nia de diez aos a punto entonces de dejar la infancia y entrar en la pubertad- al mundo de los adultos, un mundo que forzosamente tiene que parecer absurdo, visto desde la lgica implacable y sin convencionalismo de los nios. Hoffmann (1776-1822), compositor y escritor romntico alemn, es famoso por sus cuentos fantsticos. Hoffmann escribi a los hijos de unos amigos un cuento que se inscribe entre los mejores de los clsicos, Cascanueces y el rey de los ratones (1816), en el que se entremezclan elementos propios de la literatura popular con el talante romntico y las aficiones musicales del autor, juntamente con el retrato de la forma de vida de los nios burgueses del principio de siglo XIX. Hoffmann usa el viejo sistema de introducir un cuento dentro del cuento que se narra, pero la imbricacin es tan real y profunda que la frontera entre realidad y fantasa resulta imprecisa. Hoffmann es, en este sentido, un autor innovador. En Italia, la literatura de tono didctico es la ms abundante. Carlos Collodi publica en 1881 el primer captulo de La aventura de Pinocho en el perodo Diario para los nios. La peripecia de Pinocho, que ha llegado a los nios de ahora a travs de diferentes caminos, es todava hoy un tema controvertido para los escritores, pedagogos y lectores. Bsicamente, la posicin de la crtica se divide en dos grandes lectores. Bsicamente, la posicin de la crtica se divide en dos grandes grupos: los que piensan que el contenido moral que Collodi incluye en su obra tiene esencialmente una voluntad de denuncia, precisamente contra los moralismos habituales en la literatura infantil de la poca no olvidemos que Collodi era un hombre de talante liberal y de ideas abiertas-; y los que piensan, en cambio, que el tono moralizante destruye buena parte del valor literario del cuento. Es bien cierto que Pinocho contina vigente y es objeto de constantes versiones, reediciones y adaptaciones. En 1889, Edmundo de Amicis (1846-1908) publica Cuore (Corazn), libro de lectura de marcado carcter humanitario y patritico, que fue muy popular (Hazard, 1988). 36
No podemos dejar de comentar tampoco, una obra publicada en los EE.UU. en 1900 y que se integra en la lnea del absurdo y de magia iniciada por L. Carroll. Se trata de El mgico mundo del mago de Oz, escrita por Lyman Frank Baum (1856 -19). El libro narra la historia de Dorothy, una nia que llega a un pas maravilloso, gobernado por un mago y cuatro brujas dos buenas y dos malas-, donde los animales hablan y tienen vida los seres ms estrafalarios. Siempre en la bsqueda del camino para volver a casa, Dorothy encontrar la compaa de un espantapjaros que desea tener un cerebro para pensar, de un leador de lata que quiere un cuerpo para poder amar y de un len que se cree cobarde y quiere tener valor. Su xito perdura an hoy, y se han realizado varias versiones y algunas pelculas. Un libro peculiar, y que no tiene edad porque llega a la sensibilidad de todos los pblicos, es El principito (1943) del autor francs Antoine de Saint- Exupery (1900-1944). En la lnea de combinar fantasa y mundo cotidiano podemos destacar los cuentos de Alan Alexander Milne (1882-1956), entre los que destaca Winnie-the-Pooh (1926); la obra de Kenneth Grahame (1859-1932), entre la que se cuenta The wind in the willows (El viento en los sauces), de 1908; y la conocidsima Mary Poppins, una serie de relatos de la escritora y actriz australiano- inglesa Pamela Travers (1904), que fueron popularizados gracias al cine. Tambin tenemos que mencionar aquellos relatos de vida cotidiana, narraciones, a menudo a tono costumbrista, de pequeas vivencias y aventuras, generalmente de nios, que buscan la identificacin del lector con el protagonista. Sera el caso de algunos libros de Mark Twain (1835- 1910); destacamos Las aventuras de Tom Sawyer, y Las aventuras de Huckelberry Finn. Y de Mujercitas (1868), de Louise May Alcott (1832-1888). Y Heidi (1880), de J. Spyri (18271901). En Francia encontramos el personaje creado por Ren Goscinny (1926-1977), e ilustrado por Semp (1932), El pequeo Nicols, serie que, iniciada en 1954, populariza las peleas escolares de este pequeo hroe. Poco a poco, la novela pierde su contenido informativo y da cada vez ms importancia a la identificacin del lector con el hroe/herona de la aventura. En el caso de los libros para nios, el proceso de identificacin es ms fcil si el protagonista tambin es un nio o un grupo de nios. Comienzan a ser habituales las narraciones que llamamos de pandillas, generalmente dirigidas a lectores entre 8 y 12 aos, protagonizadas por un grupo de nios entre los que destaca un lder generalmente masculino-. En este tipo de narraciones, el adulto tiene un papel secundario y casi obstaculizador. Suelen estar situadas en un contexto parecido al del lector, y toda la accin narrada con un cierto suspense- gira en torno al esclarecimiento de algn misterio o enigma. Los miembros de la pandilla logran sus objetivos gracias a la casualidad y a su sagacidad; los malos son desenmascarados y el orden se restablece. Este tipo de literatura ha degenerado en las conocidas series, que repiten de forma estereotipada los mismos esquemas y provocan en el nio un enganche, una especie de dependencia de la que a veces resulta difcil desprenderse. Tambin el modelo adulto de novela policiaca se ha adaptado a la literatura infantil con narraciones de ms calidad, donde el nio no es un detective profesional en pequeo sino que se encuentra casualmente envuelto en un misterio, que suele resolver con la colaboracin del adulto. b. La situacin actual. En el momento actual la produccin es de una riqueza y variedad extraordinaria. Las tendencias bsicas entre 1960-1990 son: el realismo la fantasa y el realismo fantstico. 37
c. Relatos realistas. En cuanto a los relatos realistas, entendemos que son aquellos en los que no interviene el factor mgico o maravilloso; es decir, aquellos que nos cuentan una historia que podra haber ocurrido en el mbito que habitualmente aceptamos como real o posible. Dentro del realismo, podemos observar dos corrientes el realismo de tono idealista y el realismo crtico. - El realismo de tono idealista engloba todas aquellas narraciones de vida cotidiana que nos muestran un mundo no excesivamente conflictivo, donde los pequeos problemas planteados se resuelven por el camino de la buena voluntad, el dilogo, la cooperacin o la casualidad. Los protagonistas, habitualmente nios, suelen ser respetuosos con las normas, y, si las rompen, es siempre por un motivo altruista. Sus diabluras son anecdticas. La mayora de los adultos son comprensivos y se prestan al dilogo y al razonamiento. Hay siempre implcito un mensaje de tono positivo, orientado hacia valores como la solidaridad, la responsabilidad social y la autonoma personal. - El realismo crtico parte de un planteamiento diferente. Intenta hacer llegar al nio la problemtica social y humana que nos envuelve, sin edulcorantes. Plantea que el nico camino para transformar la realidad es el de conocerla y tomar conciencia de ella. Se trata de dar informacin sobre el mundo, su sistema de relaciones y los conflictos que genera (econmicos, laborales, polticos, sociales, raciales, sexistas, ecolgicos, etc.), y al mismo tiempo, de proponer soluciones alternativas, antiautoritarias y, si puede ser, creativas. Se intenta incidir en el derecho de cuestionar las realidades que nos afectan y en la necesidad de asumir las propias responsabilidades. La dificultad que presentan estas obras radica en el hecho de que el autor sepa tocar estos temas sin caer en el peligro del didactismo. d. Relatos fantsticos. La segunda tendencia bsica entre 1960 y 1990 es la fantasa. Tenemos que mencionar en primer lugar, la revitalizacin del cuento popular. Los cuentos tradicionales, que con el auge del realismo y de las nuevas corrientes nocivas, acusados de reproducir sociedades clasistas y de propugnar un modelo social de carcter feudal, de ser machistas, sdicos, morbosos, etc., se revitalizan de la mano de Bruno Bettelhein (1913-1990). Su obra Psicoanlisis de los cuentos de hadas modifica totalmente los conceptos negativos y empobrecedores sobre el cuento maravilloso. Muchos autores la tienen en cuenta a la hora de crear sus obras, naciendo as una nueva tendencia o corriente: la recreacin, o renovacin, de los cuentos populares. A partir de las tcnicas propugnadas por Gianni Rodari, muchos escritores se dedican a recrean sistemticamente los cuentos populares y se hacen nuevas versiones en las que predomina el intercambio de papeles y la modificacin 38
de los contenidos ideolgicos ms conservadores de la narracin. As, los libros infantiles se llenan de lobos bondadosos, de Caperucitas Pcaras, de princesas emprendedoras y decididas, de reyes inseguros, de madrastras comprensivas, de prncipes tmidos y apocados, de dragones y gigantes que slo aspiran a la compaa de los hombres, etc. A veces, tambin se tergiversan las coordenadas de espacio y tiempo, y los cuentos tienen lugar en la poca actual o en el futuro; se cambia el bosque por la ciudad, el castillo por el rascacielos, el caballo por la motocicleta, etc. A menudo, estos cuentos llevan implcito un mensaje claro de denuncia del sexismo, de la divisin del mundo en buenos y malos, del militarismo, etc. En los pases anglosajones, la literatura de fantasa se revaloriza de un modo notable a partir de los aos 50, donde la denominan fantasy. El fantasy, tendencia que se alimenta de la tradicin germnica, de los libros de caballeras y de la novela gtica, tienen en Tolkien (1892-1973) y su obra El seor de los anillos, un exponente muy representativo. Otro autor es Michel Ende (19291995), escritor alemn que proviene del mundo del teatro, y que escribe para los nios desde 1954. En 1973 publica Momo verdadera alegora del absurdo de la vida moderna con un mensaje lleno de ternura y esperanza. Cinco aos despus aparece La historia interminable. El mundo fantstico de Ende presenta como caractersticas destacada la introduccin de personajes recreados del acervo maravilloso tradicional. Nos encontramos, por tanto, ante otra reivindicacin de la fantasa como valor irrenunciable e imprescindible de la humanidad. e. El realismo fantstico. La tercera tendencia es el realismo fantstico. Hablar de realismo fantstico puede parecer en principio una contradiccin, ya que son dos trminos que no se complementan, sino que parece que se excluyen. Por realismo fantstico en la literatura infantil entendemos la corriente literaria que, a partir de un tiempo y un espacio concreto, y sin salirse de ellos totalmente, incluye en el relato elementos personajes, poderes, lugares, etc.- maravillosos o mgicos no necesariamente relacionados con la tradicin popular (Valriu, 1994). Un vistazo a la historia de la literatura nos hara ver que muchos libros considerados clsicos pueden ser incluidos en el realismo fantstico: algunos cuentos de Andersen, Pinocho, Alicia, Peter Pan, Mary Poppins, y largo etctera. Pero hay que sealar que, generalmente, los cuentos actuales que usan los dos planos de realidad y fantasa, presentan una imbricacin entre ellos mayor que en pocas anteriores. El autor utiliza menos el recurso del sueo caso de Alicia- o el hecho de centrar los poderes paranormales en un solo personaje caso de Peter Pan o Mary Poppins,- o del viaje a un pas diferente caso de Pinocho-, etc. Las fronteras entre lo real y lo irreal fluctan y se dejan a la interpretacin del lector. La diferencia de este tipo de narraciones con los cuentos populares tradicionales radica en dos factores. - El primero es que se considera lo fantstico como algo que acontece fuera de la realidad aceptada. Alicia se da cuenta de que, al atravesar el espejo, entra en otra dimensin; en cambio, en el cuento tradicional los hechos mgicos se asuman con naturalidad. - El segundo aspecto que debe considerarse que la relacin entre el mundo mgico y el mundo real que suelen presentar estos relatos es muy directa, aunque se exprese a travs de smbolos.
La poesa.
Se consideran tpicos de la lrica, y por tanto de poesa, los siguientes caracteres (Spang, 1993; Garrido Gallardo, 1994): 39
- La disposicin que caracteriza al autor lrico es la interiorizacin, o sea, se trata de un discurso fuertemente subjetivado. Tal carcter de tensin emocional conduce generalmente a la brevedad como rasgo frecuente. - A diferencia de la creacin dramtica y pica, la lrica no presenta una historia. Los elementos narrativos que puedan aparecer son objetos que provocan emocin y no nudos de una trama. - Frente a la explicacin expositiva propia de otros textos, los lricos se especializan en la profundizacin de un solo aspecto. - La estructura lingstica de la lrica suele potenciar el carcter autnomo del texto, que llama la atencin sobre s mismo mediante todo tipo de procedimientos semnticos que potencian la connotacin. - Aunque la versificacin no es condicin imprescindible, se ha convertido actualmente en sntoma inequvoca del lirismo. - Vinculados con el verso, encontramos dos propiedades ms: ritmo y musicalidad, o sea, repeticin peridica de determinados grupos de tnicas y tonas, y eleccin melodiosa de los sonidos que se combinan. La poesa infantil es una de las primeras manifestaciones de la lengua infantil: nanas, canciones de cuna, retahlas, juegos, canciones, aparecen como una escuela del lenguaje y de la vida (Jean, 1996). Tal como lo expresa Federico Garca Lorca (1993) en su conferencia acerca de las canciones de cuna espaolas: La madre lleva al nio fuero de s, a la lejana, y le hace volver a su regazo para que, cansado, descanse. Es pequea iniciacin de aventura potica. El nio est muy predispuesto para la poesa, por dos razones principalmente: a) Su propia experiencia; la lengua del nio est repleta de imgenes e irregularidades expresivas (Mendoza Fillola y Lpez Valero, 1997). b) Adems, la poesa contiene un elemento ldico, ya que se desenvuelve en un juego del espritu, en un mundo propio que la sensibilidad crea. En l, las cosas tienen otro aspecto que en la vida corriente y estn unidas por vnculos distintos de los lgicos. Segn Luis Garca Montero, en su libro Lecciones de poesa para nios inquietos (1999). Lo ms importante para cualquier artista es aprender a mirar. La poesa siempre nace de una mirada, porque los versos, las metforas, los adjetivos precisos, las palabras mgicas, los juegos y los cambios de sentido son una forma especial de ver el mundo. Existe en el nio la facultad de asombro, el encanto que nace de la disposicin natural ante las cosas y que con el paso de los aos va desapareciendo por las exigencias del pensamiento lgico. Esa capacidad de encantamiento y participar gozoso en las cosas, el uso de la palabra como juego revelador y gratuito, tienen que ser desarrollado. Y ningn lugar, como nos dice Lpez Tams (1985), como la escuela: Hoy diramos que quizs el nico. El profesor ha de estar convencido de la necesidad de su trabajo: desarrollar la sensibilidad y la intuicin como cualidades humanas necesarias para comprender la vida.
Poesa popular.
Al igual que la narracin, la poesa llega en primer lugar al nio por transmisin oral, desde que nace a travs de las canciones de su madre y de todos los que lo rodean, y en su desarrollo a travs de los juegos, retahlas y canciones que van aprendiendo unos nios de otros. Aleluyas, refranes y canciones de corro, toda una iniciacin en el mundo de los adultos. Es Ana Pelegrn quien ms profundamente ha estudiado los textos de tradicin oral infantil (juegos, lrica y romancero), labor recogida ntegramente su obra La flor de la maravilla. 40
Juegos, recreos, retahlas (1996). Esta autora propone la siguiente organizacin de clasificacin del material recopilado: a) Juegos- rimas de accin y movimiento, donde organiza los juegos-rima, atendiendo y subrayando la tipologa del juego tradicional de accin y movimiento, en los cuales la actividad corporal es preponderante y en porcentaje mayor suelen acompaarse de retahlas, recitadas o cantadas. b) Juegos-rimas de coro, donde incluye los juegos danzados en coro, en los cuales la letra cantada o recitada es acompaada de movimiento, ya sea circular o de diversas figuras que proceden de danzas populares. El cancionero lrico y el romancero nutren el texto y la meloda de los juegos de corro. c) Juegos-rimas en fiestas anuales, donde agrupa los juegos y las actividades colectivas practicadas por los nios en las fiestas anuales de la comunidad tradicional, en los cuales participan activamente. Las recopilaciones ms destacadas son las realizadas por Ana Pelegrn, (1984), Cada cual atienda su juego; 1996, La flor de la maravilla. Juegos, recreos, retahlas; y 1997, Poesa espaola para nios), Carmen Bravo Villasante (1987, Una, dola, tela, catola. El libro del folklore infantil), Arturo Medina (1990, Pinto Maraa, Juegos populares infantiles) y M Dolores Gonzlez Gil (1984, Cantar y jugar).
Poesa de autor.
La poesa de autor comprende toda aquella poesa que ha sido escrita por un autor o autora no annimos, sea o no un nio o una nia. En Espaa y, tomando como fuente la tradicin popular oral, encontramos a destacados poetas que han creado para nios; desde Lope de Vega hasta Alberti. Indiscutiblemente, para escribir poesa para nios necesita el autor conocer la sensibilidad de los lectores o auditores, para ayudarles a crear una realidad distinta, subjetiva, que slo encuentra sentido en el interior de cada ser humano (Sotomayor Sez, 2000). Algunos ejemplos: a) Libros que potencian los efectos fnicos y semnticos. El placer de la rima y el sinsentido, tan del gusto de los nios, lo podemos encontrar en la poesa de Gloria Fuertes. Ella, como ninguna otra, ha sabido acercar la poesa a los nios y lo ha hecho con dignidad, gracia, categora. Sin bisutera barata y sin engaos (Teixidor, 1995). Otros autores son Carlos Murciano con La rana Cubells, 1989, y Un ave azul que vino de las islas del mundana, donde volvemos a encontrar juegos semnticos y fnicos que dan a estos poemas gracia y ligereza. Olga Xirinacs con Marina y Caballito de mar (Madrid, 1998. Sopa de libros). Ana M Romero Yebra con Verdes amigos, un libro sugerente en su sencillez y lleno de bellas imgenes (Madrid, 1995). Y Antonio Gmez Yebra, autor entre otros, de Menuda poesa (Mlaga, 1994). b) Poesa que hacen los nios. Respecto a la poesa que hacen los nios conscientemente, depende en buena parte de la labor que la escuela haga. En esta lnea es muy interesante el trabajo de Victor Moreno El juego potico en la escuela (Pamplona, 1989).Tambin el trabajo a do del maestro sevillano Salvador de Toledo, quien ha escrito unas historias de piratas contadas en verso Las aventuras del Capitn Pam Pam (Mlaga, 1996), ilustradas por la nia Sara Cherkaoul. La 41
ingenuidad de sus dibujos expresa muy bien esta poesa destinada a aquellos que suean con ser piratas.
Dramatizacin y teatro. El teatro como juego.

El teatro en su esencia es siempre una clase de juego, que consiste en detener el tiempo y plantear en un espacio mgico las situaciones primordiales (Lpez Tams, 1985). Una simulacin que recrea la vida y mediante la cual el ser humano, al identificarse con los personajes, adquiere un conocimiento de s mismo, ms hondo que el alcanzado en la experiencia diaria, y entiende ms a quienes lo rodean. En el juego del teatro, las personas y las situaciones y las cosas no representan lo que son sino que expresan smbolos, se constituyen en signos teatrales. En el juego infantil puede observarse el sentido original del teatro. Esto es, la actitud de profunda seriedad del nio cuando juega, su disposicin a creer en la irrealidad y a vivir en ella lgicamente. Segn Jakob Levi Moreno si pudiramos sentir de nuevo como los nios, tendramos el privilegio de vivir el teatro como realidad absoluta. Nadie como el nio es capaz de vivir la ficcin con tal entrega y profundidad. Esta experiencia se realiza de modo espontneo en el juego simblico, actividad exploratoria, abierta y dinmica, que indaga nuevas posibilidades de ser y de actuar, y propicia la iniciativa y creatividad del nio.
El teatro infantil.
La inevitable relacin de teatro y educacin nos lleva a plantearnos el hecho teatral desde una doble vertiente (Rodrguez Lpez Vzquez, 1993- 1997). Se puede considerar el hecho teatral: 1. Dentro del apartado de literatura, entendido como una forma peculiar del texto escrito. 2. O bien como actividad escolar. 1. En la notable pujanza editorial que vivimos actualmente en el campo de la literatura infantil y juvenil, el teatro es el gnero menos cultivado y conocido. As, Tejerina nos dice: Junto a su hermana cenicienta, la poesa, su limitadsima produccin y, en muchos casos, la mediocre calidad de las obras dramticas que se dedican a los nios, son razones que explican parcialmente el hecho, pero que no justifican en absoluto la marginacin que padece. Destaca dos modelos de estructura presentes en la escritura dramtica dirigida al pblico infantil: - Uno de los modelos es el tradicional, consagrado en el tiempo, que se vincula a la estructura interna tpica y es una forma peculiar del desarrollo de la trama argumental que est impresa en muchas piezas infantiles. Se trata de un modelo conformado por una serie de acciones identificables, que tejen un tipo de historias variadas y, al mismo tiempo, uniformes en su esqueleto y significado. Ejemplos son La cabeza del dragn de Valle Incln; El prncipe que todo lo aprendi en los libros; El gigante de Luis Matilla. - El segundo modelo es una novedad de la estructura externa convencional de los textos dramticos escritos, que consiste en la transformacin original de la forma y funcin de las acotaciones escnicas: las especificaciones tcnicas referentes a cdigos no verbales, tales como luz, sonido, vestuario, maquillaje, etc., son incluidas en apuntes y descripciones 42
narrativas que conducen al lector por la accin dramtica como si se tratara de un relato. La obra dramtica queda convertida en una especie de cuento dialogado, con la destacada presencia de un narrador. Las ventajas que reporta son claras: facilita la puesta en escena, al presentar a los profesionales del teatro una historia fcilmente abordable como montaje escnico; y, adems, estas sustituciones narrativas de las distanciadoras acotaciones, tan difciles de visualizar y de digerir por los nios, contribuyen a la identificacin de los lectores y a sentirse, en ciertos momentos, protagonistas de la peripecia. 2. Si consideramos el teatro como una actividad escolar, estamos planteando que los alumnos lleven a cabo experiencias teatrales: ensayos, diseos de decorados, figurines y, tambin, el desarrollo de la actitud del espectador, y de la experiencia en el tiempo y el espacio ficticios; es decir, sustitucin del tiempo cotidiano y del quehacer habitual, por un tiempo mtico en el que los actores abandonan su identidad individual y asumen la de los personajes que representan, y en el que los espectadores aceptan tcitamente que estn viendo algo que ocurre en otro lugar y en otro tiempo.
El lbum ilustrado.
Un lbum ilustrado, a diferencia de un libro ilustrado, es concebido como una unidad, una totalidad que integra todos sus elementos, ya que las relaciones que se establecen entre ellos la cubierta, la portada, las guardas, el texto, la tipografa, las imgenes- son cruciales para la comprensin del libro. As, el ilustrador reemplaza al cuenta- cuentos, y las imgenes se convierten simblicamente en la voz que comunica algunas de las propiedades especiales del significado que con frecuencia no puede hacer el lenguaje (Kenneth Marantz, 1999). Lo ms representativo de este tipo de libros son las ilustraciones, que, actan como aliados de la palabra. Clarifican el texto, dan una apariencia fsica a los contenidos: situaciones, personajes, objetos, espacios. Adems, la ilustracin mejora la capacidad infantil de recordar una historia: si la historia se asocia a unas ilustraciones determinadas, el nio podr codificarla dualmente, recordando tanto sus imgenes como sus palabras. Por otra parte, las imgenes ayudan a que lectores con poca habilidad lectora lean autnomamente sus historias: la imagen colabora habitualmente para describir a los personajes. Adems, la imagen es utilizada para ayudar a ampliar las posibilidades de complicacin narrativa de las historias, a vulnerar la linealidad cronolgica, a introducir juegos de ambigedad que afectan a la interpretacin e incluso puede utilizarse para iniciar al lector en el juego intertextual; es decir, caractersticas de complejidad que ya el nio conoce de las narraciones orales, generalmente de cuentos tradicionales. Podemos concluir que en el lbum ilustrado se opera un modo de lectura donde la imagen y el texto colaboran estrechamente en la construccin del significado. La diferencia entre lo que nos dicen las palabras y lo que nos muestran los dibujos se borra, debido al alto grado de relacin entre ellos: leemos las ilustraciones a travs de las palabras y las palabras a travs de las ilustraciones en una incesante interaccin de palabra e imagen, ya que los dos lenguajes o sistemas de notacin se relativizan entre ellos. Dicho en otras palabras, el texto y la imagen trabajan en una estrecha secuencia de imgenes/texto, elementos que para nuestra experiencia lectora son inseparables.
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Libros para no lectores

a) Libros sin palabras. Directamente relacionados con los lbumes ilustrado cabe considerar otro gnero infantil que, adems de usar las ilustraciones, se caracteriza por haber atrado editorialmente a un sector de pblico hasta ahora no diferenciado: nios y nias de edades comprendidas entre los 0 y los 6 aos. Estos libros estn dirigidos a los nios que an no saben leer, pero que empiezan a desarrollar un conocimiento sobre la cultura impresa. Presentan nuevos formatos, disposicin de imgenes que componen secuencias narrativas, libros-juego que inciden en el desarrollo psicomotriz, etc. El mercado se ha llenado as de libros para bebs que se pueden llevar a la baera, de paseo atado de un cordel, que sirven para identificar los objetos cotidianos, para aprender destrezas habituales tales como atarse los cordones de los zapatos, abrocharse botones, o simplemente historias sin palabras que exigen en un principio una lectura por poderes en la que los adultos hacen de intermediarios entre el nio y el libro. Como vemos, son libros a mitad de camino entre la literatura y el juego. En los libros sin palabras, las imgenes suelen encadenarse en algn tipo de secuencia lgica; por ejemplo, en la hoja izquierda el objeto o el personaje y en la derecha la complicacin o la accin. La presencia de texto suele ser muy escasa, sencilla y recordable, dejando a las imgenes casi todo el peso lector. Las historias sin palabras son libros que desarrollan una historia completa utilizando nicamente una sucesin de imgenes. Son particularmente tiles para el desarrollo del lenguaje y del esquema narrativo, ya que se ofrecen como un estmulo para que el nio narre la historia por s mismo o en combinacin con el adulto. Al relatar el cuento, el nio aprende a integrar las imgenes en una estructura coherente y aprende a apoyarse en la informacin del libro para construir su interpretacin. b) Libros interactivos Los libros interactivos fueron llamados en sus inicios pop-up o libros animados. Las manipulaciones ms usuales de los libros interactivos pueden presentar las siguientes formas: a. Las hojas partidas horizontal o verticalmente, de manera que pueden componerse distintos personajes, paisajes o historias al combinarlas. b. Los cambios en una misma imagen al hacer girar una parte integrada en un disco de papel o al superponerse acetatos, como en los libros de la coleccin Los cuentos del mundo maravilloso de la editorial S.M. c. Las hojas desplegables, que prolongan la imagen en acorden o la completan de forma inesperada. d. La incorporacin de estmulos dirigidos a sentidos distintos al de la vista. El primer libro tctil haba sido publicado en Nueva York en 44
1942, pero fue en la dcada de los setenta cuando se desarrollaron en aplicaciones para discapacitados y ahora se ha extendido su propuesta a travs de texturas para el tacto asociadas con las imgenes representadas, como El pollito de Rod Campbell o bien Oso editado por la editorial Beascoa (1997). Otros libros incluyen sonidos e incluso olores. e. La creacin de movimientos y de volumen al tirar de lengetas o abrir el libro, como la coleccin de Roise, que tiene divertidas solapas tras las cuales se esconden objetos y regalos (Barcelona: Timun Mas, 1998). f. La existencia de agujeros en las hojas que se superponen y asocian de distintas formas, como Ruidos. La ruleta de los animales de Ana Larraaga. O bien Mis primeros descubrimientos de Armelle Boy, donde la lectura se inicia con el reconocimiento de los colores y los nmeros a partir de experiencias cotidianas. g. La propuesta de diversas actividades, tales como pintar y borrar con agua, trasladar pegatinas, hacer emerger mensajes de tinta invisible.
La formacin literaria: objetivos.

Actualmente se considera que la formacin literaria consiste en la adquisicin de la competencia literaria, es decir, el conocimiento de las caractersticas del texto literario y de las convenciones que regulan la relacin entre el lector y el texto en el acto concreto de su lectura. Cabe pensar en la educacin literaria como un adiestramiento de tipo prctico, para que la lectura literaria implique la participacin subjetiva y gratificante en la comunicacin por la obra. Tambin se considera como elemento de formacin literaria las actividades tendentes a desarrollar la escritura literaria, mediante la manipulacin de textos, la imitacin de los modelos expresivos (gneros y estilos literarios) acuados por la tradicin literaria, etc. La literatura que se experimente en el aula debe responder a los siguientes objetivos: 1. Presentar la literatura como una va para comprender el mundo, ampliar la experiencia y la sensibilidad personal, y socializar al individuo. 2. Hacer conocer el medio y la tradicin cultural propios, teniendo en cuenta que la enseanza de la literatura es una ocasin de entrar en contacto con la diversidad social y cultural. 3. Hacer que el conocimiento del registro literario de la lengua revierta en la capacidad expresiva de los nios. Es la enseanza de la literatura una ocasin para la formacin lingstica, una puesta en evidencia de las posibilidades mltiples de estructuracin y de reestructuracin de los recursos de la lengua al servicio de la actividad comunicativa o discursiva. 4. Plantear la lectura como una comprensin de cdigos artsticos, y educar en el placer esttico. 5. Proporcionar una imagen de la literatura como testimonio de la evolucin del pensamiento humano.
Criterios para la seleccin de textos literarios.

La seleccin de las lecturas que se realicen en la escuela es un tema de cierta dificultad, ya que no se trata slo de escoger entre textos clsicos, nacionales, actuales o textos prximos a la literatura, sino que adems los textos seleccionados deben ser adecuados a los distintos contextos educativos y a la diversidad de los alumnos. 45
Tambin estos textos deben contribuir progresivamente al desarrollo de la competencia literaria, entendida bsicamente como la creacin de un hbito lector o, al menos, de un gusto por la lectura. No podemos olvidar que el objetivo fundamental de la experiencia de la lectura del texto literario en la enseanza obligatoria es, como dice Bertoni, el descubrimiento del inters por la lectura y la creacin de hbitos de lectura, que sern ms positivos si vienen acompaados de la correspondiente autonoma de eleccin y de disfrute del texto, gracias a la adquisicin de instrumentos de comprensin y de interpretacin. Sera un buen comienzo eliminar del trmino literario la aceptacin propia de un objeto sagrado y mtico, separado de la experiencia comn, y cargarlo de imaginacin con el encanto que proviene del hecho de que leer es una actividad nacida de una necesidad humana imprescindible, que tiene races lejanas y que constituye un esfuerzo de interpretacin y de representacin de uno mismo y de la realidad circundante que las diferentes sociedades humanas han desarrollado en el tiempo. De la misma manera que el desarrollo de la competencia lingstica- comunicativa en la escuela se basa en una competencia preexistente en el alumno, el mismo proceso debera darse tambin en lo que se refiere al desarrollo de la competencia literaria. As, el alumno que ingresa Enseanza Infantil, posee ya conocimientos y modelos literarios, aunque stos sean muy simples y generalmente implcitos, que derivan de lecturas anteriores, historias contadas por los adultos y tambin de sus propias experiencias cotidianas con el lenguaje (chistes, juegos de palabras, habituales, etc.). Nos estamos refiriendo a la competencia intuitiva de que nos habla Mendoza Fillola (1990) Tambin es cierto que, aunque el alumno entra en la escuela con un mnimo de competencia literaria, dicha competencia afecta en mayor grado a las estructuras y contenidos del texto que al aspecto lingstico propiamente dicho. ste se refiere casi exclusivamente a la lengua hablada y el alumno difcilmente se encuentra en condiciones de apreciar elementos lingsticos propios de la literatura. Todo lo cual nos lleva a pensar que sera oportuno iniciar el currculum de aproximacin al texto literario a partir de textos con bajo nivel de literariedad, para proceder despus de manera gradual, hacia textos ms propiamente literarios en todos sus componentes. Bertoni propone comenzar con textos de alto valor esttico y que pertenezcan a uno de los dos grandes gneros literarios: la narracin y la poesa. La apertura a otros gneros y a otros textos puede hacerse teniendo en cuenta: Un criterio de progresin desde textos de menor nivel literario a textos de mayor nivel literario, pero siempre adecuados al nivel de lengua que poseen efectivamente los alumnos. Un criterio de progresin desde textos de mayor proximidad a textos de menos proximidad a la cultura propia del alumno. Adems de una seleccin hecha a partir de los temas, cabe realizar tambin una seleccin por gneros. No slo teniendo en cuenta la adaptacin del texto a las reglas propias del gnero: cuanto ms innovador es un texto respecto a las corrientes literarias, tanto ms difcil puede resultar su lectura, ya que el alumno no tiene expectativas que puedan ayudarle a descifrar el texto. Tambin hay que tener en cuenta la variedad de gneros, desde textos narrativos, poticos, teatrales, como textos no propiamente literarios, como textos de divulgacin histrica o cientfica, de problemtica social de actualidad, etc.
l.- Orientaciones antes de la lectura:

En primer lugar, indicaremos a los nios que vamos a leerles un libro que tenemos en la clase y que ellos todava no conocen. Les diremos que para escuchar y entender bien un cuento, necesitan estar cmodos y atentos, pueden estar sentados, en el rincn de la biblioteca, en sus 46
sillas, o en el corro; en cualquier caso debemos aseguramos de que pueden omos con claridad y ver las ilustraciones que les iremos enseando; esperaremos unos momentos a que se acomoden. Cuando creamos que existe un clima adecuado, y mostrando el libro, podremos empezar algo parecido a: "Os voy a leer este libro... es un cuento que creo que os gustar.,. si vosotros lo aprendis, luego podris contarlo en casa. Hoy lo leo, y luego lo tendremos en el rincn de la biblioteca para que lo miris, y para que podamos leerlo otra vez... se llama los tres osos "... de qu nos hablar este libro". Los nios, con toda seguridad, confirmarn que en el libro se va a hablar de tres osos. Nosotros podemos continuar suscitando predicciones, o bien podemos nosotros mismos formular algunas: "S, es un cuento de tres osos..., pero yo creo que saldr alguien ms, a lo mejor un cazador, que quiere cazarlos... ". Es probable que los nios aventuren personajes ms o menos coherentes. Sin dejar que la situacin se desborde, nosotros podemos continuar... "Bien, pues a ver, leeremos el cuento, y as sabremos si sale el cazador, o el nio, o si, no sale nadie ms que los osos, de acuerdo?. Ahora vais a escuchar bien loa que yo leo... ". ?.
2.- Durante la lectura:

Nosotros leeremos con voz clara y sin afectacin las dos primeras pginas del libro. Cada vez que leamos una, ensearemos la ilustracin a los nios. Cuando lleguemos a la tercera, diremos: "Cada uno tena una cama para dormir. Para el oso grande., Cmo sera la cama del oso grande? Y la del oso mediano? Y la del oso pequeo?". Se trata de que los nios puedan aportar su conocimiento para predecir lo que se les pide. Cuando ellos han anticipado, leeremos para confirmar las predicciones. Al acabar de leer esta pgina, podemos indicar: "Ahora que han salido de casa es cuando pasar alguna cosa. A ver qu es". Si damos la vuelta a la hoja y enseamos la ilustracin siguiente a los nios, stos vern que una nia entra en la casa de los osos, y dirn. "Una nia! A ver qu har esta nia! Quin ser?" Continuaremos leyendo hasta que terminemos la sptima pgina, en la que Ricitos de Oro se ha quedado dormida. Ah podemos seguir: "Bueno, se durmi... qu pasar ahora? (si los nios no responden): sta es la casita de los osos, y se fueron de paseo para que se les enfriara la sopa. Qu pasar cuando vuelvan?". Es probable que los nios aqu digan lo que piensan que va a ocurrir: que encuentran a Ricitos dormida, que est se despierta, que se comen su sopa y aqu no ha pasado nada... Nuevamente centrando la discusin, retomaremos el cuento: "A ver, a ver qu es lo que ocurri". Leeremos las pginas octava, novena, dcima y undcima, al final de la cual Ricitos de Oro se despierta, y enseando la ilustracin diremos algo como: "Se ha despertado y los tres osos estn ah! Qu ocurrir ahora? ... Por qu?". Tras las respuestas de los nios, leeremos las dos ltimas pginas, e intentaremos que los nios expliquen por qu huye Ricitos de Oro de la casa de los osos, o bien darn su propia interpretacin de los hechos. Podemos improvisar otro desenlace (por ejemplo, Ricitos de Oro se levanta, se disculpa por haber roto la sella y se queda a tomar el segundo plato con los osos), o intentar que surja de alguno de la clase. Es importante que las predicciones de los nios, aqu como a lo largo de la lectura, no se rijan por la exactitud -cosa imposible de pedir -, pero s por la coherencia. El trabajo que nos proponemos puede ser muy rico para los nios si 47
est centrado en el cuento, pero se distorsiona si las anticipaciones se convierten en decir cualquier cosa sin sentido para la historia. En este momento, deberemos decidir si volvemos a leer el cuento entero a los nios, esta vez de un tirn, o si consideramos que tienen va un conocimiento suficiente acerca de el (cuando este trabajo del cuento se realiza con mucha frecuencia, suele ser superfluo releer en este momento, aunque los nios suelen pedir volver nuevamente sobre el mismo libro).
3.- Despus de la lectura:

Una vez que se ha finalizado la lectura, podemos pedir a algn nio que explique el cuento, e intentar que entre varios vayan recapitulando la historia. Puede ser que el intento salga bien, o puede ser -y es probable - que cueste un poco, sobre todo las primeras veces. Una buena forma de ayudar a los nios a recapitular, y a centrar su atencin y recuerdo en lo que es fundamental, consiste en plantear algunas cuestiones centradas en los elementos de la narracin y proceder a responderlas entre todos. Es importante darse cuenta de que sta es una actividad de enseanza, no de evaluacin, por lo que no vamos a valorar quin responde bien o mal como objetivos; al contrario, vamos a intentar que todos los nios respondan y que esta tarea contribuya a su adecuada comprensin de la historia: "Muy bien... ahora, entre todos, vamos a pensar cosas que son importantes de este cuento que os he ledo... as lo recordaris mejor, y luego podris mirarlo sotos o explicarlo en casa... A ver... Recordis el ttulo? Quin sale, de quin nos habla este cuento? Cmo eran los osos? Dnde estaban los osos? Qu les pas, cundo iban a tomar la sopa?... Muy bien, se van a dar un paseo y entonces llega... Quin llega? Qu hace?... Y al final se queda dormida. Entonces vuelven los osos de paseo y qu ocurre? Por qu salta Ricitos de Oro por la ventana? No estaba contenta de ver a los osos?". Esta actividad puede hacerse con el apoyo de las ilustraciones; adems, progresivamente -a medida de que el trabajo del cuento sea habituales esperable que no tengamos que plantear y responder nosotros mismos al interrogatorio tan cerrado y que la recapitulacin sea ms conducida por los nios. Tras esta actividad, puede pedirse a los pequeos que hubiesen hecho ellos si les pasara lo mismo que a Ricitos de Oro. La idea es intentar que los nios elaboren una interpretacin para el comportamiento de la protagonista (por ejemplo, que se asusta de los osos; que tienen miedo de que se hayan enfadado porque se comi la sopa y rompi la silla...). Pueden proponerse todava otras actividades, por ejemplo, la que consiste en ordenar cuatro secuencias del cuento y dibujar un final para ste (nosotros decidiremos si tiene que ser el convencional o si aceptamos variaciones), una portada, y hacer un libro de cada nio. Podemos escribir el ttulo del cuento y el nombre del autor. Ms importante que el producto en s es el proceso a travs del cual el nio tiene que hacer una recapitulacin personal de la historia, aadirle un final y ver a su profesor que escribe su nombre y el del cuento. Toda la actividad que se propone puede realizarse con mayores garantas con un pequeo grupo, en el rincn de biblioteca, que con toda la clase, pues as se asegura la atencin y la interaccin del profesor con todos los nios. Si en la clase funciona un rincn de este tipo, lo ideal sera que a lo largo de la quincena, los nios fueran pasando por l hasta que todos hubieran trabajado "Los tres osos''. Si por la razn que sea las actividades se realizan con el grupo clase, el profesor deber cuidar que todos los nios se enganchen con la actividad, y procurar una interaccin individualizada cada vez que sea posible. Una solucin intermedia puede consistir en leer el cuento para todos, y dejar el trabajo posterior para el rincn de biblioteca, asegurando que los nios recuerdan el argumento del cuento -haciendo una sntesis, si es necesario. 48
Algunas Actividades
Si los nios son no lectores podemos dramatizar un cuento, para que vean los cuentos como algo atractivo y se animen a leer. Tambin podemos leerles un pequeo fragmento de libro, el que nos parezca ms atractivo y animarlos a que lo lean, es muy importante que cuando hagamos esto los nios tengan el libro a su alcance, porque si no es as, aunque lo vean interesante quizs no busquen el libro. -Cuento de una palabra. Los nios sentados en sus pupitres debern decir ordenadamente una palabra que desarrolle el cuento. Por ejemplo: "Yo ... vi ... un ... monstruo ... en ... la ... sopa ... de ... limn..." -Encuentra la palabra. A cada equipo se le asignara una letra del abecedario, por ejemplo: o, d, k, t, e. Por turnos, cada equipo deber dar un nombre que comience por la letra que le ha tocado. Los nombres sern referidos a temas como, Aves, flores, oficios, deportes... Con esta actividad pretendemos trabajar con los nios el vocabulario, podemos incluso hacer este juego partiendo de un cuento, o para conocer lo que les interesa a nuestros alumnos y as mandarles lecturas adecuadas a sus gustos. -Introducidos en una caja fichas referidas a contenidos que queremos trabajar. Los nios y nias se agrupan por parejas y, al azar, sacan de la caja un nombre cada uno. Una vez que los nios estn dispuestos por parejas debern inventar un cuento con los dos temas que les han correspondido. -Inventa una historia. Disponemos la clase de forma circular y empezamos inventando una historia que entre todos tendremos que finalizar.
Consejos para lograr nios lectores

1- En contacto con los libros desde su concepcin Vidateca: Las madres gestantes leen a sus hijos pequeas historias y poesas mientras acarician su vientre. Lactoteca: Las madres leen cuentitos y poemas mientras dan de lactar. Bebeteca: Las madres o padres leen pequeas historias o poemas permitiendo a los nios manipular libros que sern de tela, de plstico o de cartn grueso, as, su uso les ser familiar. Biblioteca Infantil: Llevar a los nios a leer cuentos y poemas a la biblioteca infantil y hacerlos participar de las actividades que esta realice. . 2- Transmitir con el ejemplo A padres lectores, hijos lectores: El nio tiene una gran capacidad de imitacin, por eso, leer ser parte de sus actividades diarias. Leer es una actitud que se contagia: Cuando los padres comentan lo ledo despiertan el inters por la literatura pero adems deben compartir las lecturas de los hijos con los hijos, leer lo que ellos leen y disfrutar de esos momentos lograrn transmitir la pasin lectora. . 3- Regalar libros Cumpleaos, Navidad, Da del Nio o cualquier ocasin especial es buena para regalar un libro, lo importante es que el nio se acostumbre a recibirlos como recibe un juguete o un dulce, es decir, que sea algo normal. . 49
4- No aburrir a los nios Debemos seleccionar los libros de acuerdo a las edades de los nios ya que muchas veces en el afn de darles mayor calidad slo conseguimos aburrirlos con largas descripciones o lenguajes inadecuados. La lectura debe ser gil y dinmica (no rpida) para lograr que el nio descubra en ella una manera de disfrutar diferente. . 5- No confundir el placer de leer con un curso de comprensin lectora El nio que lee por placer no puede ser sometido a un interrogatorio luego de la lectura en el que el padre o maestro trata de investigar si el nio comprendi o no. Estas actitudes como las de dejar tareas sobre la lectura hacen que el nio la asocie a su formacin acadmica, es decir, un curso ms que odiar. . 6- Biblioteca personal As como el nio tiene una repisa o lugar para guardar sus juguetes, debe tambin tener un lugar para sus libros, debemos ensearles a usarlos y organizarlos (sea por tema, favoritos, cuentos, poemas, etc.) Esta biblioteca deber ir incrementndose conforme el nio va creciendo. . 7- Lectura y comunicacin Ir juntos a la biblioteca y a las libreras, hablar de sus preferencias lectoras, seleccionando los libros junto con ellos pero sobre todo dialogando sobre lo ledo. No, como ya dijimos, haciendo un interrogatorio de comprensin lectora o capacidad memorstica sino analizando las actitudes de los personajes, el mensaje del cuento, etc. . 8- Los cuentos ms adecuados segn su edad De 0 a 1 ao: Se proporcionar al beb libros con muchos dibujos y pocas palabras que se van leyendo mientras se le muestran las ilustraciones; aunque el nio no las comprenda las ir asociando a los dibujos, repitindolas y aprendindolas. De 1 a 2 aos: Se proporcionar libros con cuentos o poemas breves y con muchos grficos para que el nio siga la lectura, es la fase de prelectura. Esta etapa es muy importante porque se crea el hbito lector y la afectividad por la lectura. Aunque el nio todava no entiende bien todas las palabras, la entonacin y el ritmo junto a las imgenes ser lo que atraiga al nio. De 2 a 3 aos: Los libros de cuentos y poemas cuyos temas se refieran a las actividades de la vida cotidiana son los preferidos a esta edad; aunque los nios an no son capaces de seguir la lnea de la lectura se le motivar a pasar la pgina, sealar y decir el nombre de los personajes, animales u objetos haciendo una pequea descripcin de los mismos. La lectura termina cuando el nio muestra desinters o seales de cansancio. De 3 a 4 aos: Se proporcionarn libros con pequeos cuentos, los onomatopyicos son sus preferidos, as como las rimas. A esta edad son capaces de comprender una pequea historia. Las ilustraciones, siempre indispensables, se convierten en puntos referenciales de la historia. De 4 a 5 aos: Se proporcionan libros de cuentos y poemas en los que El mundo est animado; los animales y objetos cobran vida a su alrededor. Aunque todava no hay una diferenciacin clara de la realidad, el nio disfruta mirando revistas o libros en los que hay muchas imgenes. De 5 a 6 aos: Se le proporcionar libros de cuentos y poemas cuyos protagonistas sean animales o elementos de la naturaleza en personificacin, es decir, que hablen y acten como humanos o tambin de reyes o personajes fantsticos. Los argumentos deben ser sencillos y 50
breves con un lenguaje claro de oraciones simples. Evitar libros con modismos o formas de expresarse de otros pases. De 7 a 9 aos: Se le proporcionarn libros sobre mundos imaginarios donde todo es posible, cuentos de hadas, cuentos fantsticos. A esta edad el nio ya diferencia lo real de lo imaginario y le gusta leer, sobre todo, aquellos cuentos que le proporcionan una enseanza porque se identifica con los valores morales. Los cuentos y poemas deben ser directos, con un vocabulario sencillo y finales claros. (Estructura Lineal) De 9 en adelante: Los nios tienen unas preferencias y las nias otras. Es el momento de dejar que elijan sus lecturas. Ambos gustarn de Mitos, Leyendas, Fbulas y Ciencia Ficcin pero las nias se inclinarn hacia lo sentimental mientras que los nios lo harn hacia las aventuras realistas. 9- Todo con amor Finalmente el ms importante de los consejos: Hgalo siempre con amor. Sin prisa, sin interrupciones, dejando ver al nio lo importante que es para usted compartir estos momentos de lectura porque usted tambin los disfruta. .
CMO NARRAR BIEN UN CUENTO?

Pautas muy recomendadas para narrar bien un cuento a un grupo de nios: - Elegir un cuento que nos guste, con el que nos sintamos implicados emocional o estticamente y que sea adecuado a la edad del nio/a. - Leerlo varias veces y ensayar antes de contarlo. - Ordenar mentalmente la progresin de la historia e incluso elaborar un guin. - Visualizar a los personajes. - Establecer un clima relajado, esperar el silencio y colocarse a frente a los nios/as. -Usar un tono suave creando un clima de misterio. - Dar expresividad a la voz, diferenciando al narrador de los personajes. - Dar sonoridad a las onomatopeyas y articular de manera especial las palabras rimadas. - Hacer participar a los nios/as y despus recibir sus comentarios.
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UNIDAD N 3


UNIDAD N 3
CARRERA:
PLAN:
AO LECTIVO:
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La Lectura
Diariamente realizamos varios actos de lectura. Leemos: . los titulares del diario todas las maanas . las boletas de los servicios de luz, gas, etc . los carteles publicitarios en la calle . los nmeros de las lneas de colectivos . el precio del pan, la leche o los productos de limpieza en el supermercado Pero tambin leemos: . la alegra o la tristeza en el rostro de la gente . los gestos o actitudes de las personas No solo desciframos nmeros o cdigos grficos; tambin hacemos una lectura de lo que nos rodea.
Qu es la comprensin lectora?
Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender sino carecera de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo en relacin con lo que ya sabe y con lo que le interesa. La comprensin se vincula entonces estrechamente con la visin que cada uno tiene del mundo y de s mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos pretender una interpretacin nica y objetiva. La apreciacin final de un texto variar de acuerdo a las motivaciones diversas de cada lector. Recordemos las palabras de Isabel Sol en Estrategias de lectura: Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura...el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado... Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aqul.
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El lector otorgar significado a una lectura coordinando informaciones que provienen de distintas fuentes: el texto, su contexto y los conocimientos que l posee. Para cumplir este objetivo con xito, el lector deber emplear una serie de habilidades o estrategias que lo ayuden a construir sus conocimientos, aplicndolos en situaciones diversas y en contextos diferentes. Se debe ensearles a los lectores estrategias de comprensin, dotndolos de los recursos necesarios para aprender a aprender, Las habilidades que adquirirn tendern al desarrollo de operaciones como el reconocimiento y jerarquizacin de ideas, la elaboracin de resmenes, el anlisis de la informacin del texto y la relacin y cotejo con sus conocimientos previos, la formulacin de hiptesis, la emisin de opiniones, la relacin texto e imagen. Todas estas habilidades estarn ligadas con los niveles de comprensin lectora.
Cmo ensear a leer comprensivamente?

El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje de la lectura es la motivacin. Debemos crear en el aula situaciones de lectura autntica, en las cuales los chicos lean con un propsito especfico. Generalmente se imponen textos que carecen de sentido y los chicos no participan en la seleccin de los mismos. Es indudable que: Nos comunicamos a travs de la produccin y comprensin textual, en eventos orales o escritos. ''...El texto como acto social es una secuencia de acciones realizadas por un hablante, que al enunciar algo,.... espera influir sobre el oyente... A travs de los textos podemos: saludar, aseverar, felicitar, prohibir..., etc., Para que un texto resulte eficaz debe adecuarse, ser reflejo de la situacin que lo genera. Texto y contexto interrelacionados a la luz de: qu me llevar a producir el texto de manera especial, cmo hacerlo, quin , a quin, por qu, y/o para qu, dnde, - me permitir comprender textos de manera especial (qu entender) cundo ) (Quintero, N., Cortondo, P., Menndez, T, Posada, F.: A la hora de leer y escribir... textos) Algunas sugerencias encaminadas a suscitar la motivacin por la lectura son: crear un contexto apropiado, leer en voz alta, seleccionar adecuadamente los textos y que los chicos participen en esa seleccin, transmitir actitudes y expectativas positivas y animar a los alumnos para que lean. El docente de Nivel Inicial realiza actividades de animacin a la lectura logrando acercar al nio al libro de una forma creativa, ldica y placentera. 56
En los primeros niveles educativos leer en voz alta a los nios debera ser una actividad diaria. No hay que confundir leer a los nios con hacer leer a los nios. Debemos dejar tiempo para la discusin durante y despus de la lectura y tolerar las preguntas o interrupciones. Podemos incluso permitir que los nios escriban o dibujen durante la lectura. Ayudaremos a los alumnos a desarrollar su comprensin lectora: . marcando la lectura de los textos en proyectos que le den sentido; . garantizando que en el aula se disponga de la mayor cantidad y variedad de textos; . permitiendo que los alumnos seleccionen los textos de acuerdo a sus necesidades; . favoreciendo que los alumnos activen y desarrollen sus conocimientos previos; . leyendo en voz alta para los alumnos; . priorizando la lectura silenciosa; . proponiendo la lectura en voz alta de algn prrafo significativo que sea necesario discutir o intercambiar opiniones; . permitiendo que el alumno busque por s solo la informacin, jerarquice ideas y se oriente dentro de un texto; . activando sus conocimientos previos tanto acerca del contenido cuanto de la forma del texto. . elaborando hiptesis sobre el contenido del texto (anticipacin); . elaborando hiptesis acerca del formato textual; . relacionando la informacin del texto con sus propias vivencias, con sus conocimientos, con otros textos, etc.; . reconociendo el portador; . interpretando el paratexto; . identificando el tema que da unidad al texto; . jerarquizando la informacin e integrando la misma con la de otros textos; . reordenando la informacin en funcin de su propsito coordinando una discusin acerca de lo ledo; . formulando preguntas abiertas, que no puedan contestarse con uns o un no . favoreciendo situaciones de escritura donde vuelquen sus opiniones sobre lo ledo, ya que la escritura favorece y enriquece mucho la lectura.
Estrategias de Lectura
La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el significado del texto a partir de su intencin de lectura y de todo lo que sabe del mundo... de todos los conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de empezar a leer y de los que pone en el texto mientras
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Los lectores se acercan a los textos con propsitos definidos: entretenerse, informarse sobre un tema especfico, encontrar placer esttico, etc. Este propsito estar vinculado con el tipo de lectura que realizar. El proceso de comprensin de cualquier lector consiste en acercamientos progresivos al texto, mediante los cuales va elaborando hiptesis que luego rechazar o confirmar definitivamente. Dentro de este proceso se pueden distinguir varias etapas:
Lectura de aproximacin o pre-lectura

En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegar aparece la de interpretar las claves del paratexto. Recordemos las clases de paratexto: Paratexto a cargo del editor Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o aclaran la informacin) Ilustraciones, grficos, esquemas Diseo tipogrfico y de tapas Bloques tipogrficos (columnas, epgrafes) Paginacin y mrgenes Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto) Tapa, contratapa, solapa Primera plana de los diarios Colofn, con el nombre de la imprenta, fecha de impresin, etc.) Paratexto a cargo del autor Elementos icnicos(que organizan la lectura y a veces amplan o aclaran la informacin) Grfica, diagramas, mapas, cuadros. Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y cumplen la funcin de anticiparlo o comentarlo). Ttulo, dedicatoria, epgrafe, prlogo, eplogo, glosario, notas y, a veces, el ndice Enseemos a tener en cuenta estos elementos del paratexto, ya que son estrategias de lectura que le servirn para anticipar el contenido del texto. El ttulo, por ejemplo, suele adelantar informacin acerca del tema o del gnero de la obra. Cuntas veces para comprar un libro utilizamos estas estrategias, o tambin cuando buscamos rpidamente informacin relevante sobre algn tema en la biblioteca. El ndice muestra la organizacin interna del texto, indicando captulos, subttulos; los alumnos tienen que aprender a utilizarlo para buscar informacin relevante. Si el ndice es alfabtico no tendrn problemas para utilizarlo, excepto los alumnos de Nivel Inicial. Si el ndice es temtico, tendremos que pedirles que observen si su organizacin es paralela o jerarquizada. Si es paralela los alumnos tendrn que leerlo desde el principio para buscar la informacin que realmente precisan. Si es jerarquizado, los temas aparecern agrupados debajo de algunos ttulos. Tendremos que hacerles reparar en la clase de letra, el tamao y el color. Leern con 58
detenimiento los ttulos hasta encontrar uno dentro del cual piensen que est el subtema que buscan. El prlogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido del texto, destaca su importancia; describe a veces cmo compuso el autor la obra, etc. El epgrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada captulo y es un comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor que justifica y otorga autoridad al escrito. La tipografa, los colores utilizados, tambin ayudan a transmitir expresin al texto, destacando palabras o frases (lo vemos fundamentalmente en la primera plana de los diarios). Consideramos de fundamental importancia que los materiales utilizados por los alumnos conserven su formato original o, en el caso de tratarse de fotocopias, estn acompaadas de los paratextos correspondientes (tapa, contratapa, ndice, etc.) Si buscamos libros que contengan alguna informacin especfica para un trabajo de investigacin, exploraremos ndices, ttulos, portadas, etc. Si queremos profundizar en la comprensin del texto, destacaremos las notas a pie de pgina, las ilustraciones, los esquemas y grficos, etc. El trabajo de observacin de paratextos, tanto de los elementos icnicos como de los verbales, se puede comenzar desde Nivel Inicial. Tanto en la biblioteca del aula como en la de la escuela podemos organizar juegos con los ms chiquitos, los que todava no saben leer: explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas y observar las imgenes: Cules sern los libros que nos cuentan sobre la vida de los animales, cules sobre las plantas, etc. Los podemos dividir en grupos y darles diferentes consignas: . explorar los libros y buscar: . el que tenga el ttulo ms largo o el ms cortito . el que tenga ms colores en sus tapas . el que tenga fotos del autor o autora en la contratapa y datos sobre su vida . el que tenga mayor nmero de pginas . el ms chiquito de la biblioteca o el ms grande de todos Otra de las estrategias de anticipacin que el lector desplegar en esta etapa ser la de predecir la informacin que contendr el texto de acuerdo a su formato o estructura esquemtica. Segn el tipo de texto que abordemos, la organizacin del contenido tendr una estructura o formato diferente. Cuanto ms conozcamos acerca de la manera de organizar un texto, ms y mejor podremos comprenderlo y tambin producirlo.
Lectura comprensiva propiamente dicha

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En esta etapa, el lector utilizar estrategias que tiendan a analizar el texto y la significacin global del mismo, para lo cual realizar varias actividades simultneamente: distinguir ideas principales de secundarias. Relacionar significados. Organizar secuencias. Reconocer relaciones anafricas (que relacionan ciertos prrafos o conceptos con lo dicho en el texto anteriormente) o catafricas (relacionan conceptos con lo que se mencionar con posterioridad). Distinguir entre hechos figurados y reales. Analizar los propsitos del autor. Las principales dificultades que se encuentran en esta etapa estn relacionadas con el desconocimiento del lxico empleado por el autor, la ausencia de saberes previos sobre el tema tratado o la falta de motivacin. Tambin el desconocimiento de los alumnos acerca de algunos elementos que otorgan cohesin gramatical o lxica al texto oscurece su sentido y lo tornan muy confuso e inaccesible. Es muy importante entonces reparar en las caractersticas que deber reunir un texto para que sea comprensible, a saber: coherencia, conectividad y cohesin. 1.- coherencia: es la caracterstica que confiere unidad al texto. El significado global del texto se da por: a.-. la macroestructura semntica: son las relaciones jerrquicas entre oraciones y secuencias a partir del tema. Estas relaciones se establecen a partir de los conectores, elementos textuales que guan la interpretacin e indican el tipo de relacin que el emisor establece entre las proposiciones. Pueden desempear este rol palabras como conjunciones (y, pero, pues, por lo tanto), adverbios (ahora, adems, finalmente, luego), giros adverbiales (poco despus, mientras tanto, nunca ms) o frmulas convencionales como: por el hecho de que, a fin de que, a pesar de que, etc. Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son palabras de avance): por eso, asimismo, y, adems, tambin, entonces, ms tarde, pues, porque, por consiguiente. Otros indican una objecin o un giro en lo que antes se dijo (son palabras de retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante, a pesar de. Un ltimo tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras de resumen): en consecuencia, finalmente, por ltimo, resumiendo sintetizando, en conclusin. Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semntica. Este tema se desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a l. Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al discurso como un todo o de fragmentos ms o menos grandes como, por ejemplo, prrafos o captulos del discurso. Este tema del discurso se har explcito, por lo tanto, en trminos de un cierto tipo de estructura semntica. Puesto que tales estructuras semnticas aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones, hablaremos de 60
macroestructuras semnticas. Las macroestructuras semnticas son la reconstruccin terica de nociones como tema o asunto del discurso....T.A. van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, Mxico, Siglo XXI, 1980, p.43) Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras (contextos globalizados). Puede haber resmenes o macroestructuras de prrafos o de una obra completa. Los ttulos son los resmenes o macroestructuras ms generales que puede formular un autor. El descubrimiento de la macroestructura semntica y su incidencia en la comprensin de textos ha conducido a que en la actualidad se revalorice la prctica del resumen. Esta es una herramienta muy eficaz para que los docentes abordemos el anlisis de textos periodsticos, ya que en los mismos se anticipa el contenido del texto a travs de macroestructuras con diferentes grados de generalidad: volanta, ttulo, copete, primer prrafo. b.- la superestructura esquemtica: la coherencia determina la pertenencia de un texto a una estructura de discurso global o superestructura (narrativa, argumentativa, expositiva, etc.) 2.- conectividad: es la coherencia entre una oracin del texto y la anterior o la siguiente. Permite establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la informacin nueva que va apareciendo en el texto. Denominamos progresin temtica a esta suma de informacin, que permite distinguir entre la idea central planteada al comienzo del texto, llamada tema y la informacin nueva que se va agregando sobre el tema, llamada rema. El tema, tpico o asunto es lo que ya se ha mencionado en el texto, el conjunto de datos conocidos. El rema, comentario o foco son todos los datos que se aportan para que la informacin avance. 3.- cohesin: es el principio por el cual se conectan entre s las palabras que forman parte de un texto e incluye todos los procedimientos que sirven para marcar relaciones entre los elementos superficiales del mismo. Es decir que la cohesin de un texto est dada por la presencia de expresiones cuya interpretacin depende de la interpretacin de otras expresiones del texto. Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de palabras. En los textos encontramos dos tipos de cohesin: gramatical y lxica La cohesin gramatical est constituida por: . elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos como este, ese o aquel, lo, el o la cual, etc; artculos que ayudan a identificar el gnero y nmero de las palabras, etc.) . elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el verbo o el sujeto por estar sobreentendidos) . conectores
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La ms importante fuente de cohesin textual son las anforas, expresiones cuya interpretacin depende de la interpretacin de otra expresin que aparece previamente en un texto (denominada antecedente de la anfora), siendo anfora y antecedente co-referenciales. Veamos un ejemplo citado por Molinari Marotto, C. en Introduccin a los modelos cognitivos de la comprensin del lenguaje: ''...(1) Pedro quera prestar a Mara algo de dinero (2) Ella estaba en aprietos y realmente lo necesitaba. Las anforas pronominales ella y lo deben interpretarse relacionndolas con sus antecedentes, que son Mara y algo de dinero. Estos lazos de cohesin contribuyen al hecho de que las oraciones (1) y (2) constituyan un fragmento de texto coherente...'' El procesamiento de las anforas consiste en establecer la conexin mental necesaria entre la anfora y su antecedente en el texto. Hay dos tipos principales de expresiones anafricas: . anforas pronominales (l, ella, le, lo, etc.) Ejemplo: Martn y Laura son muy amigos. El le cuenta a ella todos sus secretos. . Anforas nominales (expresiones que reemplazan a otras como equivalentes). Ejemplo: Juan Pablo IIor por la paz del mundo. El Pontfice congreg a una multitud en la plaza de San Pedro. Con respecto a la cohesin lxica est constituida por repeticiones, que pueden ser parfrasis, sinnimos o palabras generalizadoras (expresiones como en general, en sntesis, etc.)
Actividades posibles
1.- Seleccione un texto. Reelabore el mismo utilizando elipsis verbales o nominales, elementos de referencia (pronombres sustitutos), anforas nominales, parfrasis. Vuelve a releerlo reflexionando sobre el grado de cohesin gramatical y lxica obtenida. 2.- Seleccione un texto descriptivo (de un paisaje o escena) o un retrato. Reelabore el texto, cambiando su sentido mediante el reemplazo de palabras seleccionadas previamente por antnimos. 3.- Actividades sugeridas para el trabajo en el aula Para trabajar la cohesin gramatical: Reconocer a quin se refiere el pronombre personal y el pronombre posesivo en un texto. . Reemplazar en un texto determinadas palabras por pronombres teniendo en cuenta el contexto. Introducir conectores en un texto. 62
Reemplazar signos de puntuacin por conectores. 4.- Para trabajar la cohesin lxica: . Reelaborar prrafos de un texto o textos completos con palabras propias (parfrasis). Cambiar el sentido de un texto reemplazando las palabras por antnimos.
Estrategias para el desarrollo del vocabulario

Diversos estudios indican que los estudiantes de secundaria, para seguir sus estudios con normalidad, deberan aprender de 2.700 a 3.000 palabras al ao. Este es un trabajo que comienza en el nivel inicial y es de particular relevancia en el nivel primario, ya que es imposible la comprensin global de un texto si se desconoce gran parte del vocabulario que se utiliza en el mismo. El vocabulario de reconocimiento est constituido por el conjunto de palabras que una persona es capaz de pronunciar o leer. El vocabulario de significado es el conjunto de palabras que una persona comprende y es capaz de utilizar. Cmo se puede adquirir un vocabulario tan amplio? Las respuestas son varias, pero todas dependen de un trabajo sistemtico y continuo por parte del docente: leer mucho y todo tipo de textos, extraer el significado a partir del contexto, utilizar el vocabulario aprendido, utilizar el diccionario. Es frecuente la comprensin de la idea esencial de un texto aunque no se comprendan todas sus palabras. Adquirir las estrategias para inferir significado a partir de las claves del contexto no es fcil y requiere tiempo y esfuerzo. Algunos elementos que tenemos que tener en cuenta son: . Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer hasta el final de la frase. Esto permite decidir si la palabra tiene un significado relevante o no para la comprensin lectora. . Si la palabra es importante, hay que releer la frase, procurando inferir el significado a partir del contexto. . Si el contexto no permite una clara comprensin, hay que recurrir a un anlisis de la palabra: prefijos, sufijos, raz, etc. (estrategia a utilizar con alumnos ms avanzados). . Si todava no se comprende la palabra, se recurre al diccionario. El empleo del diccionario debe ser continuo durante toda la Educacin General Bsica; hay que ensearles cmo utilizarlo (procedimiento, ordenacin, abreviaturas, estructura, anexos, etc.). El diccionario se utiliza durante el proceso de lectura y en cada una de las materias de estudio, no solo en el 63
rea de Lengua y Literatura. No es aconsejable dar listas de palabras a los alumnos para que las busquen en el diccionario; es una actividad aburrida y desmotivadora. Adems, las palabras fuera de contexto no tienen sentido. . Una vez comprendido el significado, hay que volver al texto para comprobar que tiene sentido. A veces la acepcin que seleccionamos en el diccionario no es la adecuada para el contexto donde se encuentra determinado trmino y hay que volver a buscar la adecuada. Debemos aclarar que no es suficiente con haber ledo, buscado en el diccionario o escuchado una palabra para conocerla, es necesario incorporarla a nuestro vocabulario. Conviene insistir en que los alumnos utilicen las nuevas palabras en oraciones o textos, en resmenes o argumentaciones. Saber emplear el vocabulario incorporado supone la consolidacin del conocimiento.
Los niveles de comprensin lectora

En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles: .comprensin literal, donde se recupera la informacin explcitamente planteada en el .comprensin inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en el texto, .comprensin crtica, mediante la cual se emiten juicios valorativos; .comprensin apreciativa, que representa la respuesta emocional o esttica a lo ledo. .comprensin creadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales a partir texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resmenes y sntesis; ms las experiencias personales y la intuicin, realizar conjeturas o hiptesis;
de la lectura del texto. 1.- Nivel Literal Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Podramos dividir este nivel en dos: Lectura literal en un nivel primario (nivel 1) Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocacin de hechos. El reconocimiento puede ser: de detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones. Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en determinada poca, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes 64
principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del lxico especfico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemtico) o a la interpretacin de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cul es la acepcin correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserta. Lectura literal en profundidad (nivel 2) Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales, literarios. 2.- Nivel Inferencial Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial ser la elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por parte del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo. Este nivel puede incluir las siguientes operaciones: . inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y convincente; . inferir ideas principales, no incluidas explcitamente; . inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera; . inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones; . predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no; . interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto. 3.- Nivel Crtico Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser: 65 resmenes y sntesis. La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos expositivos que para textos
1. de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas; 2. de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de informacin; 3. de apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para asimilarlo; 4. de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del lector. La formacin de seres crticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresin, en el cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares. 4.- Nivel Apreciativo Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye: 1. respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en trminos de inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio; 2. identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpata y empata; 3. reacciones hacia el uso del lenguaje del autor. 4. smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, or y sentir. Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos tambin a los valores estticos, el estilo, los recursos de expresin, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores ms avezados 5.- Nivel Creador Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto: . Transformar un texto dramtico en humorstico, agregar un prrafo descriptivo, autobiografa o diario ntimo de un personaje. Cambiar el final al texto, Reproducir el dilogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con l, Cambiar el ttulo del cuento de acuerdo a las mltiples significaciones que un texto tiene, . Introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia, Realizar un dibujo, . buscar temas musicales que se relacionen con el relato, . Transformar el texto en una historieta, etc. Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.
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Niveles de lectura
En el proceso de lectura existen diversos niveles a travs de los cuales podemos ubicar a los nios de acuerdo a su desempeo en la lector. entre los cuales podemos citar:
LECTURA SUBSILBICAS: Es la lectura que reliza el nio, cuando para leer una palabra, por sencilla que sea, nombra cada letra para ir formando las slabas, las que a su vez une para ir formando las palabras. En resumen se refiere al deletreo. LECTURA SILBICA: El nio lee slaba a slaba las palabras. LECTURA VACILANTE: Se caracteriza por la inseguridad del lector, el cual desatiende signos de puntuacin, repite frases ya ledas y se detiene en algunas palabras para ir formando un deletreo mental. LECTURA CORRIENTE: Es la que posee un lector maduro el nio va leyendo con cierta rapidez y fluidez, respeta a veces la buena pronunciacin de las palabras y en general atiende a los signos de puntuacin. LECTURA EXPRESIVA: Rene las cualidades de la lectura corriente, pero agrega la expresin al contenido de lo que se lee. Imprime a la voz los matices de entonacin necesaria al texto que lee, lo que le permite a l y al oyente darse cuenta de los estados de nimo que el otro imprimi al texto. LECTURA COMBINADA: Dentro de los tipos de lectura se pueden dar caractersticas combinadas. Ejemplo: Lectura vacilante con lectura corriente.
LIBRO O TEXTO
Antes de contestar a las preguntas Qu es un libro? y Qu es un texto? es necesario iniciar mencionando la importancia histrica que ha tenido el libro como medio de divulgacin de los conocimientos y avances alcanzados por el ser humano. El libro es la fuente principal de conocimientos del hombre y la mujer cultos. Los libros son en esencia decires escritos; el dicho popular dice, que somos lo que leemos o dime que lees y te dir quin eres. Antes y despus de la invencin de la imprenta, el libro a menor o mayor grado ha sido el medio por el cual se masifico la cultura (los conocimientos) H a b l a r d e m a s i f i c a c i n d e l a c u l t u r a e n n u e s t r o s das, es hablar de los medios masivos de c o m u n i c a c i n , d e s d e l o s inicios del peridico y el cine, hasta la invencin de la radio y l a televisin. En nuestros das la informacin electrnica o dig ital de l a I n t e r n e t j u e g a u n p a p e l importantsimo en la divulgacin de informacin. Los conocimientos que posee son producto de los libros que ha ledo. La visin que tenga de los acontecimientos que se suscitan a su alrededor y el alcance de sus acciones, dependen en gran m e d i d a d e l a p r e p a r a c i n f o r m a l e i n f o r m a l q u e u s t e d p o s e a . E s d e c i r , d e l a s l e c t u r a s ( l a adquisicin de conocimientos) que haya realizado en la escuela y fuera de ella. La literatura cualquiera que esta sea (libros histricos, tcnicos, tericos, cientficos, etc.), es f u n d a m e n t a l p a r a la formacin de los hombres y las mujeres, ya que leer es la f u e n t e d e conocimiento necesaria para desarrollar su capacidad intelectual. Existe una 67
relacin entre la comprensin lectora y el desarrollo intelectual, de tal manera que leer bien es la mejor forma de aprender a escribir bien. Ahora bien, qu va a leer, libros o textos?. A continuacin se d e f i n e n l o s c o n c e p t o s p a r a entender la diferencia entre un libro y un texto. Qu es un libro? Un libro es el conjunto de hojas escritas (de textos o escritos cortos) unidas por uno de sus lados ya sea cocidas o pegadas y cubiertas de pastas. Los libros estn integrados por textos o escritos cortos, entonces debe entender que un libro de historia est integrado por varios textos o escritos cortos que hablan sobre temas especficos . No se confunda, comnmente dice que va a leer un libro de historia, pero lo que va a leer es un t e x t o o v a r i o s t e x t o s d e h i s t o r i a c o n t e n i d o s e n e s e l i b r o . U n libro de historia de la revolucin estara integrado por varios textos q u e t r a t a n t e m a s e s p e c f i c o s , p r e s e n t a d o s e n captulos, partes o unidades.
Qu es un texto?
Un texto es el conjunto de palabras que integran un escrito, ocupa no ms de tres pginas, no es muy extenso, es el cuerpo de una obra escrita (de un libro) varios textos (varios escritos cortos)integran el contenido de un libro (dan forma a un libro) El texto est integrado por letras, que forman palabras, p a l a b r a s q u e f o r m a n o r a c i o n e s y oraciones que forman prrafos q u e c o n t i e n e n i n f o r m a c i n d e u n t e m a o a s u n t o e s p e c f i c o . Cualquier escrito corto de entre 1 y 3 hojas que contenga informacin conforma un texto. Los textos en un libro se pueden presentar en partes, captulos o unidades, etc. E l c u e r p o o contenido de las partes, captulos o unidades, etc. de un libro, son los t e x t o s o escritos cortos. La palabra texto viene el latn textus y significa lo dicho o escrito por algn autor o todo lo que se dice en el cuerpo de la obra manuscrita o impresa. Un texto es un discurso o decir escrito que gira alrededor de un tema o asunto. El tema tratado p u e d e e s t r u c t u r a r s e i n i c i a n d o c o n u n a i n t r o d u c c i n , s e g u i d o d e l d e s a r r o l l o c e n t r a l y u n a conclusin.
Comprensin lectora
Comprender es entender el significado de algo. Es decir, entender t a n t o l a s i d e a s p r i n c i p a l e s como las ideas secundarias de un texto. Por tanto, se debe entender el significado explcito como aquellas que expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar. Para poder distinguir la idea principal de un texto hay que prestar mucha atencin a la palabra c l a v e q u e m s s e r e p i t e y a s u s s i n n i m o s , q u e a m e n u d o s e r e n e n b a j o e l m i s m o c o n c e p t o semntico. Adems, la idea principal es imprescindible. Si se suprime, el sentido global del prrafo queda incompleto. Para poder distinguir la idea secundaria hay que tener en cuenta que si la eliminamos, el prrafo no pierde su contenido esencial. Estas ideas suelen ser repeticiones de la idea principal, pero con d i f e r e n t e s p a l a b r a s . S u f u n c i n 68
e s a p o y a r e l m e n s a j e c l a v e . E x p l i c a r l o y a c o m p a a r l o , p a r a reforzar ms su comprensin. a) Lectura comprensiva o analtica La lectura comprensiva o analtica es la tcnica destinada fundamentalmente a la comprensin. Se logra cuando es capaz de abstraer y comprender los elementos principales del texto o libro que esta leyendo. Consiste en leer para responder las siguientes preguntas:Qu relacin hay entre el ttulo y lo que se plantea en el texto o libro?Cul es la idea central del texto o libro?De qu trata lo que dice el texto o libro?Cmo dice las cosas el autor? b) Lectura contextual Consiste en leer para responder:Cul es el contexto socio-histrico en el que escribi el autor y la manera en la que este contexto(circunstancias en las que vivi el autor - tiempo o poca) influy en la creacin del texto o libro? Es necesario que tomar en cuenta el perodo de la historia en el que se escribi el libro. Se deben c o n s i d e r a r l o s f a c t o r e s s o c i a l e s , r e l i g i o s o s , p o l t i c o s , e c o n m i c o s , c u l t u r a l e s , l o s a v a n c e s tecnolgicos de la poca, etc., en la que vivi el escritor. Contextual tambin significa texto anterior y posterior al que se esta considerando y del que d e p e n d e s u s i g n i f i c a d o , e s d e c i r s i u s t e d n o c o n o c e e l s i g n i f i c a d o d e u n a p a l a b r a , p o d r conocerlo o entender lo que significa leyendo la palabra u oracin anterior o posterior. Para este tipo de lectura contextual, tomaremos en cuenta la definicin que hace referencia a la situacin socio histrico en la que fue escrito el libro o texto. c) Lectura crtica La lectura crtica es una tcnica que permite descubrir informacin e ideas dentro de un texto o libro. Consiste en leer para responder:Cul es la posicin del autor?Cul es la visin de las cosas que tiene el autor?Qu quiere expresar el autor a travs del texto o libro? d) Pensamiento crtico El pensamiento crtico es una tcnica para evaluar la informacin y las ideas, para poder decidir que aceptar y creer. L a s h e r r a m i e n t a s a n t e r i o r e s s e deben utilizar de forma combinada para obtener mejores resultados.
QU SIGNIFICA LEER Y ESCRIBIR?

Escribir no es slo trazar letras, representar los aspectos sonoros del habla, escribir segn la normativa y leer no simplemente expresar oralmente lo escrito. Escribir es principalmente construir un discurso, en una cierta situacin comunicativa, para un/os destinatario/s definido/s y con un propsito especfico. 69
Leer es interpretar un discurso escrito, construir un sentido a partir de un texto, comprenderlo en cierto modo. Cuando en la sociedad se lee o se escribe se utiliza un lenguaje distinto del hablado. Aprender a leer y a escribir es apropiarse del lenguaje escrito, aprender a utilizar en sus diferentes modalidades, segn Teberosky. Slo se aprende a producir e interpretar textos, si se tiene ocasin de interactuar con textos, si se est en situacin de producirlos, interpretarlos y reflexionar sobre ellos, por lo que, en esta investigacin la opcin es trabajar con textos en el aula desde los primeros niveles escolares acercando la escuela a la realidad extraescolar, en actividades de lectura y escritura funcionales, de modo que los nios empiecen a escribir y a leer textos mientras aprenden a leer y a escribir. A diferencia de las letras y las slabas, un texto tiene un significado; y a diferencia de las palabras o frases aisladas, un texto es una unidad comunicativa que remite a un contexto de uso y a una funcin especfica. Los textos tienen distinta extensin: Textos de una nica palabra. (Ej: un cartel donde dice Baos). Textos de varias palabras. (Ej: lista de la compra, lista de nombres de invitados a una fiesta). Textos de una sola frase. (Ej: la publicidad Diga no a la droga). Textos compuestos de muchas frases interrelacionadas. Actividad
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GENEROS LITERARIOS
Los gneros son clasificaciones que hacemos de las obras literarias de acuerdo con sus caractersticas formales (segn se emplee el verso o la prosa, la presencia o no de un narrador...) o temticas (el asunto del cual traten). Por gnero literario se entiende la manera de agrupar y clasificar las distintas obras literarias segn el tema, la estructura o el fin que persiga el autor. La literatura hispnica y occidental es heredera, en gran medida, de la labor literaria de nuestros antepasados. La primera clasificacin de los gneros literarios pertenece a Aristteles, quien los redujo a tres: pica, lrica y dramtica. El primero ha extendido su significado, al incluir la novela, a la nocin ms amplia de narrativa. Pero el gnero se va conformando histricamente. Por tanto, resulta muchas veces difcil fijar rgidamente los lmites entre lo propiamente narrativo o pico-narrativo, lo lrico o potico y lo dramtico o teatral. Dentro de cada gnero surgen subgneros o gneros menores, algunos de ellos slo vlidos en ciertos momentos histricos. Hoy es necesario considerara nuevos gneros, como el ensayo (obra o escrito, generalmente breve que trata de cualquier materia sin pretensin de agotarlo y donde el autor emite su opinin) y el gnero periodstico (gnero literario escrito en prosa cuya funcin es informar, distraer y opinar). Desde la Antigedad clsica, distinguimos tres gneros principales: El gnero lrico, en el que se vuelca la subjetividad del autor y se acumulan recursos literarios diversos para llamar la atencin sobre el mensaje: repeticiones de palabras, sonidos o estructuras oracionales, comparaciones o metforas que captan nuestra sensibilidad. El cauce fundamental para la lrica es el verso, pero tambin podemos encontrar textos lricos en prosa, en diarios o autobiografas, por ejemplo. El gnero narrativo, en el que un narrador cuenta una historia en la que intervienen unos personajes. Adems de la accin, el narrador y los personajes, otros elementos de la narracin son el espacio (el lugar en que ocurren los hechos) y el tiempo (el momento en que se sita la accin). Aunque al principio los textos narrativos se escribieron en verso, como los cantares de gesta medievales que contaban las hazaas de los hroes de la comunidad, el vehculo de expresin habitual de la narrativa es la prosa. El gnero teatral o dramtico, en el que la accin se desarrolla a travs del dilogo de los personajes, y est pensado para ser representado en un escenario. El teatro clsico espaol se escribi en verso, tradicin que continu, aunque cada vez con menos vigencia, hasta comienzos del siglo XX. Desde el siglo XVIII, el teatro adopt preferentemente la prosa. Dentro de cada uno de los grupos anteriores podemos distinguir, adems, otros gneros o subgneros: Lricos: la cancin, la elega, la oda... 73
Narrativos: el cantar de gesta, el cuento, la novela... Teatrales: la tragedia, la comedia, el drama...
ACTIVIDAD
Identifica el gnero al que pertenecen estos textos literarios. 1. "Una noche (y creo que es aqu donde comienza de verdad esta historia), comprend mejor que nunca, y de una vez por todas, qu clase de negocio era aquel de vivir. Estbamos en la academia, en el quinto piso de aquel inmueble un tanto lgubre, en clase de filosofa. El profesor era un tipo curioso". (Luis Landero, El guitarrista) .. 2.- . PAULA. Hace usted solo el nmero? DIONISIO. S. Claro. Yo hago solo el nmero. Como mis paps se murieron, pues claro... PAULA. Sus padres tambin eran artistas? DIONISIO. S. Claro. Mi padre era Comandante de Infantera. Digo, no. PAULA. Era militar? DIONISIO. S. Era militar. Pero muy poco. Casi nada. Cuando se aburra solamente. Lo que ms haca era tragarse el sable. Le gustaba mucho tragarse su sable: Pero claro, eso les gusta a todos... 3.- Las mujeres y las flores son parecidas, mucha gala a los ojos y al tacto espina.
NARRATIVA
Los textos narrativos cuentan una historia a travs de un narrador. El narrador es un elemento fundamental, puesto que nos proporciona la perspectiva desde la cual se enfoca la accin. Puede que se trate de un narrador externo, que relate los hechos en tercera persona, o de un narrador interno, que participe en la historia contada y use la primera persona del singular en su relato.
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Los personajes podemos clasificarlos atendiendo a distintos criterios: principales y secundarios, segn su importancia en la accin; o protagonistas y antagonistas, si se oponen entre s; reales o imaginarios; humanos, animales o figuras alegricas, etc. Los acontecimientos pueden estar narrados en orden lineal, desde el principio de la historia hasta el final, o pueden estar desordenados, es decir, el narrador puede hacer retrospecciones para contarnos hechos pasados, anticipar hechos futuros o intercalar fragmentos correspondientes a distintos tiempos narrativos. Toda narracin debe ocurrir en un lugar, un espacio que puede ser real o inventado, o que incluso puede no precisarse. Asimismo, se sita en un tiempo (una poca, un momento histrico...) y transcurre durante un periodo temporal determinado (una maana, varios das, un ao...). Dentro de un texto narrativo podemos encontrar distintos tipos de discurso: narracin, dilogo, descripcin, reflexin...
PICA- NARRATIVA
Es el gnero literario donde se cuenta algo de manera objetiva y, normalmente, referido al pasado. En la pica, un narrador, a travs de un discurso oral o escrito, relata una historia, destinada a oyentes (como en la epopeya griega o en los cantares de gesta medievales) o lectores (como en la novela moderna).
Principales subgneros de la pica escritos en verso

Epopeya. Obra pica que narra las hazaas de un pueblo o colectividad. Se caracteriza por la majestuosidad de su tono y su estilo. Relata sucesos legendarios o histricos de importancia nacional o universal. Por lo general se centra en un individuo, lo que confiere unidad a la composicin. A menudo introduce la presencia de fuerzas sobrenaturales que configuran la accin, y son frecuentes en ella las descripciones de batallas y otras modalidades de combate fsico. Las principales caractersticas del gnero son la invocacin de las musas, la afirmacin formal del tema, la participacin de un gran nmero de personajes y la abundancia de parlamentos en un lenguaje elevado. En ocasiones ofrece detalles de la vida cotidiana, pero siempre como teln de fondo de la historia y en el mismo tono elevado del resto del poema. En la epopeya se distingue: una accin pica que es grandiosa, y otra heroica que haya influido en el destino y la civilizacin de ese pueblo, donde encuentre reflejados sus costumbres creencias y sentimientos. La presencia de un hroe superior tambin se encuentra. Otra de las caractersticas es la extensin. Est formada por muchos versos que se organizan en cantos o libros. Las partes en que est dividida son: proposicin, invocacin, exposicin y narracin. Poema pico. Obra que relata las hazaas de un hroe. En el poema pico se celebran las virtudes de un hroe en que una colectividad ve representados los valores ms apreciados por la misma a travs de hazaas y grandes hechos preferiblemente de armas de tal personaje. 75
Romance. Composicin lrico-narrativa caracterstica de nuestra literatura. De origen annimopopular, con temas procedentes de los cantares de gesta, o que expresa sentimientos de ndole lrica.
Principales subgneros de la pica escritos en prosa

Leyenda. Es una narracin imaginaria situada en un lugar y tiempo determinados. Cuento. Narracin ficticia breve. Fbula. Obra narrativa que transmite una enseanza mediante un ejemplo (moraleja). Novela. Obra en prosa que representa un constante fluir de afectos, sentimientos, pensamientos, etc. (Caballera, picaresca, fantstica, de misterio, de terror, ciencia ficcin, satrica, costumbrista, humorstica, histrica, etc.). Estos son algunos de los gneros narrativos que existen: . El cantar de gesta: es un poema medieval que cuenta las hazaas guerreras de un hroe muy ligado a la comunidad en la que nace (por ejemplo, el Cid Campeador en el Poema de Mio Cid). . El cuento: es un texto narrativo breve que suele constar de una nica accin y de escasos personajes. Puede ser tradicional, fruto de la creacin popular y por tanto annimo, o culto, obra de autor conocido. . La novela: es un texto extenso que presenta un mundo complejo en el que suelen aparecer diversos personajes y diversas acciones. Es el gnero contemporneo por excelencia. . La leyenda: es un texto breve, annimo, que suele incluir elementos sobrenaturales y est estrechamente relacionado con las tradiciones y peculiaridades geogrficas de un lugar.
ACTIVIDADES 1.- Lee la obra EL PRINCIPITO de Antoine De Saint-Exupry 2.- Seleccione 2 cuentos de Cuentos de amor, locura y muerte de Horacio Quiroga y resuelve la Ficha de Anlisis. VER ANEXO PAG
LIRICA
La lrica es el gnero literario que se caracteriza por la presencia en el texto de una voz que expresa su estado emocional, sus sentimientos. Esta voz puede ser real o fingida. Generalmente se escribe en verso, pero tambin se puede escribir en prosa, como ocurre con algunos diarios o textos autobiogrficos. 76
En sus orgenes la poesa lrica iba acompaada de msica. Eran canciones breves y annimas de elaboracin colectiva que se transmitan oralmente y que hablaban de la realidad inmediata de las personas como poda ser la celebracin de una boda, el nacimiento de un hijo, la desaparicin de un ser querido, los trabajos en el campo, o el cambio el estaciones. Esta lrica se denomina de tradicin popular. Tambin hay poesa lrica culta, compuesta por autores conocidos y que se transmite mediante la escritura. A la tradicin popular pertenecen las canciones y los romances lricos. Las canciones se caracterizan por su brevedad y por la variedad de temas que aparecen. En los romances lricos predomina el tema amoroso Composicin generalmente potica que expresa los sentimientos, imaginaciones y pensamientos del autor; es la manifestacin de su mundo interno y, por tanto, el gnero ms subjetivo y personal. El poeta se inspira frecuentemente en la emocin que han provocado en su alma objetos y hechos externos, y tambin puede interpretar sentimientos colectivos. Escrito tanto en verso como en prosa (en este caso se le denomina prosa potica), el lenguaje lrico (o potico) pretende crear un mundo connotativo, sugerente y polismico a travs de un texto muy elaborado, lleno de artificiosidad y densidad expresiva, altamente significativo, basado en un lenguaje metafrico, recurrente y polismico. Los rasgos ms importantes de la lrica son la musicalidad, el simbolismo y la evocacin. Se llama "poesa lrica" porque entre los griegos era cantada al son de una lira. Continu siendo cantada en sus manifestaciones ms sencillas y populares. A partir del siglo XV en la lrica culta pierde el acompaamiento musical para quedar reservada a la lectura o recitacin. Segn su temtica, los subgneros lricos se dividen en composiciones mayores y composiciones menores.
Principales composiciones mayores

Himno. Composicin que expresa los ideales o sentimientos de una colectividad. Oda. Poema lrico destinado a la exaltacin de una persona o cosa (religiosa, filosfica, heroica, amorosa, etc.). Epstola. Poema escrito en forma de carta con un fin didctico. Stira. Composicin que sirve para censurar vicios o situaciones. Elega. Obra potica que expresa sentimientos de dolor por la prdida de un ser querido o una circunstancia desagradable. gloga. Composicin potica que tiene como protagonista pastores situados en una naturaleza idealizada Cancin. Poema amoroso o religioso compuesto, generalmente, en forma breve. 77
Epigrama. Composicin de contenido satrico, burlesco o moral.
Principales composiciones menores

Madrigal. Poema lrico breve, generalmente amoroso, que expresa un elogio a una dama Letrilla. Poema lrico breve de carcter amoroso, religioso o satrico-burlesco compuesto en versos de fuerte musicalidad. Balada. Composicin lrica de carcter sentimental y melanclico. Soneto. Admite gran variedad de temas (amorosos, religiosos, patriticos,..). No excluye la posibilidad de un tono satrico o burlesco. Epitalamio. Canto de bodas en el que el poeta hace un elogio de los novios. Epitafio. Breve poema elegaco destinado a escribirse en la lpida de una tumba. Villancico. Poema breve que consta de uno, dos, tres o cuatro como estrofa inicial que se glosan en estrofas sucesivas.
LRICA DE TRADICIN POPULAR
CANCIN Al alba venid, buen amigo, al alba venid. Amigo, el que yo ms quera, venid al alba del da. Amigo, el que yo ms quera, venid a la luz del da.
ROMANCE LRICO Yo me levantara madre, maanita de San Juan, vide estar una doncella ribericas de la mar. Sola lava y sola tuerce, sola tiende en un rosal; mientras los paos se enjugan dice la nia un cantar: -Do los mis amores, do los, dnde los ir a buscar?
A la tradicin culta se adscriben la oda, la elega, la gloga y el epigrama. El epigrama es un poema breve de tema amoroso. En la gloga, varios pastores idealizados hablan de sus cuitas amorosas en medio de un paisaje estilizado. La elega canta el dolor por la desaparicin de un ser querido. La oda es una composicin abierta que admite diversos temas y tonos.
LRICA CULTA
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ELEGA Aqul de buenos abrigo, amado por virtuoso, de la gente, el maestre don Rodrigo Manrique, tanto famoso y tan valiente; sus hechos grandes y claros no cumple que los alabe, pues los vieron; ni los quiero hacer caros pues que el mundo todo sabe cules fueron. Jorge Manrique Coplas por la muerte de su padre
GLOGA El dulce lamentar de dos pastores, Salicio juntamente y Nemoroso, he de contar, sus quejas imitando; cuyas ovejas al cantar sabroso estaban muy atentas, los amores, (de pacer olvidadas) escuchando. Garcilaso de la Vega - gloga I
ODA Vida retirada Qu descansada vida la del que huye el mundanal rudo y sigue la escondida senda, por donde han ido los pocos sabios que en el mundo han sido; (Fray Luis de Len, Oda a la vida retirada)
ACTIVIDADES
1.- Indica el nmero de versos de los poemas anteriores 2.- Resolver las actividades del anexo. 3.- Analisis de las obras: El Principito de Antoine de Saint-Exupry. y Seleccin Cuentos de Amor, locura y muerte de Horacio Quiroga.
DRAMATICA
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Obra dramtica es aquella destinada a ser representada ante espectadores, y que consiste en una accin dialogada representada por personajes (actores) en un espacio (escenografa). Como palabra tcnica de la literatura, el concepto de "drama" (del griego drao, obrar, actuar) agrupa todas las manifestaciones de obras teatrales y no debe limitarse a aquellas obras cuyo desenlace es de carcter catastrfico. Se caracteriza por el empleo exclusivo del dilogo. El autor expresa ideas y sentimientos a travs de unos personajes. El drama est destinado a la representacin ante un pblico; no puede tener una extensin desmesurada; debe servirse de un vocabulario inteligible; el autor, debe considerar los efectos escnicos que armonizan dilogo y movimiento; debe poner en tensin el nimo del pblico, y debe representarse de una sola vez.
Principales composiciones mayores

Tragedia. Es una obra dramtica dominada por fuerzas adversas con un final catastrfico. Es la imitacin de una accin elevada y completa, de cierta magnitud, efectuada por los personajes en accin y que suscitando compasin y temor lleva a cabo la purgacin de sus emociones. La historia trgica imita acciones humanas en torno al sufrimiento de los personajes y a la piedad, hasta el momento del reconocimiento de los personajes entre s o de la toma de conciencia del origen del mal. Comedia. Obra teatral de enredo e intriga, con un final feliz. Es la imitacin de las personas ms vulgares; pero no vulgares de cualquier clase, de cualquier fealdad fsica o moral, sino de aquella nica especie que supone lo ridculo. Describe, intelectualmente deformados, los aspectos concretos y risibles de la vida cotidiana. Los personajes son de condicin inferior, el desenlace es feliz y optimista, su finalidad es provocar la risa del espectador. Drama. Obra teatral que presenta elementos trgicos y cmicos con un final desastroso. Es el subgnero dramtico intermedio entre la tragedia y la comedia. Las pasiones en el drama no alcanzan la intensidad que poseen en la tragedia. A veces, se intercalan elementos cmicos (de ah que se le denomine tambin con el nombre de tragicomedia). El final suele ser desgraciado, pudiendo llegarse, incluso, a la muerte de alguno de sus personajes.
Principales composiciones menores

Entrems. Obra de carcter cmico que, en el Siglo de Oro, se representaba entre dos actos de una obra extensa. Auto sacramental. Obra dramtica en un solo acto y escrita en verso. Trata temas profundos mediante personajes alegricos. Monlogo. Pieza teatral en la que interviene un solo personaje que habla en voz alta. Farsa. Obra breve de carcter cmico y satrico, cuyos orgenes se remontan al teatro griego. Actuales Valle-Incln, Lorca, etc. Mojiganda. Pieza breve representada por personajes estrafalarios, con clima catico. Tena un contenido carnavalesco. 80
Vodevil. Obra dramtica breve y cmica que tiene como temtica la infidelidad amorosa. Principales composiciones msico-teatrales pera. Es una obra dramtica ntegramente cantada y de tema trgico. Zarzuela. Obra teatral que alterna partes cantadas y habladas. Baile. Forma muy breve que combina letra, msica y mmica. Se representaba entre actos de una comedia.
ACTIVIDADES
1. Cancin, Poema pico, Stira, gloga, Oda, Elega... todos son poemas, pero slo uno de ellos no pertenece al gnero lrico cul es?
2. Qu gnero est destinado a ser representado ante unos espectadores? 3. Comedia, Drama y Tragedia son subgneros dramticos, pero cul de ellos presenta a personajes de la alta sociedad como reyes o hroes? 4. Hablando de subgneros lricos, cmo se denomina al poema en el que se llora la muerte de un ser querido
4.- Ordena cada subgnero con la definicin que le corresponda. Oda Tragedia Tragicomedia gloga Elega Cuento Comedia Stira Poema pico Relata las hazaas heroicas con el propsito de glorificar a una patria. Desarrolla conflictos divertidos y amables, con personajes 81 Presenta terribles conflictos entre personajes de la alta sociedad (reyes, hroes) que son vctimas de terribles pasiones que les llevan a la destruccin y a la muerte. Poema escrito para ensalzar a un hroe. Narracin breve con pocos personajes y con el tiempo y espacio escasamente desarrollados. Narracin ms extensa y compleja que el cuento donde aparece una trama complicada o intensa, personajes slidamente trazados, ambientes descritos al por menor, con lo que se crea un mundo autnomo e imaginario.
pertenecientes al mundo de la normalidad. Epopeya Novela Los personajes luchan contra la adversidad, que suele causarle gran dao. Pueden intervenir elementos cmicos. poema en el que se llora la muerte de un ser querido. Composicin que sirve para censurar vicios o situaciones Poema lirico que exalta a una persona o cosa Poema de tema amoroso
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UNIDAD N 4


UNIDAD N 4
CARRERA:
PLAN:
AO LECTIVO:
2012
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Teatro griego
La historia del teatro en occidente tiene sus races en Atenas, entre los siglos VI y V A. C. All, en un pequeo hoyo de forma cncava -que los protegi de los fros vientos del Monte Parnaso y del calor del sol matinal- los atenienses celebraban los ritos en honor Dionisio; estas primitivas ceremonias rituales iran luego evolucionando hacia el teatro, constituyendo uno de los grandes logros culturales de los griegos. Lo cierto es que este nuevo arte estuvo tan estrechamente asociado a la civilizacin griega que cada una de las ciudades y colonias ms importantes cont con un teatro, cuya calidad edilicia era una seal de la importancia del poblado. El teatro griego -o para ser ms precisos esa forma de teatro que conocemos como tragediahaba tenido su origen en el ditirambo, una especie de danza que se realizaba en honor del dios Dionisos. Si tenemos en cuenta que Dionisos era la deidad del vino y la fertilidad, no debe sorprendernos que las danzas dedicadas a l no fueran moderadas ni que sus cultores estuvieran ebrios. A fines del siglo VII A. C., las representaciones del ditirambo se haban difundido desde Sicin, en las tierras dricas del Peloponeso donde se habran originado, hacia los alrededores de Corinto, donde ganaron en importancia literaria. Muy pronto, se haban extendido hasta Tebas y hasta las islas de Paros y Naxos. Para todos aquellos que conocen los muy espaciales efectos del sol de Grecia, de su vino ligeramente resinoso y de ese buen humor espontaneo llamado Kefi, no es tan difcil comprender que esta primitiva danza adquiri tanta popularidad entre los bulliciosos festejantes que celebraban los misterios de la liberacin por el vino. En nada se parecieron las representaciones teatrales de la Atenas de Pericles a las espontneas ceremonias de la fertilidad de dos siglos atrs. Sin embargo, el teatro tuvo su origen en dichos ritos. Lo atestiguan los mismos vocablos, "tragedia" y "comedia". La palabra tragedia, del griego tragos (cabra) y od (cancin), nos retrotrae literalmente a los ditirambos de los pequeos poblados, en los que sus intrpretes vestan pieles de macho cabro e imitaban a las "cabriolas" de dichos animales y donde, muy a menudo, un cabrito era el premio a la mejor representacin. Aunque Aristteles no concuerde con ello, quedan pocas dudas que la palabra comedia deriva de Komazein (deambular por los villorrios) lo que sugiere que los intrpretes -a causa de su rudeza y obscenidad- les estaba prohibido actuar en las ciudades. En el siglo VI, Tespis, un poeta lrico, que viajaba en carreta de pueblo en pueblo, organizando las celebraciones de las festividades locales, introdujo el ditirambo en el tica. Dejando de lado las desordenadas danzas de lascivos bebedores, los ditirambos que Tespis escribi, dirigi y protagoniz fueron representaciones orgnicas de textos literarios para bailar y cantar, con acompaamiento de flauta, interviniendo cincuenta hombres o jvenes. Habra sido de Tespis -o de Frnico, su sucesor- la idea de destacar a uno de los intrpretes del resto del coro, creando as la necesidad del dilogo dramtico. Surga as la forma teatral que denominamos tragedia. Esta nueva forma recibi la aprobacin oficial en el ao 538 A. C. cuando el tirano Pisstrato decret la primera competencia ateniense de tragedias. La presentacin como competencia cvica, elev esa nueva forma de celebracin al sagrado nivel cultural de los juegos de Atenas. Pisstrato asegurara ms tarde su permanencia al asignarle un predio en un lugar muy concurrido de la ciudad -una loma ubicada entre la zona ms 87
escarpada de la parte alta de la ciudad y la calle de los Trpodes. Este terreno fue consagrado a Dionisos y hasta nuestros das se lo conoce como el teatro de Dionisos. Nada queda en las primitivas estructuras que fueron por entonces utilizadas como teatros, aunque los estudiosos basndose en fragmentos de informacin recogidos en varias fuentes, han logrado ensamblar las distintas partes de un rompecabezas que nos da una imagen bastante confiable de dichos edificios. Sabemos, por ejemplo, que la estructura principal del rea de actuacin era la orquesta circular (del griego orcheisthai: bailar), donde el coro bailaba y contaba. Es probable que las zonas circulares y pavimentadas que las comunidades rurales griegas usan todava para trillar el grano -debido a su forma y utilidad- hayan sido las primeras orquestas (este trmino an sirve para designar en algunos teatros europeos al rea que, luego de quitar las butacas, puede ser utilizada para bailar.). Adyacente a esta zona, haba un altar para los dioses, donde se reciban y conservaban los ofrendas y un edificio donde los actores se vestan y del que pasaban a la zona circular, reservada para las danzas. Ambos edificios estaban construidos en madera. Adems, segn parece, el publico ateniense, que era muy numeroso para permanecer de pie, se sentaban en rampas de tierra dispuestas alrededor de la orquesta. Tiempo despus, sobre esas rampas, se construyeron gradas de madera para que el pblico estuviera ms cmodo. El edificio lateral que actualmente consideramos como tpicamente griego, surgi de esos simples elementos. A medida que el teatro aument en importancia como espectculo, el tamao del altar fue diminuyendo, el edificio de las ofrendas se transform en la tesorera y el edificio de los camarines se convirti en skene o sea el lugar donde los actores representaban (en oposicin a la orquesta, donde solamente poda actuar el coro). Los camarines tambin servan como antesala de la cual los actores salan a escena y a donde luego se retiraban. Muy poco nos ha quedado del vasto repertorio ateniense que inclua cientos de obras teatrales. Slo nos han llegado los nombres de la mayora de sus autores. De todas maneras no hay ninguna duda de que el teatro en Atenas fue una institucin maravillosamente coordinada, cuya funcin primordial consista en exaltar la cultura ateniense, En ensear moralidad y en proporcionar a la ciudadana su sentido de identidad. En el siglo de Pericles, en esa institucin habra de alcanzar la perfeccin artstica, llegando a figurar junto con la democracia, la historia, la filosofa y la retrica como un loro intelectual superior. Durante siglos, la mayor parte de lo que sabemos del teatro ateniense nos ha llegado por medio de la Potica de Aristteles. A pesar de que fue escrita en el ao 344 a. C. -ochenta y cinco aos despus de la muerte de Pericles- es la crnica ms antigua y ms completa sobre el teatro griego, sobre su historia y preceptiva. La arqueologa moderna y los estudios han cuestionado repetidamente la autoridad de la Potica argumentando que se trata de un trabajo muy posterior, pleno de opiniones subjetivas y comentarios de segunda mano. Sin embargo, nos ha proporcionado una gran riqueza de informacin en cuanto a las normas por las cuales los autores griegos se regan para escribir sus obras, a la utilizacin de esas normas y hasta un relato de sus orgenes e historia. Independientemente de s las fuentes a que recurri Aristteles son exactas o no y si sus opiniones son validas -dejando de lado el problema aun ms serio de s su obra pudo ser mal interpretadas-, los efectos decisivos que su Potica a tenido posteriormente sobre la erudicin, la crtica y el gusto teatrales de Europa occidental, son lo suficientemente importantes como para asegurarle un lugar de suma importancia en la historia del teatro. 88
A menudo, la tragedia ateniense renda homenaje al pasado mtico del gobierno de la ciudad, presentando aspectos de historia que ya eran bien conocidas por los espectadores. Al hacerlo, los antiguos dramaturgos griegos observaban un orden invariable de presentacin, imponiendo reglas de composicin para los futuros autores y ofreciendo una estructura familiar por lo cual la ciudadana poda juzgar la excelencia de sus trabajos y su representacin. As, tanto en el teatro como en sus competitivos juegos pblicos, los atenienses daban lugar a otra asamblea dinmica donde la ciudadana participaba, juzgando el valor de lo que el gobierno de su ciudad haba escogido fomentar. El orden de interpretacin de una tragedia requera de la existencia de un prlogo, en el cual el autor informaba a los espectadores sobre el mito y las circunstancias particulares que l haba elegido para presentarlo. Luego segua el prodos, durante el cual el coro se adueaba de la orquesta, interponindose entre el pblico y la accin. Luego se presentaban los episodios de la accin, cada uno de los cuales estaba ligado al otro por las intervenciones lricas del coro, llamadas stsima. La obra terminaba con el xodo, durante el cual el coro hacia abandono de su rea de interpretacin. La significacin histrica y social del coro -a menudo ignorada en las reelaboraciones de la tragedia griega- es una clave para comprender la funcin del teatro en la antigua Atenas. El coro que es histricamente el elemento ms antiguo de la tragedia representada, voz conservadora de la comunidad por medio de la cual las acciones individuales de los personajes eran juzgados. El coro hacia su aparicin en el espectculo antes de que comenzara la accin anunciada, emita sus comentarios, aprobando o desaprobando y adverta a los espectadores entre uno y otro episodio, fijando de este modo la accin de la obra, en lo que constitua decididamente un contexto social. La representacin de las obras -instituidas y subvencionadas por decretos civiles- Era una de las partes principales de las Dionisacas con cuyas celebraciones Atenas honoraba a Dionisio; la asistencia a dichas representaciones era una obligacin para todos los ciudadanos. Un gran carruaje en forma de barco -con lo que se conmemoraba la mtica de Dionisos desde el marera arrastrado a travs de las calles por actores disfrazados de stiros hasta el sagrado recinto ubicado al pie de la acrpolis. Dentro del carruaje, sentado en un trono adornado por enredaderas de vides se hallaba el actor principal, portando la mscara y atuendos de Dionisos. En la zona de actuacin del sagrado recinto y a la vista de todos, se colocaba una antigua estatua de madera de la deidad. Ello serva para recordarles constantemente que Dionisos era en verdad el patrocinador de esos juegos rituales, sumamente competitivos. El pblico ateniense estaba formado por espectadores vidos y pacientes. Llegaban al teatro en cuanto se asomaba el sol y generalmente vean - en rpida sucesin- tres obras del mismo autor sobre el mismo argumento mtico. Luego segua una cuarta obra, llamada drama de stiros, en la cual el mismo mito que acababa de ser interpretado con solemnidad, era ampliamente ridiculizado. Sin duda, era una reaccin saludable despus de tanta solemnidad. Aun cuando consideremos a los atenienses una capacidad de atencin mayor que la nuestra, es obvio que llegaramos a la conclusin de que estas obras eran interpretadas con mayor rapidez que nuestras actuales versiones de las tragedias griegas. Las cuatro obras deban terminar al medioda, ya que en las primeras horas de la tarde el brillante sol de Grecia -que los espectadores haban tenido a sus espaldas durante toda la maana -les dara directamente sobre los ojos y aunque las Dionisacas tenan lugar a fines de marzo, aquello era una dura prueba. Dado que el desayuno no era una costumbre griega y que las nueces, garbanzos y habas que solan masticar mientras permanecan sentados, no resultaban una comida muy 89
sustanciosa, los espectadores abandonaban la zona sin sombra en cuanto terminaba el drama de stiros para tomar su comida principal. Luego dorman una siesta hasta el atardecer, momento en que volvan al teatro para presenciar una sola comedia antes de que anocheciera. Las Dionisacas, igual que la Pascua Cristiana, era celebraciones de resurreccin as como la fiesta ms importantes del ao litrgico. Tenan lugar en una poca del ao en el que la mayora de los atenienses estaban en sus hogares, antes de la iniciacin de las tareas del campo, el comercio o la guerra. Los concurrentes al teatro a Atenas desde las colonias lejanas y desde las ciudades -estados tributarios se enviaban mensajeros con regalos para el tesoro ateniense-. Multitudes de aldeanos invadan Atenas, apretujndose en sus calles y animando las tabernas y las posadas con su algaraba. En el primero de los seis das de celebracin, se serva el vino nuevo y los atenienses, que por lo general fueron abstemios, beban en gran cantidad. Sin embargo, al contrario de los que suceda en las Leneas -Reservadas a la comedialas Dionisacas eran celebradas con un cierto grado de dignidad. Despus de todo, eran las fiestas principales en honor de la deidad ms popular de la ciudad. Se ha estimado que el teatro anterior a Pericles, con sus primitivos asientos, poda albergar entre quince y diecisiete mil personas entre las cuales, las menos privilegiadas se ubicaban como podan. Con tal presin no es de extraarse que las gradas se derrumbaran desastrosamente en algunas ocasiones. Esto dio lugar a que las autoridades de la ciudad decidieran abandonar la construccin de graderas de madera, y reemplazaran por los durables asientos de piedra que gradualmente asociamos con los teatros griegos. La construccin del teatro de Dionisos fue iniciada bajo el gobierno de Pericles hacia el 435 a. C. y terminada setenta y cinco aos ms tarde bajo el gobierno de Licurgo. Aunque esa estructura fue reemplazada con posterioridad, fij las relaciones espaciales entre la orquesta circular, donde actuaba el coro, la skene, que era el dominio de los actores, y el theatai, donde se sentaba el pblico. Estas relaciones bsicas duraron casi seiscientos aos y, por consiguiente, las modificaciones arquitectnicas de los griegos y romanos posteriores son una clara seal del cambio de actitud que se produjo respecto del coro, los actores y aun del mismo teatro. Esos cambios, que se realizaron gradualmente, pueden ser fcilmente detectados al comparar el gran teatro de Epidauro donde la orquesta, la skene y el theotai ejemplificaban las relaciones aceptadas en tiempos de Pericles con las ruinas del teatro de Dionisos en Atenas, transformado por los romanos de modo tal que la skene penetr en la orquesta, y donde la misma orquesta fue encerrada por una serie de muros dobles que permitan el rea para los espectculos acuticos. El coro, que fue el elemento ms importante del teatro griego, cedi su lugar ante la creciente popularidad de los actores y, del mismo modo, las crecientes demandas de entretenimientos espectaculares de naturaleza netamente seglar, debilitaron la naturaleza puramente sacra de los ritos originales. Es una irona de la historia el hecho de que la gran era del teatro griego se extinguiera antes de que pudiera construirse un edificio adecuado y orgnico para sus fines especficos. A pesar de ello el teatro de Dionisos, comenzado bajo el gobierno de Pericles, habra de convertirse en un modelo de edificio teatral tanto de su poca como del posterior perodo helenstico. En este teatro el edificio destinado a los camarines fue construido al costado de la orquesta y funcionaba como un elaborado marco arquitectnico que serva de fondo al trabajo de los actores y como pared acstica. Los espectadores que al principio rodeaban la orquesta se 90
aislaron tanto de los actores como del coro a travs de un ancho pasillo siendo obligados a sentarse en el theatai, una gradera con asientos inclinados, dispuesta en forma de abanico abarcando ms de la mitad de la circunferencia de la orquesta. El theatai en s estaba dividido en secciones en forma de cua, fcilmente controlada por los encargados de asignar los asientos. Los atenienses integraban un indisciplinado, muy competitivo y dado a expresar libremente sus opiniones. Cuando un espectculo les provocaba admiracin, aplaudan sonoramente pero eran capaces de patear, gritar y silbar cuando lo consideraban inferior. Era de ver el arconte, es decir del magistrado ms importante de la ciudad, la organizacin de la competencia de obras trgicas y cmicas para las Dionisacas. l elega las tres obras que consideraba de mayor vala, asignndoles un patrocinador que pagaba su produccin. Desde las primeras pocas los atenienses ricos consideraban obligacin cvica de su parte, el emplear sus riquezas para la mayor gloria de Atenas ya fuera construyendo barcos, equipando ejrcitos, edificando o produciendo obras artsticas. Despus que Tespis cre la primitiva estructura de la tragedia separando a un miembro del coro de los restantes, exigiendo as la necesidad del dilogo, slo bast un siglo para que la tragedia alcanzara su total desarrollo. Los aos de su mayor grandeza se corresponden estrechamente con las vidas de Esquilo, Sfocles y Eurpides, los dramaturgos maestros de la edad de oro del teatro griego. De los cientos de tragedias escritas por estos tres autores y sus contemporneos, tan slo nos han quedado treinta y dos. Siete de ellas son atribuidas a Esquilo y siete a Sfocles; de las dieciocho restantes, diecisiete son, sin duda, obras de Eurpides. Estas treinta y dos obras nos demuestra de manera dramtica la evolucin de la tragedia de una forma teatral autoritaria y altamente disciplinada hasta una forma de celebracin de lo individual. Los estudiosos no saben con certeza la fecha de nacimiento de Esquilo pero s pudieron establecer que ya se lo conoca como autor hacia el ao 500 a. C. De sus noventa tragedias slo conocemos el nombre de setenta y cinco. Se piensa que Esquilo es quien fijo el orden y la forma de la tragedia, aunque pareciera que el orden del prlogo, coro, informe del mensajero y el lamento final de las vctimas, ya estaba establecido cuando el dramaturgo agreg al coro dos actores ms. Sin embargo, durante su poca, esta forma de alta tragedia, se aproxim a la perfeccin. Se haba desarrollado desde los comienzos rituales (cuando sus diversas partes no estaban conectadas entre s) hasta la inclusin de los elementos que hoy reconocemos como los componentes bsicos de una obra: la accin, el conflicto, la caracterizacin y la resolucin. Al leer Los persas, la ms antigua tragedia de Esquilo, podemos ver cmo los ritos dionisacos estaban dedicados a la identificacin y glorificacin de la civilizacin ateniense y al orgullo de sus ciudadanos. Sfocles, que tena casi treinta aos menos que Esquilo, le gan a este en el ao 406 a.C. y sus principales creaciones giran en torno a la leyenda de Edito. Layos, rey de Tebas, hijo de Labdaco, del linaje de Cadmos, se casa con Yocasta, hermana de Creonte. Apolo, desde su orculo de Delfos, aconseja a Layo que no tenga descendencia, pues sera su perdicin; le predice que si tiene un hijo, este le dar muerte a l, su padre, y se casara con su madre, ocasionando luego la ruina de Tebas. Layo no hace caso de estos avisos y tiene un hijo, al que pone por nombre Edipo. Sin embargo, para esquivar las desgracias que le amenazan, entrega a 91
su hijo a un criado con la orden de que lo lleve a un bosque y all le d muerte. Esta cruel misin no es cumplida por el criado, y Edipo crece fuerte e inteligente lejos de Tebas. Cierto da se encuentra a un hombre por el camino, con el que tiene un altercado y Edipo le da muerte; lo hace sin saber que ese hombre es su padre, el rey de Tebas. Luego, a las puertas de la ciudad de Tebas, se encuentra con la Esfinge devoradora de hombres la cual propona a todos los caminantes una adivinanza o enigma. Puesto que nadie saba dar la respuesta adecuada a este enigma, la Esfinge devoraba al ignorante. La pregunta era: "Cul es el animal que por la maana anda con cuatro pies, a medioda con dos y por la noche con tres?". Como siempre, la Esfinge hizo esta pregunta a Edipo, quien acert el enigma y dijo: "Este animal es el hombre; por la maana, o sea, en la infancia, anda a gatas, tiene por lo tanto cuatro pies; al medioda en la plenitud de su vida, se sostiene sobre dos pies; y por la noche, es decir, en la vejez, tiene que ayudarse con un bculo, con lo que anda sobre tres pies". La Esfinge, vencida, muri inmediatamente. Ante esta hazaa, Edipo es recibido como libertador, siendo nombrado rey de Tebas al cazarse con la reina viuda Yocasta. De este matrimonio nacen dos hijos varones, Etocles y Polinices, y dos hijas, Antgona e Ismene. Pasa el tiempo y Apolo, ofendido por el doble crimen de parricidio e incesto cometido inconscientemente por Edipo, manda la peste sobre Tebas. El adivino Tiresias anuncia que si no es vengada la muerte de Layo, Apolo no ceder en su furor. Edipo lleva a cabo personalmente las investigaciones y se descubre como culpable del crimen, averiguando su verdadera identidad. Su madre y esposa Yocasta se suicida ahorcndose, y Edipo al verla colgada desata el cinturn de la tnica de la reina y con la hebilla y se saca los ojos. Cede el trono a sus dos hijos, Etocles y Polinices, que debern gobernar alternativamente un ao cada uno. Ya desde el principio surgen continuas peleas entre los dos hermanos, y Edipo, irritado, los maldice y se marcha acompaado por su hija Antgona. Llega peregrinado hasta tierras del Atica, donde muere. Cuando Antgona vuelve a Tebas, encuentra la ciudad en plena guerra; Polinices ha sido desposedo de sus derechos y ataca a la ciudad de las siete puertas, Tebas, ayudado por seis caudillos que se han unido a l. La maldicin del padre se cumple, y Polinices y Etocles mueren en una lucha cuerpo a cuerpo, el uno defendiendo y el otro atacando a la ciudad. Pasa a ocupar el trono de Tebas, Creonte, quien ordena que se celebren honras fnebres en honor de Etocles, el defensor de la cuidad, mandando que Polinices sea abandonado sin sepultura. Antgona se niega a aceptar la impa orden de Creonte, y da sepultura a su hermano Polinices. Los guardas la descubren y es condenada a morir, siendo encerrada en una cueva para que perezca de hambre. Hemn, hijo de Creonte, enamorado de Antgona, pide clemencia a su padre, quien al fin accede. Cuando Hemn se dirige a liberar a Antgona se encuentra con que esta se haba suicidado, y l hace lo mismo. Creonte tambin cumple la maldicin lanzada contra su estirpe y se quita la vida. Todas las obras que tratan sobre esta leyenda constituyen el denominado Ciclo de Edipo o Ciclo tebano, una de cuyas derivaciones, la tragedia de Antgona, es tal vez el tema clsico ms recreado por la dramaturgia contempornea. A este respecto podemos recordar, entre otras, la Antgona de Anouilh (1942), la de Salvador Espriu (1939), la de Bertolt Brecht (1948) y la Antgona 66 de J. M. Muoz Pujol (1966). Entre las obras de Sfocles sobre el ciclo tebano destacan: Edipo rey, Edipo en Colona y Antgona Esta innovacin, cuya inmediata aceptacin indico un paso significativo en el gran cambio producido al pasar de un teatro evocativo a otro de mayores reclamos visuales, produjo en efecto, reclamos que haba de crecer hasta el punto en que la potica realidad del primitivo 92
teatro griego llego a confundirse con la realidad de la vida cotidiana. Parece acertado suponer que todas estas innovaciones estaban en el espritu de estos tiempos ya que la sombra de Sfocles recibi la aclamacin oficial y popular, as como le permitieron ganar dieciocho premios e hicieron que Aristteles considerara a su Edipo rey como un modelo de excelencia. Eurpides, tan slo un poco ms joven que Sfocles, tena un punto de vista ms independiente e individualista. Sus obras llenas de escepticismo atacaban en forma directa y critica a las normas establecidas. Durante su vida slo gan cinco premios pero sus creaciones fueron las ms apreciadas por las generaciones posteriores. Aun en nuestros das se representan ms a menudo que las de Esquilo y Sfocles, probablemente porque el inters de Eurpides en la complejidad sicologa del hombre fue semejante al de nuestra poca. Como ya hemos visto, los antiguos griegos castigaban tanto la liviandad como el sacrilegio con fuertes multas o el exilio, pero supieron comprender que sus intenciones era obra de hombre y que su gobierno estaba sujeto a las debilidades propias de los seres humanos. En consecuencia conocieron y estimaron los poderes teraputicos de la risa. La comedia perdur entre ellos mucho ms tiempo que la tragedia y as como esta evolucion tambin la comedia tomo el lugar que le corresponda asignado oficialmente. En realidad cada representacin realizada durante las Dionisiacas culminaba con la presentacin de la comedia lo que permita que los espectadores terminaran el da riendo. En estas comedias se empleaban los mismos escenarios que en las obras trgicas y, a menudo, desmitificaban en forma cmica los mismos recursos que durante ese da haba servido para los dioses en apoteosis. As como los espectadores se sentaban en una distancia decorosa de los actores en las obras trgicas, en las comedias, los actores a menudo se adelantaban y se dirigan individualmente a algn magistrado que se hallaba entre el pblico, llamndole la atencin sobre algn suceso poltico. Ni el mismo Pericles se vio libre de esta stira pblica. Si bien las comedias eran presentadas durante las Dionisacas, las Leneas eran las verdaderas fiestas de la comedia. Dado que no eran muchos los extranjeros dispuestos a desafiar a los tormentosos mares de diciembre y enero para asistir a estas representaciones, los atenienses podan atacar a sus autoridades sin escrpulos. Lo hacan empleando tan grotesca obscenidades que a veces no se permitan la asistencia de las mujeres a pesar de que desde los tiempos ms remotos, las Leneas haban sido la fiesta oficial de las mujeres. Los cuatro grandes maestros de la comedia antigua fueron Crates, Cratino, Eupolis y Aristfanes, siendo este ltimo de mayor vis cmica y el ms inteligente y audaz de todos. Sus observaciones eran tan agudas que ninguna figura pblica escap a su censura. A pesar de su amor por la stira, los atenienses detestaban la ridiculizacin publica cuando era desmesurada, de modo que en varias oportunidades Aristfanes pag cara su excesiva franqueza. Mucho despus de que la tragedia griega declinara, la comedia todava continuaba reinando en forma suprema pero luego de la muerte de Aristfanes tan slo un autor, llamado Menandro, se destaco lo suficiente como para ser recordado. Sus obras eran completamente diferentes de las ruedas stiras polticas de Aristfanes y tendan a ser piezas divertidas y a menudo agradablemente impdicas, cuyos mayores recursos cmicos reciban en la complicada estructura de sus argumentos. Menandro invento al personaje del esclavo pcaro e inteligente, que habra de convertirse en una figura de repertorio de la futura literatura teatral europea. Fue el nico de los antiguos grandes dramaturgos de Atenas que pudo ver terminado e inaugurado el teatro iniciado durante la administracin de Pericles. 93
En las primitivas representaciones de la tragedia, el actor desempeaba el cierto sentido un papel similar al del sacerdote. Era designado por las autoridades para desempear "el papel del pueblo" as como el atleta era elegido tambin para competir en su nombre y para representarlo en los juegos. Esta distincin ayuda a explicar la naturaleza y funcin del actor en lo que Jacob Burckhardt llam el elemento "agnico" o competitivo de la cultura griega. Para los griegos, quienes organizaron todos los aspectos de su vida personal y cultural con sentido competitivo, tanto los juegos como las obras trgicas eran situaciones muy serias. Para ellos la palabra "juego" careca de las connotaciones tribales que tiene para nosotros. Las obras trgicas no se hacan solamente para presentarlas en una competencia oficial: los mismos elementos que la componan, los enfrentamientos del individuo contra determinados elementos - el destino, la sociedad u otras individuos - dependan de una competencia y era la fuerza de esta lucha bsica y penetrante la que daba sentido a cada lnea del dilogo. Los actores, al igual de los atletas, tenan que entrenarse. Y aunque los antiguos teatros eran famosos por su extraordinaria acstica, la voz del actor deba ser fuerte, gil y meliflua para que pudiera ser oda y aceptada por el exigente pblico ateniense. El actor llevaba coturnos (calzado con plataforma gruesa), una tnica convencional y una gran mscara que inclua en su parte superior una peluca muy elaborada. Estaba literalmente escondido dentro de una efigie a la que corresponda animar, movindose sobre sus empinados coturnos con la gracia de un bailarn y hablando a travs de su mscara con fuerza y capacidad artsticas, de manera que cada una de sus palabras llegara hasta la ltima fila de un pblico formado por quince mil espectadores. El patrocinador asignado a tal fin, pagaba por las mscaras y los trajes de los miembros del coro; tambin deba proporcionar la comida para todo el elenco durante los ensayos y pagarle a cada integrante lo estipulado en el contrato. Sin embargo, el actor deba pagarse l sus mscaras y sus trajes. Las mscaras estaban hechas con madera, cuero o lino endurecido y a las mejores se las atesoraba no slo por su valor, sino porque se volvan ms cmodas con el uso. El actor conservaba sus mscaras en excelente estado, cuidando que fueran pintadas nuevamente con cada presentacin. El vestuario y los adornos estaban diseados convencionalmente, permitiendo que los espectadores identificaran a los personajes en cuanto aparecan; obras posteriores fueron estructuradas de modo que un actor pudiera interpretar a dos personajes con el tiempo suficiente entre entradas y salidas como para cambiar su traje y su mscara. Era considerado sumamente inapropiado entrar en escena sin mscara, an en las obras cmicas. En las raras ocasiones en que un comediante apareciera sin mscara, sola pintar su cara para ocultar su verdadera identidad. Solamente los hombres podan actuar en el teatro griego; un buen dramaturgo escriba sus obras de tal manera que el actor principal pudiera demostrar el grado de su talento interpretando primero un personaje masculino y luego uno femenino. En los tiempos antiguos, los actores trgicos eran ciudadanos muy respetados; los ms dotados eran muy solicitados y se les pagaban sumas considerables para que se trasladaran a lugares lejanos y representaran en distintos festivales. Por el contrario, haba poca demanda de intrpretes de comedias fuera de su propia regin, debido a que la naturaleza satrica y poltica de la antigua comedia era sumamente localista. Como consecuencia, el comediante profesional se desarroll despus que Menandro cambi la estructura de la comedia respondiendo a demandas ms universales y apolticas.
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Sin embargo, muchos antes que los actores, existen mimos ambulantes, que al no tener el problema de idioma, ejercan su actividad a travs del todo el mundo conocido, tanto en las plazas como en los campeonatos militares palacios y espacios libres en las aldeas. Dado que la naturaleza de su arte se aleaba con la stira, el mismo elega su material entre los lugares comunes de la experiencia cotidiana, sealando las debilidades de los seres humanos. Era una especie de hechicero que daba al espectador la sensacin de que vea lo que en realidad no estaba all y creaba, mediante gestos muy bien estudiados, objetos imaginarios cuya existencia era lograda por medio de la minuciosa observacin que hacan de ellos. Al cambiar su apariencia fsica en un instante se transformaba tanto en otra persona como en un animal o un objeto. Su xito dependa de su virtuosismo y agilidad. En el ao 430, a. C., Sofrn escribi una obra para mimos, elevando este arte popular a la categora de forma literaria. A ello sigui una poca brillante para el mimo, que continuo durante toda la Edad Media. En el lapso el mismo se convirti en una celebridad cuya aparicin en los entreactos pronto fue tan necesaria para el teatro griego como la de los payasos para los circos. Los grandes mimos de la poca helenstica conquistaron riquezas e influencias; sin embargo siempre peso sobre sus hombros algo de su mala reputacin originaria.
Caractersticas generales Localizacin

En lo que se refiere al lugar de representacin, en sus comienzos las representaciones consistan en danzas y cantos que se realizaban en un espacio abierto cerca del altar del dios en cuyo honor se celebraban, debido a lo cual no es extrao el que haya un templo junto al teatro. Poco a poco se fueron introduciendo asientos para los espectadores. Estos, tras un desplome en Atenas, dejaron de ser de madera y se convirtieron en slidas gradas de tierra. Disposicin del terreno
Teatro griego de Dodona. Los teatros se construan en la ladera de una montaa, para poder apreciar la obra representada, a diferencia de los romanos, muchos de los cuales se levantaban en terreno llano y elevaban sus gradas por medio de bvedas y arcos. Comparando los teatros griegos con los romanos se observan varias caractersticas: 95
Ningn teatro griego est en terreno llano, debido a que los griegos no saban construir bvedas de hormign, pero s rellenaban los laterales si era necesario, como en Dodona, Epidauro y sobre todo en Argos, donde prcticamente se ha construido todo el koilon. La inmensa mayora de teatros romanos tambin estn respaldados por una colina, ya que la construccin en llano era un lujo reservado para casos necesarios, como los levantados en el Campo de Marte en Roma. Esto no se aplicaba a los anfiteatros, que se construan en cualquier lugar debido a su importancia social.
Orientacin
Existe la creencia generalizada de que los teatros griegos se orientaba al sur. Un simple estudio demuestra el error: de 70 entre los principales, 20 estn orientados al sur, 5 al sureste y 9 al suroeste, mientras que al norte, este y oeste lo estn 36.
Acstica
Los teatros de las grandes ciudades estaban construidos en gran escala para acomodar a un gran nmero de personas en la orquesta, as como a la mayor cantidad de espectadores (hasta 14.000). Las matemticas jugaron un papel muy importante en la construccin de estos teatros, y su diseo semicircular permita tanto buena visin como acstica. Los griegos comprendieron esta ltima de manera inigualable; los diseadores fueron capaces de crear una acstica inmejorable en los teatros, de tal manera que las voces de los actores pudieran ser odas en todo el teatro, incluidas las personas que estaban sentadas en la ltima y ms alta fila de asientos; actualmente es difcil encontrar un teatro moderno de gran tamao capaz de mejorarla. En el teatro de Epidauro se puede or desde las ms altas gradas cualquier susurro dicho en la sken. Se puede suponer que esto sera igual en muchos de los teatros, todos construidos de forma semicircular, si estuvieran en un estado de conservacin tan bueno como el famoso santuario de Asclepio.
Caractersticas del edificio

Tanto los teatros griegos como los romanos constaban de tres partes principales: koilon, orchesta y sken. Koilon Sitial para el arconte epnimo en el teatro de Dionisio. El koilon era el conjunto de gradas donde se asentaban los espectadores. Ocupaba la ladera de la montaa, y recibi tambin el nombre de theatron, cuyo significado es "lugar desde el que se mira", que ms tarde pas a referirse a todo la construccin. Tena forma semicircular y los asientos estaban situados en gradas. Estaba dividido en sectores (kerks): de forma vertical, por escaleras y en horizontal, por pasillos (diazoma). Al principio los asientos de las primeras filas estaban hechos de madera, y el resto de la gente se sentaba directamente sobre la tierra; pero alrededor de 499 a. C. se comenzaron a construir 96
lneas de bloques de piedra en la ladera de la colina para crear asientos permanentes y estables, que se fueron haciendo cada vez ms comunes; los de la primera fila fueron llamados prohedria, eran de mejor calidad y estaban reservados para los sacerdotes y para los ciudadanos ms respetados. Entre el koilon y la orchesta haba un murete llamado balteus. Orchesta Plano de un teatro griego clsico. (Teatro de Dionisio). Era la parte ms antigua del teatro, y era utilizada por los coros y las danzas rituales. En los primeros tiempos tena un altar en el centro, thymile, donde se sacrificaba un cordero en honor del dios Dioniso antes de comenzar la representacin. El altar fue disminuyendo de tamao con el tiempo hasta desaparecer. Las obras estaban conformadas por un ditirambo, es decir, un coro formado por 50 personas entre hombres y nios, donde el elemento ms importante era el ritornello, grito lanzado para llamar la atencin del Dios. La orchestra, que en general tena forma circular, posea 24 metros de dimetro, y estaba situada al pie de la ladera en un lugar aplanado. Cuando se cre la sken, sta se adentraba en ocasiones en el crculo hasta ocupar un sptimo de su dimetro. En el centro se colocaba una plataforma, aunque no en todos ellos: en Dodona no lo hay, y en Eretria lo que hay es un agujero conectado a un tnel. Tambin existieron orchestas semicirculares, como en el teatro de Epidauro y de Metaponto, y a partir del siglo V a.C. algunos teatros tambin tenan en la orchesta una zona ampliada llamada logeion usada para los discursos. Sken Cuando adems de coros comenz a haber un argumento y actores, se construy la sken. Era una plataforma alargada y estrecha situada junto a la orchesta, en el lado opuesto al koilon. Con el tiempo se elev cerca de tres metros sobre la orchesta, sostenida por una columnata. La muerte de un personaje siempre ocurra ob sken, fuera de escena, ya que era inapropiado mostrar una matanza a ojos de la audiencia; de esta expresin deriva la palabra obsceno. En 465 a. C. los dramaturgos comenzaron a usar un teln para estos casos, que colgaba detrs de la sken simulando un decorado, y que tambin serva a los actores para ocultarse detrs y cambiar de vestuario durante la obra; se convirti en una pared de ladrillo o piedra en 425 a. C., llamada paraskenia, y desde entonces fue un elemento comn en los teatros; consista en una pared larga proyectada hacia delante por los lados, la cual poda tener puertas para las entradas y salidas de los actores. Justo delante de la paraskenia, entre ella y la orchesta, la sken recibi el nombre de proskenion. Hacia el final del siglo V a. C., alrededor de la poca de la guerra del Peloponeso, la paraskenia tena dos pisos de altura y fue llamada epskenion. Parodoi 97
Los teatros griegos tenan entradas para los actores y los miembros del coro llamados parodoi (plural de parodo). Los parodoi eran dos entradas que se abran entre la sken y la orchesta, que tambin recibieron el nombre de eisodoi. Tenan una funcin dramtica, ya que, por convenio, los ms occidentales representaban la salida hacia el mar o el campo y los ms orientales a la acrpolis. Por lo tanto, dependiendo de por dnde entrasen o saliesen los coros o personajes, el pblico saba a dnde iban o venan. Proskenion El proskenion (delante de la escena), adornado con columnas y estatuas, era el lugar donde actuaban los actores y era similar al proscenio actual. La paraskenia se decoraba con figuras y pinturas, segn el lugar en que la accin se desarrollaba.
Elementos auxiliares
Haba varios elementos escnicos de uso comn en el teatro griego:

machina, una gra que daba la impresin de que un actor volaba (que por eso recibi el nombre de theologheion o deus ex machina). ekkyklema, una plataforma rodante con distintos usos: poda ser usada para subirse a ella y que los espectadores tuviesen mejor visibilidad del actor, o usarla para hacer entrar a los personajes muertos, si era el caso. Trampillas o aberturas similares en el suelo para sacar a la gente en el escenario. Pinakes imgenes colgadas en la paraskenia para simular una escena o paisaje. Thyromata, imgenes ms complejas situadas a la altura del segundo piso de la paraskenia. Periaktoi, pantallas giratorias para cambiar de decorado.
ACTIVIDAD
El 30 de Noviembre es el Da Nacional del Teatro 1.-Por qu fue seleccionada esta fecha para celebrar el Da del Teatro Nacional? 2.- Realiza un informe sobre la Historia del Teatro Argentino. 3.- Realiza un informe sobre la Historia del Teatro Mitre 4.- Lectura: Otelo: el moro de Venecia de William Shakespeare 5.- Lectura EDIPO REY de Sfocles Ver Anexo Ficha Literaria
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UNIDAD N 5


UNIDAD N 5
CARRERA:
PLAN:
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LA PANTOMIMA Historia
La palabra pantomima viene del griego pantnimos, que significa: el que imita todo. El origen de la pantomima se encuentra en las dionisacas, donde el lenguaje corporal era el instrumento de representacin por excelencia. Posteriormente, la moral fue imponiendo la palabra sobre el gesto, ocultando los ritos de mnades y stiros, que dejaron de ser explcitos, para recrearse por medio de la abstraccin y la intelectualidad sobre el escenario. Es entonces que el teatro griego pone la palabra como elemento primordial, desplazando a un segundo lugar los movimientos escnicos que se redujeron al mnimo. Pero esto ocurra a nivel culto, en los teatros. En las plazas, el vulgo asista a representaciones de mimos (actores), en obras de carcter realista, representando escenas de la vida cotidiana y marginal, pero sin el uso del lenguaje oral. En Roma, el mimo se convirti en pantomima. Existen relatos sobre un actor griego esclavizado por los romanos, Livus Andrnicus, que actuaba en espacios al aire libre, y durante una representacin perdi la voz, con lo cual tuvo que pedir a uno de los coreutas, para que recitara su parlamento, mientras l finga la representacin. El xito obtenido por tal experiencia, motiv que se repitiera posteriormente de manera voluntaria. Como los romanos, a diferencia de los griegos, rendan culto al cuerpo y no a la mente, el actor pudo cobrar importancia en las representaciones escnicas. Con la costumbre de emplear un declamador para recitar el parlamento, el actor se concentr en lo gestual, terminando por suprimir la palabra, para recurrir exclusivamente a la mmica. Esto llev a emplear un lenguaje corporal diferente el cotidiano, hasta lograr un nivel tcnico, que permiti que la pantomima se convirtiera en el gnero teatral ms importante del Imperio Romano. Es conocida la rivalidad que exista entre poetas y mimos en la antigua Roma, hasta el punto que Cicern, desafi a Roscio, un actor contemporneo, a que tradujera sus palabras a gestos, lo cual hizo con perfeccin. Posteriormente, el auge de este arte se fue diluyendo. En Italia a mediados del siglo XVI, tuvo un resurgimiento con la Commedia dellarte. Para finales de siglo, algunos actores de esta Commedia, fueron llamados por Enrique III de Francia, por encargo de su madre, Catalina de Medicis, pero fueron expulsados del pas en 1697, debido a las libertades en que incurrieron al interpretar sus obras. Pero esta modalidad ya se haba instalado a nivel popular, donde se afinc el personaje de Pedrolino, que Debureau recre, y posteriormente se convertira en Pierrot.
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Mimo
En el origen del mimo, su naturaleza era corporal. Se permiti hablar, pero se sancion hacer del cuerpo signo de expresin. Las mnades y los stiros debieron ocultar sus actos y propsitos. La abstraccin, la intelectualidad, la palabra, reclam para s el establecimiento de lo correcto en materia de realizacin escnica. Tal vez por dicha razn all se empez a considerar que la accin es cosa de personas de escasa inteligencia. Por ello, durante mucho tiempo se dijo eso de los deportes, ergo de los deportistas. Incluso hoy, a quienes se dedican a una actividad corporal, son vistos despectivamente. Probablemente, por ello toda manifestacin artstica construida con acciones corporales fue marginada y tratada como arte menor y desplazada en el consenso de las artes, desconociendo en el mimo su condicin semejante a la pintura a la msica. El cuerpo no poda permanecer inexpresivo, artsticamente tena que manifestarse y a pesar de la represin, la libertad encontr la forma. En un primer momento, la danza, haciendo abstraccin de la accin, canaliz esa necesidad. Luego, la danza y el mimo se hicieron uno, siendo dos manifestaciones de la expresividad corporal. Despus de todo, en el universo la unidad est compuesta por dos partes complementarias: materia y energa, o si quieren, cuerpo y alma. Por ello, podramos hacer la siguiente analoga: el cuerpo es al alma, como el mimo a la danza. El mimo es accin; la danza movimiento. En el mimo la accin nace y vive del movimiento; en la danza el movimiento persigue la accin, pero lucha por no llegar a ella. Pero la danza no fue el nico medio. El cuerpo descubri la gesticulacin, decir sin hablar, la capacidad de "hablar" sin emitir sonidos. El cuerpo se hizo intelectual y satisfizo las reglas. El teatro mudo o pantomima jug ese papel. Veamos la historia oficial: en el teatro griego, el texto era el elemento principal, la palabra lo era todo, los movimientos escnicos eran mnimos; los acolchados , coturnos y mscaras no permitieron un gran desarrollo en ese sentido, adems no importaba. Aquellas representaciones tenan como fin decir el texto: slo perseguan la gloria del autor. Mientras esto suceda en los teatros ( donde acudan los griegos cultos) en las plazas, ante el vulgo, tena lugar el espectculo mmico nacido en el pueblo durante las fiestas campesinas. All no haba mscaras, clmides (togas) ni coturnos que limitaran los movimientos del actor. D'Amico, en su Historia del Arte Dramtico, lo describe como "un espectculo que presenta costumbres plebeyas en las que no faltan los nmenes (cualquiera de los dioses de la mitologa clsica)... reproducen interiores de una vida humilde... Son vivos y tienen un sabor realista... cuadritos de un verismo ms bien sucio... esbozo de una existencia vulgar, mugrienta y un poco nauseabunda..."
Grecia
En Grecia, el auge del espectculo mmico provoc la reaccin de los hacedores de teatro, quienes, para no quedarse atrs en la competencia con el mimo, agregaron la accin corporal a su trabajo escnico. Algo semejante podemos observar hoy cuando se pretende multiplicar los esplendores de la representacin teatral para rivalizar intilmente con el cine.
Roma
En Roma, el mimo devino en pantomima. Sobre el origen de esta forma hay algunos relatos, el ms conocido est referido a Livus Andrnicus, un actor griego esclavizado por los romanos, quien actuaba en espacios al aire libre. Las condiciones podemos imaginrnosla. Cuenta la 104
historia que Andrnicus se qued afnico durante una representacin y para continuar, le pidi a uno de los coreutas que dijera el parlamento mientras l haca como que hablaba, y oh, sorpresa! movindose y gesticulando se descubri subrayando corporalmente las palabras. Debido al xito obtenido, esta experiencia fue posteriormente repetida a propsito. Los romanos rendan culto al cuerpo y por ello lo que contaba en la pantomima era el actor, as ste lleg a serlo todo. Al no declamar mientras otro hablaba por l, el actor acab por suprimir la palabra y representar toda la obra con mmica. Para compensar aquello, los movimientos corporales se realizaban de una manera diferente a la ya conocida, hasta que paulatinamente alcanz un nivel tcnico que permiti a la pantomima convertirse en el gnero teatral ms importante durante el imperio romano. Se sabe que en Roma mimos y poetas competan: Cicern desafi a Roscio a que tradujera por gestos sus oraciones retricas y el clebre comediante lo hizo perfecto. Asimismo, emperadores fueron mimos, cun buenos, no lo sabemos; algunos parece que con poca fortuna, como Calgula, quien obligaba a sus espectadores a permanecer en la sala bajo pena de muerte. En Roma, la pantomima decay hasta casi desaparecer y tuvo un nuevo auge en Italia a mediados del siglo XVI con la aparicin de la Commedia dell'arte. Esta forma de representar surgi ante la decadencia del teatro de la palabra en forma semejante a lo acontecido en Grecia y en Roma. Entonces, como ahora, el actor que viva de su trabajo necesitaba una obra exitosa que atrajese al pblico; al no encontrarla decide "hacer lo que pueda", y cre la Commedia dell'arte. Siglo XVI A fines del siglo XVI, los actores de la Commedia dell'arte fueron llamados desde Francia por Enrique III a pedido de su madre Catalina de Medicis. Pero la libertad que se tomaron para interpretar sus obras, en las que claramente aludan a personajes de la sociedad, provoc que los expulsaran de Francia en 1697. Pero esta forma de actuar ya se haba enraizado en el pueblo, quien, adems, con el tiempo, hizo suyo a Pedrolino, uno de los personajes que, replanteado y recreado por Debureau, se convirti en Pierrot. De esta forma la Commedia dell'arte permiti el nacimiento de la pantomima francesa. Sobre sta dice Jean-Louis Barrault en sus "Reflexiones sobre el teatro": "Sus obras no llenan bibliotecas ni museos. Se trasmiten, pues difcilmente. sa es su falla. se es su lujo. No tenemos ninguna idea del mimo de los antiguos. Se sabe que era de origen bquico. Se dice que fue a menudo burlesco y hasta obsceno. Ni siquiera sabemos exactamente qu estilo de pantomima tena Debureau... quedamos reducidos, como para muchas otras cosas, a la intuicin intelectual".
Continente americano
Los orgenes de la pantomima en el continente americano se remontan a sus primeros pobladores, quienes trajeron en sus danzas y rituales todo un lenguaje corporal con el cual expresaban sus mitos, cultura y creencias. Este trabajo corporal cultivado durante miles de aos cont con una depuracin tcnica que aun observamos en las danzas de los indgenas de hoy. Con la llegada de los espaoles al continente amerindio, los actores representaban escenas mudas, pasos, entremeses, mojigangas y sobre todo era muy reconocido el arte del transformismo. Existan actores que eran capaces de representar hasta sesenta personajes en una misma obra. Los esclavos africanos en sus danzas representaban su antigua cultura as como su nueva situacin en Amrica, esto se reconoce aun en danzas como: La Mina, El Torito y el garabato entre muchas otras.
El arte de la mmica
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Hasta que apareci el cinematgrafo y la escenificacin corporal tuvo su ltimo auge importante. El cine en sus inicios an no contaba con un lenguaje propio. En esa poca destac Charles Chaplin, y aunque reconocemos su talento artstico, tambin debemos aceptar que no aport nada importante al mimo, pues Chaplin no necesit desarrollar su lenguaje. Hasta ah, de manera sucinta fue la historia de este movimiento, la misma que, como dice Barrault, no puedo asegurar. Pero hay an otra parte de historia, la contempornea, la cual comienza con Etienne Decroux, quien en 1929 comienza sus estudios, se interesa por el cuerpo, explora e inventa, ensea lo que va hallando y aprendiendo, es un observador meticuloso del comportamiento corporal, un estudioso profundo. "Despus de haber visto en el museo las obras de Egipto o del impresionismo se sale avergonzado de ser actor", dice Decroux y renuncia a la pantomima. Es el primero en considerar al Mimo como un fin y no como medio o complemento de otro arte, y esboza sus fundamentos. Entre los principales alumnos de Decroux podemos citar a Jean-Louis Barrault, con quien trabaj al principio de sus bsquedas; a Marcel Marceau, quien moderniz la vieja pantomima francesa utilizando la tcnica de Decroux, y a ngel Elizondo, quien inici un verdadero desarrollo y crecimiento de este arte transitando vas nuevas, experimentando, arriesgando y logrando resultados como el "Esquema de la Expresin Corporal" con el que una nueva generacin de mimos estudiamos y trabajamos. La edificacin del mimo se encuentra en proceso; los maestros han hecho su parte y continuar la construccin est en las manos. La mmica es la expresin de pensamientos, sentimientos o acciones por medio de gestos o ademanes (RAE); o sea, estamos hablando del lenguaje gestual. Los mimos son actores que utilizan nica y exclusivamente la mmica para expresarse. Algunos mimos utilizan esta habilidad para representar burlonamente a otras personas, haciendo rer hasta al ms escptico. Cada rato escuchamos chistes sobre dos personas que, por no hablar el mismo idioma, utilizan la mmica para conversar dndose situaciones bastante ocurrentes. Tambin conocemos de famosos mmicos que han ganado buena fama y fortuna haciendo slo mmica. Con sus caractersticas caras blancas, nos hacen pasar un rato agradable tratando de descifrar qu nos estn tratando de decir o a quin estn tratando de imitar. Desde nios aprendemos a usar la mmica para conseguir los objetivos. Y de grande, la perfeccionamos. Algunos han trabajado arduamente en perfeccionarla, a tal punto de que nos es imposible distinguir si lo que dicen es verdad o es falso. Con sus caras cubiertas por una careta blanca que nos impide distinguir sus facciones, imitan a la perfeccin a sus dolos. Entonces nos preguntamos: son o no son? Son reales o simplemente vivimos en una fantasa creada por ellos? Y como buenos espectadores que vemos al mimo parado en la tarima del teatro, simplemente gozamos el show y aplaudimos fuertemente su magnfica actuacin al final del programa. Son actores, despus de todo, deseosos de que su interpretacin gestual les abra el camino a una verdad que slo ellos pueden imaginar. Podemos reconocer a un mimo cuando lo vemos? En un teatro, tal vez; pero en la vida real es muy difcil. Su interpretacin es tan buena que difcilmente podemos reconocerlo. Por eso, caemos en su mundo irreal y falso sin darnos cuenta. Cuando descubrimos la verdad, es demasiado tarde. Slo nos queda rernos de ellos y felicitarlos por su magnfica actuacin que de seguro les tom muchos aos perfeccionar.
Maquillaje
El mimo se caracteriza por tener la cara blanca con detalles de otros colores que hacen que sobresalgan los gestos. Como primer paso debes ponerte un poco de crema para crear una 106
pelcula grasa que impida a los otros maquillajes atacar tu piel. Despus de esto aplica una capa delgada de maquillaje blanco. Se pueden utilizar las tpicas barras de maquillaje que venden en las tiendas de carnaval, o bien pan cake blanco, que aunque es un poco ms caro, te dar mucho mejores resultados. Esta capa debe darse fina y uniforme sobre toda la cara hasta que se haya formado un valo sobre el rostro, q puede llegar a cubrir o no, el cuello y las orejas. Si el lugar donde vas a estar es muy caluroso o el programa es muy largo, se recomienda que como siguiente paso te pongas una capa de talco para nios para que el maquillaje no se escurra. Lo que se hace a continuacin es hacer los detalles en los ojos. El propsito de estos detalles es hacer que sobresalgan. Esto se hace con delineador para ojos negro liquido, con el que debes hacer rasgos finos y detallados. Tambin puedes usar barras de maquillaje negro, si quieres un efecto ms cubriente y grande. Los labios se pueden pintar con lpiz labial rojo (para las mujeres) o lpiz para cejas negro (para los hombre). Tambin con las barras ya mencionadas con anterioridad. De acuerdo a tu gusto o al personaje que representas puedes pintar otros detalles en tu cara, por ejemplo, lgrimas, estrellas, un corazn sucio o limpio, una cruz, o rayos. La cara de Satans puede estar manchada de pintura roja representando sangre o como una calavera. Con el mismo lpiz para cejas negro ahora puedes hacer una raya delgada alrededor de todo el valo blanco de maquillaje, a fin de que resalte ms tu cara. Ahora lo nico que te faltar para tener la cara de un mimo es una sonrisa. Para quitar el maquillaje despus de tu actuacin puedes usar toallitas desmaquillantes y leche limpiadora, y despus de esto agua y jabn. Como los nios creern que el mimo es un personaje mgico y especial, nunca debes desmaquillarte enfrente de ellos ya que destruirs el efecto hermoso del mismo.
Vestuario
El vestuario es una parte importante para la pantomima, ya que ayuda a mejorar la impresin visual de todo el equipo. Un equipo, por muy profesional que sea, si no tiene un vestuario adecuado y bueno, pierde mucho de su impacto. El equipo debe estar uniformado, con ropa cmoda, que facilita la libertad de movimientos. Las faldas y los pantalones no deben ser muy apretados, y es mucho mejor usar tenis que zapatos. El equipo debe verse bien y por esto debe tener una uniformidad en los colores de su uniforme. Los colores clsicos del mimo son el negro, blanco y rojo, y con estos tres colores se puede hacer muchas combinaciones. Pueden usar playeras blancas con falda o pantaln negro, playeras rojas, camisas blancas con diseos abstractos en negro. Los tirantes dan un toque especial, igual que los chalecos, las gorras y las boinas. En fin usa tu imaginacin. Pero sin importar el tipo de vestuario que escojas, los guantes son imprescindibles. Son muy necesarias para que las manos resalten y se noten ms los gestos de stas. Si t y tu grupo quieren ser un buen equipo de mmica, los guantes son un gran porcentaje de la importancia del vestuario.
Tipos de pantomima
Una misma pantomima siempre no sirve si se presenta sin tomar en cuenta el tipo de pblico que nos est viendo. Tenemos que adaptar las presentaciones a las personas. No es lo mismo un grupo de jvenes pandilleros, que la sociedad juvenil de una Iglesia. Por esto es que existen varios tipos de pantomimas:
Pantomimas para la calle

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Estas son, por lo comn, para jvenes y por ello tienen que ser a su nivel. Es decir hay que presentarles con escenas que a ellos les llamen la atencin, y con el tipo de msica que ellos escuchan. Hemos visto por experiencia que un mtodo muy eficaz para este tipo de presentacin es alternar con un grupo de rock y tener un concierto masivo en la calle, as llamar ms la atencin y ocupando mejor a las personas que estn en la calle.
Pantomimas para nios

Estas pueden ser las mismas que las que usamos para jvenes, pero tenemos que adaptarlas a los nios. Sern necesarias ms ayudas visuales y narracin. Tenemos que adaptarnos al nivel de compresin de ellos y por esto la pantomima para nios requiere tal vez ms preparacin.
Pantomimas para jvenes

Estas varan de acuerdo al grupo de jvenes con quienes estamos. Pero pueden tener ideas ms abstractas, ya que se entendern mejor que los nios. La narracin es buena si se puede pero no tan indispensable como con los nios. Lo mismo con las ayudas visuales. Podemos tener pantomimas especiales para jvenes atletas, pandilleros (que viene siendo lo mismo que las pantomimas de la calle), seoritas, parejas, estudiantes, etc.
EL LENGUAJE CORPORAL
El lenguaje corporal es aquella seal o conjunto de seales no verbales que indican nuestra personalidad, sentimientos, actitudes y estados de nimo. El estudio del lenguaje corporal abarca todos los movimientos del cuerpo humano. Desde los ms deliberados como besar, estrechar la mano, dar una bofetada, mirada... hasta los totalmente inconscientes: abrir los ojos o la boca por sorpresa o miedo, levantar los hombros cuando no sabemos algo... El lenguaje corporal es en parte instintivo y en parte aprendido e imitativo. Aprendemos desde nios el lenguaje verbal y se olvida destacar la importancia del lenguaje corporal, que empleamos constantemente a lo largo de nuestra vida. ste aclara, confirma o niega los mensajes del lenguaje verbal, ya que ms del 50% de la informacin procede del cuerpo de manera no verbal. Los elementos principales del lenguaje corporal con los gestos de rostro, manos y postura La postura corporal es casi siempre determinante de una actitud psquica. Segn se distribuyen las tensiones musculares, su intensidad y su localizacin en zonas significativas, se configuran posturas determinantes que "hablan" y transmiten mensajes por s solas. Incluso cuando se pretende expresar algo diferente a lo que se es, hay detalles que lo descubren. Si nos remontamos a los orgenes de nuestra especie, comprobaremos como el hombre comenz a comunicarse antes con el lenguaje de los signos que con el lenguaje verbal, por ello es importante no dejar de lado un lenguaje que ha ido evolucionando con nosotros desde el principio de nuestros das. La mmica se define como: "Expresin del pensamiento por el gesto y movimiento facial que acompaan o sustituyen el lenguaje oral" "En las literaturas griega y romana, gnero de comedia realista que imita la vida y las costumbres. Entre los griegos los mimos eran obras cortas con dos o tres personajes". "Actor teatral que se vale de los gestos y movimientos corporales". El mimo se remonta a la antigedad griega. Se trataba de un drama mudo interpretado por dos o tres personajes que 108
se extendi a la civilizacin romana y despus a otros gneros. En Roma fue hacindose cada vez ms pardico y grosero y acab derivando en farsa. Con la decadencia del imperio romano y el resurgir del cristianismo, el mimo se esparce por Europa y sobrevive en plazas y lugares pblicos, pero hay que esperar hasta el siglo XV en Italia, con la Comedia del arte para ver el resurgir del mimo. sta era una forma de comedia improvisada por los actores que representaban caracteres fijos. La pantomima Mimografia parece ser una derivacin del mimo pero ms extensa que una sola farsa y se adapta tanto a temas de comedia como tragedia la cual se ejecuta con un fondo musical o palabras
El vestuario del mimo tiene que ser un vestuario neutral, sin muchos colores o llamativos, ya que si se tiene un vestuario neutral o con colores liso, los movimientos son ms fciles para destacarse al pblico y los movimientos corporales son ms fciles para captar. El 90% de los mimo utilizan el color blanco y negro, pero esto no quiere decir que es el mejor, siempre se tiene que tener pendiente el escenario donde se estar ejecutando el arte, ya que esto juega un papel muy importante en la decisin del vestuario. Los guantes en el mimo son unas herramientas muy importantes, esto no quiere decir que no se pueda ser un mimo sin guantes. Sino que los guantes son utilizados: lejos. Se utilizan color blanco mayormente por que es el color ms llamativo desde una larga distancia, y as se podran ver los movimientos. La pintura en la cara juega un papel muy importante en el acto de un mimo, ya que el mimo es representado y conocido por su autentica cara pintada, aparte es utilizado para que los gestos del rostro puedan captarse a largas distancias del escenario. El movimiento humano El movimiento es el cargado de significado, el gesto que se ejecuta con una intencin comunicacional. Entre la persona y el entorno se establecen unas continuas relaciones donde es el cuerpo el gran intermediario. Dado que esta funcin mediadora tiene un carcter de reaccin gestual (expresiva o significativa), es preciso descomponer y analizar el conocimiento del cuerpo y un control de ste. Toma de conciencia del cuerpo Es un ejercicio de atencin y concentracin sobre s mismo, de observacin y anlisis del movimiento en su comportamiento habitual y en su relacin expresiva o no con el entorno. Es as como podemos adquirir la imagen de nosotros mismos. La imagen del cuerpo significa una percepcin viva de los continuos cambios que se producen en nuestro organismo. 109 Es parte del vestuario del mimo. Se utilizan para que los movimientos de las manos puedan verse desde
La conciencia del cuerpo y de su movilizacin est ligada al conocimiento de las diferentes partes del cuerpo y su funcin y del control y dominio del mismo, que permitir llegar a la independencia de los movimientos y a su disponibilidad con vistas a la accin expresiva. El cuerpo articulado, segmentado, global El cuerpo no es un bloque rgido, sino que se compone de mdulos articulados. Movimiento articular. A partir de la posicin de pie, iniciamos la movilidad por articulaciones aisladas, desde los dedos de las manos a los de los pies, pasando por la mueca, codo, hombro, columna, cuello, cintura, rodilla, tobillo. Movimiento segmentado. Un segmento es una parte del cuerpo que puede incluir una o ms articulaciones (brazo, cabeza, mano...). Ejercitarse en la movilidad consciente de cada uno de los segmentos corporales, teniendo en cuenta que, al mover uno, hay que concentrarse tambin en la inmovilidad del resto de los segmentos. Movimiento global. Consiste en la movilidad de todo el cuerpo. Comenzar por mover una articulacin e ir aadiendo el resto gradualmente hasta que estn todas activas. Lateralidad El cuerpo est dividido en dos partes iguales y, debido a ello, somos bilaterales, podemos mover los dos lados, izquierdo y derecho, de mltiples formas: en simetra o asimetra, simultnea o alternada, sin cruzar o cruzada etc. rea de base y equilibrio Comprobamos que el ser humano, dada su condicin de homo erectus, est en contacto con la tierra por medio de los pies. El lugar o espacio que ocupan los pies en el suelo lo llamamos polgono de sustentacin, y es fundamental para el equilibrio, tanto en posicin esttica como dinmica. El rea de base es formada por las piernas o miembros inferiores. Ellas sustentan la estructura y el peso del cuerpo. Gracias a sus articulaciones, podemos sentarnos, cruzar las piernas, agacharnos, arrodillarnos, acostarnos, trasladarnos en el espacio de varias formas: andando, corriendo, saltando, patinando, bailando, escalando etc. Aunque no sea la zona ms importante para la expresin del mimo, no debe olvidarse ya que colabora en la construccin de un personaje, de un carcter, de un estado de nimo etc.
La expresividad de las diferentes partes del cuerpo

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El tronco: Es el bloque central del cuerpo, un fuerte motor de propulsin. Es tambin la fuente de la energa emocional. Podemos dividir el tronco en zonas o mdulos, aunque no de una manera absoluta, ya que no existe entre ellas una clara separacin. Tronco bajo (caderas y abdomen) y tronco alto (busto y trax). Cabeza: sede de la inteligencia, de la razn, del poder, cuyo smbolo es la corona. Gracias al Atlas y al Axis, puede realizar desde los movimientos ms cotidianos como: arribaabajo o izquierda-derecha (s-no). Cuello: Podemos alargar, estirar el cuello o acortarlo, hundindolo entre los hombros; desplazarlo adelante, a los lados, inclinarlo, rotarlo. Dependiendo del uso que hagamos del cuello, as sern nuestras expresiones. Brazos: son las partes ms flexibles y de ms fcil motricidad del cuerpo, debido a sus articulaciones multidireccionales (hombro + codo + mueca). Por los movimientos de los brazos proyectamos al exterior los sentimientos y emociones que se originan en el tronco. Los movimientos de los brazos refuerzan, clarifican la expresin de todo el cuerpo. As, en un estado de alegra al ver a un ser querido, normalmente se elevaran el tronco, la cabeza, pasara la expresin a los hombros, a los brazos, que se alzaran o se abriran lateralmente para abrazar o acoger con las manos. En caso contrario, el disgusto o enfado ante la presencia de alguien no querido o no deseado, se expresa por el repliegue, el encogimiento del cuerpo, los brazos se cruzan como para esconderse o protegerse etc. Manos: Aunque actan frecuentemente con los brazos, son en s mismas extremadamente delicadas y sensibles, tanto en su funcin transmisora como receptora. Las manos pueden tomar contacto con el mundo exterior fcilmente: recogiendo, apretando, presionando, y un gran nmero de acciones ms. Rostro: la cara es la marca o el sello de fbrica, es imposible imitarla. Los rasgos, el diseo del rostro permanecen durante toda la vida. Es manifestacin del carcter del individuo. Los sentidos como la vista, el gusto, el olfato toman su sede en la cara y, en ambos extremos, el odo. Todo esto mantiene al rostro despierto, en estado permanente de alerta, para captar todos los mensajes del mundo exterior y, como consecuencia, devolverle las impresiones, producto de las vivencias experimentadas interiormente (agrado, desagrado, etc.).
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Es preciso conocer, dominar y controlar la musculatura facial, hasta sus mnimos grados, para que, en el trabajo del mimo, los movimientos de las cejas, ojos, boca, mejillas, sean fieles a la expresin deseada, clara y comprensible para el pblico. Para aprender a usar los msculos de la cara, se debe trabajar con cada uno independientemente. La respiracin Tomar conciencia de la respiracin en cuanto que aporta dinmica y lirismo al gesto. La respiracin es un medio constante de relacin vital entre el interior y el exterior del ser humano. Tambin se encuentra entre el inconsciente, por ser controlada automticamente por los centros nerviosos del bulbo raqudeo, y la conciencia, al poder ser modificada por la voluntad, aunque de manera limitada. La respiracin completa o la gran respiracin, debe ejecutarse inspirando lentamente por la nariz y ocupando los pulmones de aire en todas sus zonas (de abajo a arriba) de forma continua, encadenada, sin brusquedades ni esfuerzos. A continuacin, se expulsa el aire por la nariz, vaciando los pulmones de arriba-abajo. El tono muscular Tomar conciencia del propio cuerpo, fijar nuestra atencin en los elementos que hacen posible el movimiento voluntario del esqueleto humano: los msculos estriados. El msculo recibe constantemente excitaciones nerviosas del cerebro o del entorno y lo mantienen en un grado de contraccin ms o menos alto. Por otra parte, el organismo procura mantener el tono en un estado de equilibrio tan bajo como sea posible, pero, en ocasiones, esto no se consigue y nos podemos encontrar en un estado hipertnico o hipotnico. El ser humano se encuentra en la sociedad de hoy da, en un estado permanente de fatiga, de excesiva tensin fsica y mental y es preciso volverlo a su integridad. Poniendo en prctica unas reglas de relajacin, muchos conflictos pueden evitarse y se puede conseguir un estado de equilibrio, de armona, de bienestar, imprescindible para emprender un trabajo especficamente corporal, como es el del mimo. Improvisacin La improvisacin obliga a pensar, a reflexionar; remueve al subconsciente; enriquece la imaginacin y la despierta; canaliza los sentimientos; ayuda a revivir emociones; aumenta la libertad y coordinacin en los movimientos; faculta una mejor comunicacin; da seguridad y autoconfianza; potencia la capacidad de observacin y comprensin etc. 112
En la improvisacin se produce el momento de experimentacin creativa, ya que a partir de un tema concreto (una situacin, un personaje, un objeto, una idea...) que acta como estmulo desencadenante, lo que se pretende es lograr respuestas creadoras.
EL SKETCH
Un sketch es una escena cmica que dura entre uno y diez minutos aproximadamente. En ella participan actores o comediantes y puede ser montada en un teatro o transmitida por televisin. Los sketches, que solan usarse en los vodeviles, han sido incorporados a espectculos de variedades, programas cmicos, entretenimiento para adultos, talk shows y algunos shows infantiles, como Plaza Ssamo. A menudo, el sketch es improvisado por los actores la primera vez que se realiza y el resultado de esto es posteriormente transcrito a modo de libreto. No obstante, la improvisacin no se practica necesariamente en todas las ocasiones.
Historia
Escena de corta duracin y tono generalmente humorstico que va intercalada en una representacin teatral o cinematogrfica o en un programa de televisin o radio. Los sketches tienen su origen en los vodeviles y en los music halls, donde un gran nmero de breves, pero hilarantes actos eran exhibidos uno tras otro para formar un programa mayor. Histricamente, los sketches no estaban relacionados entre s, pero ms recientemente se ha impuesto la moda de reunir todos los actos bajo un mismo tema, con personajes recurrentes que aparecen ms de una vez. Esta idea fue tomada del cuarteto britnico The League of Gentlemen, cuyos sketches narran las historias de los habitantes del pueblo ficticio de Royston Vasey. En Norteamrica, los sketches contemporneos son la consecuencia de las improvisaciones de los aos 1970. Por el contrario, los actos britnicos han sido desarrollados mayoritariamente gracias a la escritura, con autores que, a menudo, trabajan en parejas. Una de las ltimas tendencias de la comedia con sketches es distribuirla a travs de Internet. Las escenas creadas por aficionados y profesionales son vistas por millones de personas en sitios web como YouTube, Super Deluxe y Film.
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ANEXO


ANEXO
CARRERA:
PLAN:
AO LECTIVO:
2012
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PORTADORES DE TEXTOS: Los portadores de textos son todos aquellos materiales escritos (libros, diarios, revistas, enciclopedias, etc.) de uso frecuente en la sociedad. Es fundamental que estos textos ingresen desde temprano al nivel inicial, en razn a la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa en los nios; de esta manera, se los inicia en su formacin como lectores y escritores competentes. ... Los nios construyen su conocimiento acerca de los textos por medio de un contacto intenso con ellos... As, podramos lograr que los nios manejen distintos portadores de textos, reconocindolos a travs de indicadores visuales (estructura interna y externa) y eligiendo el texto correcto de acuerdo al propsito que se persigue (si se desea saber informacin referente a un pas, sta se buscar en una enciclopedia; en cambio, si se desea buscar una receta habr que dirigirse a un libro de cocina). Cada uno de estos portadores de texto tienen diferentes funciones segn la informacin que portan (informar, convencer, entretener, instruir, etc.). Nunca se construyen en base a una sola funcin del lenguaje, por lo general suelen estar todas presentes, aunque se privilegia una de ellas. A esta funcin se la denomina funcin predominante. Las diferentes funciones son las siguientes:

Funcin informativa: Hace conocer el mundo real, posible o imaginario, con un lenguaje comprensible. Funcin literaria: Posee una intencionalidad esttica, busca crear belleza. Funcin apelativa: Intenta modificar comportamientos. Incluye rdenes o frmula de cortesa. Funcin expresiva: Manifiesta en el emisor emociones, afecto, etc.
Adems de la funcin, los textos poseen una trama que puede ser definida como las diversas estructuraciones, o las diferentes configuraciones del mismo. La trama tambin puede clasificarse de acuerdo a los siguientes criterios:

Trama narrativa: Son los hechos o acciones en una secuencia temporal y causal. Trama descriptiva: Especifican y caracterizan objetos, personas, etc. Trama argumentativa: Comentan, explican, demuestran conocimientos, opiniones, creencias o valores. Trama conversacional: Interaccin lingstica que se establecen en una situacin comunicativa en la que los participantes deben ajustarse a un turno de palabra. Para sintetizar lo mencionado anteriormente, nos pareci adecuado realizar el siguiente cuadro comparativo mencionando cada portador de texto con su correspondiente trama y funcin. 117
Portadores de textos Folleto
Trama Descriptiva Argumentativa Descriptiva Argumentativa Narrativa Conversacin Descriptiva Descriptiva Descriptiva Argumentativa Narrativa Argumentativa Narrativa Descriptiva Narrativa Narrativa Conversacional Descriptiva Descriptiva de Descriptiva Argumentativa Argumentativa Narrativa Narrativa Narrativa Conversacional Conversacional
Funcin Apelativa
Aviso Afiche Receta Instructivo Carta Solicitud Historieta Poema Cuento Novela Obra de teatro Definicin Nota de enciclopedia Informe experimentos Artculos de opinin Monografa Noticia Biografa Relato histrico Reportaje Entrevista
Apelativa Apelativa Apelativa Apelativa Apelativa Expresiva Informativa Apelativa Apelativa Literaria Narrativa Literaria Literaria Literaria Literaria Informativa Informativa Informativa Informativa Informativa Informativa Informativa Informativa Informativa Informativa
ACTIVIDAD 1.- Ubica los tipos de textos en el lugar que corresponda:
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POEMA- CUENTO- NOTICIA- ROMANCE- OBRA DE TITERES- DIARIO INTIMO- NOVELA POLICIAL CANCION TRAGEDIA HIMNO CUESTIONARIO DEFINICION CARTA FAMILIAR ENTREVISTA CURRICULUM VITAE INFORME DE RESULTADOS FUNCION TRAMA
LITERARIA O POETICA
INFORMATIVA
APELATIVA
NARRATIVA
DESCRIPTIVA
CONVERSACIONAL
ARGUMENTATIVA
TIPO DE TEXTOS: EL INFORME Que es, para que sirve y como se confecciona
Qu es?
El informe es un texto expositivo y argumentativo gracias al cual se transmite una informacin y se exponen unos datos dirigidos a un destinatario que, normalmente, deber tomar una decisin respecto al tema tratado en el texto. Hay diferentes tipos de informe; normalmente se suele hablar de informes tcnicos, administrativos y acadmicos. El objetivo del informe tcnico es presentar de forma clara y detallada un trabajo cientfico o tcnico de investigacin o desarrollo, o describir en qu estado o situacin se encuentran algo o alguien muy concreto (por ejemplo, un edificio que pueda caerse, un paciente que se halla 119
EXPRESIVA
hospitalizado, etc.). Los informes tcnicos tambin pueden considerarse como un tipo de texto bsico de transferencia de conocimientos. El informe administrativo tiene como destinataria a la Administracin, que es quien debe tomar una decisin respecto de la situacin que se describe detalladamente en el informe que elabora un tcnico. El informe en s no es muy distinto de un informe tcnico, aunque el redactor debe manifestar cul es su opinin profesional o experta con respecto a ese problema o situacin concretos, ya que de hecho es la Administracin la que le requiere para que exponga cul es la situacin y qu posibles soluciones tiene. El informe acadmico es un texto que se elabora cuando finaliza un proyecto de investigacin en el contexto de una universidad, aunque pueden existir otros tipos de informe en este contexto. En cualquier caso, su finalidad es valorar los resultados del proyecto, de la beca, del experimento o incluso del aprendizaje de alguien (las notas acadmicas no son otra cosa que informes). Atendiendo a su extensin, al tema o al soporte, los informes tambin pueden ser de tipo variado: breves o extensos, de carcter ms o menos formal, orales o escritos (aunque los orales suelen tener como base un informe escrito) y de distinta temtica cientfica o tcnica (ramas puras e interdisciplinares). Independientemente del tipo de informe de que se trate, la redaccin no puede ser ambigua ni confusa; un informe es un texto claro, preciso y exacto. El lector espera encontrar respuestas concisas a preguntas como estas:

De qu trata el informe? Quin lo escribe? Cules son sus conclusiones o recomendaciones? Cul es su importancia? Qu implicaciones supone en un determinado contexto profesional o acadmico?
Atendiendo a las caractersticas textuales de los informes, se clasifican en: a. Informe expositivo: ofrece una explicacin sobre unos hechos que normalmente ya han sucedido. Pretende transmitir una informacin, unas instrucciones o una descripcin de algo. Este tipo de informes pueden no tener un apartado especfico de conclusiones o de interpretacin o evaluacin, a pesar de que el objetivo ltimo ser que el destinatario extraiga esas conclusiones de los datos aportados. Estos informes a veces se conocen como dossier. b. Informe analtico: justifica una decisin o accin ya realizada o, al menos, proyectada. Estos informes exponen, analizan e interpretan unos hechos pasados o previstos, y defienden la postura o solucin adoptada; tambin aportan algn tipo de conclusiones y recomendaciones. Muchas veces estos informes se denominan tambin propuesta o proyecto. c. Informe persuasivo: pretende convencer al destinatario para que tome una decisin en la lnea de lo que se expone en el informe. Estos informes parten de un anlisis cuidadoso de una determinada situacin o problema, anlisis que se realiza a partir de unos criterios muy 120
especficos y muy claros, y proponen unas recomendaciones o plan de accin (se trata del tipo de informe ms utilizado en consultora). Hay que tener en cuenta que los informes se redactan para destinatarios muy diversos. Pueden dirigirse a un superior en jerarqua, pero tambin a un grupo de subordinados o a colegas a los que se facilita una informacin relevante. A pesar de que no aparezca en todos ellos el componente persuasivo, es decir, unas recomendaciones explcitas, estos textos suelen formar parte de un proceso ulterior de toma de decisiones.
Para qu sirve?
El informe es un tipo de texto muy comn en la comunicacin de muchas y muy diversas organizaciones y empresas. Se utiliza esencialmente para: a. Transmitir conocimientos, normalmente de tema especializado; b. Facilitar la toma de decisiones en determinados asuntos por parte de personas de rango jerrquico superior, en temas normalmente muy especficos.
Cmo se hace?
1. Etapa preparatoria En esta etapa debemos plantearnos cul es la finalidad del informe, cul es el problema o tema que debemos tratar y quin es el destinatario. Esto supone plantearnos qu aspectos del asunto espera conocer el destinatario por medio del informe y, presumiblemente, cules son sus conocimientos previos sobre el tema; adems, es imprescindible tener en cuenta qu se pretende que sepa o haga el destinatario del informe tras haberlo ledo. Es necesario considerar que hay que ser flexibles y adaptarnos en todo momento a los requerimientos de la situacin comunicativa. Cada informe es un texto nico, especial, que surge en un contexto determinado, tambin nico y especial, y la flexibilidad nos permitir construir textos idneos para cada situacin. 2. Etapa productora Conviene recordar las siguientes fases: bsqueda de la informacin necesaria, apuntes o notas, agrupacin de las notas segn la relacin entre los temas y seleccin de la informacin.
El objetivo de la recopilacin de informacin es que tengamos todo el material sobre el que se trabajar antes de empezar la etapa redactora. Hay que colocar sobre el papel todas las ideas o hechos que tengan relacin con el tema o problema en cuestin. Es bueno anotar esas ideas o hechos de una forma ordenada, estableciendo un esquema previo a la redaccin. Podemos relacionar estas ideas ayudndonos de los mapas mentales, los diagramas de ideas, y otros mtodos para generar ideas, y teniendo en cuenta que la informacin suele tener una organizacin cronolgica, causal o segn 121
otros tipos de criterios (como por ejemplo la comparacin entre pros y contras, etc.). 3. Etapa redactora En esta etapa deberemos prestar especial atencin a la estructura del texto, ya que de la lgica de esa estructura depender que las ideas se vayan ordenando textualmente de forma adecuada. La estructura habitual de todo informe es la siguiente: a. Sumario b. Introduccin c. Cuerpo del informe d. Conclusiones - Plan de accin - Recomendaciones - Propuestas
La introduccin
Debe entenderse como una gua que facilite la lectura del informe. Sus finalidades son establecer un primer contacto con el contenido total del informe, y facilitar unas normas y orientaciones para que el lector pueda leer y valorar las pginas que siguen. Una introduccin no debe ser una visin general, normalmente vaga, del tema o asunto, ni un desarrollo del tema, ni una enumeracin y explicacin de las conclusiones y recomendaciones finales. En la introduccin suele haber una exposicin breve del tema central, el "qu" del informe, la explicacin de sus objetivos principales, la concrecin de los destinatarios, el anuncio de la organizacin o plan general, y una enumeracin de los criterios que se han utilizado para elaborar el anlisis. Si se considera necesario, pueden explicarse en la introduccin las razones o causas de su elaboracin, el mtodo utilizado para tomar los datos del informe, el contexto en el que este debe incluirse, la importancia del tema, las limitaciones del informe, las fuentes de la informacin y la definicin de conceptos clave para comprender los resultados o las conclusiones del informe (esto sucede a veces en informes con un contenido muy especializado). Si el informe es muy extenso, pueden incluirse agradecimientos a personas o entidades que han dado apoyo a la elaboracin del informe o que han colaborado, aportando datos e informacin. Cuando la introduccin es muy breve, por ejemplo, si consta de dos o tres prrafos, no hace falta poner ttulo. Si es ms larga, en cambio, es mejor indicar que se trata de la introduccin. El texto de la introduccin debe ser muy conciso, pero al mismo tiempo debe resultar atrayente, para que el lector se sienta motivado en la lectura
El cuerpo del informe
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Es la parte ms importante y la que no podr faltar nunca. En ella se definen, analizan, interpretan, discuten, valoran y desarrollan los aspectos que ayudan a cumplir los propsitos o finalidades del informe. Dentro del cuerpo del informe puede ser necesario incluir diagramas o tablas que ilustren lo que queremos decir. En ese caso, no interrumpirn un prrafo y debern ser presentados antes de su aparicin en el documento. Su funcin debe ser la de apoyar lo que se apunta en el texto. En muchos casos, habr que valorar la conveniencia de que estas tablas y diagramas aparezcan dentro del cuerpo del informe, o bien en los anexos finales, con la referencia que permita localizarlos adecuadamente. Al final del cuerpo del informe habr que redactar un cierre conveniente. Lo mejor es pensar en cules son las ideas fundamentales que deben quedar en la mente del lector al terminar la lectura. Cuando al final del informe se elaboran unas recomendaciones o propuestas, hay que recordar que las decisiones finalmente las tomarn otras personas y no el propio autor del informe. Si el plan de accin, las propuestas y las recomendaciones se colocan al principio del informe, el cuerpo del informe deber justificar la adecuacin y la viabilidad de ese plan, y de esas propuestas y recomendaciones. .
FIGURAS LITERARIAS
FIGURAS FNICAS Son todas las que van dirigidas a provocar una intensa sensacin de ritmo y musicalidad. Las principales son: La Aliteracin Consiste en la repeticin de determinados sonidos especialmente sugerentes en el silencio slo se escuchaba un susurro de abejas que sonaba . (Garcilaso de la Vega). Antanaclasis Consiste en la repeticin de una palabra en dos sentidos diferentes "Usted como come? Qu cmo como? Como como como. La Onomatopeya Consiste en reproducir un sonido por medio de fonemas. El tic-tac del reloj Barbotean las burbujas La Paranomasia Se da cuando se combinan dos palabras fonticamente semejantes en un mismo enunciado aquel poderoso metal que todo lo rinde y todo lo rie. (Baltasar Gracin ) FIGURAS LEXICO-SEMNTICAS Tienen que ver con la manera de significar las palabras, es decir, con los diversos significados que pueden adquirir las palabras.
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Comparacin o smil Consiste en la unin mediante un nexo de dos trminos que presentan semejanza. En la comparacin, existe un trmino real (aquel del cual parte la comparacin) y otro llamado imagen (aquel con que se compara) "Un ciprs se eleva Con la majestad de un ro Que se pusiera de pi." En este ejemplo, el trmino real es el ciprs, y la imagen, la majestad del ro Oxmoron Combinacin de palabras aparentemente contradictorias : Sol fro. Evaporar contempla un fuego helado
Metfora Consiste en la sustitucin del nombre de una cosa por el de otra a la cual se asemeja, es una figura semejante a la comparacin, pero no existe ningn nexo entre el trmino real y la imagen: "Enhiesto surtidor de sombra y sueo que acongojas el cielo con tu lanza" (Gerardo Diego)
Metonimia Se da al utilizar un trmino para hacer referencia a otro con el que guarda algn tipo de relacin, no de semejanza sino de proximidad, en algn sentido. Signo por la cosa significada. "Silencios de almohadas". Proximidad los silencios de la noche. "Le casi todo Shakespeare", por le casi todas las obras de Shakespeare
Hiprbole Consiste en exagerar desmesuradamente una cualidad o sensacin. Con esta figura el poeta consigue efectos cmicos, trgicos... "Yace en esta losa dura Una mujer tan delgada, Que en la vaina de la espada Se trajo a la sepultura" (Baltasar de Alczar) Sinestesia Consiste en adjetivar uno de los cinco sentidos con adjetivos propios, de otro sentido corporal distinto "Olor pesado Gusto srdido Sabor ftido " Paradoja Es la expresin aparentemente contradictoria de un pensamiento o sentimiento complejo vivo sin vivir en mi y tan alta vida espero que muero porque no muero (Teresa de Jess).
Diloga Consiste en usar una misma palabra con varios sentidos en un mismo enunciado "Es amor fuerza tan fuerte Que fuerza toda la razn" (Jorge Manrique ) En el primer verso la palabra "fuerza" se refiere a una capacidad fsica. En cambio en el segundo, a una accin Alegora Es la sucesin de una o ms palabras al suplir otras su significado. Cada elemento del plano real se corresponde con su imagen. Es una metfora continuada. "Es mar la noche negra, La nube es una concha, La luna es una perla" (Dante Alighieri) Elipsis Es la supresin de una o ms palabras al suplir otras su significado. Omisin de palabras que no son imprescindibles para el sentido de la oracin. La (hora) del alba sera cuando don Quijote..." (Miguel de Cervantes) Irona Consiste en decir en tono de burla todo lo contrario de lo que aparentemente se dice. el demonio al tabernero: Harto es que sudis el agua, no nos la vendis por vino (Francisco de Quevedo )
Personificacin o Prosopopeya Es la atribucin de cualidades propiamente humanas a seres inanimados . "OH bosques y espesuras plantadas por la mano del amado oh prado de verduras, de flores esmaltados decid si por vosotros ha pasado!" (San Juan de la Cruz ) Anttesis o contraste Consiste en oponer frases o palabras de significacin contraria para resaltar una de ellas. cuando quiero, no lloro y, a veces, lloro sin querer (Rubn Daro)
Perfrasis Rodeo para evitar decir algo: lleg al fin de sus das (muri)
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FIGURAS MORFOSINTCTICAS Los recursos morfosintcticos son aquellos que tienen que ver con la ordenacin o con la disposicin de los elementos que forman un enunciado. Anfora Consiste en repetir una o ms palabra a lo largo de un poema o de un prrafo. Es reforzar el significado de la palabra que se repite. "Y ella ha viajado y ha viajado, Mareada por el ruido de la conversacin, por el traqueteo de las ruedas y por el humo, por el olor a nicotina rancia" (Dmaso Alonso ) Hiprbaton Consiste en una alteracin del orden normal de los elementos que forman una frase. "Los rboles presento, entre las duras peas, por testigo de cuanto os he encubierto." (Garcilaso de la Vega ) Anadiplosis Consiste en repetir una palabra al final de un verso o de una frase y repetirla al inicio del siguiente "...hoy siento por vosotros, en el fondo del corazn tristeza, tristeza que es amor." (Antonio Machado) Asndeton Consiste en suprimir la conjuncin entre los trminos que forman una enumeracin. Efecto de vaguedad e imprecisin "Menos tu vientre Todo es confuso Menos tu vientre Todo es futuro Fugaz, pasado Baldo, turbio" . (Miguel Hernndez ) Epteto Es el empleo de un adjetivo significativamente innecesario para expresar una cualidad inseparable de lo significado por el sustantivo De verdes sauces hay una espesura (Garcilaso de la Vega )
Polisndeton Consiste en repetir innecesariamente la conjuncin entre los elementos que forman una enumeracin. "Su jardn sin una flor Y sus bosques sin un roble Y viejo Y cansado A orillas del mar Bebise sorbo a sorbo su pasado". (Antonio Machado)
Pleonasmo Es el empleo de palabras innecesarias para resaltar una idea o sentimiento de los sos ojos tan fuertemientre llorando... (Poema de Mo Cid )
Reduplicacin Es la repeticin, de dos o ms veces una palabra dentro de la misma frase. Huye, luna, luna, que ya siento los caballos (Garca Lorca )
POESA - VERSIFICACIN-MTRICA
La poesa es la expresin artstica de la belleza por medio de la palabra sometida a cierto ritmo y cierta medida. De esta manera, la poesa le da al lenguaje musicalidad, sonoridad y armona. 125
POTICA: El arte de escribir poemas, se llama Potica, pero tambin se conoce as al conjunto de reglas que rigen la estructura de los poemas .Segn el DRAE, potica es la ciencia que se ocupa del lenguaje potico y, en general, del lenguaje literario. Tambin obra o tratado sobre los principios y reglas de la poesa, en cuanto a su forma y esencia. CLASES DE POESA 1.Lrica: subjetiva; se utiliza para expresar sentimientos 2. pica: objetiva; se utiliza para contar hechos o hazaas 3. Dramtica: subjetiva/objetiva; el poeta desaparece detrs de los personajes que representan el drama. ESTRUCTURAS FIJAS 1. Estrofas (stanzas): formadas por versos 2. Versos: la unidad de versificacin; cada verso tiene su ritmo y medida (metro) particular
LA MTRICA
Es la parte de la Preceptiva Literaria que regula la estructura del verso en funcin de la medida, de la tcnica del lenguaje rtmico, y de su conjunto en el poema, siguiendo un sistema denominado Arte Mtrica. Cada lengua, por los diferentes sentidos del ritmo y por sus caractersticas, configura sus peculiares sistemas de versificacin. Las ideas se reflejan en diversas formas que, generalmente, proceden de la msica, de la que surge el verso, dando lugar a la medida de las slabas, a la acentuacin, a las pausas, a la rima, etc. Se aplican perodos rtmicos fijos, unas reglas que, no slo no dificultan la creacin artstica sino que, por la armnica distribucin de las slabas, los acentos, los sonidos, las pausas, etc., facilita la expresin del pensamiento aadindole belleza La mtrica, como estudio de la versificacin, es la parte de la ciencia literaria que se ocupa de la especial conformacin rtmica de un contexto lingstico estructurado en forma de poema. El estudio mtrico comprende tres partes fundamentales: EL POEMA, LA ESTROFA, y EL VERSO. EL POEMA: es, como se deduce de la definicin anterior, un contexto lingstico en el cual el lenguaje, tomado en su conjunto de significante y significado como materia artstica, alcanza una nueva dimensin formal, que, en virtud de la intencin del poeta, se realiza potenciando los valores expresivos del lenguaje por medio de un ritmo pleno. LA ESTROFA: es, por consiguiente, el orden inferior al poema y superior al verso, y constituye el perodo rtmico. Una estrofa sola puede constituir poema por voluntad del poeta, bien sea 126
una original y nueva, bien responda a uno de los distintos tipos que se han fijado a lo largo de la historia de la versificacin, y que el poeta tradicionalmente acepta. En la forma de la estrofa influyen los gustos de la poca, las influencias procedentes de otros pases, su funcin social, culta o popular, el gnero literario que constituya el poema, etc. Por otro lado la estrofa es el orden inmediatamente superior al verso. Est formada por dos o ms versos enlazados en un conjunto armnico. Una sola estrofa puede formar un poema, tener un sentido completo, en este caso el poema se denomina monoestrfico. Cuando el poema lo forman dos o ms estrofas, se llama poliestrfico. Los elementos que forman la estrofa deben mantener simetra y regularidad, formando un perodo rtmico, una armona artstica. El nacimiento de la estrofa se produjo por la necesidad de adaptar el canto a los movimientos de la danza. EL VERSO: es la unidad ms pequea, la menor divisin estructurada que encontramos en el poema. Slo tiene razn de existir cuando se encuentra en funcin de otro u otros versos, formando parte primero de la estrofa y luego del poema.
VERSIFICACIN: (El estudio del verso)

EL ACENTO: se puede clasificar los versos en cuanto a la posicin de la ltima slaba acentuada. CLASIFICACIN DE LOS VERSOS SEGN EL ACENTO DE LA LTIMA PALABRA:
a. verso llano: (=) el verso termina en palabra llana (el acento cae sobre la penltima slaba). Las slabas se cuentan igual a las slabas gramaticales. b. verso agudo: (+1) el verso termina en palabra aguda (el acento cae en la ltima slaba) Se le aade una slaba al nmero de slabas gramaticales c. verso esdrjulo:(-1) el verso termina en palabra esdrjula (el acento cae en la antepenltima slaba) LA RIMA: Es la total o parcial identidad acstica, entre dos o ms versos, de los fonemas situados a partir de la ltima vocal acentuada. Lo importante en la rima es la percepcin de una igualdad de timbre: es, por lo tanto, un fenmeno acstico, no grfico, aunque, como las letras son la representacin de los fonemas, en una lectura no articulada siempre existe la sensacin de esa equivalencia acstica. Hay dos categoras de rima: RIMA CONSONANTE: 127
Es la reiteracin en dos o ms versos de todos los fonemas que se encuentran a partir de la ltima vocal acentuada. Ejemplo. Fue una clara tarde, triste y soolinta A tarde de verano. La hiedra asomba B al muro del parque, negra y polvorinta... A La fuente sonba B RIMA ASONANTE: Es la reiteracin en dos o ms versos de los fonemas voclicos que se encuentran a partir de la ltima vocal acentuada. Ejemplo. Verde que te quiero verde. Verde viento. Verdes rmas El barco sobre la mar y el caballo en la monta. CLASIFICACIN DE LOS VERSOS SEGN EL NMERO DE SLABAS: Se llaman de arte menor los versos comprendidos entre 2 y 8 slabas; los de 9 en adelante se llaman de arte mayor 1.Verso heptaslabo: verso de 7 slabas. Utilizado en a.- la lira y la silva: compuestas de versos combinados de 7 y 11 slabas b.-el alejandrino: formado por 2 versos heptaslabos en la misma lnea 2. Verso octoslabo: verso de 8 slabas. Es el ms popular. Utilizado en a. romances b. corridos mexicanos c. la cancin 3. Verso endecaslabo: verso de 11 slabas. Es el ms rico, flexible y armonioso 4. Verso alejandrino: verso de 14 slabas Se nombran versos simples a los que tienen hasta 11 slabas. Versos compuestos son los que contienen 12 slabas o ms, y el verso puede dividirse en dos simples. Una ESTROFA ISOMETRICA es cuando todos los versos que componen la ESTROFA HETEROMETRICA es cuando hay versos de distinto nmero de slabas. 128
LICENCIAS POTICAS O MTRICAS Son las que permiten analizar correctamente un poema, adems sern las auxiliares para un buen Sinalefa: Es la unin de dos slabas, la ltima de una palabra terminada en vocal y la primera de la siguiente Ejemplo: Sinresis: Es la contraccin de dos slabas en una sola. Se da cuando vocales seguidas en una palabra que normalmente Ejemplo: Diresis: Es la pronunciacin en slabas diferentes, de dos vocales que normamente forman diptongo. Ejemplo: Hiato: Es la licencia potica que consiste en separar las slabas donde normalmente hay sinalefa. Ejemplo: Yo //te //a//con//se//jo//en//ca//so//de//que//te//pue//da//ten/tar. TIPOS DE ESTROFAS La Estrofa es un conjunto de dos o ms versos, cuyas rimas, consonante o asonante, se distribuyen de un modo fijo a lo largo del poema. Reciben distintos nombres segn el nmero de versos agrupados, el nmero de slabas y la rima.Las slabas que tiene cada verso se indican con un nmero; la rima, mediante letras maysculas o minsculas, segn sean versos de arte mayor o menor. El Villancico. Lo forman un estribillo de uno a cuatro versos, repetido a lo largo del poema total o parcialmente; una mudanza, que consiste generalmente en una redondilla, y uno o varios versos de enlace con la misma rima que el estribillo. Letrilla. Es un poema satrico hexaslabo u octoslabo de estructura similar al villancico o a un romance 129 Como deca mi a// bu// e// la: A dios hay que irle rogando. se separa en Ma hiato, //ra se reducen es//tudia a una sola slaba. ms Cuando aprende Cuando palabra //se es// terminada intolerante se en dificulta vocal. vivir. anlisis, por ello es importante saber cules son.
con estribillo. COMPOSICIN POTICA FORMADA POR SERIES DE VERSOS El Romance. Serie de nmero indeterminado de versos octoslabos, con rima asonante en los versos pares. Se denomina Romance Heroico a aquel tipo de Romance endecaslabo. Si los versos son heptaslabos se denomina Endecha y si son hexaslabos Romancillo. Cuando las huecas trompas y timbales 11 con general contento resonaron, 11 a la llegada anunciando de un guerrero 11 que viene a combatir. Por los tablados 11 a Romance Heroico. cundi el rumor confuso de gran pueblo 11 que se fue nuevamente acomodando, 11 a y que hundindose en silencio al punto mismo 11 que el nuevo guerreador entr en el campo 11 a EJERCICIOS ANLISIS DE POEMAS. FIGURAS RETRICAS: Localiza en estos textos las figuras literarias. 1. Por una mirada, un mundo; por una sonrisa, un cielo; por un besoYo no s qu te diera por un beso! 2. Hay un palacio y un ro, y un lago y un puente viejo, y fuentes con musgo y hierba. 3. Por ti la verde hierba, el fresco viento, el blanco lirio y la colorada rosa y dulce primavera deseaba 4. Yo velo cuando t duermes, yo lloro cuando t cantas. 5. Tanto dolor se agrupa en mi costado, que por doler me duele hasta el aliento. 6. y el ro besa tmidamente nuestros pies 7. Qu dulce la hora fresca y gris 130
8.No hables en voz alta, que hay muchas orejas cerca. 9. Ahora que estamos juntos y siento la saliva clavndome alfileres en la boca, ahora que estamos juntos quiero deciros algo, quiero deciros que el dolor es un largo viaje, es un largo viaje que nos acerca siempre vayas a donde vayas, es un largo viaje, con estaciones de regreso, con estaciones que no volvers jams a visitar, donde nos encontramos con improvisadas y casuales personas. Las personas que no conocen el dolor son como las iglesias sin bendecir
GENERO NARRATIVO
ANLISIS LITERARIO DE OBRAS INFANTILES 1. Ttulo de la obra: 2. Autor: 3. Datos del autor: Lugar y fecha de nacimiento: Obras Publicadas: Premios Obtenidos: 4. Resumen de la obra Inicio: Nudo: Desenlace: . 5. Clasificacin de los personajes Segn su actuacin Protagonista: (es el personaje central de la historia ). Antagonistas: (un personaje que se oponga todo el tiempo al protagonista) Oponentes: (entorpece las acciones del personajes) Coadyuvantes: (personaje que colabora con el protagonista). Segn su importancia Principales: Son los tienen una participacin importante, significativa en la obra. Secundarios: Tienen una participacin intermedia. Extras: Segn su evolucin en la historia Planos: Se muestran con la misma actitud durante la historia realizando sus actividades cotidianas. Redondos: Cambian de actitud durante el desarrollo de la historia. 131
6. Ambientacin Fsica 7. Narrador ( Narrador protagonista, omnisciente o testigo) 8. Tiempo poca en que se escribe la obra: . poca en que se desarrolla la obra: . Tiempo gramatical de la obra: 9. Estructura de la obra Divisin de la obra 10. Lenguaje empleado . 11. Valores y antivalores presentes en la historia Valores Amistad: Obediencia: Justicia Etc. Antivalores Irrespeto: Injusticia: Egoismo: Etc. 12. Transferencia con la vida diaria 13. Opinin personal Me gust la obra, porque
GENERO DRAMATICO FICHA LITERARIA OBRA DRAMATICA

Ficha de literaria HAMLET Datos del autor: Biografa: Corriente Literaria: Obras Literarias: 132
Datos de la obra TTULO EDITORIAL: EDICIN: NMERO DE PGINAS: FORMA DE COMPOSICIN LITERARIA GNERO: ESPECIE: TIPO DE LENGUAJE Plano del contenido TEMA CENTRAL: FIGURAS LITERARIAS:: Personajes PROTAGONISTA: ANTAGONISTA: PERSONAJES SECUNDARIOS: PSICOLOGA DEL PROTAGONISTA: Resumen Vocabulario VALORES Valores: Antivalores: Apreciacin crtica personal
ANALISIS LITERARIO
Analizar una obra literaria consiste en estudiar el fondo y la forma del discurso literario. El anlisis del mismo conlleva a escudriar, qu dice la obra y profundizar en el contenido, en otras palabras; es abordar el fondo y la forma de esa organizacin de enunciados que conducen al significado y al significante. Los rasgos expresivos que caracterizan la obra literaria, son el motivo principal de su existencia y, est a su vez, contribuye a comprender la unidad. Segn Lzaro Carreter(1954) seala que en todo escrito se dice algo (fondo) mediante palabras (forma). Pero eso no implica que forma y fondo puedan separarse. Separarlos para su estudio sera tan absurdo como deshacer un tapiz para comprender su trama: obtendramos como resultado un montn de informes de hilos. Es evidente que para efectuar el anlisis sistemtico de una obra es necesario partir de su semntica esencial, de su idea primordial perceptible a primera vista. Por otro lado, se deben considerar a la hora del estudio dos aspectos importantes: el externo (la forma) y el interno (fondo) como se seal anteriormente. La coherencia de sus elementos constituyentes y la comunicacin que entre ellos se establece es la base de la nueva conciencia de un texto 133
literario. As como la ciencia literaria estudia la forma y el contenido, la estilstica en palabras de Bally (1957) es la disciplina crtica moderna que encara la totalidad de elementos que conforman el estilo. Esto significa una evolucin sobre los viejos mtodos que estudiaban los aspectos externos de la obra, solamente formales y su construccin en el dominio de la retrica. No se consideraba la influencia que, sobre forma y lenguaje, tena el contenido. Fue Vossier (1957) quien hizo especial hincapi en la lengua hablada, al ascribir el trmino a la teora de la expresin de Croce . Desde entonces se valora al individuo, a la exaltacin de la capacidad creadora del hombre como respuesta al mundo que lo rodea, por cuanto el escritor representa la realidad de la impresin que en l despiertan las imgenes (impresionismo) o por la sensacin ntima y subjetiva que le provocan, quedando as su afectividad incorporada a la realidad representada (expresionismo).
Desde la poca grecolatina se comienza a estudiar los recursos artsticos del lenguaje para dar cuenta a la reflexin de la lengua literaria, cuyo uso especial determina la existencia de un estilo. En este sentido, la retrica y la potica codificaron los procedimientos con que el escritor intenta dar a su mensaje una eficacia esttica, tanto en la prosa como en la versificacin. Para ello, recurre a una serie de tropos o recursos estilsticos que proporcionan al lenguaje literario; estos se utilizan tanto en verso como en la prosa. La corriente estilstica como recurso metodolgico de anlisis literario es importante, por cuanto que hay que darle un reconocimiento a la retrica antigua como la primera fuente. Segn Todorov (1975) ,la retrica emerge en el siglo V a.C en Sicilia y constituye, como disciplina cientfica, el primer testimonio en la tradicin occidental de una reflexin sobre el lenguaje, al cual se le empieza a estudiar como discurso. En consideracin, a todo lo descrito anteriormente Castagnino ( 1965 ) expone que la estilstica se funda en el hecho de que pese a todo lo convencional que sea el lenguaje humano como instrumento de comunicacin, pese a la necesaria atadura que lo fija a la gramtica, a travs de aspectos morfolgicos y sintcticos, a la codificacin retrica, no hay palabras ni giros que usados por individuos distintos sean exactamente iguales, y alcancen idnticos contenidos sea conceptual, emotivo o esttico.
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ANIMACION CULTURAL y de la LECTURA

Tcnico Superior en Bibliotecologa con Orientacin en Serv. de Referencia y Documentacin

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Resolucin 060 SGE 09

FORMACION DE HBITOS LECTORES Y EXTENSIN CULTURAL OBJETIVOS

CONTENIDOS BSICOS Campos y actividades de animacin lectora

Actividades de profundizacin en la lectura.

Actividades de fomento de la creatividad. Actividades extraordinarias

El sentido de la animacin a la lectura: la formacin como lectores.

Actividades de extensin cultural en la Biblioteca

Criterios para el desarrollo de un buen programa de actividades

La evaluacin de resultados en el mbito cultural.

DESCRIPCION DEL CONTEXTO

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LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

Concepto de Literatura Infantil

Orgenes y desarrollo de la Literatura Infantil.

"Origen y Evolucin del cuento infantil "

CARACTERSTICAS DEL RECEPTOR

RECEPCIN LITERARIA Y FORMACIN CULTURAL.

LOS GNEROS LITERARIOS EN LA LITERATURA INFANTIL. CONCEPTO DE GNERO LITERARIO.

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CMO NARRAR BIEN UN CUENTO?

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