Ministerio de Salud

Centro Nacional de Reeducacin Social

SEMINARIO

Rol del Adulto Educador: Intervenciones ante situaciones de consumo

COMITE ORGANIZADOR

Dr. Marcelo Gabriel Bono

DIRECTOR

Lic. Jos Luis Gonzlez

DIRECTOR ASISTENTE

Lic. Evangelina Otero Pizarro

JEFE DEPARTAMENTO CAPACITACIN E INVESTIGACIN

DIRECTORES DEL SEMINARIO

Prof. Hctor Quevedo Lic. Silvia Fernndez

COORDINACION TECNICO OPERATIVA

Lic. Patricia Miriam Tomasello Lic. Paula Cristina Costa Lic. Roxana Paula Cornide
DEPARTAMENTO CAPACITACIN E INVESTIGACIN

COORDINACION GENERAL

Lic. Evangelina Otero Pizarro

CARACTERISTICAS DEL SEMINARIO

DESTINATARIOS:

Profesionales / tcnicos de la salud mental, docentes y estudiantes avanzados.

CATEGORIA:

Seminario terico prctico.

METODOLOGIA:

Clases

tericas con exposicin dialogada.

Lectura domiciliaria.

N DE CLASES:

4 reuniones.

DURACION:

30 hs. / Ctedra. 4 de junio de 2010.

INICIO:

FINALIZACION:

25 de junio de 2010.

DIA/HORARIO:

Viernes de 12.30 a 14.00 hs.

FRECUENCIA:

Una vez por semana

CERTIFICADOS:

80 % de asistencia.

SEDE:

Centro Nacional de Reeducacin Social - CENARESO -. Saln de Conferencias. Combate de los Pozos 2133 - Ciudad Autnoma de Buenos Aires.

INSCRIPCION:

Departamento Capacitacin e Investigacin. Tel.: 4305-0091 / 96, Int. 1129, 1126 y 2128, de 10.00 a 18.00 hs. Directo/Fax: 4304-5765 (durante las 24 hs.) Mail: capacita@cenareso.gov.ar 2

SINTESIS CURRICULAR DE LOS DIRECTORES Y DOCENTES DEL SEMINARIO

Prof. Hctor Quevedo: Profesor en Filosofa, Psicologa y Pedagoga. Tcnico Nacional en Tiempo Libre y Recreacin. Psicodramatista Comunitario y Pedaggico. Responsable y Coordinador del Sub-programa de Capacitacin en Prevencin del Departamento Prevencin del CENARESO. Miembro del Equipo Docente del CENARESO. Becario en calidad de experto en el Seminario Taller Plan Argentino/Guatemalteco de Educacin Preventiva en el mbito Escolar para Directores y Docentes sobre Prevencin de Adicciones, en el marco del FOAR (Fondo Argentino de Cooperacin Horizontal) Repblica Argentina / Repblica de Guatemala . Miembro del Programa de Extensin Universitaria Promocin de Dispositivos Cooperativos de Construccin y Abordaje Didctico de la Psicologa en el Nivel Medio. Universidad de Buenos Aires UBA . Miembro del Equipo de Salud Escolar. Programa de Inclusin Escolar, Ministerio de Educacin, Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Director del Seminario Gritos Urbanos Experiencias en prevencin Social de las Adicciones , CENARESO, mayo de 2007. Director del Seminario Escuela, Consumo y Prevencin. Nuevas Construcciones ante la Fragmentacin, CENARESO, junio de 2008. Profesor y Tutor en la Escuela Normal Superior N 1 en Lenguas Vivas Pte. Roque Senz Pea. Expositor de Trabajos sobre Prevencin y Asistencia en Congresos, Seminarios, Paneles y Jornadas a Nivel Nacional e Internacional. Lic. Silvia Fernndez: Licenciada en Psicologa, Universidad de Buenos Aires. Profesora de Psicologa de Nivel Medio y Superior, Universidad de Buenos Aires. Postgrado Interdisciplinario en Adicciones, Asociacin Argentina de Salud Mental. Investigadora UBACyT-CONICET: Estrategias didcticas que favorecen el desarrollo de la sensibilidad moral en educacin. Jefa de Trabajos Prcticos Ctedra Didctica y Prctica de la Enseanza, Profesorado de Psicologa, Universidad de Buenos Aires. Ayudante de Trabajos Prcticos Sujetos e Instituciones, Especializacin en Pedagoga Social. Universidad Pedaggica de la Provincia de Buenos Aires. Miembro del Programa de Extensin Universitaria de Promocin de Dispositivos Cooperativos de Construccin y Abordaje didctico de la Psicologa en el Nivel Medio. Psicloga institucional en escuelas medias de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Coordinadora de tutores en escuelas medias de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Expositora en congresos de Salud Mental en las reas de Educacin e Inclusin.

Dr. Miguel ngel Casella: Licenciado en Psicopedagoga. Licenciado en Psicologa. Doctor en Psicologa. Profesor en Enseanza Secundaria Normal y Especial en Psicopedagoga. Psiclogo Social. Jefe Interino del Departamento de Prevencin del CENARESO desde 2001. Miembro del equipo docente del CENARESO desde 1980 hasta la actualidad. Becario en calidad de experto en el Seminario Taller Plan Argentino/Guatemalteco de Educacin Preventiva en el mbito Escolar para Directores y Docentes sobre Prevencin de Adicciones, en el marco del FOAR (Fondo Argentino de Cooperacin Horizontal) Repblica Argentina / Repblica de Guatemala . Miembro del Programa de Salud Escolar, Coordinacin de Inclusin Educativa del Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires desde el ao 2008. Profesor Titular Extraordinario de la ctedra Prctica Profesional Tutoriada en Intervencin y Prevencin Comunitaria, Facultad de Psicologa y Psicopedagoga, Universidad del Salvador, desde el ao 2005. Autor de numerosas publicaciones, en diversos espacios, con relacin a sta y otras temticas.

Lic. Irene Fisicaro: Licenciada en Psicologa, Universidad de Buenos Aires. Profesora de Enseanza Media y Superior en Psicologa. Universidad de Buenos Aires. Postgrado de Especializacin en Psicologa en Educacin. Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Rosario. Ayudante de Trabajos Prcticos en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires y docente de nivel medio. Coordinadora Regional del Programa Asistencia a las escuelas medias en el rea Socioeducativa. Direccin del rea Media y Tcnica. Subsecretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Expositora en diversos espacios sobre cuestiones institucionales y convivencia escolar. Autora de numerosas publicaciones, en diversos espacios, con relacin a sta y otras temticas.

Lic. Vernica Scardamaglia:

Licenciada en Psicologa, Universidad de Buenos Aires. Especialista en Psicologa en Educacin. Postgrado Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Rosario. Profesional del Departamento Prevencin del CENARESO, en el marco del Curso de Capacitacin en Servicio para Graduados en Ciencias de la Conducta y Disciplinas Concurrentes. Profesora Titular ctedras El tutor y la orientacin escolar y Juventudes y escuela media, Carrera de Posttulo Especializacin Superior en Profesor Tutor. Instituto Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez. Profesora Titular ctedras Intervenciones en Organizaciones Educativas y Psicologa Institucional y Organizacional. Carrera de Psicologa. Facultad de Psicologa y Psicopedagoga. Universidad del Salvador. Profesora Ctedra II Teora y Tcnica de Grupos. Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires. Coordinadora Regional del Programa de Asistencia en el rea Socioeducativa para las escuelas medias y tcnicas. Direccin del rea Media y Tcnica. Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Regin V. Expositora en seminarios, talleres y capacitaciones sobre intervenciones

institucionales en temticas de violencia, educacin y juventud. Autora de numerosas publicaciones, en diversos espacios, con relacin a sta y otras temticas.

MARCO CONCEPTUAL

"Que los jvenes modifiquen la sociedad y enseen a los adultos a ver el mundo en forma renovada; pero donde existe el desafo de un joven en crecimiento, que haya un adulto para encararlo. Y no es obligatorio que ello resulte agradable ( ). En la fantasa inconsciente, estas son cuestiones de vida o muerte."

D. W. Winnicott

En todos los tiempos existi lo nuevo, asociado a lo joven y tambin en todos los tiempos esto fue resistido, criticado, oprimido, reprimido, cuestionado. Este seminario plantea la posibilidad de pensar el rol del adulto ante las problemticas juveniles de riesgo, como las toxicomanas, corrindose de la mirada adulto-cntrica tradicional, en la que el eje no es el/la joven, sino el padecer del adulto, el criterio del adulto y la mirada (que nada mira) sobre el joven, ms bien entendida como control que como cuidado. Desde esta perspectiva, el adulto hoy, se siente impotente frente a emergentes como el consumo de sustancias. Destacamos la importancia de entender el fracaso en si mismo de esta postura, que liga el rol del adulto al control y ponemos la impronta en la mirada constructiva de subjetividad, mirada de amor, de cuidado y de comunicacin. Mirada que reconoce en el otro un sujeto en juego, diferente a m. Solo a partir de ah se habilita una escucha genuina de lo que el/la joven cree, contempla, desea, necesita. Cuando este rol se extiende a la vida escolar, encontramos otra variable, ligada al funcionamiento institucional. En las escuelas, los roles parecen estar premoldeados por la normativa de las instituciones modernas y los docentes han sido formados desde estos criterios de poca. Lo vincular est signado por la transmisin de contenidos y de normas para una buena educacin. Durante muchos aos de la historia escolar este modelo ha dado sus frutos, hoy se encuentra obsoleto y plagado de sntomas institucionales que muestran claramente que ha caducado. En el trabajo institucional cotidiano, el adulto educador situado en la concepcin tradicional del rol, insiste en encontrar respuestas en las normas y costumbres histricas sin obtener resultados y son los jvenes quienes aparecen vulnerables y con una gran fragilidad. 6

Reconocer la cultura juvenil en su diferencia implica respeto por sus saberes previos y por su identidad. Lo que traen los jvenes son matrices y cdigos, son conocimientos constitutivos de su ser. Ignorarlos o podarlos implica una mutilacin.

La respuesta ante esta mutilacin puede tomar diversas formas, en ocasiones ligadas a la palabra y las producciones culturales diversas (graffiti, tribus, nuevos cdigos); en otras, menos felices, ligadas a la aparicin de sntomas sociales de descontento y angustia como por ejemplo las adicciones (Toxicomanas, trastornos de la alimentacin, ludopata u otras).

El adulto tambin responde, sin embargo no suelen aparecer preguntas, por parte de ellos que replanteen su posicionamiento, para cuestionar sus saberes previos, su identidad como docente, sus matrices como estudiantes, en definitiva no aparece la autoevaluacin del rol como adulto ante la educacin.

Esta puja aparentemente generacional es una muestra ms de la necesidad de cambio instituyente luchando contra el conservadorismo instituido. Esto a las claras puede verse en la aparicin de adultos muy reconocidos por los jvenes por su iniciativa y creatividad. No se trata de edades sino de hbitos institucionales arraigados en el adulto educador que ven en el cambio un riesgo o peligro.

Parte del abordaje pasa por no subestimar a los jvenes, creer en ellos, mirarlos, verlos. Conocer al estudiante, sus caractersticas culturales, sus potencialidades, su realidad, sus intereses y sus proyecciones, otorgan al adulto-educador no solo un posicionamiento desde su funcin, sino un lugar distinto como ser humano.

Teniendo en cuenta que transmitimos lo que sabemos pero enseamos lo que somos, nos debemos un debate sobre qu tipo de adulto-educador necesitamos? Es una revisin imprescindible para que esta realidad no nos deje impotentes, inseguros, paralizados y sin herramientas para continuar educando-me.

Lic. Silvia Fernndez Prof. Hctor Quevedo

PROGRAMA

4 DE JUNIO

Marco conceptual. Rol del Adulto-Educador desde una perspectiva del cuidado.

Docentes:

Prof. Hctor Quevedo Lic. Silvia Fernndez

11 DE JUNIO

Educar en la incertidumbre. Algunas referencias para un mundo sin referencias.

Docente:

Dr. Miguel ngel Casella

18 DE JUNIO

De relaciones, lugares e invenciones.

Docentes Invitados:

Lic. Irene Fisicaro Lic. Vernica Scardamaglia

25 DE JUNIO

Sntesis integradora a travs de la escenificacin de un caso. Aproximaciones a modo de conclusiones.

Docentes:

Prof. Hctor Quevedo Lic. Silvia Fernndez

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA

Fernndez, S.; Quevedo, H.:

Estrategias de trabajo institucional ante el aumento de consumo. Trabajo Indito, Buenos Aires, 2009.

Fernndez, S.; Quevedo, H.: Fernndez, S.; Quevedo, H.:

La importancia de operar en red. Trabajo Indito, Buenos Aires, 2009.

Ejercicio del rol docente ante la aparicin de consumo. Trabajo Indito, Buenos Aires, 2009.

Fernndez, Silvia: Abordaje de situaciones de consumo en la escuela. Trabajo Indito, Buenos Aires, 2009. Fernndez, Silvia: Relacin padres hijos: Roles en movimiento. Trabajo Indito, Buenos Aires, 2009. Casella, Miguel: Educar en la incertidumbre: algunas referencias para un mundo con escasas referencias. Trabajo Indito, Buenos Aires, 2006. Yo no fui preparado para esto. Trabajo Indito, Buenos Aires, 2005.

Fisicaro, Irene:

Fisicaro, I.; Scardamaglia, V.: De relaciones, lugares e invenciones. Trabajo Indito, Buenos Aires, 2010. Corea, Cristina: El nio actual: una subjetividad que violenta el dispositivo pedaggico, Jornadas sobre violencia social, Mesa Educacin y Violencia, Fundacin Referencia. Sede: Universidad Maimnides, Buenos Aires, 9 de septiembre de 2000.

Sanjurjo, Marcelo: Fracaso y desercin escolar: cuando los barrios son tumbas. Ms all de las etiquetas y el asistencialismo. Trabajo Indito, Buenos Aires, 2007. Balardini, Sergio: Jvenes, tecnologa, participacin y consumo. Buenos Aires, 2002. En http://168.96.200.17/ar/libros/cyg/juventud/balardini.doc Peretti, Jorge: Ley 26061 Roles, Trabajo Indito, Buenos Aires, 2008. Ley de proteccin integral de los derechos de las nias, nios y adolescentes. Boletn Oficial 26/10/2005.

Bibliografa

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Jorge Peretti

ROLES

Resuelvo ser nio, porque pap y mam estn muy ocupados, caminando sus tiempos, pero comprendo una y otra vez , que era tan grande de nio, sin ngeles ruidosos y tanto desamparo de Dios, que me aferraba balbuceante a tus manitos que amasaban la masa, para protegerme siempre, solo anhelaba la fragancia de tu comida y tus canciones. Resuelvo ser pero el barco se hundi sin sueos de sirenas adolescentes, ni primaveras, los aos castrados tendrn su condena y su atad, pero las horas previas llegan con rfagas de miedo, rfagas de luces, siniestros homicidios dibujados en el cielo y el fro que penetra y la herida y las ropas en llamas. Polemlogos de la huida y el abandono. Propsito incansable de llegar hasta tus manos nuevamente y que con tu abrazo acabe la tragedia.

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Lic. Silvia Fernndez Prof. Hctor Quevedo

EJERCICIO DEL ROL DOCENTE ANTE LA APARICIN DE CONSUMO.

A- Introduccin Cuando pensamos en el ejercicio de una profesin siempre partimos de la formacin especial que la persona ha recibido a lo largo de su carrera. En el caso de la carrera docente la formacin se inicia en la entrada a las instituciones educativas como alumno@s, donde comienza a tomar forma una concepcin de rol docente que se fija a modo de hbito. Durante los aos de formacin, los docentes reciben desde su lugar de alumnos, un determinado modelo de asimetra. Esa asimetra est pensada desde el ejercicio del saber y del poder del educador por sobre el educando. Ante las oportunas modificaciones legislativas que corren al ni@ y adolescente del lugar del minusvlid@ dependiente (pasivo, lugar de objeto) y l@ ubican en un lugar subjetivo, la asimetra debe plantearse un cambio de funcionamiento. Es desde este cambio, que nos proponemos abordar la aparicin de seales de consumo de sustancias en la escuela. La asimetra nos servir de apoyatura para ejercer el rol desde una mirada preventiva y de cuidado. Nos proponemos trabajar diferentes dimensiones de anlisis que nos permitan profundizar en la propuesta, contemplando permanentemente el marco legal que hace al rol del adulto educador. El adulto, ya formado y capacitado debe, desde la tica y desde la ley, acompaar el crecimiento del nio y el joven, protegindolo; el docente adulto deber realizar el andamiaje necesario para que el alumno transite el proceso de aprendizaje. En este quehacer, el docente se encuentra ante la permanente aparicin de conflictos que superan su capacitacin inicial en la didctica especial para la que se form. Para pensarla hay que plantear diferentes dimensiones de anlisis que develan la limitacin de suponer que solo se trata de una cuestin de formacin. Es fundamental entender que el consumo de sustancias txicas no es un emergente muy diferente a otros tantos sntomas, que muestran un problema social en aumento. Lo que suele generar la diferencia es que se trata de una prctica ilegal y considerada ms peligrosa que cualquier prctica legal, aun aquellas que son nocivas para la salud o vulneran los derechos de l@s alumn@s. Somos sujetos histricos y nuestro propio trnsito por la escuela desde la infancia, deja huellas que condicionan nuestro trabajo actual desde el rol docente.

B- Posicionamiento como adulto y como educador. Replantendonos la asimetra.

Importante en la escuela no es slo estudiar, no es slo trabajar, es tambin crear lazos de amistad, es crear un ambiente de camaradera, es convivir, es unirse. Ahora bien, es lgico que en una escuela as sea fcil estudiar, trabajar, crecer, hacer amigos, educarse, ser feliz. Paulo Freire.

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Las diferencias y asimetras son siempre transformadas en desigualdades que refuerzan la relacin mando-obediencia. El otro no es reconocido como sujeto, ni como sujeto de derechos, no es reconocido como subjetividad ni como alteridad. Las relaciones, entre los que se juzgan iguales, son de complicidad; y, entre los que son vistos como desiguales, la relacin toma la forma de favor, de clientela, de tutela o de cooptacin, y, cuando la desigualdad es muy marcada, asume la forma de opresin. (Chaui, 1998:38). El autor refiere claramente a una postura asimtrica ligada a los sntomas que de ella se desprenden, a esas relaciones desiguales desde el derecho.

Es necesaria una relacin asimtrica entre alumn@s y docentes. Lo que nos debemos, es replantearnos cmo, para qu y en qu consiste.

La Lic. Mariana Chvez (2007), realiza un interesante anlisis sobre la mirada que nuestra sociedad tiene respecto de los jvenes, que explica las caractersticas instituidas en las relaciones asimtricas: Al revisar los discursos vigentes sobre las y los jvenes encontramos una serie de representaciones sobre la juventud, sobre el joven, que lo definen a partir del ser en s mismo. No es una definicin relacional sino esencial. Se parte de una comparacin con perspectiva adultocntrica, la definicin se hace por diferencia de grado en relacin al parmetro elegido, lo que lleva a establecer caractersticas desde la falta, las ausencias y la negacin y son atribuidas al sujeto joven como parte esencial de su ser. Esta construccin comparativa adultocntrica hace perder de vista la construccin social de la condicin juvenil, queda oculto bajo el manto de la naturalidad del fenmeno que estas concepciones son discursos altamente ideologizados y con perspectiva gravemente discriminadora. Su afirmacin es una cuestin de naturaleza: se es joven de tal manera, y cuando se es joven se es inseguro, incompleto, peligroso, lo que es en su propia naturaleza, en razn de su constitucin, de sus rasgos de carcter o de sus variedades patolgicas (Foucault, 1993:262). Siempre que nos referimos al otro generacional, lo hacemos desde una lgica discursiva determinada. Actualmente, es el mercado el que impone su lgica a travs de permanentes definiciones que van desde la imagen hasta la lingstica, atravesando el orden simblico imperante. Desde all construimos nuestras representaciones sociales a partir de las cuales definimos, con parmetros de verdad desde el consenso discursivo. Hablamos entonces de l@s chic@s y adolescentes con rigor de verdad, cuando en realidad solo se trata de nuestra mirada respecto del otro. Es importante no centrar la asimetra en la lgica discursiva adultocntrica. Algunos/as jvenes ven, perciben, deducen claramente el lugar en el que quedan cautivos y buscan modos de denuncia o sencillamente generan sntoma. Est en el docente comenzar a trabajar con eso, porque es pertinente a su rol de adulto. Vemos adultos enfrentados a sus alumnos y la dificultad, se encuentra muchas veces, en su imposibilidad de mirar al otro desde un lugar diferente. Lo transforma entonces en su enemigo. Su lucha debiera ser contra un modelo de escuela que no solo se intenta seguir sosteniendo desde el lugar que le otorga la sociedad y la estructura educativa, sino que se encuentra fuertemente instituido internamente. Esta internalizacin comienza en el jardn de infantes y se afianza a travs de la historia de cada docente que ha pasado en la escuela, desde sus primeros aos de vida hasta la actualidad. 13

La funcin tradicional, genera docentes reproductores, a menudo distantes, o bien con posturas omnipotentes resguardadas en la posesin del saber especfico de su materia. En el peor de los casos genera docentes autoritarios que ejercen una suerte de dominacin sobre los alumnos, ligada al abuso del poder, histricamente legitimado. Cabe destacar la concepcin de Foucault (1991) del poder como omnipresencia: el anlisis histrico e ideolgico de los dispositivos del poder, la visin del poder como una red que captura estrategias, tcticas, relaciones de fuerza, resistencias, para destacar que la hegemona se proyecta y reproduce en estas redes de poder. La crisis social y econmica llev a un giro casi inmanejable, de la escuela y algunos docentes, hacia el asistencialismo y se instal con los aos la pregunta largamente anunciada: Asistir o ensear? Comprender o educar? Los docentes comenzaron a debatirse en pares aparentemente antagnicos. Hoy las preguntas han ido reformulndose tratando de problematizar el dilema para no quedar atrapados. Cmo lograr trabajar lo vincular como eje pedaggico sin perder contenidos? La inclusin de la prevencin pensada desde lo pedaggico es una opcin ms que interesante en tiempos de exclusin y autodestruccin en crecimiento de la poblacin infantil y adolescente. Es un modo de vehiculizar un cambio de postura en el rol y en la currcula que no nos deje cautivos en la supuesta dicotoma entre ensear y cuidar. Cuando hablamos de escuela y prevencin, hacemos un claro corrimiento de la funcin tradicional que histricamente sta tuvo. Asumir la prevencin desde lo pedaggico es por lo menos formativo y es adems un compromiso ante la vida. Preguntarnos por el rol de la escuela es pertinente a la hora de dar una respuesta tica ante la irrupcin de sntomas sociales en ni@s y jvenes, como el consumo de sustancias, la repeticin de situaciones de violencia, los trastornos de alimentacin u otras formas de autodestruccin. Los/as jvenes son objeto frecuente del abuso de poder en un malentendido ejercicio del rol del adulto. Vemos como se repiten patrones desde lo ms privado (aumento de los casos de violencia familiar) hasta lo absolutamente pblico (como el pedido de algunos sectores de tener mano dura con los jvenes vinculados a situaciones delictivas u otras inherentes a la marginalidad en aumento).

Si bien es obvio que un cambio en la postura docente no puede evitar el consumo de sustancias por parte de los alumnos, a lo que apunta la propuesta, es a la posibilidad de establecer un vnculo confiable desde el cul poder sostener un referente que cuide, mire, escucheno juzgue y menos sin conocer, entendiendo adems que esto posibilita, en tanto mtodo facilitador, el proceso de enseanza aprendizaje y el trnsito por la escuela; pensando conjuntamente este proceso con el de una convivencia sana y conductora de la capacidad de accionar en sociedad y por el mejoramiento de la misma, sin lo cul la escuela pierde su principal sentido.

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ASIMETRA

Adulto educador

Alumn@ en proceso de Crecimiento

CUIDADO DEL CACHORRO POR PARTE DEL ADULTO

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE BASADO EN EL VNCULO

CONCEPTO DE ANDAMIAJE

SITUACION PROPICIA PARA EL TRABAJO PREVENTIVO.

La relacin asimtrica es una herramienta que le permite al adulto educador ejercer el cuidado del ni@ durante su vida en la escuela, sosteniendo a modo de gua y facilitador (concepto de andamiaje de Bruner) el trnsito por este largo perodo de aprendizaje de su vida. El/la alumn@ subjetivad@, reconocid@ en sus deseos y derechos, establecer con su docente un vnculo estrecho generando as la situacin ideal para toda accin preventiva y de cuidado en un marco de derecho y de tica. 15

El abordaje de situaciones de consumo en la escuela solo se vuelve posible desde esta concepcin de vnculo. No debera la Escuela tomar una postura activa? No es acaso pertinente que sea all dnde los/as jvenes conozcan sus derechos y el modo de hacerlos valer?

C- Marco legal respecto del rol ante derechos vulnerados de ni@s y jvenes.

El marco legal sobre los derechos de nias/os y adolescentes lo otorga la Ley 26.061. Esta ley es Nacional y ha reemplazado a la antigua ley de Patronato. Desde nuestro trabajo docente, es muy importante conocerla y es obligatorio tener en cuenta sus artculos 2, 9 y 15. ARTCULO 2 - APLICACION OBLIGATORIA. La Convencin sobre los Derechos del Nio es de aplicacin obligatoria en las condiciones de su vigencia, en todo acto, decisin o medida administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que se adopte respecto de las personas hasta los dieciocho aos de edad. Las nias, nios o adolescentes tienen derecho a ser odos y atendidos cualquiera sea la forma en que se manifiesten, en todos los mbitos. Los derechos y las garantas de los sujetos de esta ley son de orden pblico, irrenunciables, interdependientes, indivisibles e intransigibles.

Si volvemos sobre los diferentes modelos de vinculo entre docentes y alumnos, es importante destacar el valioso aporte que hace esta ley respecto de la subjetivacin del/la alumn@. Orlos y atenderlos implica escuchar lo que dicen y muestran en sus diferentes formas y hacer algo al respecto. En todos los mbitos, incluye claro est, a la escuela. Es muy interesante detenerse en el punto en que la ley no permite el no te mets. Que no se vulneren sus derechos es una cuestin de todos. ARTICULO 9 - DERECHO A LA DIGNIDAD Y A LA INTEGRIDAD PERSONAL. Las nias, nios y adolescentes tienen derecho a la dignidad como sujetos de derechos y de personas en desarrollo; a no ser sometidos a trato violento, discriminatorio, vejatorio, humillante, intimidatorio; a no ser sometidos a ninguna forma de explotacin econmica, torturas, abusos o negligencias, explotacin sexual, secuestros o trfico para cualquier fin o en cualquier forma o condicin cruel o degradante. Las nias, nios y adolescentes tienen derecho a su integridad fsica, sexual, psquica y moral. La persona que tome conocimiento de malos tratos, o de situaciones que atenten contra la integridad psquica, fsica, sexual o moral de un nio, nia o adolescente, o cualquier otra violacin a sus derechos, debe comunicar a la autoridad local de aplicacin de la presente ley.

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Los Organismos del Estado deben garantizar programas gratuitos de asistencia y atencin integral que promuevan la recuperacin de todas las nias, nios y adolescentes.

Si construimos un vnculo de confianza, seremos un adulto referente. Cuando el/la ni@ o adolescente se siente cuidado, reconocido, querido se permite confiar. Es muy probable que en este juego aparezca la palabra, el dibujo, el regalo, el secreto, que de cuenta de la vulneracin de algn derecho. La ley nos obliga a tomar parte y buscar los medios adecuados de cuidado, para que esto no ocurra. Si nuestr@ alumn@ consume sustancias, su salud est en riesgo, se trata de cuidar su integridad fsica y mental. Como docentes debemos implementar los mecanismos necesarios para que acceda a la salud.

ARTICULO 15. - DERECHO A LA EDUCACION. Las nias, nios y adolescentes tienen derecho a la educacin pblica y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su preparacin para el ejercicio de la ciudadana, su formacin para la convivencia democrtica y el trabajo, respetando su identidad cultural y lengua de origen, su libertad de creacin y el desarrollo mximo de sus competencias individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los derechos humanos, tolerancia, identidad cultural y conservacin del ambiente. Tienen derecho al acceso y permanencia en un establecimiento educativo cercano a su residencia. En el caso de carecer de documentacin que acredite su identidad, se los deber inscribir provisoriamente, debiendo los Organismos del Estado arbitrar los medios destinados a la entrega urgente de este documento. Por ninguna causa se podr restringir el acceso a la educacin debiendo entregar la certificacin o diploma correspondiente. Las nias, nios y adolescentes con capacidades especiales tienen todos los derechos y garantas consagrados y reconocidos por esta ley, adems de los inherentes a su condicin especfica. Los Organismos del Estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el mximo de sus potencialidades, as como el goce de una vida plena y digna.

Este artculo aborda de lleno la diversidad, el valor por lo diferente, limitando as la discriminacin que sabemos, se padece con fuerza en nuestro pas a pesar de la lucha por evitarla. Lo primero que sucede ante la certeza de que un/a alumn@ consume es sealarlo diferencindolo. Cuando el artculo refiere que la familia y la sociedad y el Estado como garantes, indica claramente que se trata de una cuestin de concientizacin social adems de una cuestin legal. Esto es, ms all de la importancia fundamental que tiene la sancin de la ley y la funcin del Estado como proporcionador de los medios para aplicarla, si apuntamos a que las nuevas generaciones crezcan plenas de derecho, todos debemos posibilitar su cumplimiento.

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D- Dimensiones de anlisis:
"La bsqueda humana ms importante es la de esforzarse por la moralidad de nuestra accin. Nuestro equilibrio interno y el de la existencia dependen de eso. Slo la moralidad en nuestras acciones le puede dar belleza y dignidad a la vida. Hacer de eso una fuerza viva y consciente es, tal vez, la tarea principal de la educacin". Albert Einstein

El trabajo del adulto en las instituciones educativas supone un posicionamiento respecto del rol, en primer trmino, como adulto y adems como educador. Revisar el rol del adulto nos obliga a pensar una definicin clara de asimetra ya no entendida como tradicionalmente funcion desde el lugar de supuesto saber del adulto y en ocasiones del abuso de autoridad, sino como figura de proteccin del fuerte sobre el dbil, del adulto sobre el cachorro. El adulto, ya formado y capacitado debe, desde la tica y desde la ley, acompaar el crecimiento del nio y el joven, protegindolo; el docente adulto deber realizar el andamiaje necesario para que el alumno transite el proceso de aprendizaje. En este quehacer, el docente se encuentra ante la permanente aparicin de conflictos que superan su capacitacin inicial en la didctica especial para la que se form. Para pensarla hay que plantear diferentes dimensiones de anlisis que develan la limitacin de suponer que solo se trata de una cuestin de formacin. Plantearemos tres dimensiones de anlisis posibles para el posterior abordaje de una estrategia de cambio

tica del docente.

En primer lugar, debera pensarse la dimensin tica. El estado de desproteccin y abandono (real o simblico) que hoy rodea a nuestros jvenes est en mucho relacionado con los altos ndices de marginalidad y autodestruccin (en muchas de sus formas, incluido el consumo) a los que se encuentran sometidos. Comenzando por las polticas pblicas de las ltimas dcadas, que los ubica en un claro lugar de consumidores y siguiendo por los contundentes cambios socioculturales y econmicos que reubicaron a los padres, amigos, vecinos, rompiendo redes y costumbres tribales de barrios y comunidades, que oficiaban como contencin en el crecimiento. Encontramos hoy un ndice se soledad altsimo en los jvenes, cada vez ms vulnerables, sin referentes adultos que los miren. La tica puede ser vista desde diferentes concepciones y en diferentes niveles, ya sea desde el punto de vista social, el acadmico, el familiar o el laboral; es un tema ampliamente tratado desde la concepcin de la educacin pero fuertemente degradado desde el punto de vista social o familiar, se han generado infinidad de chistes, dichos y hasta la letra de un tango al respecto, dice: el que no afana es un gil. La introduccin de la tica comienza con los nios y se enfatiza en los adolescentes, sin embargo una infinidad de problemas merma el trabajo escolar, la postura de los padres, los docentes, el medio, etc. La falta de valores se incrementa conforme el educando crece y avanza 18

por los diferentes niveles acadmicos y entonces se dice que la forma de vida en las grandes ciudades y la tecnologa disminuye la calidad moral de la sociedad. Cmo se cambia la concepcin en la tica cronolgicamente? Algunos hechos tan simples en los nios pequeos se vern reflejados en la falta de tica o valores en su fase de adultos, por ejemplo los mecanismos que modifican la concepcin de la tica en los nios comienza cuando las tareas son hechas por los hermanos para facilitar el trabajo del padre de familia, es decir, es ms fcil hacer la tarea del nio y el adolescente o indicarles que la dejen inconclusa, en vez de trabajar en la documentacin y aprendizaje del tema. En los adolescentes es comn copiar las tareas o mandarlas a hacer a cambio de pagos econmicos o favores fomentado por los padres y qu sucede en el nivel medio o superior?, se sabe de infinidad de problemas por la falta de tica tanto por parte de los alumnos como por parte de los docentes, algunos de ellos considerados como delitos Los padres participan directamente en estas acciones? Sin lugar a dudas un gran precursor de la falta de tica es el padre de familia, como menciona Morn (Morn. 1999) en Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, El egocentrismo forma parte de un mal que aqueja a muchas familias, el padre o la madre son una forma de Dios omnipotente que todo lo puede, dentro y fuera de la casa, logra metas y objetivos aunque se rompan las reglas. Dentro del mbito escolar el padre de familia hace lo que sea por sus hijos, desde cumplir pequeos caprichos hasta cometer faltas de tica sobornar al medio para cumplir sueos o anhelos, como por ejemplo: buscar el mecanismo que le permita inscribirlo en alguna institucin cuando no aprueba el examen de admisin, sobornar profesores para que el muchacho tenga buenas calificaciones y/o no repruebe, mover influencias, etc. Estas acciones salen del mbito acadmico y forman parte de la triada individuo - sociedad especie, donde la falta de valores trascienden a un campo ms complejo y vulgarmente prevalece la ley del que tiene ms influencias, por si fuera poco en esta lucha tambin hay jerarquas, las cuales se presentan con la clsica mordida y los padrinazgos, las invitaciones a comer, o los regalitos, y si no funciona, la desacreditacin del docente, o servidor pblico como forma de presin en algunos casos, los adolescentes son participes directos y es comn decir mi padre lo arregla, la sociedad se ha acostumbrado a lidiar con la problemtica e involucra a la familia en todo su contexto. Si nos referimos al quehacer docente especficamente, cabe mencionar dentro de esta dimensin, la tendencia a encapsularse en el pizarrn sin detenerse a ver que pasa con l@s alumn@s. Es necesario levantar la mirada y entender el concepto abarcativo de cuidado en el proceso de enseanza aprendizaje, ya que este jams podr llevarse a cabo si l@s alumn@s tienen vulnerados sus derechos.

Compromiso y subjetividad del docente.

La dimensin tica nos ubica claramente en la siguiente, que plantea la subjetividad del adulto marcando diferentes recorridos y posturas ante la problemtica, posturas que van desde la negacin, hasta la preocupacin permanente por el otro que a veces obtura la tarea. Esta segunda dimensin es la del compromiso. Sin duda se encuentra condicionada tanto por la historia y el recorrido personal de cada profesor como por su biografa escolar y modelo histrico de docente que l ha tenido como alumno. Cada uno responder a las situaciones que le plantee la vida desde esta diferencia fundante que lo hace nico, histrico, social, sujeto del inconsciente. Esto har que se plantee ese abanico de respuestas posibles generando que no solo pensemos en la dimensin tica, fundamental y 19

necesaria para que se de el compromiso, sino tambin en que hablamos de personas, sujetos que responden como pueden a aquello que desestructura lo esperado.

Formacin y capacitacin del docente.

Y el maestro espera ir a la escuela a ensear y encuentra que la escuela lo supera en tanto es habitada por otros sujetos, que brecha generacional mediante, no accionan como l supona. Es muy difcil que vea que su condicin de sujeto lo limita ms all de la formacin, por lo que en muchos casos se convencer de que sencillamente no se lo prepar para esto. Encontramos aqu una afirmacin cierta, la ms fcil de abordar, que tiene que ver con la capacitacin. Ser la que pensaremos como tercera dimensin. En este punto encontramos desde el trabajo de asesoramiento tcnico la repeticin de mecanismos que empeoran la situacin de conflicto.

La capacitacin posible hoy no debe limitarse al recetario, de ser as estaramos repitiendo lo criticado, que uniforma sujetos y situaciones como si fueran iguales. La nica regla general posible para capacitarse consiste en: Comprender la importancia del diagnstico grupal e institucional que encuadre las particularidades del desempeo docente en ese territorio. Fomentar el dilogo y la implementacin de pedagogas basadas en lo vincular. Trabajar con el grupo clase y no con el chico que consume, lo que lo seala, diferencia y encasilla. Valorar el rol docente sin caer en estereotipos que los corren hacia otra profesin (hacer depsiclogo, mdico, trabajador social etc.). Abrir el juego a la comunidad educativa, trabajando en red.

E- Riesgo de medir la nocividad de la sustancias por el par legalidad ilegalidad. Si se trata de la aparicin de consumo o venta de sustancias en las escuelas, se ponen de manifiesto las tres dimensiones, atravesadas adems por la aparicin en escena del par legalidad-ilegalidad, que suelen generar una distancia a veces inconciliable entre el adulto y las nuevas generaciones. Si bien no existen recetas, como siempre que trabajamos con sujetos generadores de diferencia, (un Director lo resumi muy bien diciendo Caso por caso, da por da), s est claro, que cosas son las que resultan contraproducentes, que son justamente la ms usuales. Si pensamos en el marco legal que trabajamos en este mdulo, entendemos que hay muchas lecturas posibles a cerca de que cosas son ilegales. Los diferentes rdenes discursivos hacen de esto una gran confusin. Ningn docente se plantea que ver a un nio golpeado y hacer de cuenta que no lo v, es ilegal. Lo que comnmente encontramos son situaciones que, lejos de ser acordes con la legislacin, se apoyan en la ambigedad de ambas lgicas discursivas. Un ejemplo contundente son los directivos que llaman a la polica si ven por las ventanas a sus alumnos fumando marihuana en la puerta o a la vuelta de la escuela. Transcribiremos un texto que consiste en el anlisis terico - tcnico de una situacin real: 20

Sobre Herosmos y Cdigos.

(Lic. Silvia Fernndez. 2005)

Rescato la narracin del Director de una escuela del Bajo Flores, que escribi sobre los casos de violencia cotidianos generados a raz del consumo, que afrontaba en su trabajo. Rodrigo, aconsejado y retado en todos los tonos y por varios docentes, ese da le parti la boca a un compaero; motivo: jugando al ftbol se pechan, guapean, el otro insult a la madre, Rodrigo le cerr la boca para que no vuelva a hacerlo. Quince minutos de hemorragia. Un preceptor duda: tenemos guantes descartables? La otra preceptora, ya madura, que habitualmente no habla, esta vez no calcula: atiende al herido. Hroes annimos sostienen el tejido social, salvan situaciones, confortan al prjimo con olvido de s mismos. Santos suicidas: a nadie se le puede pedir herosmo a cambio de un sueldo. Pero se necesitan hroes. Rodrigo, en hora de clase, sin darse cuenta golpea su antebrazo con dos dedos, como preparando la vena. La droga los quema; raro que alguno venga drogado, pero s traen los rastros.

Anlisis terico- tcnico: Para despejar el caso vamos a analizar los diferentes aspectos a considerar: Se trata de un barrio con particularidades socioculturales en las que la palabra usualmente se reemplaza por el golpe o alguna otra manifestacin corporal, fundamentalmente si hablamos de un litigio. De aqu desprendo dos cosas fundamentales para analizar este caso de violencia: La primera es que este anlisis debe realizarse contemplando los cdigos de sus actores y la segunda es que se trata de un grupo socialmente marginado (villa 1.11.14 de CABA), es decir, inmerso en la violencia, tanto real como simblica, que el poder y la sociedad ejercen sobre estos sectores. Sumado al cdigo de comunicacin de su lugar, se trata de un adolescente. Esto nos sita en un momento de la vida, de construccin de identidad y apropiacin del espacio y de un lugar dentro de los grupos exogmicos. Es decir juega su rol, su lugar y su identidad en la vida cotidiana, que est ligada a la supervivencia misma dentro de estos cdigos. Generalmente, cuando la escuela quiere recurrir a los padres de estos chicos, o no vienen (si los tienen), o no encuentran en este hecho (los golpes), algo que reconozcan como problema, pues as lo resolveran ellos. Es decir, retomando los puntos anteriores: el adolescente, que atraviesa un momento de crisis vital, se encuentra castigado social y econmicamente, sin contencin familiar, y manejando cdigos de comunicacin que se contraponen con los de la escuela. Lase el comienzo de la narracin, dnde el director dice: aconsejado y retado en todos los tonos, como estos recursos no funcionan porque generalmente son vividos como externos, no son propios, ni maneja esos cdigos que usan en la escuela para ayudarlo. Un Estado que adems de no resolver la situacin de esta y otras comunidades, sumidas en la pobreza, parece carecer de recursos destinados a Educacin que permita, entre otras cosas, tener guantes para que curen a los chicos, con el consecuente riesgo que esto acarrea para todos. La reaccin de quien defiende lo poco que tiene como propio y reconoce en su madre el referente de identidad incuestionable. Tambin debe incluirse en este tem de anlisis del lugar social de la figura MATERNA. Implcitamente, todos saben que si insultan a la madre, hay que golpear. Es muy interesante contemplar en este relato el giro que toma el rol docente (o de personal a cargo de los alumnos como los preceptores), ante el aumento de la crisis social Se 21

necesitan hroes, a cambio de un sueldo. Es claro el deterioro del lugar del docente y su actual grado de exposicin, fsica y psicolgica en situaciones cada vez ms violentas y estresantes. La intencional ruptura del tejido social, que la sucesin de polticas neoliberales gener y que hoy, como relata el Director, est sostenida por hroes annimos en el quehacer cotidiano de la escuela y de los barrios. Por ltimo el avance del uso de drogas en los adolescentes, cada vez a edad ms temprana y en mayores situaciones de dao.

Rodrigo (igual que la mayora de sus compaeros) creci entendiendo la vida en trminos de causa- efecto (insulta, le pego), aqu y ahora, sin proyeccin a futuro (que es realmente incierto), ni capacidad de reflexin instalada sobre el pasado. Pensar una lnea de historicidad, dara lugar a una reflexin posible que inserte otros agentes a la dupla causa- efecto: Por qu llegu a esto?, Haba otra reaccin posible? Etc. Partiendo de all aparece una posibilidad de proyeccin. Instalar esto en los alumnos es imposible como recurso, si conjuntamente no se establecen lazos de contacto social, una poltica estatal inclusiva, el fortalecimiento de las redes sociales y cambios en la formacin docente. Vemos cmo en la situacin narrada, solo la experiencia marc la diferencia entre la actitud de un preceptor y el otro. En una poblacin empobrecida, los chicos y adolescentes viven en condiciones de maltrato, cuyas huellas llevan a la escuela. Ante esas marcas, el docente necesita poner en juego mucho ms que su formacin acadmica. Necesita establecer/ sostener/ realimentar constantemente, un vnculo confiable con personas de otra generacin y de condicin social diferente y estigmatizada. Sin vnculo personal, ningn proyecto se desarrolla. Sostener esos vnculos, es el trabajo que ms energas insume, porque muchas veces requiere ir ms all del espacio y del tiempo del aula, de la escuela y del rol docente. Es un esfuerzo que pone en cuestin algo ms que la identidad profesional del docente. (E. Perrone. Trabajo Final Diplomatura FLACSO) Es necesario trabajar sobre lo que Silvia Duschatzky llama operaciones de ligadura, que permitirn, apelando a lo afectivo, una construccin vincular que fortalezca la capacidad de pensamiento. Salvando las diferencias sociales, culturales, econmicas, idiomticas, hay un elemento que salva y que debe incorporarse en el quehacer docente: el vnculo afectivo. Es inherente a lo humano, todos entendemos de qu se trata y solo basta trabajar la comunicacin, hasta llegar al modo en que el otro pueda percibirlo. Cmo llegar a decirle a Rodrigo que si se droga use su aguja para no contraer el VIH si esto no est construido? Qu puede significar para l la normativa escolar que le impide golpear a un compaero que insulta a su madre si defenderla a golpes es lo que rescata su identidad? Silvia Bleichman, plantea la importancia de rescatar la subjetividad del alumno, perdida, entre otras cosas, por la funcin histrica de la escuela y como coronacin por el avance del tecnicismo y el individualismo de los 90.
He marcado en otras ocasiones la diferencia entre los procesos de auto conservacin y de auto preservacin, que constituyen dos ejes de la subjetividad. Siendo el yo un residuo identificatorio que toma a su cargo y metaforiza en un conjunto representacional la totalidad del organismo, su masa ideativa se ordena alrededor de dos ejes: Aquella que tiene que ver con la conservacin de la vida y realiza las tareas necesarias para ello, y la que se determina como preservacin de la identidad, como conjunto de enunciados que articulan el ser del sujeto y no slo su existencia. (Silvia BleichmanAdolescencia en llamas.)

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Cuando se le pide a Rodrigo desde el lugar ajeno, de quien no vive su realidad, ni interna ni externa, que acate las normas que desconoce como propias, se est atentando contra ese orden interno, que le permite vivir (sobrevivir), teniendo en claro quien es. Es importante entonces trabajar profundamente el concepto de inclusin, entendiendo que no se limita a polticas educativas que generen ms escuelas, (con iguales caractersticas o con cambios en lo formal), y para esto, es fundamental entender la escuela desde sus actores: La comunidad en la que est inserta, sus costumbres, creencias, intereses y fundamentalmente sus necesidades. Es importante pensar un espacio, una luz por la que entrar, accediendo a la subjetividad, a la percepcin que el adolescente tiene de ese mundo que lo excluye. Tomar la Pedagoga del oprimido de Paulo Freire, es apropiado para pensar en el pasaje que hay entre recurrir a la palabra y recurrir a su palabra. El autor plantea la importancia de rescatar la subjetivizacin a travs de la palabra propia, surgida en la construccin de la Cultura y encuadra all al docente: En el crculo de Cultura, en rigor, no se ensea, se aprende con reciprocidad de conciencias; no hay profesor, sino un coordinador, que tiene por funcin citar las informaciones solicitadas por los respectivos participantes y propiciar condiciones favorables a la dinmica del grupo, reduciendo al mnimo su intervencin directa en el curso del dilogo. (Paulo Freire. Pedagoga del Oprimido) Si bien nuestro sistema educativo pondra mucha resistencia a cambios de este tipo dentro del aula desde lo pedaggico, es interesante pensarlos al menos en funcin de la bsqueda de soluciones en la convivencia escolar. Si la violencia parte desde un cdigo al que llamar A, no puedo intervenir desde B (cdigo institucional imperante, que es el cdigo de las clases dominantes, que ejercen la violencia simblica), para interpretarla y accionar sobre ella. Es nuestra responsabilidad intentar al menos entender A, familiarizarme y fundamentalmente incluirlo en mi mirada sobre la violencia, de la que siempre habl desde B. Rescatando A y B, podremos construir un cdigo comn (al que llamar C), desde dnde poder entablar un vnculo facilitador, tanto del aprendizaje como de la convivencia. Desde este lugar, muy diferente al que actualmente prepondera en nuestras escuelas, puede pensarse como posible y exitosa la mediacin. Construyendo C, apareceran nuevos cdigos de comunicacin y trabajo y surgira una cultura escolar que contemple todos los actores. Tal vez alcance con eso para que Rodrigo pueda recurrir a otro, que escucho y me escucha y los dos sabemos de que hablamos. No considero que por eso deje de pegarle a alguien que insulta a su mam, pero seguramente se generarn canales que permitan el abordaje de estas situaciones, reduciendo su nivel de agresividad. Mario Zerbino, se plantea la pregunta acerca de la existencia misma de la violencia escolar. En este sentido es imposible desligar las situaciones violentas que suceden dentro de la escuela, recortndolas de la realidad que impera fuera de la escuela. La agudizacin de situaciones violentas no son propiedad ni de la escuela ni de una clase social determinada, sino de un cdigo violento inherente a la globalizacin de la pobreza, la guerra y la opresin de fuertes sobre dbiles, legitimada desde el poder globalizado y local. Debe hacerse una lectura social de cada situacin violenta que analizamos permitiendo pensar el accionar humano como integrado en una totalidad compleja, ms que en la trasgresin de una norma cometida por un alumno que se porta mal. Pensar su condicin social, su vida, sus 23

vnculos, su lenguaje, ser la nica forma de poder abordar con claridad las situaciones de violencia que se producen en la escuela. No me juzgues si no me conoces (Tupac Amar). Es una frase que vuelve a mi cabeza cada vez que escucho a tantos compaeros docentes hablar de lo poco que saben los alumnos, de su falta de inters y de valores. Si lo facilitamos, en la escuela, el alumno puede decir su palabra, escribirla, historizar. Construir y escribir su cultura, su propia historia, contada por quien la vive y la construye y no por otro que cuenta lo que no es suyo. Esta palabra creadora de Cultura puede transformar el futuro en proyecto. Muchas veces en la prctica docente, desconocemos este principio de Tupac y perdemos el bosque por el rbol. Cuando se piensa la violencia, debe rescatarse la importancia que puede tener el rol de la escuela como espacio de historizacin y construccin de la cultura para poder generar en los alumnos la capacidad de pensarse a si mismos en una lnea de tiempo. Freud aborda esta perspectiva como fundamental ante la posibilidad o no de proyeccin subjetiva: Si durante todo un lapso uno ha vivido dentro de una cultura determinada y por eso se empe a menudo en explorar sus orgenes y su ruta de desarrollo, en algn momento lo tentar dirigir la mirada en la otra direccin y preguntarse por el destino lejano que aguarda a esa cultura y las mudanzas que est llamada a transitar. Pero pronto notar que varios factores restan valor de antemano a semejante indagacin. Ante todo, porque son muy pocas las personas capaces de abarcar panormicamente la fbrica de las cosas humanas en todas sus ramificaciones. Para la mayora se ha vuelto necesario circunscribirse a un solo campo o a unos pocos; sin embargo, mientras menos sepa uno sobre el pasado y el presente, tanto ms incierto ser el juicio que pronuncie sobre el porvenir. En segundo lugar, porque justamente en un juicio de esa ndole las expectativas subjetivas del individuo desempean un papel que ha de estimarse ponderable; y a su vez, estas se muestran dependientes de factores puramente personales, como su propia experiencia, su actitud ms o menos esperanzada hacia la vida, tal como se la prescribieron su temperamento, su xito o su fracaso. Por fin, influye el hecho asombroso de que, en general, los seres humanos vivencian su presente como con ingenuidad, sin poder apreciar sus contenidos; primero deberan tomar distancia respecto de l, vale decir que el presente tiene que devenir pasado si es que han de obtenerse de l unos puntos de apoyo para formular juicios sobre las cosas venideras. Sigmund Freud, El porvenir de una ilusin. 1927.

Recapitulando: Hablar de violencia escolar es un recorte algo caprichoso y limitado, ya que esta no propiedad de la situacin escolar, sino reflejo de la violencia externa imperante y interna contenida que puja por salir. Los cambios institucionales no son generadores de cambios socioculturales por mismos; el recorrido es exactamente inverso o en el mejor de los casos, dialctico. El rol docente es dinmico y se modifica en funcin de las necesidades sociales y formacin docente no responde a estos cambios. 24 es la si la

Sin polticas inclusivas no puede haber reduccin de violencia o de consumo, sino aumento de los mismos. La escuela es el lugar propicio para la construccin cultural si se logra la apropiacin social de la misma. (Escuelas de fronteras abiertas con inclusin de la comunidad). La posibilidad de historizar permite el aprendizaje que rescata la subjetividad, como medida fundamental para la reduccin de situaciones violentas: No se puede crecer pisoteando la historia de los pueblos, y los pueblos son tambin los Rodrigos que defienden a pias (que es como puede y cree que debe), sus historias, sus realidades y su futuro.

Estos fundamentos tericos no resuelven hoy la pia y la hemorragia. Hay un accionar tcnico posible en el aqu y ahora? Justamente, la reglamentacin escolar est pensada para el aqu y ahora. Tenemos cdigos de convivencia que permiten incluir a todos los sectores de la comunidad educativa (o casi todos), para debatir y buscar soluciones (lase en general, sanciones sugeridas). Es importante entender que lo urgente no debe impedir lo importante. Las instituciones tienen normas que permiten su funcionamiento. Sera importante pensar a que responde este supuesto buen funcionamiento y si esta respuesta se corresponde con las necesidades e intereses de los alumnos con actitudes violentas. Hay en las escuelas una cultura internalizada de pensamiento verticalista y jerrquico en relacin a la implementacin de normas, que limita mucho la incorporacin del sentir y pensar de los alumnos. Otra vez la historia. No puede aislarse a la institucin de su historia como elemento de control social, de formacin de un ser nacional que excluye al que no se amolda a aos de currculo prescripto y normativa rgida. Para Bourdieu y Passeron, las clases dominantes imponen su definicin de mundo social, su capital cultural, ejerciendo una violencia simblica, imponiendo mediante la accin pedaggica sus significaciones como legtimas (Jos Contreras Domingo, 2003) Es importante revisar hasta dnde la escuela no sigue repitiendo esta violencia simblica tanto desde los contenidos, como desde la imposicin de cdigos ajenos a la comunidad sobre los que los imparten. La violencia aparece como sntoma y nos habla de otras cosas que corren escondidas debajo de la pia de Rodrigo. Si pensamos en un anlisis tcnico desde este marco terico, esta situacin de violencia debera ser tomada desde lo que puedan sus protagonistas decir de ella, ms que de una simple sancin que la abandonara hasta que reaparezca por repeticin (y nueva sancin por sntoma, con abandono del problema y as hasta que el alumno violento queda excluido del sistema). Lidia Fernndez (El anlisis de lo institucional en la escuela, Cap. 4) plantea la importancia de alejarse de la represin de la implicacin afectiva y en cambio, utilizarla en forma instrumental. Sera pertinente un registro institucional que marque la falta que Rodrigo comete a la norma institucional, siendo esto solo un aspecto de los muchos a trabajar a partir de la pia, y entonces, comenzar a pensar juntos, historizando, ponindole palabras, llantos, risas: construccin conjunta de un cdigo inclusivo. Hay aspectos que llevarn mucho tiempo y otros que ni siquiera sabemos si llegarn, como los cambios en las polticas estatales, pero el punto de partida es sin duda el poder, en ese convivir cotidiano del espacio escolar rescatar las subjetividades, inscribiendo su palabra en la construccin de la cultura. El operar tcnicamente no debe limitarse a accionar sobre el chico que peg, sino pensar en toda la comunidad escolar replanteando roles y principios de accin. El sostn de las redes sociales no puede estar en manos de unos pocos hroes. Y eso ocurre. 25

Durante mucho tiempo se trabaj, desde lugares diversos, para la ruptura de estas redes y con xito. No hay escuela, educacin, ni cultura, sin la certeza de que las cosas pueden ser de otro modo. (Dussel-Finocchio, Ensear hoy: Una introduccin a la educacin en tiempo de crisis). Es tiempo de comenzar el recorrido inverso, trabajar en la escuela los ejes de solidaridad y compaerismo para contraponerlos con la antigua instigacin a delatar al compaero, instalar la competencia en funcin de la eficacia y la eficiencia, no incumbirse en lo que le pasa al otro, no incentivar el juicio crtico respecto de contenidos, normas y autoridad. Si no se modifica esa postura no hay posibilidad de trabajar una construccin cultural facilitadora de la vida institucional. Ana Mara Bloj, (El problema de la violencia en la escuela. Posibilidades de prevencin), se pregunta acerca del accionar tcnico frente a las situaciones de violencia:

QU PODEMOS HACER EN LA ESCUELA?

Plantear actividades mediadoras. Generar espacios para que el docente pueda hablar de estas problemticas y no trabajarlas en soledad. El trabajo compartido es aliviante. Transcribir y detallar TODO lo que cada da el docente hace por sus alumnos como VALOR. Registrar lo POSIBLE, frente a tanta imposibilidad: Hay cosas que si se pueden hacer. No trabajar contra la violencia, sino por la va de la posibilidad real.

En ocasiones, el choque de cdigos culturales entre la escuela y los adolescentes que viven otra realidad, producen el acrecentamiento de la sintomatologa. Los alumnos no tienen reacciones iguales con todos los docentes, ni en todas las situaciones. El docente que acciona rescatando la subjetividad a travs de los vnculos, respeta la mirada que el alumno tiene sobre el mundo, (incluyendo la escuela y quienes la habitan), lo escucha, lo mira, lo rescata del anonimato, reduce la aparicin de situaciones violentas. No se trata tampoco de culpar a los docentes que no pueden acercarse a un modelo que le es ajeno, que no conoce y posiblemente no comparte. Es mucho ms complejo que eso. Esa formacin de docentes, no fue casual. Todos estamos atravesados por la historia y en algn momento vimos las cosas como nos las mostraron (aunque ms no sea desde nuestro lugar de alumnos en ese primer contacto con la escuela). Los medios masivos de comunicacin, las instituciones, el terrorismo de Estado y la impunidad, el triunfalismo de los que ejercen la violencia simblica o tiran misiles por el mundo, los salvajes avatares econmicos, la divisin del mundo en oprimidos y opresores: Todo eso y ms nos atraviesa intentando marcar una lnea de pensamiento hegemnica que permita sostener el statu quo. Lo que sin duda es evidente entonces, es que a la hora de pensar la violencia en la escuela, no podemos recortarla buscando culpables y sealando al "nio violento que tiene padre con armas y que anunci con escrituras en los bancos cosas que los docentes no vieron. Nios/as, Adolescentes, Padres y madres, docentes y directivos/as, deben construir otro cdigo. 26

F- Pensar la Legitimidad como funcin protectora.

Ms all del anlisis de lo legal, convenimos en que proteger a las nuevas generaciones es, en todas las especies, legtimo. Que algo sea legal, no implica que sea legtimo, tenemos una larga lista de trampas polticas que lo demuestran. Muchas veces utilizamos una norma o ley que nos proteja para desor pedidos o necesidades legtimas. Un ejemplo muy comn es que si los derechos son vulnerados de la puerta de la escuela para afuera ya no es un problema nuestro. La forma como se constituyen actualmente las prcticas de socializacin y los modos de relacin de los colegios tienden a no reconocer a los alumnos como legtimos otros. Por ello es necesario superar la brecha entre el deber ser institucional y la aceptacin del otro, en un intento por integrar a la experiencia escolar aquellas dimensiones que constituyen a los sujetos juveniles en la sociedad contempornea. En la medida que la escuela sea capaz de aceptar que l@s alumn@s son tambin ni@s o jvenes, y por tanto, integrar los intereses y deseos de stos a la prctica educativa, su labor acadmica y socializadora podr potenciarse. (Cerd y otros, 2000). Esta brecha entre el deber ser institucional y la aceptacin del otro se potencia al imbricarse en la brecha generacional promoviendo bloqueos generacionales, Las situaciones anteriormente descritas conducen a la discriminacin etrea y a los bloqueos generacionales. Estos bloqueos son el producto de la dificultad que tienen ambos grupos generacionales de escucharse mutuamente y prestarse atencin emptica. La comunicacin bloqueada hace emerger discursos paralelos, realidades paralelas y se dificulta la construccin conjunta. Genera grandes tensiones, frustraciones y conflictos que se cronifican. Por ello la participacin juvenil en la construccin de las respuestas no es solo un avance democrtico: se ha convertido en una necesidad. Sin la participacin activa de los y las adolescentes en las metas de vida y bienestar, no ser posible el desarrollo humano de calidad ni el desarrollo efectivo de nuestras sociedades. (Krauskopf, 1999:8) No debemos olvidar que la escuela es una institucin de relaciones intergeneracionales. Adems es la institucin que porta el mandato de transmitir a las nuevas generaciones los modelos previos, y no slo los previos recientes (generacin parental), sino los de hace largo tiempo (contenidos disciplinares). Se ensea el conocimiento acumulado socialmente, es decir lo producido por otras generaciones, por lo que la disputa generacional ser permanente, pero adems la funcin de transmisin de la institucin est fracturada, hay otras mediaciones que disputan el espacio de difusin y reproduccin de la informacin. Podramos reconocer la existencia de la brecha, no ocultarla, no trabajar con la ilusin de su desaparicin -en todo tiempo histrico ha habido diferencias entre las generaciones, de eso se trata en parte la dinmica sociocultural, del recambio generacional4-, sino trabajar en la brecha (as como lo indica Sandra Nicastro para la intervencin institucional). Trabajarla no para achicarla ni agrandarla, sino para producir desde la diferencia y la diversidad. Cuando los jvenes no son escuchados, los adultos no pueden realizar un anlisis de la legitimidad o no de su discurso. Difcilmente no la tenga. Muchas veces ocurre que no hay con que dar respuesta a los planteos legtimos desde lo ms simple, como lo visto en la escena de Luna de Avellaneda, Para que me sirve saber de los vientos patagnicos?, hasta lo ms complejo como drogarse porque ni el presente ni el futuro les hace un lugar en la historia.

Para profundizar en la dinmica generacional se adjunta en materiales anexos un texto de Margaret Mead acerca de los tipos de culturas que se generan segn sea el modo de relacin entre las generaciones.

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Bibliografa consultada: Hernndez Gonzlez, Jos Luis: Ensayo: La tica un enfoque acadmico, familiar y en la investigacin. Instituto Tecnolgico de Apizaco Departamento de Ciencias Bsicas, 2008. Chaui, Marilena tica e violencia. Revista Teora y Debate 39, octubre diciembre, 1998. Cerd, A. M. y otros Joven y alumno: conflicto de identidad? LOM-PIIE, Santiago de Chile, 2000. Krauskopf, Dina Dimensiones crticas en la participacin social de los jvenes, en Campus virtual del Grupo de Trabajo sobre Juventud del CLACSO. Costa Rica, 1999. http://www.clacso.edu.ar Morin, Edgar: Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Ediciones Paids Ibrica, Barcelona, 1999. Chvez Mariana: La juventud en la escuela. Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar Subsecretara de Educacin Direccin General de Cultura y Educacin. Provincia de Buenos Aires. Foucault, Michel La vida de los hombres infames. Altamira-Nordan, Buenos Aires-Montevideo, 1993. Foucault, Michel Genealoga del racismo. Altamira-Nordan, Buenos Aires-Montevideo, 1993. Perrone Eugenio: Trabajo Final para la Diplomatura en Gestin de las Instituciones Educativas, FLACSO, Silvia Bleichmar: Adolescencia en llamas. Diario Pgina 12, 1 de abril de 2005. Freud, Sigmund: El Porvenir de una ilusin, 1927. Fernndez Lidia: El anlisis de lo institucional en la escuela. Dussel-Finocchio: Ensear hoy: Una introduccin a la educacin en tiempos de crisis. Cambiaso Fr: Una historia de memorias y olvidos. Santos Guerra: Organizacin escolar y globalizacin del aprendizaje. Contreras Domingo, Jos: Enseanza, Currculo y Profesorado. Bloj, Ana Mara: El problema de la violencia en la escuela. Posibilidades de prevencin Paulo Freire: Pedagoga del Oprimido Silvia Duschatzky, Corea Cristina: Chicos en banda. Mario Carlos Zerbino: DIVERSAS FORMAS DE COMERSE A LAS PERSONAS. Notas sobre la violencia contempornea. La Bruna de Andra, Luca: Terico sobre Violencia en la Escuela. Publicacin de la Ctedra de Didctica especial y Prctica de la enseanza del Profesorado de Psicologa de la UBA.

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Lic. Silvia Fernndez Prof. Hctor Quevedo

ESTRATEGIAS DE TRABAJO INSTITUCIONAL ANTE EL AUMENTO DE CONSUMO

A- Introduccin

Este escrito se propone realizar un abordaje diferencial, segn el nivel educativo y momento vital que atraviesan l@s jvenes. En este sentido trabajaremos sobre dos aspectos: La postura institucional. El trabajo ulico. Un trabajo de reciente realizacin en un hospital Pblico de la Ciudad de Buenos Aires5 nos muestra una relacin directa entre el comienzo del abuso de drogas y el abandono escolar:

Error! Imposible crear objetos modificando cdigos de campo. Vemos que la franja de mayor riesgo pareciera ser la que va entre los 11 y los 15 aos. Teniendo en cuenta que en este cuadro se habla de adicciones, si nos interesa prevenir tenemos que bajar notoriamente la franja etaria de trabajo. Para el mayor porcentaje de la tabla expuesta (43% que no pudo seguir su educacin secundaria) el trabajo debi comenzar en la primaria, momento en el que la mayora comienza a interesarse y experimentar. Error! Imposible crear objetos modificando cdigos de campo. En esta tabla vemos claramente el aumento del consumo entre 1990 y 2004, donde llegamos a un 70% de ni@s (en su mayora varones) que entre los 11 y los 15 aos comienzan a consumir drogas. En este estudio se contemplan los motivos por los que los pacientes aducen haber comenzado a experimentar y vemos que la gran mayora (ms precisamente le 80%), refieren haber sentido curiosidad, por algo que adems de prohibido, es popular.

Error! Imposible crear objetos modificando cdigos de campo. Como sabemos, es de gran importancia detenerse en evaluar los hbitos de consumo que l@s jvenes tengan en sus hogares.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Salud - Direccin General de Salud Mental. Hospital General de Agudos Dr. Teodoro lvarez Divisin Salud Mental. Equipo de Prevencin y tratamiento de las Adicciones INVESTIGACIN: DROGADEPENDENCIA: ACTUALIZACIN EPIDEMIOLGICA (1990-2004). (Actualizacin de la investigacin del ao 2002, que obtuvo un premio en formato de pster en el 18 Congreso Argentino de Psiquiatra y 3 Congreso Internacional de Salud Mental, Mar del Plata - Argentina)

No es necesario que las familias consuman sustancias psicoactivas para que se instale el consumo como hbito. Se trata de la transmisin de conductas adictivas.

Error! Imposible crear objetos modificando cdigos de campo. Una de las principales dificultades en el camino hacia la recuperacin de los pacientes adictos es la gran cantidad de familiares (en su mayora padre o madre) con alguna adiccin o hbito compulsivo (psicofrmacos, tabaco, alcohol, juego). Cmo enmarcamos el rol del adulto en la escuela para abordar este panorama? Para esto, sugerimos al docente: Comprender la complejidad del acto educativo reconociendo la trama de variables que lo determinan dentro de la concepcin de aprendizaje vigotskiana6. Replantearse las concepciones clsicas de configuracin familiar y social en contraposicin a las actuales como referencia para definir las transformaciones de las categoras de infancia y adolescencia. Conocer la normativa nacional vigente que enmarca la propuesta por la Convencin Internacional de Derechos de nias/os y adolescentes. Analizar la resistencia entre lo instituido y lo instituyente a travs del conocimiento de la reglamentacin de los Derechos de nias/os y adolescentes y la dificultad de su implementacin en los sistemas clsicos de enseanza.

B- Sujetos del nivel primario y derechos del ni@.

Cuando miramos desde nuestra propia experiencia como alumnos, creemos que durante la escuela primaria, los nios se encuentran ajenos a la problemtica del consumo de sustancias. Es importante entender el dinamismo que adquiere el cambio social y los hbitos. El aumento de la primaca del mercado acarrea consecuencias que venimos precisando desde el comienzo de nuestro trabajo. Veamos algunas caractersticas actuales comunes: La mayora de l@s alumn@s de primaria tienen: Uno o ms familiares que fuman. En casi todos los casos, todos los adultos consumen alcohol. Casi siempre alguno consume psicofrmacos. Muy frecuentemente recurren al bingo u otra adiccin al juego. Todos hacen abuso de la televisin.

El autor planteaba la existencia de una zona de desarrollo prximo que el alumno recorra a fin de alcanzar su potencial. Entenda que el aprendizaje se llevaba a cabo en la relacin con los pares y el medio y que el docente ocupaba un rol de gua o acompaante de este proceso (equivalente al concepto de andamiaje de Bruner)

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Ante esta perspectiva de cambio, las instituciones deben implementar cambios ligados a instalar las leyes vigentes, entendiendo que los viejos hbitos de mirar para otro lado las contradicen. Trabajar institucionalmente los derechos del nio no es pegar un cartel que los ilustre, se trata de una postura coherente desde el rol de todos los adultos que componen la comunidad educativa. Durante muchos aos el criterio en relacin al rol, del adulto y del docente, ligado a la ley de patronato, instal hbitos que se tornaban violentos, como castigar al zurdo hasta lograr que escriba con la derecha o pelar a quien tena un piojo incurriendo en actitudes discriminatorias. Estos hbitos, instalados, se repiten reciclados cuando se pretende adoctrinar al chico que consume con buenas costumbres. ESTILOS DE DOCENTES Diversos estudios han intentado caracterizar el estilo docente con el fin de buscar las conductas que resultan ms efectivas. La primera conclusin es que no existe un educador o mtodo "tipo" que garantice la efectividad. La educacin es un arte y a la vez una ciencia, ya que un buen educador apunta a lograr un cambio de conductas, conocimientos o actitudes de sus nios/as o jvenes, pero para lograrlo debe saber comunicarse, usar sus conocimientos, sus caractersticas personales, motivar y dirigir las dinmicas interpersonales. El buen educador es aqul que es capaz de combinar estos elementos de la mejor manera de acuerdo a la edad, caractersticas e intereses del grupo. Por esto, cada educador es nico en su estilo y existen entonces, muchas formas para ser un "buen educador". Sin embargo, al observar distintos estilos docentes, se han encontrado algunos patrones de conducta que se repiten y que podran configurar un perfil del facilitador efectivo. Estas pueden agruparse en tres dimensiones: las caractersticas de personalidad, las caractersticas intelectuales y el estilo de interaccin y metodologa empleada. 1) Caractersticas de Personalidad

La influencia de las caractersticas de personalidad del facilitador en la creacin de un clima apto para el aprendizaje es muy grande. El clima psicolgico que un educador crea a su alrededor influye tanto en cunto aprenden sus alumnos, como en cunto dura este aprendizaje en el tiempo. La personalidad del educador alude a los aspectos interaccionales de la enseanza. Conscientemente enseamos lo que sabemos; inconscientemente enseamos lo que somos. Esto resulta especialmente importante al considerar que el contacto educador-alumno es extensivo a largos perodos. En la bsqueda de ciertos rasgos de personalidad que favorecen el aprendizaje y que aparecen en forma recurrente en educadores efectivos podemos destacar: - Un estilo clido y amistoso que comunica preocupacin. - Una actitud entusiasta que motiva y provoca inters. - Tiene la capacidad de ser "humano". Tiene sentido del humor, es emptico, abierto y espontneo; puede reconocer sus errores y se relaciona en forma natural con sus alumnos, en forma individual o en grupo. - No es perfecto, pero s, justo. Reconoce su valor y sus limitaciones. Tiene y se da permiso para equivocarse o estar cansado. Ningn educador puede expresar todas estas conductas todo el tiempo y los nios tampoco as lo esperan. 31

2)

Caractersticas Intelectuales

No solamente influye cunto sabe un educador de su materia, sino cun estimulante resulta y cmo comunica lo que sabe. Algunas conductas relevantes y que aparecen con frecuencia en los educadores efectivos son: - El conocimiento profundo de su materia se combina con intereses amplios que le permiten realizar asociaciones y extrapolaciones con otros mbitos o materias. - Rigurosa preparacin y planificacin de sus actividades. - Valora e intenta conocer bien a sus nios/as como personas. - Prepara a sus jvenes para aprender nuevos conocimientos, avanzando esquemas o anticipando resmenes de lo que van a emprender. Estas conductas estn asociadas, segn las observaciones realizadas, al buen desempeo de los nios y jvenes. 3) Estilos de Interaccin y Metodologa

Por ltimo, interesa que el aprendizaje sea internalizado por el alumno y perdure en el tiempo, lo que depende en gran parte del estilo de interaccin y metodologa del educador. Estos elementos no slo afectan el rendimiento del nio o joven, sino adems, su desarrollo social y emocional. No slo importa lo que hacemos sino "cmo" lo hacemos. Los educadores efectivos en general: - Combinan en forma apropiada y adecuada el modelo directo o tradicional de enseanza, con el modelo indirecto o participativo. - Desafan y apoyan a sus jvenes, para ayudarlos a superarse. - Utilizan el refuerzo positivo que reconoce el valor, las habilidades y el esfuerzo de los alumnos, expresndose en forma directa y personalizada y ayudndolos a tener una imagen positiva; la combinacin de refuerzo positivo y expectativas altas pero realistas tienen un efecto positivo en el rendimiento escolar en el largo plazo. - Se proponen y logran establecer una buena relacin educador-joven. Algunos logran esto intentando mejorar la autoestima de sus alumnos, otros fomentan la cooperacin ms que la competencia y otros, privilegian el proceso por sobre el resultado. Gracias a esto, la experiencia de aprendizaje es ms grata cuando el educador valora los componentes humanos del proceso y no slo los resultados acadmicos. - Son flexibles. Tal vez esta es una de las palabras claves ms repetidas en la investigacin sobre estilos docentes. Se ha observado que los educadores efectivos son ms flexibles y, que los jvenes de estos profesores avanzan ms. - Flexibilidad supone, adems de la capacidad de adaptarse a las necesidades e intereses de los jvenes, el despliegue de la creatividad y variedad metodolgica del educador. El uso de la flexibilidad implica reconocer las diferencias individuales y que no todos aprenden de la misma manera. - Son capaces de entregar feedback objetivo, constructivo y oportuno. Sus evaluaciones y crticas son realistas y constructivas. Sugiere formas de superarse y ofrece apoyo. Por supuesto, todo lo anterior no es un recetario. Es el resultado de la observacin de las conductas ms frecuentes de los educadores efectivos. Por esto, los educadores combinan los rasgos recin descritos de muchas formas y no presentan estas conductas todo el tiempo.

C- Abordaje institucional de la problemtica del consumo en el marco de la Educacin Primaria. El trabajo institucional de la escuela primaria debe enmarcarse en dos modalidades bsicas: 32

Capacitacin de los adultos:

Trabajo en equipo con los docentes para capacitarse en el quehacer ulico preventivo, respecto de los riesgos del abuso de sustancias psicoactivas, sin el abordaje directo de las drogas prohibidas, sus efectos y clasificacin como tema, ya que se correra del eje preventivo que venimos proponiendo. Por otra parte es fundamental el encuentro con la comunidad y la concientizacin de los padres respecto del riesgo que nuestros hbitos conllevan en la transmisin de la cultura, cuando en la vida cotidiana nuestros hijos nos ven consumir permanentemente o de forma compulsiva. Muchas veces ocurre que los padres se sorprenden al saber que una familia con hbitos adictivos puede generar hijos con drogadicciones o toxicomanas. Prevencin con los nios:

Concientizar respecto de qu significa consumir en nuestro contexto, es una va de trabajo para el docente. El aula encierra una riqueza de posibilidades de accin, desde lo ldico y lo experimental, para que los nios generen un espritu crtico respecto de estas reglas de mercado que los lleva a consumir como hbito. La sociedad de consumo. Cmo se ven los jvenes en un mundo globalizado?. En mayor o menor medida, en la actualidad, toda la poblacin accede a la televisin, a la radio, a las revistas y a los diarios, y a travs de ellos, consume informacin de cualquier parte del mundo en cualquier momento del da. Las nuevas tecnologas nos trasladan en el tiempo y en el espacio en forma continuada e inmediata, lo que condiciona nuestra mirada de la realidad. Los medios penetran en cada uno de los hogares, modelando pautas de comportamiento y transmitiendo valores, generalmente aceptados como naturales y comunes al conjunto, simplemente por la apariencia de que la mayora piensa as. En las tapas de las revistas, en las telenovelas, en los noticieros, en diferentes programas, aparecen, a diario, cantidad y variedad de imgenes de adolescentes y jvenes. Esas imgenes muestran, en los diferentes medios de comunicacin, jvenes delgados, hermosos, con cuerpos cuidados y saludables, vestidos a la moda, felices y despreocupados. Aparecen sonrientes, desde una imagen idealizada, que muestra que ser joven es sinnimo de un cuerpo esbelto, de acuerdo con las pautas del ideal de belleza actual: excesivamente delgado, bronceado y modelado, con formas proporcionadas. Esta imagen que suma juventud y belleza tiene un claro objetivo: aumentar el consumo, ya que jvenes y adolescentes son prcticamente obligados a comprar todos aquellos elementos que permiten alcanzar y mantener, casi mgicamente, las exigencias de esa imagen idealizada. Junto a todos los productos que se venden a travs de los medios, jvenes y adolescentes, y la sociedad en general, comparan esa idea de joven que se exhibe con lo que ellos son. Comparacin que, ms de una vez, lleva a frustraciones o a exigencias desmedidas en el afn de alcanzar la imagen, el status o la figura propuesta. Estas frustraciones no nos permiten, a los seres humanos, pensarnos como seres singulares: qu somos realmente y cules son las cosas que nos hacen nicos, qu nos hace iguales al resto y en qu nos diferenciamos, qu nos hace valiosos como personas, ms all de un modelo exhibido y ofrecido por los medios. Esta mirada sesgada reduce a la adolescencia y la juventud a la pura externalidad, se trata de mostrar jvenes construidos a la medida de una mercanca identificada e identificable con un patrn esttico de clase dominante y ligada con los significantes del consumo. Pero, jvenes y adolescentes no son los nicos presionados cuando se alaban solamente las virtudes y los beneficios de un cuerpo joven, propuesto como un modelo a imitar; muchas personas adultas se esfuerzan por juvenilizarse: cremas, dietas, gimnasio, cirugas y toda una serie de costosos recursos se ponen en marcha para alcanzar el ideal del cuerpo joven. En otros 33

tiempos, la juventud anhelaba la sabidura de la vejez; hoy la persona adulta anhela borrar las huellas del paso del tiempo y anular las marcas de su propia historia. Los medios de comunicacin tambin nos muestran una contraimagen de la juventud: la de jvenes y adolescentes que protagonizan las crnicas policiales, tanto en calidad de victimas como de victimarios; son infractores de la ley, que pueblan crceles, institutos de menores, juzgados, centros de rehabilitacin, o son el blanco especfico de los mensajes de prevencin de las campaas contra las adicciones, contra el delito o de prevencin del sida. La imagen condena a jvenes y adolescentes: son la violencia, la marginalidad, la maldad, el hambre, el peligro, la vulnerabilidad, la enfermedad, la exclusin, las adicciones, son quienes nos transmiten miedo, a quienes hay que evitar, de quienes se sospecha ante crmenes y delitos, porque en algo andarn. No es ajeno a nuestra sociedad que este estigma recaiga en los sectores ms postergados y marginados porque, para la mayora, la pobreza y la desocupacin slo pueden desencadenar la violencia

D- Sujetos del nivel medio y nuevos cdigos referenciales. Para comenzar este punto es importante detenernos en la palabra SUJETOS, en plural, no porque se trate de much@s chic@s, sino porque incluimos tambin a los adultos. Aclaramos entonces que hablamos de todos los sujetos que habitan la escuela media. Esto est relacionado con la importancia de la interaccin. Ya no pensamos al adolescente independientemente de los adultos con los que interacta. El sujeto productivo ha dado paso al individuo consumidor, esta transformacin social acompaada de fuertes procesos de exclusin, requiere reflexin y anlisis, en dilogo con los estudiantes, de parte de todos los que compartimos la tarea educativa. La adolescencia presenta un valor transformador y original que se orienta a la revisin de las herencias familiares y sociales. En esto consiste la brecha generacional. Sin tal brecha no hay adolescencia posible. El adolescente necesita tener frente a s un adulto slido, capaz de soportar el choque de oposicin. Pero, en las ltimas dcadas se inicia una tendencia hacia el desdibujamiento de los bordes generacionales; la sociedad se hace adolescente, cada vez se hallan ms presentes las subjetividades adultas fuertemente puerilizadas, que parecieran no haber culminado su propio paso por la adolescencia. Esto se convierte en una forma de violencia, no porque se copie la imagen de los adolescentes, sino porque la brecha generacional desaparece y no hay adultos con quienes confrontar. Se inicia entonces una carrera de los adolescentes por recuperar su identidad como grupo generacional y se van generando constantes corrientes esttico-culturales que permiten sostener las diferencias generacionales y los signos que indican a qu clase de edad pertenece cada individuo. Aproximarse a la adolescencia hoy, es aproximarse a las culturas juveniles con las que los adolescentes habitan el mundo. Hay una fuerte fragmentacin de culturas adolescentes, muchas en trnsito de desaparicin y otras re-inventndose intentando la sobrevivencia, pero imposibles de sintetizar en un nico sujeto adolescente. Tal es la diversidad que no todos los sujetos de este grupo etario pueden ejercer el derecho a ser adolescentes, pero, tienen el derecho a esta moratoria social. Vastos sectores de este grupo, pasan de la niez a la adultez sin posibilidades de recorrer experiencias adolescentes. La adolescencia y la niez, etapas decisivas del proceso de constitucin del sujeto, requieren el replanteo del educador social de su rol y de sus riesgos. Esta mirada echa luz sobre una concepcin del sujeto de aprendizaje diferente a la tradicional en la que se piensa al joven como vulnerable en tanto atraviesa crisis vitales de crecimiento en un presente hostil, pero a la vez potencialmente fuerte en tanto agente transformador de la sociedad. 34

El aporte que la psicologa hace respecto del valor de entender al sujeto como nico, deseante, histrico y en construccin, muestra un camino posible para las instituciones u organizaciones sociales que entienden la necesidad de un cambio de modelo en el proceso de aprendizaje. Rescatar al sujeto en tanto pleno de cultura, deseo y conocimiento es una necesidad para lograr una escuela inclusiva. Se comienza entonces por romper con el lugar pasivo instituido por el sistema, que detiene y paraliza, para instituir la accin, a travs de la organizacin, generar la posibilidad de accionar sobre la realidad para cambiarla. Cuando el docente se atreve a dejar el movimiento en manos de sus alumnos adolescentes el vnculo se vuelve slido y el grupo productivo. Este es el medio propicio para trabajar sobre prevencin (ante el consumo y ante otros riesgos, como VIH, embarazo adolescente etc.). L@s adolescentes no pueden quedar en un lugar pasivo y recibir instruccin sobre sustancias. Esto es siempre contraproducente.

E- Abordaje institucional de la problemtica del consumo en el marco de la Educacin Secundaria. Una institucin sana, brinda espacios para el trabajo preventivo. Incluir esta variable, se vuelve indispensable ante las necesidades actuales y es una postura tica inherente al rol que la educacin debe tener. En este sentido es importante trabajarlo desde el Proyecto Escuela Institucional, como eje transversal en todas las asignaturas. Existe el prejuicio de suponer que este trabajo ulico es sinnimo de prdida de horas de clase, lo cul, como todo prejuicio, carece de fundamento. Apelando a la creatividad y el dinamismo, todas las asignaturas pueden abordar la prevencin, as sea desde datos estadsticos y como llegar a ellos. Y si no se tratara de algo perteneciente a la unidad temtica en juego (ya que cuando l@s adolescentes se interesan los temas se disparan hacia lugares impensados), de todos modos, estaran aprendiendo respecto de su propio bienestar. No es esta una funcin de la escuela? Para comenzar a trabajar con l@s adolescentes, es fundamental siempre partir de lograr un vnculo slido y de confianza. Para ello sugerimos ante todo: Desarrollar un modelo pedaggico que promueva una actitud democrtica y comprometida con la sociedad actual para lo cul partirn de un conocimiento psico-biosocial del joven enmarcadas siempre en un contexto socio cultural y econmico del momento histrico en el que se encuentren. Comprender los procesos de construccin de conocimientos contemplando las problemticas psicosociales juveniles, logrando vehiculizarlas como herramienta y no como obstculo del mismo. Si esto se logra, no tardarn en aparecer las inquietudes en planteos que surjan desde el grupo, que debern ser abordados siempre desde este inters, no desde el impuesto por el adulto. Es importante saber esperar. Siempre tenemos en que trabajar cuando la meta es la prevencin, ms all de la asignatura que enseemos. 35

Cuando el grupo puede plantear sus inquietudes, estas deben tomarse, nunca en forma individual y siempre respetando sus tiempos. Sugerimos al docente comenzar siempre por abordajes indirectos. Por ejemplo: Adolescencia y juventud como conceptos histricos y sociales. Los avatares del concepto de adolescencia. Moratoria social. La produccin y la construccin cultural del joven ante el consumo. Es usual que cuando el trabajo avanza sobre este ltimo punto, sea el grupo quien introduce en forma directa sus preguntas a cerca del consumo de sustancias. Si un/a alumn@ necesita ayuda y su docente no se mostr prejuicioso, alarmista o censurador, en este momento, seguramente se animar a pedirla. Evitemos y luchemos contra los slogans instalados como el de la manzana podrida o la mala junta, solo conducen al distanciamiento. En relacin a las asignaturas del rea de sociales sugerimos la inclusin de contenidos relacionados con: Consumos culturales juveniles. Tribus Urbanas. Infancias y adolescencias en los lmites de lo social. Escuela y marginalidad: Cmo pensar hoy una escuela inclusiva? El joven sujeto de derechos: Los resabios de la vieja ley de Patronato en una sociedad marcada por el autoritarismo. Marcos normativos nacionales y convenciones internacionales (CIDNyA). Nios, jvenes y polticas pblicas de promocin de los derechos. El derecho al margen: abandono, maltrato, trabajo infantil. Cuerpos y subjetividades, el cuerpo jaqueado: desnutricin, maltrato, violencias, adicciones, embarazos adolescentes. La patologizacin de la infancia y la adolescencia.

Tengamos en cuenta la lgica discursiva, adonde apunta, que nos quiere decir. Que un grupo que escucha cumbia villera, donde se hace apologa al uso de drogas, cante sus canciones, no es sinnimo de que se drogue. Lo que digo y pregono no es sinnimo de verdad, ni tampoco es sinnimo de que lo haga en realidad. Sugerimos tambin que las actividades tengan siempre un disparador con apoyatura en l@s alumn@s, para partir de su ptica y su inters. La modalidad de taller es muy apropiada.
Bibliografa Consultada: Kononovich, B. y Saidn, O: La Escena Institucional. Editorial Lugar, Bs. As., 1991, pg. 77 y 78.

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 UNICEF Argentina y Direccin Nacional de la Juventud M.D.S.: Proponer y Dialogar: gua para el trabajo con jvenes y adolescentes, UNICEF, Bs. As., 2002.

Quevedo, H.: Grupo, grupo operativo y equipo. Trabajado presentado en el seminario Escuela, Consumo y Prevencin: Nuevas construcciones ante la fragmentacin. CENARESO, Bs. As., junio de 2008.

Fernndez, S.: Abordaje de la problemtica del consumo en la escuela. La necesidad de los cambios didcticos en el aula. Trabajado presentado en el seminario Escuela, Consumo y Prevencin: Nuevas construcciones ante la fragmentacin. CENARESO, Bs. As., junio de 2008.

Fernndez, S.: Intervenciones directas: Teorizar sobre la prctica. Trabajado presentado en el seminario Escuela, Consumo y Prevencin: Nuevas construcciones ante la fragmentacin.
CENARESO, Bs. As., junio de 2008.

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Lic. Silvia Fernndez

ABORDAJE DE SITUACIONES DE CONSUMO EN LA ESCUELA

Pongamos el acento en la palabra consumo Este escrito apunta a clarificar la mirada respecto del consumo entendido como social y cultural. En este sentido el acento no debe ponerse en las sustancias sino en el consumo como hbito, en crecimiento en las ltimas dcadas. Esto nos permitir repensar el abordaje de la problemtica en dos sentidos: Dejar de pensarla en forma individual: el alumno adicto. Dejar de culpar a la sustancia, ya que esto le da una caracterstica subjetiva y solo se trata de sustancias inanimadas. Para poder enmarcar esta propuesta se debe realizar una mirada holstica, que entienda a este fenmeno como una construccin social, cultural, poltica y econmica, en la que los sujetos realizan un intercambio dialctico con los espacios que habitan. Entre ellos est la escuela. Si bien la educacin formal es un factor importante de la conformacin cultural de los sujetos, se encuentra muy lejos de ser el nico. Ms all de la familia, el barrio o la religin, hay mensajes de mucha potencia y presencia en los medios masivos de comunicacin. Indiscriminadamente, postres, cigarrillos, msica o autos competirn por prevalecer a travs de bombardeos de imgenes en el paradigma del consumo. Los dolos de hoy son consumidores y en cualquiera de sus perfiles responden siempre a la lgica del mercado. El consumo garantiza la primaca del mercado. En la transmisin de la cultura, los mensajes se instalan generando viejos y nuevos hbitos que se traspasarn a las nuevas generaciones. En nuestros das el consumo de tabaco, alcohol, Internet, televisin, shopping por placer o medicamentos para seguir cuando hay que descansar, estn naturalizados. Desde aqu, estarn sentadas las bases para comprender hasta dnde puede llegar este aparentemente inofensivo paradigma.

A- El consumo como cdigo actual. Ni@s y adolescentes objetos de consumo. El modelo Homero Simpson.

Todas las generaciones han tenido sus dolos, ligados a la justicia, la fuerza, la msica. Cualquiera de ellos transmitan mensajes formadores explcitos o implcitos. El pato Donald promova el enlistamiento militar en EEUU y la generacin que naci en los 70 almorz con el perro Rin-tn- tn durante toda la infancia. Los cambios que fueron sufriendo las caractersticas de estos personajes son acordes a los diferentes momentos histricos y sociales. Solo se vuelven populares aquellos con los que se identifican los televidentes. El dibujo animado con ms repercusin y rating en la historia es Los Simpson nacido en los 90 y esto no es casual. Es comn a todas las edades, convoca desde nios hasta adolescentes y adultos. Veamos el fenmeno. 38

La serie es una stira hacia la sociedad estadounidense que narra la vida y el da a da de una familia de clase media de ese pas (cuyos miembros son Homer, Marge, Bart, Lisa y Maggie Simpson) que vive en un pueblo ficticio llamado Springfield. Las mediciones indican que los dos personajes ms populares son: Homero: Padre de familia que consume permanentemente comida, cerveza y TV, anteponindolos como necesidades bsicas, principios y costumbres. Tiene todo tipo de hbito consumista y se caracteriza por creer cuanto la promocin de algo le dice, comprndolo compulsivamente. Promueve adems la desvalorizacin del rol del adulto, los hbitos del trabajo y la cultura. Ejerce violencia familiar sobre su hijo Burt. Burt: Es el hijo mayor de la familia, de 10 aos de edad. Tiene problemas de conducta, trastornos de aprendizaje y comparte, junto a su hermana, la pasin por un sangriento dibujo animado.

Cuando leemos esto, no sentimos correspondencia con los simpticos y queridos personajes que nos hacen rer todos los das. Son queribles y se nos parecen, aunque con detalles exagerados. Ellos y nosotros entendemos estos das como tiempos de consumo. Ahora bien, si l@s ni@s y jvenes tienen acceso al consumo (comprar cosas, alimentarse con comidas promocionadas, usar ropa o juguetes de moda), posiblemente estemos creando grandes consumidores legales. Dentro de las pautas y reglas actuales, que son las del mercado. Consumir es algo promovido y bien visto, lo que no es sinnimo de ser algo sano. Este incentivo, tambin marca tiempos y frecuencias cada vez ms cortos. Las actividades reflexivas, tranquilas, lentas, como podra ser la lectura comprensiva, se vuelven aburridas. El permanente bombardeo de estmulos incide en la produccin escolar y en la vida. No hay tiempos de espera, todo es ya, todo es hoy. Si bien este factor resulta exitoso para los intereses del mercado, acarrea una serie de problemas que conllevan una permanente sensacin de insatisfaccin y frustracin, que lleva inmediatamente a desear otra cosa. Vemos estos hbitos muy instalados en las clases medias o altas. Pero que sucede con aquellos que no tienen acceso al dinero como va de obtencin de objetos comerciables? Estos cdigos de consumo agrandan la brecha entre los diferentes sectores de la sociedad, generando desde la niez marcadas diferencias sociales. De todos modos, televisin consumen casi todos. Los diferenciarn las posibilidades de acceso y la calidad de aquello a lo que se accede. Esto vale tanto para la diferencia entre una Barbie y la prima del campo sin nombre comercial, coma para la cocana y el PACO. Nios y jvenes hoy, son objetos de consumo y la culpa no es de Homero Simpson. Decir que son objeto, los ubica en un lugar de dificultad para decidir, para diferenciarse y fundamentalmente para correrse de estos estmulos. En los actuales contextos polticos y sociales heredados de las ltimas dcadas en las que se increment la exclusin como consecuencia de sostener un sistema poltico, econmico y social que llev a una gran parte de los habitantes a cambios sustanciales de calidad de vida, encontramos hoy instituciones educativas discordantes con las necesidades y los cdigos de una poblacin que crece en marginalidad, injusticia social y diversidad. Rescatar al sujeto en tanto pleno de cultura, deseo y conocimiento es una necesidad para lograr una escuela inclusiva que deber comenzar al menos por intentar pensarse desde otra estructura posible creada desde todos. Alumno, no es sinnimo de Juan, comprtese mucho menos es sinnimo de Qu te anda pasando?; una escuela inclusiva es la que al menos ha logrado pasar del: Alumno!, Comprtese! al : Juan! Qu te anda pasando?, para abordar una misma situacin. 39

Si tengo derecho a una identidad, necesito que me nombren, si soy vulnerable necesito que me cuiden, si no conozco necesito aprender, si lo se diferente, necesito que lo escuches. Si podemos leer esto en el abandono, la repitencia, las reacciones violentas o la tristeza de un alumno, estaremos abordando la nica forma posible de entender la asimetra desde la salud mental y los Derechos Humanos. Queda aqu planteado claramente el rol del adulto educador desde una perspectiva nueva y basada netamente en la construccin de vnculos y redes, creadores de subjetividad. Subjetivar a l@s alumn@s es sin duda el punto de partida fundamental. La escuela, hija del Normalismo, tiende a uniformar. Rescatar los sujetos, desde el nombre hasta la historia es entender una postura inclusiva. Pensar la escuela desde la identidad de quienes la habitan como sujetos de derecho, no solo la har inclusiva, sino que contribuir a la consolidacin de una sociedad ms justa en la que cada vez ms sean los que se enriquecen con herramientas para luchar por la igualdad de oportunidades. Debiramos plantearnos seriamente por donde empezar, ya que es el nico modo de prevenir. Si esperamos que el consumo sea de drogas para entender que el consumo compulsivo no es sano, ya ser tarde para la accin preventiva y habr que actuar sobre el dao causado. Los docentes solemos sentir que no podemos hacer nada con el problema de las adicciones, tal vez porque no nos detenemos a pensar en la funcin formadora de hbitos que la escuela tiene, como parte de la Cultura. Esto la transforma en un lugar de privilegio para trabajar con los grupos de ni@s y jvenes desde la prevencin. Aunque no mencionemos la palabra droga, trabajar crticamente sobre el consumismo y la competitividad es una de las grandes posibilidades de prevencin en adicciones. La propuesta es orientarnos por los si en lugar de los no que tan poco resultado han dado.

B- El hbito de consumir sustancias legales de modo compulsivo. Riesgos de la transmisin cultural a las nuevas generaciones.

Antes bamos al cine y reinaba el silencio para escuchar la pelcula. Ahora la pelcula la escuchamos entre ruidos de pochocho en cmodas butacas con lugar para apoyar la gaseosa. Antes comamos una hamburguesa, ahora el sper, big, extra grande, con papas y gaseosa gigante. Antes mirbamos un rato de tele, la transmisin terminaba a la hora de descansar. Ahora tenemos 180 canales las 24 horas los 365 das del ao. Hay muchsimos ejemplos que no significan que todo tiempo pasado haya sido mejor, sino que ha aumentado el consumo compulsivo. Las harinas se han puesto a la orden del da, los fumadores no miden cantidades y si lo hicieran superaran el paquete diario la mayora de ellos y los ndices de consumo de alcohol han aumentado en los ltimos aos, en tanto bajo la edad de inicio en el consumo. Muchos nios comienzan a fumar y tomar alcohol antes de terminar la escuela primaria. Millones de personas ya no pueden dormir sin el uso de psicofrmacos. La droga ms consumida es el alcohol. Para fines del Siglo XX, el colectivo que con mayor frecuencia se embriagaba eran los jvenes entre 20 y 24 aos y alrededor de un milln de personas beba en exceso los das laborables. Hoy la noticia ms dolorosa es que ha bajado considerablemente la edad de inicio y l@s chic@s antes de terminar la escuela primaria consumen alcohol. Entre los escolares se encuentra generalizado este consumo, especialmente los fines de semana. Se han instalado fuertemente rituales adolescentes (en nuestro pas conocido como la previa), en los que los adolescentes se renen a embriagarse antes de ir a bailar. Estos chicos manifiestan la imposibilidad de contacto 40

social y acercamiento al otro sexo sin estar alcoholizados. En estas condiciones manejan, cruzan avenidas y generan situaciones de exposicin y autodestruccin. En los ltimos aos, han variado las formas, frecuencias, cantidades y situaciones de consumo, as como las sustancias que se consumen. Se ha producido una oferta ms variada de sustancias y ha variado la situacin sobre la percepcin de las personas consumidoras y/o dependientes. Ya no se asocia la drogodependencia, de forma generalizada, a individuos marginados sino a aquellos socialmente integrados. Las drogas legales, alcohol y tabaco, son las sustancias ms consumidas. Todas las sustancias mencionadas son legales, todas son adictivas. El problema se platea como tal a partir de la modalidad compulsiva que han adquirido los hbitos de consumo, que han transformado los usos en abusos y muchas veces en adiccin. En este sentido uno de los problemas ms comunes que encontramos hoy da es el abuso de consumo de Internet, sea en juegos o en horas de Chat, ni@s y adolescentes permanecen frente a una computadora muchas horas de sus vidas y en muchos casos generan una adiccin. El primer punto que debemos analizar es el identificatorio. Los nios repiten hbitos, algunos por indicacin explcita o implcita, otros tienen carcter de mandato, son muy fuertes y de carcter inconsciente. Debe entonces quedar en claro, para tomar una postura tica (es decir ligada a la prevencin de dao, ms all de la dupla legalidad ilegalidad) que el trabajo docente no se limita a prevenir sobre el uso de los cuatro demonios de moda: marihuana PACO o cocana xtasis pegamento. Encontramos adems, un problema econmico de caracterstica global. Es el mercado quien determina si la sustancia es legal o no y un claro ejemplo lo muestra el millonario e intocable negocio de los laboratorios que fabrican las drogas legales (psicofrmacos) y la industria del tabaco, ambos ligados a altos riesgos de deterioro orgnico y psicolgico y a enfermedades terminales. Sera importante no perder la mirada del cuidado por la de la legalidad; en todo caso habr que pensar marcos legales ligados a la salud y la reduccin de riesgo ms que los actualmente ligados a intereses econmicos.

C- El lbil pasaje de la sustancia legal a la ilegal Es preciso tener una mirada del consumo como produccin cultural. La implementacin de polticas Neoliberales y el contexto punitivo que enmarcan el consumo de drogas ilegales en nuestro pas, ha producido un discurso caracterizado por la criminalizacin y estigmatizacin de las personas que usan drogas. Por un lado el sujeto ocupa un lugar claro de consumidor, de comida, msica, imagen y cuanto sea comercializable, incluidas las sustancias adictivas legales o no, por otro aumenta la marginalidad y la pobreza generando la imposibilidad de muchos de acceder a lo que se promueve como exitoso. En este mismo marco fue creciendo una marcada tendencia al individualismo y al etiquetamiento, acorde con la ruptura de redes sociales que se corresponde con la estigmatizacin del consumidor. Haciendo un recorrido histrico, las drogas que se fueron poniendo en auge en diferentes lugares del mundo en los distintos momentos, no se encuentran desconectadas de lo que el sistema poltico y social esperaba de los sujetos que las consuman en esa coyuntura determinada. Podemos leer aqu a curadores visionarios, creativos intelectuales, movimientos 41

sociales como el hippismo o los yuppies de la dcada del 90. Detenerse en los efectos que las drogas descriptas por M. Gregorian, nos muestra claros perfiles histricos de sujetos, que utilizan las substancias, en funcin de lograr un resultado socialmente esperado de su persona. En la actualidad el consumo de estupefacientes, queda ligado a una concepcin de sujeto asociada al consumismo. Es por esto, que sumado al efecto psicotrpico de la sustancia, encontramos una acrecentada dependencia psicolgica que no solo se aplica a la sustancia sino que se asocia a una necesidad permanente de consumo promocionada desde el sistema de vida, medios masivos de comunicacin, publicidades etctera. Tambin hoy da, qu sustancia consume, nos habla de una pertinencia social determinada, sea por hbito o por nivel econmico. Hay algunos ejemplos comunes que aparecen a menudo en la clnica: El PACO o Pasta Base de Cocana, no depurada y por lo tanto ms econmica, est asociado fuertemente a la marginalidad y hace estragos en los organismos de quienes la consumen, adems de generar serias consecuencias sociales, por los excesos que se cometen bajo sus efectos. En las clases ms altas, algunos empresarios recurren al consumo de cocana de alta calidad, que pueden pagar en el mercado clandestino, en tanto sustancia psicoanalptica que al producir excitacin, aceleracin de la actividad mental y efecto despertador, permite una mayor produccin de trabajo, durante ms horas y del humor indicado para las circunstancias, con permanente estado de alerta. En otros casos, recurren a drogas estimulantes recetadas que les permite quedar del lado de la legalidad y sustentar la fantasa de que si son indicadas por un mdico no hacen mal.

Es fundamental no centrarse en el objeto (droga) sino en el sujeto, por eso es interesante pensar los efectos en funcin de un perfil social de sujeto, adems por supuesto, de su estructura psquica. El entorno sociocultural es determinante y genera modas sobre todo en el perodo de la adolescencia, lo que se confunde con las caractersticas que ubican a las substancias como socializadoras. En esta lnea es importante no dar a la sustancia entidad propia (Dios o Demonio), sino trabajar siempre en funcin de los sujetos.

Pensarlo como produccin cultural, corre el eje del rol de consumidor que se le otorga a las personas y lo ubica en un lugar de sujeto que se comunica, convive, siente, desea. El uso ritual del cannabis est cada da ms vigente entre los/as adolescentes y aun antes, con 10 u 11 aos. Pero la clave est en las caractersticas que traigan desde antes de probar. Para pensar en este marco la prevencin, hay que poder diferenciar este fenmeno social, de la personalidad adictiva (que podemos ver en cualquier sujeto dependiente, a la marihuana, el alcohol o las harinas o el azcar, entre muchas otras substancias, legales e ilegales). En este sentido, el Estado no solo interviene o protegiendo la libertad de quienes desean consumir o bien sancionando, sino que aparece como cmplice de una situacin social que incluye el consumo como consecuencia de un sistema feroz de permanente imposicin de las leyes del mercado por sobre los sujetos y la salud pblica. La legalidad o no de las sustancias conlleva el riesgo de asociarlas al mayor o menor riesgo que acaree su consumo.

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Existen publicidades de sustancias de venta libre basadas en la necesidad de no parar de producir, salir, consumir, promocionando el descanso como aburrido e incentivando la sobre actividad (Cmo estamos hoy!). Y en este caso, tanto desde el acceso como desde el costo, se encuentran al alcance de todos, incluso los adolescentes. Nadie aclara su incidencia sobre el sistema circulatorio o digestivo, ni los riesgos de vivir con menos horas de sueo y descanso que las necesarias desde la salud fsica y mental. Otra vez, el sujeto queda a merced de lo que socialmente se espera de l. Es importante hacer una lectura social crtica respecto al concepto de adiccin y su relacin con lo prohibido y lo permitido. El tabaco y el alcohol son las sustancias ms consumidas por los/as adolescentes y son socialmente aceptadas, en tanto tambin son de alto consumo por parte de los adultos y se relativiza su riesgo. De todos modos, el problema no se encuentra en demonizar sustancias, ni las prohibidas, ni las permitidas. Este es un problema de personas. Es importante no caer en generalizaciones que creen etiquetamientos.

D- Algunos conceptos bsicos para tener en cuenta:

Muchas personas hacen un uso espordico y ocasional de drogas (pueden ser prohibidas o no). Cuando ese consumo es en exceso y con cierta peridiocidad, se convierte en abuso (conciente o no). Existe adiccin cuando se tiene la necesidad inevitable de consumir alguna sustancia de la que se es fsica y psquicamente dependiente. Cuando el consumo pasa de ligarse al placer a transformarse en la necesidad de evitar el displacer que genera no consumir la sustancia, hablamos de dependencia.

Si como docentes nos preocupamos por las adicciones, tenemos que comenzar por saber que es muy poco probable que entre alumnos/as, haya alguno/a realmente adicto/a o dependiente. Esto no es muy usual, ya que en las adicciones disminuye la atencin y desaparece el inters por cualquier cosa que no sea la sustancia, con lo que en general no permanecen escolarizados/as. La mayora de los/as alumnos/as de escuelas medias que experimentan consumo, hacen un uso ocasional y muy pocos hacen un abuso de alguna sustancia y solo llegarn a ser dependientes aquellos que tengan una personalidad adictiva combinada con situaciones de grandes conflictos personales, familiares y/o sociales. Una persona adicta no tolera estar sin los efectos de la sustancia en su cuerpo, ante la perdida del efecto necesita compulsivamente procurar la sustancia para yacer bajo los efectos de ella. Entonces estamos hablando de una persona que no puede estar sujeta a exigencias, requisitos, normativa, cumplimientos de pautas; ya que no tolera la frustracin ni la espera, por lo que l@s alumn@s escolarizad@s que experimentan consumo, hacen un uso ocasional y muy pocos hacen un abuso de alguna sustancia y solo llegarn a ser dependientes aquellos que tengan una personalidad adictiva combinada con situaciones de grandes conflictos personales, familiares y/o sociales.

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El trabajo docente es social, est ligado a la produccin grupal de reconocimiento de capacidades y logros de sus alumnos/as, el valor de la construccin colectiva y la capacidad de todos de hacer y producir.

No olvidar que no tienen la obligacin de actuar como profesionales de la salud, ni como investigadores. Es ms, no deben hacerlo.

En caso de detectar desde su rol docente que un/a joven no puede producir, gozar, vincularse, valorarse, es importante abrir la red y trabajarlo en equipo.

No es recomendable desde el rol docente:

Informar sobre los daos que producen las sustancias: Si en el grupo hay una personalidad adictiva, la informacin de los efectos pueden ocasionar el comienzo del consumo. Emitir juicios de valor: Lejos de funcionar como aprendizaje de lo bueno y lo malo, genera distancia y aislamiento en el/la adolescente en riesgo. Acercarse comprensivamente a hablar del tema: La personalidad adictiva tiene serias dificultades para el registro de la ternura; la aparicin de esta, no puede procesarse y genera una reaccin agresiva y de aislamiento, que deber trabajarse profesionalmente. Reaccionar en espejo: Discutir o pelear con el/la adolescente o el/la ni@ en riesgo en enfrentamientos frente al grupo. No realizar preguntas sin salidas: Muchas veces el joven nos plantea una situacin que nos hace preguntarle cosas que en nuestro interior ya tenemos alguna respuesta, por ejemplo: preguntarle qu le pasa o por qu hace tal cosa. Es muy probable que no sepa qu le esta pasando o porque le pasa (si lo supiera tendra una pregunta y esto resolvera gran parte de su problema). Tal vez haya que apelar a preguntas que abran otras o sino afirmaciones que le aseguren al joven que cuenta con un soporte, o contencin, o sostn.

El adulto debe ofrecer una alternativa que marque la proteccin y la va adecuada es la derivacin, si es necesario. Generalmente no lo es y el rol del docente remite siempre al trabajo grupal, en el contexto del aula. Recordemos! Para trabajar con el grupo clase adicciones, no hace falta mencionarlas; el abordaje es siempre indirecto y ligado al bienestar, los hbitos y el fortalecimiento de la autoestima, a travs del reconocimiento de fortalezas que aparezcan en el trabajo ulico. No es recomendable el trabajo en entrevista de la temtica, ya que surgen cosas que deben manejarse desde criterios de salud enfermedad de carcter profesional.

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E- Polticas de reduccin de riesgos y daos. Entendemos que reducir riesgos y daos es una filosofa de la accin educativa y sanitaria sin valoracin moral previa sobre una conducta determinada. Es una poltica asistencial que organiza y engloba la prctica del conjunto de acciones sanitarias, sociales y comunitarias, en relacin a los efectos perjudiciales del consumo de drogas. Se engloban en esta estrategia todos aquellos programas y servicios, mdicos o sociales, de base individual o colectiva, encaminados a minimizar los efectos negativos asociados al consumo de drogas. Para que una poltica sanitaria en materia de drogodependencias sea coherente y eficaz debe tener en cuenta, al mismo nivel, distintas estrategias con los siguientes objetivos: Disminuir la entrada a la adiccin. Disminuir los riesgos asociados al consumo. Favorecer la superacin de la adiccin. En consecuencia, el objetivo de dichas polticas no es la abstinencia. Esta, si se produce, ser la consecuencia de un proceso de relacin con el consumidor de drogas, que habr podido introducir cambios lo suficientemente significativos en su dependencia como para hacer que decida abandonar la misma. Y, probablemente, es esta decisin no slo habrn jugado un papel significativo los cuidados que haya recibido en sus modelos de consumo o en el cuidado de su salud fsica y psquica. Habr otros aspectos, como puede ser su propia evolucin personal, la imagen de s mismo, su relacin y participacin en su contexto social y laboral, que jugarn papeles igual de determinantes. Una de las caractersticas de los programas de reduccin de riesgos y daos es la accesibilidad y participacin de los usuarios en el diseo y organizacin de acciones preventivas. Se ha comprobado que implicar a los propios consumidores en el diseo y la organizacin de acciones preventivas, mejora el funcionamiento de las mismas, aumentando la participacin de los potenciales usuarios en las acciones desarrolladas. La poltica de reduccin de daos es la que ms se aproxima al cuidado de la salud de la poblacin que corresponde a las polticas pblicas, en la que se considera al ciudadano en convivencia, ms all de sus hbitos de consumo. De todos modos cabe a los profesionales de la salud mental, continuar trabajando en el padecer del alma que aqueja a un sujeto, que transforma en autodestructiva cualquiera de sus conductas, sin descuidar la lectura antropolgica y social, que incluir siempre la influencia de lo que otros esperan de mi, segn mi lugar y rol en el mundo. Sujetos estigmatizados por un modelo que rompe redes sociales y los deja solos y en situacin de permanente competitividad. Durante muchos aos se incentiv la desintegracin de las redes sociales y no inocentemente, un trabajo comunitario y preventivo debe apuntar a la reconstruccin de las mismas e instalar la capacidad de trabajar con el otro y por el otro dentro de la comunidad. Crear estos lazos no tiene que ver con las adicciones, sino con la resistencia ante un modelo mercantilista, que encuentra en ellos un riesgo. Cuando estas redes interdisciplinarias e inclusivas (todos hacen algo por el otro, no se trata de asistencialismo), se encuentran fortalecidas, pueden abordar comunitariamente los problemas que la aquejan, entre ellos se encuentran las adicciones. 45

En este punto el trabajo de los profesionales de la salud podr articularse con los diferentes actores, que tambin debern virar su mirada tradicional (por ejemplo la escuela, dejar de funcionar como burbuja e implementar una educacin popular e inclusiva articulada con sus contenidos acadmicos y entenderse como parte de la comunidad que habita y la habita). En este accionar los recursos barriales con los que se cuentan, los centros culturales, la gente del vecindario y la familia (sea cual fuere su constitucin, cada vez ms diversa), son referentes obligados del trabajador de la salud que opera con adictos y es sugerido para implementar el funcionamiento de la escuela con la comunidad (y no dentro de la metfora de la burbuja). El operador en prevencin, tanto como el educador, debern liberar su accionar de prejuicios acadmicos y aprender a escuchar, mirar y construir un cdigo conjunto con la comunidad en la que interviene y en la que pasa a integrar un lugar de construccin dialctica de la prevencin que ese grupo necesita implementar (y que tal vez sea diferente a la de otros grupos). Esta estrategia ser facilitadora de un trabajo abarcativo tanto del tratamiento como de la prevencin de las adicciones. Centro de salud y docentes deben cambiar su mirada tradicional y comprender que no fuimos ajenos a esta violencia real y simblica que apunt al aislamiento y el individualismo y aprender a historizar, conjuntamente con la comunidad de la que todos formamos parte. Tendremos entonces una herramienta cualitativa y cuantitativamente diferente para una prevencin efectiva.

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Lic. Silvia Fernndez Prof. Hctor Quevedo

LA IMPORTANCIA DE OPERAR EN RED

A-

Introduccin.

Se vuelve de vital importancia en el quehacer cotidiano del adulto educador no manejarse en soledad ante las problemticas que surjan en el aula. En este sentido desarrollaremos las posibles situaciones, a consecuencia de alteraciones conductuales por consumo y las alternativas de accin, que nunca funcionan como recetas (lo cual es impensable en las ciencias sociales). Esto de ninguna manera implica que los trastornos de conducta siempre se relacionen con el consumo, la mayora de las veces no es as, se pensar entonces la estrategia pertinente. Sostenemos que el rol docente no debe equipararse con otras profesiones como la medicina, la psicologa o la investigacin sociolgica o policial. Es por esto que los contenidos a desarrollar a lo largo del seminario apuntan a la capacitacin y a la construccin de una caja de herramientas que permita abordar la situacin desde la prevencin en el aula y con el grupo clase y no al trabajo casustico. Adems, ponemos el acento en la importancia de abrir el juego y entender que las adicciones deben leerse como un hecho socio cultural y a partir de ello conectarse siempre con las instituciones territoriales con las que cuente el lugar en el que nos encontramos trabajando. Resumiendo! No reaccionar en paridad. Articular con otros. Actuar como parte de una estrategia Trabajar con l@s alumn@s siempre de modo grupal. Reconocer equipos de trabajo dentro de la escuela. Relevar las instituciones con las que contamos para poder articular.

B-

El conflicto de consumo en la escuela. El riesgo de funcionar en espejo.

El consumo de sustancias tiene una accin directa sobre la conducta de su consumidor. Podemos hacer una clasificacin respecto de los daos que ocasiona cada sustancia en el organismo, pero el comn denominador es su accin segura sobre el sistema nervioso central. Esto se traduce siempre en una alteracin de la conducta. No es inherente al rol docente actuar en funcin de qu consume alguien para entender su accin. Vamos a informar respecto de las diferentes sustancias a modo de brindar a los docentes estos contenidos que de ninguna manera son para ser tratados en clase con l@s alumn@s.

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CLASIFICACN SEGN ORIGEN

NATURALES -ej. Marihuana SINTETICAS - ej. Anfetamina SEMISINTETICAS ej. Clorhidrato de cocana PSICODISLPTICAS: producen distorsin de la

CLASIFICACN SEGN SU PSICOTROPISMO

realidad-marihuana
PSICOLPTICAS: descenso de capacidad de

respuesta opio
PSICOANALPTICAS: producen excitacin -

cocana
CLASIFICACIN SEGN SU LEGALIDAD PROHIBIDA: no pueden ser recetadas- (por ej. marihuana, cocana) LIMITADA: se pueden adquirir con receta LIBRE: se pueden obtener en comercios (los adhesivos) FISICA, PSIQUICA Y TOLERANCIA: opio, analgsicos, alcohol PSIQUICA Y TOLERANCIA: anfetamina, LSD PSIQUICA SIN TOLERANCIA: tipo cocanico, cannbico PARENTERAL: jeringa y aguja AREA: respiratoria ORAL: a travs del aparato digestivo OSMTICA: por las mucosas

CLASIFICACIN SEGN GRAVEDAD DE DEPENDENCIA FORMAS DE INCORPORACIN AL ORGANISMO

SUSTANCIA PAPAVER SOMNIFERUM

FORMA DE CONSUMO Usando pipa, a travs del fumado, se lo puede ingerir va oral

EFECTOS Psico-fsicos. Altamente adictivos. Lentifica el proceso de accin reacc Estado de somnolencia. Trastornos digestivos. Puede provocar la muerte por paro cardiorespirat Dependencia de tipo Morfnico Puede generar muerte por sobredosis Intoxicacin subaguda o crnica Torpeza en movimientos Escaso equilibrio Confusin mental Dep. Psicolgica. Accin Calmante Mal aliento. Deformacin maxilares Etapa de euforia: hper actividad motora, verborragia, pedida de apetito Etapa de disforia: ansiedad, indiferencia sexual Etapa alucinatoria Etapa de psicosis: conductas paranoides

OPIO MEPERIDINA Derivado opiceos METADONA Derivado Opiceos BARBITRICOS PROPIAMENTE DICHOS ANSIOLTICOS ERYTROXYLON COCA LAM

Oral

Oral o inyectable Oral o inyectable

Oral Ingesta va oral Aspiracin o inhalacin a travs de las mucosas nasales Tambin puede ingresar al organismo por forma parenteral o area.

CLORHIDRATO DE COCANA

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CRACK

Se aspira el humo

EXTASIS

Oral (pastillas)

GAMMA HIDROXIBUTIRATO CANNABIS SATIVA marihuana ASCHIS SAN PEDRO PEYOTE AMANITA MUSCARIA Hongo ACIDO LISERGICO - LSD-

Se ingiere va oral, mezclando con agua, se vuelca en bebidas Va area, a travs de pipas o cigarrillos Se fuma, a veces combinado con tabaco Se cocina el vegetal y se bebe Se come o se mezcla con alcohol. Se ingiere seco o en infusin

Lesiones pulmonares. Trastorno Cardiaco Alteraciones auditivo visuales Alucinaciones. Insomnio, euforia Taquicardia, hipertensin, sudor, fro Nauseas, anorexia. El da despus: apetito ataques de pnico, ideas suicidas Alucinaciones, delirio euforia, confusin Cuatro etapas: Euforia, confusin, xtasis, sueo Los efectos son 6-8 mas potentes que el cannabis efectos alucinatorios

Sueo, furor, violencia Estimulacin Psicosomtica, taquicardia, hipertensin Sensacin de hormigueo Pedida de nociones del espacio y tiempo. Alucinaciones.

Ingesta va oral

Leyendo el cuadro entendemos que ante el consumo, la conducta se modifica. Qu sucede cuando esto ocurre en la escuela? En principio, es importante relacionarlo con el rol del adulto y adems es pertinente pensarlo desde el fenmeno de grupo en la franja etaria que corresponda a l@s alumn@s. Nunca es pertinente que el/la adult@ responda como si fuese un/a ni@ o adolescente. Contestar, levantar el tono de voz, amenazar, es actuar en paridad. Esta actitud, adems de no ser correcta en ningn caso, conlleva diferentes riesgos. Si el/la consumidor@ se encuentra bajo los efectos de cualquiera de estas sustancias, los parmetros usuales de respuestas esperables no van a aparecer, intil se vuelve discutir por la razn o las pautas de autoridad y respeto. No se trata de eso. Por otra parte, dentro del fenmeno de grupo, cada sujeto ocupa un lugar que se intentar sostener delante de los pares. En una situacin conflictiva en el aula, siempre se pone en juego el grupo que mira y el lugar en el que cada actor quede posicionado segn el resultado de la situacin. Muchas veces, es por este mismo factor que l@s adult@s sostienen la discusin, en la creencia de que si no discute perder autoridad frente al resto de los alumnos. Esto no es as, ya que no se trata ni de someter, ni de ser sometido. El riesgo de funcionar en espejo con el/la joven o l@s que ocupan el rol de protagonistas de la escena conflictiva. Funcionar en espejo se liga a la identificacin con el otro (yo soy lo que vos sos) a tal punto que quedo totalizado en el otro y no aparece la esencia del adulto. El adulto espera que el/la joven reaccione como desea, en la creencia de que esto es lo mejor. 49

Si no contempla la asimetra ms all de la imposicin y la autoridad y discute con el joven en un plano de paridad, esto lo llevar a imponerse a travs del grito, la prohibicin o la norma para marcar la diferencia. Es importante registrar en qu momento el adulto entra en la misma tnica comunicacional que el/la ni@ o adolescente plantea, para poderse correr. En suma, funcionar en espejo es responder segn mi propia necesidad como adult@ anulando as la necesidad del ni@ o joven. El docente debe ejercer la asimetra sin anular al otro, la necesidad del otro. Cuando un@ comienza a discutir frente al grupo clase con el/la joven, seguramente se producir el fenmeno de escalada. Esto es una escena en la que se va subiendo la apuesta: quien tiene la ltima palabra, quien grita ms alto, quien logra la adhesin del grupo. (Est claramente ejemplificado en la escena de la pelcula Luna de Avellaneda que incluimos en el CD) No se sugiere entonces embaucarse en estas situaciones que solo tienen salida con sanciones o intervenciones de otros adultos, como directivos o celadores. Esto no aporta nada ni al/la joven influenciad@ por el consumo, ni al/la docente, ni al grupo clase. Posiblemente haya surgido en l@s lector@s la pregunta respecto de que hacer entonces. Lo fundamental es entender que abstenerse de montar una escena en el plano que el/la alumn@ plantea, no es no hacer nada, solo se trata de no actuar en espejo y en ese momento. Para esto veremos la importancia de trabajar en red y detenerse a desarmar la escena planteada. Solo as estaremos llevando a cabo una estrategia que pueda sostenerse en el tiempo y que ayude a quien lo necesite.

C-

La soledad del docente ante la certeza del consumo de su alumn@.

Es fundamental que el/la docente, que trabaja en medio de la problemtica del consumo de drogas, no se deje llevar por falsos conceptos y pueda observar con mirada crtica este fenmeno socio-cultural, liberndose de opiniones y creencias distorsionadas. El/la alumn@ que consume drogas no es nuestr@ enemig@. Es slo alguien que puede estar necesitando nuestra ayuda. El consumo puede no ser la mayor de las problemticas que tenga, y el satanizar la droga, obtura el abordaje de conflictos ms importantes u ocultos. Quin podra garantizarnos que nuestro mejor alumno, al que siempre apreciamos y por el que nunca temimos, algn da termine con un suicidio, mientras que en aos, aquel otro jovencito a quien habamos discriminado por su consumo, se convierta en una persona saludable. La mayora de los usadores adolescentes de drogas y alcohol jams se convertirn en adictos. Su consumo no pasar de ser un rito adolescente. Pero recordemos que EL PROBLEMA NO EST EN LAS DROGAS: EL PROBLEMA EST EN LA GENTE, EN LA CULTURA. El hecho del consumo de drogas necesariamente se presentar en la escuela. Este es un problema sociocultural y la escuela no est inmunizada contra el uso de estupefacientes. Qu hacer entonces cuando se presenta el fenmeno en la escuela? Ante todo, NO HAY QUE ALARMARSE NI PARALIZARSE. Aunque no hay orientaciones universalmente vlidas, es necesario saber que:
LAS DROGAS NO SON EL PROBLEMA. Son los problemas los que conducen al consumo

de drogas. 50

No se puede caratular como drogadicto a un consumidor eventual o espordico. El camino no es detectar, denunciar y/o derivar al consumidor. El camino es involucrarse con el alumno para poder ayudarlo. Se debe crear un clima desahogado para abordar el problema con claridad, confianza y respeto. Es necesario que el mismo consumidor participe en la bsqueda de la solucin, aunque generalmente los consumidores no suelen reconocer este consumo, como tampoco el hecho de tener algn conflicto. Hay que mantener un contacto estrecho con el alumno, con sus padres (si es posible), y saber reunirse con otros colegas y profesionales para disear estrategias de abordaje. Se tiene que socializar la respuesta, sin sealar al alumno consumidor. Los otros alumnos tambin son parte del problema, y de la solucin. La tarea de ayudar a un consumidor no debe centrarse slo en la direccin, en los gabinetes o en los docentes. Pero, por sobre todas las cosas, si un docente quiere cambiar la actitud de un alumno, primero debe cambiar su propia actitud. Para resolver un problema, antes que nada, uno debe resolverse a s mismo.

La tendencia a demonizar no solo se limita a objetos, como la droga, tambin estereotipamos sujetos. As ni@s y jvenes se consideran peligros@s, maleducad@s, desinteresad@s, groser@s, cuando no acatan la norma. Los discursos conllevan siempre una lgica, que suele ser las de las clases dominantes (ya que son quienes tienen la potestad sobre los contenidos que nos hacen llegar, tanto a travs de la educacin como de los medios masivos de comunicacin). El descubrir el consumo de drogas por parte de alumnos, tanto dentro como fuera de la escuela, es una buena ocasin para intervenir, ayudar y acompaar. No es adecuado sealar, marginar o expulsar a quien nos est pidiendo una mano, tal vez no con palabras, pero si mostrando seales de autodestruccin. La droga, slo despus de un uso ms o menos prolongado, produce efectos nocivos en el organismo. El docente, por lo tanto, puede darse su tiempo para pensar, consultar y entonces intervenir a travs de una estrategia institucional (en red), en la situacin que se le presenta. Y lo har siempre que juzgue que sta intervencin pueda ser exitosa y que el alumno recibir bien el acercamiento del docente. Se debe apuntar a la problemtica y no al sntoma, y por lo tanto, el discurso del docente no se basar sobre el consumo sino que buscar crear un clima acogedor, de comunicacin, receptivo, de modo que el alumno no se sienta extrao ni discriminado ante sus compaeros o los docentes. Recordemos siempre que el docente trabaja con el grupo clase. En relacin al alumn@ consumidor, se piensa una estrategia de derivacin al lugar apropiado. Desarrollaremos esto en el ltimo tem del mdulo. Si pensamos en la soledad del docente ante el consumo nos queda una trampa ms que sortear. Si el vnculo es bueno y el adulto es un referente, puede ocurrir que quien consume lo elija y le cuente. Esto pone en juego un sentimiento ambiguo. La satisfaccin del buen trabajo que le permite confiar en m y por otro lado el peso de ser el elegido. Lo ms comn (al igual que en las situaciones en que cuentan episodios de violencia familiar), es que el/la alumn@ pida complicidad, que nadie lo sepa, que solo confa en uno. Llamamos a esto la dimensin del secreto. 51

Entrar en este juego, de sostener un secreto de estas caractersticas: No es sano, ya que no le permite salir de esa situacin, que adems se vuelve ms potente si permanece oculta. No es tico, ya que si bien l@s chic@s pueden sentir que es mejor que no se sepa, nosotros sabemos que no es as. Es ilegal, ya que la ley obliga al docente adulto a realizar acciones estipuladas ante cualquier derecho vulnerado del/la joven (en este caso, nada menos que su salud e integridad). No es pertinente al rol, ya que no somos ni su psiclogo ni su sacerdote. Qu hacer entonces con esta dimensin tan riesgosa? No pacto un secreto. Le explico que voy a cuidarl@ y que para esto tendr que hablar con unas pocas personas. Si se enoja, necesitar su tiempo para entenderlo. No se lo cuento a cualquiera sino a quien corresponda en funcin de la bsqueda de alternativas. As evito el etiquetamiento y la dispersin de la problemtica por los pasillos de la escuela. Es posible que detrs de un/a ni@ o joven adicto haya una seria conflictiva familiar, por lo que, no es el docente la persona indicada para evaluar cuando y como hablar con la familia, se decidir siempre en funcin de la estrategia. La escuela debe dar inmediata derivacin a los lugares que corresponde (veremos como a lo largo del mdulo) tanto en relacin al rea de salud como de cuidado de derechos.

D-

Diferencia entre grupo y equipo para el abordaje del problema.

Todas las instituciones tienen caractersticas que le son propias en funcin de una gran variedad de factores que la hacen nica, como cada uno de los sujetos que la habitan. Antes de pensar una estrategia de accin para llevar a cabo el abordaje de una problemtica, debemos tener en claro un anlisis del espacio institucional y sus actores, as como del territorio, las normas, las costumbres. De este modo podr diferenciar que creo que tenemos (es decir con qu contamos) y que tenemos en realidad. Para leer una institucin es fundamental manejar el concepto de ANALIZADORES. Al entrar a una Institucin nos encontramos con caractersticas que le son propias, que hacen al sistema institucional y la relacin entre sus actores. Hay caractersticas que se dan naturalmente (por ejemplo "En este lugar todos gritan" o "La puerta siempre est abierta"), los llamaremos analizadores espontneos, teniendo en cuenta que no se relacionan con una intencin generada para obtener el efecto que causa. Son los acontecimientos espontneos que nos brinda una situacin. Pero los analizadores pueden adems ser creados como parte de una estrategia del socio analista (por ejemplo cerrar esa puerta para trabajar con los efectos que cause), en ese caso hablamos de analizadores artificiales. Se trata de dispositivos construidos para un fin especfico. En cualquiera de los dos casos siempre hablamos de analizador social. Realizando una lectura de estos analizadores podemos saber que estrategias funcionaran y cuales no. Si por ejemplo se tratara de una institucin cuyos directivos son muy conservadores, repartir preservativos para evitar el contagio del VIH, tal vez no sera bien visto, por lo que de un modo u otro sera saboteado hasta agotar las energas de quienes intentan realizarlo. Aunque sean personas simpticas y muy queridas, estos directivos estarn marcando un rumbo institucional ligado al prejuicio. Esta dinmica se instala en el marco de lucha entre lo instituido y lo instituyente. Todos sabemos que es una crcel aunque no hayamos estado en ella, por el solo hecho de vivir en esta sociedad. Esta dimensin de lo hablado se asocia siempre a lo instituido. Estar 52

constituido por las normas y costumbres explcitas, pero tambin fundamentalmente por las implcitas. Qu pasar cuando entre en juego lo hablante? Qu pasar cundo un grupo comience a cuestionar, denunciar o simplemente proponer cambios que modifiquen lo instituido? Estaremos ante la aparicin de lo instituyente. Estaremos inevitablemente ante una lucha, ingrediente necesario para el cambio. Segn Gregorio Kaminsky (2001), las instituciones son procesos que se mueven, tienen juego, lo cual implica conflictos, desajustes y presuponen todo menos la armona de un proceso fijo y estable: el proceso de institucionalizacin es el producto permanente de un inter juego entre lo instituido y lo instituyente.

Trabajar para la prevencin del consumo en el mbito escolar es una accin instituyente. Ms all de que las polticas educativas estn intentando incluir esta mirada (este curso es un claro ejemplo de ello), las lgicas instituidas van ms all de la ley, incluyen factores a modo de habitus , que sumados al prejuicio social y la resistencia al cambio, dificultan mucho la tarea. Esto acrecienta la perspectiva de que es imposible pensarlo en un marco de soledad, siempre debo contar con otros, armar una red.

Es importante parar y mirar. Con quien cuento? Posiblemente haya un grupo de gente con la que simpatizo o hasta soy amiga. Pero no es ese el objetivo. Veamos algunos conceptos: Grupo y equipo son nociones prximas pero no equivalentes. Hay diversas maneras de definir grupo. Una es decir que grupo es un conjunto de personas reunidas en un espacio y un tiempo compartidos, con algn objetivo comn. Cada uno de nosotros fue recibido e incorporado por diferentes grupos-instituciones: familia, escuela, iglesia, comunidad. Cada uno tuvo por funcin mediatizar el orden social y cultural a travs de sus propias regulaciones institucionales. La continuidad de la interaccin en los grupos origina un entramado de enunciados, representaciones y afectos que podemos denominar efectos de la grupalidad. En realidad un grupo se forma de hecho, slo por la circunstancia de compartir tiempo y espacio, y contiene en s la posibilidad de transformarse en un equipo. Pero para ello resulta necesario crear condiciones y trabajar en ese sentido. La implicacin: Implicar: involucrar, enredar, envolver, contener; traer consigo, suponer, significar, entraar, comprometer. Toda operacin en el campo social grupos, instituciones, comunidades, etc.-, toda prctica profesional con sujetos es intersubjetiva, implicada. Los actores conforman el campo, lo definen, por lo tanto la objetividad invariancia, estabilidad- es imposible. El equipo de operadores (en este caso docentes), est involucrado en su prctica con una perspectiva de la institucin, con la historia personal de cada uno de sus miembros, con sus propios sistemas de interpretacin de la realidad e interacta con otros individuos que, a su vez, pondrn en juego sus propias implicaciones sus creencias, derechos, aspiraciones, condicionamientos-. Ese entramado de interferencias no puede controlarse ni evitarse: es inherente al campo. 53

Cuando un equipo de trabajo instituye instancias que facilitan una distancia instrumental respecto de la tarea y de las implicaciones - relaciones interpersonales- que sta genera, favorece la emergencia del pensamiento, la pertinencia, la productividad y la creatividad. La Dra. Beatriz Taber seal que toda intervencin en procesos colectivos conlleva una capacitacin, en el sentido de compartir, transmitir saberes propios y ajenos, facilitando su apropiacin como bienes comunes. Adopt una definicin amplia de grupo, entendido como una pluralidad de seres o cosas que forman un conjunto. Remiti a los textos sociales de Freud, en particular a Psicologa de las masas y anlisis del yo, en los que el autor estudia fenmenos colectivos y marc el carcter complementario de los trabajos de Bion a partir de los cuales ste ltimo conceptualiz los supuestos bsicos en la vida de los grupos (emparejamiento, ataque y fuga, diferenciacin). Estos supuestos que Bion advirti como trasfondo de la actividad grupal no son ajenos al dispositivo que l mismo construy e instal: coordinador o analista grupal silencioso, en situacin de ajenidad con respecto al acontecer grupal y, por lo tanto, variable interviniente en los fenmenos que identific. En tanto el coordinador, en vez de operar como tercero mediador, se constituye en una figura persecutoria que hace objeto del grupo y sus integrantes. Esto pone de manifiesto que el dispositivo como artificio para producir determinados resultados no es inocuo. La eleccin y construccin de los dispositivos no es un tema menor: un dispositivo propicia o desencadena ciertos efectos y no otros. Un equipo de trabajo es un grupo organizado conscientemente en funcin de su tarea sustantiva con el propsito de resolver un problema o desarrollar un proyecto. Tiene cierta especializacin, diferenciacin interna y alta interdependencia entre los miembros. En tanto centrado en la tarea, es un grupo operativo, que como tal tiene que aprender a pensar en trminos de resolucin de las dificultades creadas en el campo de su prctica y de las que se presentan en el mbito del propio grupo de trabajo. Por lo tanto, para consolidarse como equipo, adems de sistematizar e interrogar su prctica tiene que desarrollar tambin un intenso trabajo interno. Cuando los equipos son estables y de una misma unidad funcional es necesario que se constituyan instancias grupales en las que se facilite la comunicacin horizontal, se intercambien novedades, se especifiquen y revisen objetivos, actividades, resultados y responsabilidades a corto plazo; que las personas se hagan cargo de los problemas que surgen en la tarea en un clima de confianza con base en acuerdos, valores y principios compartidos: constituir un colectivo. No se nace equipo, el equipo se hace con trabajo, aprendizaje y tiempo. En ese recorrido, el conflicto estar necesariamente presente. En relacin a la implicacin con la tarea, la Dra. Taber hizo referencia a un texto de Ren Lourau en el que el autor grafica en los extremos de una curva normal -campana de Gauss- la sub-implicacin y la sobre-implicacin, ambas como excesos, es decir como posiciones que dificultan la capacidad de intervencin de un operador. La condicin de terceridad necesaria para apoyar un trabajo de grupo tendra que aproximarse a la media, justamente para lograr una distancia operativa adecuada a la funcin que debe desempear. Una de las dimensiones del aprendizaje en los grupos operativos es la de conjugar prctica y teora en praxis: pensar tericamente la prctica y actuar sostenidos por la teora, revisando ambas en un proceso en espiral. El recorrido de este trabajo grupal en la institucin nos vuelve siempre sobre nuestros pasos y necesitamos que miremos hacia donde sea, un compaero est a mi lado. ERedes intra e inter institucionales.

La escuela, cumple un importante papel en el aprendizaje de la horizontalidad (Freire, P 1992). Sintetizando algunos de estos planteamientos elaborados por la pedagoga ms crtica, podemos 54

decir que el sujeto aprende a ser vertical desde nio. A travs de una educacin, que consciente o inconscientemente, socializa para ello mediante los mecanismos del autoritarismo muchas veces extremadamente sutiles. Por causa de esta suerte de des-educacin, llega a constituirse como algo natural una relacin con los dems seres humanos dentro de pautas autoritarias y verticales. La historia ubicara a la escuela en su verticalidad, como funcional al poder y los intereses de las clases dominantes, la problemtica actual la ubicara en la importancia de hallar el sentido de su existencia, en las personas que la habitan. Esto debe abrirla a una mirada ms horizontal en su funcionamiento. Es en esta lnea que se encuentra la puja entre lo instituido (verticalismo) y lo instituyente (horizontalidad). Para trabajar las situaciones de consumo es fundamental la consolidacin grupal, los lasos de amistad y compaerismo y la integracin de los adultos cumpliendo su rol, dentro de la dinmica del grupo. Es pertinente ampliar la mirada para accionar como comunidad educativa. Estos analizadores que aparecen en las aulas, puestos en el cuerpo, deben tratarse como produccin cultural; si bien habr caractersticas subjetivas determinantes o no de una personalidad, por ejemplo adictiva, deben contemplarse todos los factores cuando nos encontramos actuando desde una institucin. La mirada preventiva se basa en la capacidad de generar espacios donde el otro pueda detenerse, pueda parar, pueda hacer un alto; y esto implica recuperar la reflexin, el debate, el intercambio de ideas y el consenso, para continuar. Cmo lograr incluir la prevencin, entendida como concepto global y transformador? Es necesaria una concepcin diferente de la escuela tal como est instituida, que incluya el trabajo en red, ms ligado a la idea que aporta la educacin popular que a la concepcin verticalista de la escuela actual. La Escuela de Educacin Media, inserta en un contexto turbulento de exclusin social, debe atender serias problemticas que trata de resolver desde un campo que excede su contrato fundacional y sus posibilidades reales. Los docentes instrumentan estrategias de contencin, retencin, reinsercin escolar, alimentacin y hasta de multiplicacin cooperativa hacia la comunidad barrial de insercin (Paglilla, R. 2006). Si un directivo coordina acciones para el mejor funcionamiento posible de una institucin, en tanto los docentes habitan los cursos vinculndose con sus alumnos, hay una distribucin de funciones y jerarquas cuyo eje no es el poder, sino el funcionamiento de la institucin tomando como eje a sus alumnos/as. Es entonces que si aparecen derechos vulnerados se pone en funcionamiento una red institucional que contiene a el/la joven y una escuela que institucionaliza el problema en lugar de encapsularlo en un conflicto personal. Los sntomas deben tomarse desde una lectura socio cultural y como tales, ser resueltos en la red que los diferentes actores sociales componen dentro y fuera de la escuela. Sin la dimensin tica, la ley, aunque existente, ser ganada por la trampa que la burle. El ser humano es esencialmente personal y comunitario a la vez. Desde esta perspectiva, satisface su naturaleza cuando establece relaciones de sentido con sus congneres en un marco comunicacional; puesto que, pertenece a su esencia el ser-con-otro, el ser-por-otro y el serpara-otro. De esta forma, compartir, recibir y dar constituye una exigencia tica que lo realiza o finaliza. La educacin, por ende, actualiza estas condiciones humanas al implicar con ello valores educativos fundamentales, que deben surgir de la bondad y sabidura de los educadores y reciprocarse en los educandos. La educacin integral realiza la educatividad de educadores y educabilidad de educandos en un proceso de desarrollo interactivo, continuo, crtico y creativo al considerar las dimensiones humanas en una perspectiva holstica. La tica, en cuanto ciencia normativa, regula necesariamente la actividad educacional convirtiendo a la educacin en la dimensin perfeccionadora de todas las otras. 55

Si el docente realiza a lo largo de todo su trabajo ulico el afianzamiento de los lasos de cooperativismo y complementariedad de todos con todos, el abordaje de cualquier problemtica (de consumo u otras) pueda tener, adems del tratamiento individual, un trabajo grupal que oficiar de facilitador y contenedor y permitir sostener la escolaridad. Este es el primer camino a recorrer en el abordaje en red del trabajo escolar, dentro del aula. Fuera del aula, comienza quiz el ms difcil de los trabajos: Construir con los pares, adultos, el trabajo en red de la institucin en la que todos trabajamos. Ocurre lo mismo que en el aula. Si cotidianamente articulamos estrategias y contamos con el otro, abordar una situacin de consumo en red, ser sencillo, natural en esta comunidad. De lo contrario, habr que pensar la accin en situacin. Si me entero o me doy cuenta que mi alumn@ consume, lo primero es parar, pensar y no actuar instintivamente como si se tratara de una urgencia. Es importante abrir el juego, actuar en pareja o tros, no solos. En este punto, se trata de entender claramente la diferencia entre grupo y equipo. No es pertinente hablar con cualquier persona sobre ninguna situacin de conflicto con el joven, es importante hablarlo con aquellas personas con las que se puede formar un equipo de trabajo que permitir sostener una estrategia en el tiempo que ayude a superar la situacin. Un buen ejemplo en el mbito escolar con adolescentes, sera la articulacin entre el preceptor, el tutor y el profesional, con conocimiento y acompaamiento del directivo, o bien la inclusin del adulto que resulte referente al joven, ms all de la asignatura que dicte o el rol (podra tratarse por ejemplo tanto de cualquiera de los docentes como del referente barrial en la escuela o la cocinera). Hasta aqu, hablamos del trabajo dentro de la institucin, en el que pensaremos una estrategia que permita: La contencin Sostener la escolaridad Compartir el problema con quien pueda ayudar

A partir de entonces, es menester pensar en los recursos con los que cuenta el barrio, pueblo o ciudad, para realizar la derivacin. Recordemos siempre, que con la nueva legislacin, no es necesario que los padres acompaen al/la joven, ya que muchas veces los adultos tambin consumen o l@s chic@s no se atienden por no decirle a los padres que consumen. Si bien el rol de la familia es fundamental, lo primero es la asistencia sanitaria y ser en este marco en el que los profesionales de la salud trabajen la problemtica familiar del adicto, que queda por fuera del trabajo docente. El docente nunca debe intervenir contndole a los padres, esto es contraproducente y solo proporciona el alivio de sentir que delegu en ellos el problema, pero no soluciona el problema del/la chic@, que si no se los dijo a sus padres desde el principio, es porque hay una problemtica vincular pre existente.

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Bibliografa Consultada: Fernndez, S.; Quevedo, H.: Ejercicio del rol docente. Posicionamiento bsico ante el conflicto. Trabajado presentado en el seminario Escuela, Consumo y Prevencin: Nuevas construcciones ante la fragmentacin. CENARESO, Bs. As., junio de 2008. Quevedo, H.: Grupo, grupo operativo y equipo. Trabajado presentado en el seminario Escuela, Consumo y Prevencin: Nuevas construcciones ante la fragmentacin. CENARESO, Bs. As., junio de 2008. Karwala, T.; Quevedo, H.: Yo prevengo?, T previenes?, l previene? - Pautas de prevencin de drogas en la Escuela. Trabajado presentado en el seminario Gritos Urbanos: Experiencias en prevencin social de las adicciones. CENARESO, Bs. As., mayo de 2007. Fernndez, S.; Scardamaglia, V.: Del derecho y del revs, escuelas y juventudes. Ediciones PDI, Buenos Aires, 2008.

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Lic. Miguel ngel Casella

EDUCAR EN LA INCERTIDUMBRE: ALGUNAS REFERENCIAS PARA UN MUNDO CON ESCASAS REFERENCIAS.

PRIMER HORA DE TRABAJO 30 minutos de trabajo grupal 30 minutos de debate sobre el artculo.
Leer en el grupo el artculo del Pedagogo Francs Philippe Meirieu. Entre sus principales obras figuran: Aprender spero cmo; Frankestein educador; Opcin de educar: tica y Pedagoga; El maestro y los derechos del nio historia de un malentendido?; Los deberes en casa; Referencias para un mundo sin referencias.

A partir de la lectura, debatir en torno a las siguientes preguntas: Segn el autor a qu se debe la crisis de la educacin? a qu se refiere con desligazn entre generaciones? cules son las consecuencias de este proceso? qu quiere decir que toda educacin es para el aplazamiento? cules son sus implicancias para el crecimiento de los nios y los jvenes? qu implica esto para el docente? cul es el rol de los educadores en relacin con la educacin en ciudadana? por qu la educacin es un acto poltico? A partir de lo discutido en el grupo, y a la luz de lo que menciona el autor: cul es el lugar del adulto en relacin con los nios y los jvenes en la actualidad? SEGUNDA HORA DE TRABAJO IN-CONCLUSIONES TEORICO-PRACTICAS. Una Situacin: PREFIERO NO HACERLO En un Colegio, uno de los alumnos que debera ocupar su lugar como escolta de la bandera declin el honor argumentando motivos ideolgicos. La familia del joven asegura que, llegado el caso, llevar el tema a la justicia. Pero por ahora, el escolta deber pararse al lado de la bandera. La rectora llam a preceptora para pedir el listado de promedios de los alumnos de 5to. Ao del turno maana, ordenados decrecientemente ya que tena que elegir, entre los mejores promedios, a la escolta de la bandera para el acto del 9 de julio pasado. Finalmente, cit al alumno en cuestin para transmitirle el magno requerimiento. 58

El joven le respondi por mis ideales, preferira no acompaar la bandera. Vos tens algn motivo religioso por el cual no pods llevar la bandera? pregunt la rectora, herida por la contestacin del alumno mientras le recordaba que nunca cantaba el himno argentino en los actos escolares (lo mximo que las autoridades del colegio haban conseguido era que el joven escuchara en silencio esas estrofas en las que no cree y a las que, por conviccin personal, se niega a prestar su voz o su cuerpo). Pero el alumno no se resista a escoltar la bandera por razones religiosas. O sea que en el colegio se aceptan los motivos religiosos, pero no los ideolgicos. Si el alumno fuera Testigo de Jehov estara cubierto, pero si quiere sostener una idea propia, entonces no. Por lo tanto la rectora no tuvo ms remedio que considerar la negativa del alumno como falta grave y comunicar a los padres sus repetidas faltas de conducta. La respuesta de los padres fue justa y severa: aunque no adscribieran a la posicin de su hijo, no podan sino respaldar su juicio. La rectora convoc entonces a un consejo de profesores, el organismo que se encarga de sancionar las faltas al Cdigo de Convivencia que rige en el colegio, para que decidiera la pena para el negador de los smbolos patrios. La familia del joven estaba dispuesta a apelar la medida ante la Justicia alegando el derecho humano de libertad de conciencia. Por supuesto nada de esto sucedi. El solemne consejo reunido se limit a sugerir (pedir, ordenar?) al dscolo tercer promedio que respetara los smbolos patrios.

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Lic. Irene Fisicaro Lic. Vernica Scardamaglia

DE RELACIONES, LUGARES E INVENCIONES

Escena I: Durante una de las tomas de escuelas del GCBA del ao 2005 por reclamos de seguridad edilicia post Croman, en una reunin entre autoridades y centro de estudiantes, el rector pide a los alumnos sugerencias para mejorar la situacin, ante lo que uno de ellos responde: Y a m me pregunta qu es lo que hay que hacer? Esto le corresponde a usted, que es el director Escena II: Escuela media pblica, turno maana. Dos preceptoras comentan muy preocupadas la sospecha de que dos alumnas, hermanas, venden droga en la escuela. Las han visto fumando marihuana en los alrededores. Cada una de las preceptoras ha hablado con su respectiva alumna (de 2 y 3 ao) quienes reconocieron el consumo, no as la venta. Asombradas ante la naturalidad con que las chicas consideraban el consumo de marihuana, pidieron al Jefe de Piso que interviniera y citara a la madre. Durante la entrevista se sorprendi con que la madre no slo saba de los hbitos de consumo de sus hijas sino que no los cuestionaba. Escena III Anmese a construir esta escena Ud. misma/o!

Estas son solo algunas escenas que dibujan una trama posible de relaciones cotidianas. Escenas en las que ser joven ya no es lo que era. Ser adulto tampoco. Nuestra poca nos piensa, nos habla, nos suea. Al mismo tiempo, algunas veces, nos hace pensar, nos hace hablar, nos permite soar. Muchas otras, temer Nuestra poca levanta y diluye fronteras, construye y altera funciones, desdibuja y dibuja lugares. Desafa a inventar. Muchas veces, a inventarnos. Cmo decir esta poca? Cmo pensarnos? Podramos decir que vivimos en una poca que puede desconcertarnos y admirarnos al mismo tiempo. Cmo situarnos hoy, entonces? Cmo pensarnos como adultos? Qu es funcionar como adultos en la trama de relaciones actuales? As como la modernidad constituy niez, adolescencia, adultez, entre otros, como entidades conceptuales, los invitamos a acompaarnos en una travesa que quizs nos lleve hacia la posibilidad de pensar de otro modo la categora de adultez. Para ello tomamos la idea de cartografiar de Suely Rolnik, cartografiar es acompaar la construccin y deconstruccin de mundos que se crean para expresar afectos contemporneos, con relacin a los cuales, los universos vigentes (dados, instituidos) se tornaron obsoletos"1. En este sentido, la nocin adulto supone una notoria incorporacin de cuestiones socioculturales en su carga semntica. Qu es un adulto? Esta es una pregunta con inscripcin histrica: cambia segn las sociedades y cambia tambin el modo de formularse esta pregunta. Intentaremos situar la necesidad de reconstruir esta nocin y de dejarnos interpelar por ella. Cabe considerar que uno de los interrogantes centrales a la hora de ejercitar la deconstruccin de esta categora es interrogarnos CMO SUCEDE LO QUE SUCEDE. Es decir, cuidarnos de no alinearnos en la interminable cadena causal que se inicia con la pregunta sobre el por qu y
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Rolnik, S.: Cartografia Sentimental. Editora da UFRGS, Porto Alegre, 2006.

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sostener la posibilidad de abrir el anlisis a las consideraciones de lo histrico, lo social, lo poltico, lo econmico, lo inconsciente, lo cultural que tensionan y se hacen visibles en cada situacin, en cada acontecimiento. Ha sido hacia fines de los aos 60, que Jacques Derrida (pensador francs nacido en 1930 en El-Biar, Argelia y fallecido en Paris en 2004) utiliz el trmino deconstruccin en De la grammatologie. A qu se refiere este concepto? La deconstruccin implica el ejercicio de interrogar la construccin de hechos, conceptos, acontecimientos, prcticas para desarmarlos y poder pensarlos de otro modo. Se refiere al mismo ejercicio que propone la elucidacin crtica planteada por Cornelius Castoriadis (Estambul 1922- Paris 1997, filsofo y psicoanalista) quien sita: Elucidar es el trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan2

DECONSTRUCCIN Nos preguntamos, por lo tanto, qu es un adulto en la Argentina del Bicentenario. Qu se le demanda? Qu no se le demanda? Quin demanda? Qu se le atribuye? Qu se naturaliza? Qu se le disculpa? Qu no se le disculpa? En el territorio escolar, aparece vinculado a figuras obvias como la maestra, el profesor, la tutora, el director, el preceptor, la psicloga pero tambin a otras como el portero, el kiosquero, los compaeros y, a veces, el propio alumno. Las formas de ocupar este lugar varan situacionalmente. En el campo de la Educacin, lo adulto se supone ligado a ciertas intervenciones destinadas a posibilitar el surgimiento de responsabilidad y autonoma. Es decir, acompaar a que el chico pueda andar solo, reconociendo sus propios deseos, a fin de romper una relacin inicial de dependencia (mutua), evitando quedar atrapado en el vnculo. Para pensar tanto la categora adulto educador como sus posibilidades de intervencin, necesitamos situar algunas especificaciones. Consideramos a la Educacin en tanto institucin. Esto significa trabajar con el concepto de institucin en trminos dialcticos tal como fuera analizado por Ren Lourau en El anlisis institucional. En este sentido, se la considera no como organizacin sino como instancia productora de smbolos sociales y dimensin constitutiva de lo humano. As, la institucin Educacin es invisible, furtiva, inaprensible y se materializa en prcticas discursivas (pedaggicas, sociales, docentes, clnicas) que trascienden los lmites de lo escolar. En esta trama estn en juego cuestiones de poder, concebido en trminos de relaciones de fuerzas, de micropoltica y no como ligado a un centro o desde una concepcin jurdico- represiva. La complejidad del campo de la Educacin sita, a la vez, una multiplicidad de dimensiones que hacen tanto a la singularidad de los escuelas como a la de las in(ter)venciones posibles. Todo sistema de educacin es una forma poltica de mantener o de modificar la adecuacin de los discursos, con los saberes y los poderes que implican.3
2 3

Fernndez, A.: El campo grupal. Notas para una genealoga. Editorial Nueva Visin, Buenos Aires, 1985. Foucault, M.: El orden del discurso. Tusquets Editores, Buenos Aires, 1992.

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A partir de estas prcticas, en la Modernidad, empiezan a configurarse ciertas cuestiones prescriptivas respecto de la adultez. Como dice Miguel Morey, entre saber y poder, la institucin constituir el inevitable factor de integracin, donde las relaciones de fuerza se articulan en formas: formas de visibilidad, como aparatos institucionales, y formas de enunciabilidad, como sus reglas. En tanto que figura intersticial, la institucin ser el lugar eminente donde el ejercicio del poder es condicin de posibilidad de un saber, y donde el ejercicio del saber se convierte en instrumento del poder. La institucin [], es el lugar de encuentro entre estratos y estrategias, donde archivo de saber y diagrama de poder se mezclan e interpenetran, sin confundirse7. (Miguel Morey) Estamos habituados a entender el concepto de adulto dentro de la concepcin moderna de hacerse cargo de. Lo que aparece en las escuelas son situaciones donde alguien oficia o trabaja de adulto, en un proceso que tiene que ver ms con la construccin de responsabilidad que de hacerse cargo. Nos interesa la distincin de Ignacio Lewkowicz, historiador argentino abocado al estudio de la subjetividad contempornea, fallecido en 2005, quien diferencia entre hacerse cargo o soportar las consecuencias, y hacerse responsable o el conjunto de operaciones que inventan al sujeto y lo van configurando como tal. Las concepciones de adulto moderno han entrado en crisis. Para poder pensarlas creemos necesario desarmar argumentos, situar algunos puntos en tensin, en discusin. Si tomamos los lmites que nos presta la historia, es posible ubicar hacia los aos 80 un quiebre en cuanto a la lgica que configuraba el mundo, sus prcticas sociales, sus discursos y quienes las encarnamos. En este sentido, cabe considerar que las prcticas sociales propias de cada cultura en cada momento histrico, producen modos de existencia, modos de relacin, maneras de ser, de estar, de pensar. Esto significa que las actuales condiciones sociohistricas estn produciendo otros modos de vivir y de relacionarse que configuran nuestra realidad psquica y social. Discursos, cargas semnticas, Es por ello que tanto para pensar las escuelas, las prcticas docentes, las intervenciones, las familias como los modos de ser alumno, de ser adulto hoy, ser de suma importancia considerar las condiciones sociohistricas que las hacen posibles. En este sentido, considerar los efectos de estas transformaciones sociohistricas nos permite posicionarnos e interpretar de otro modo las prcticas sociales, los modos de relacin cotidianos ya que, debido a estas transformaciones, las teoras y prcticas modernas ya no producen los mismos efectos. Tengamos en cuenta que viejas recetas en nuevos suelos causan imprevistos y nos dejan desubicados. En funcin de esto, pensemos que la lgica que organizaba las sociedades modernas ha entrado en crisis. Quienes trabajamos en Educacin sabemos que los mandatos fundacionales de la escuela moderna ya no logran operar de la misma manera. Tambin sabemos, por nuestras prcticas cotidianas, que los jvenes de hoy ya no se mueven cmo aquellos adolescentes modernos. Muchos adultos y muchas familias tampoco. Es as que, considerando que la realidad actual y las prcticas sociales han sido producidas y se encuentran constantemente atravesadas por las dimensiones sociohistricas, vemos necesario trascender las propias sujeciones y pensar el posicionamiento del adulto actual, no slo teniendo en cuenta las transformaciones de poca sino tambin el efecto que stas han producido en las nuevas configuraciones juveniles y en funcin de ello, las posibilidades de intervencin. Podemos situar en estos tiempos otros modos de funcionamiento en muchos adultos, quienes parecieran regirse exclusivamente por la categora biolgica del envejecimiento y ya no por el principio de la responsabilidad. Adultos que funcionan como jvenes, que se mueven jvenes y buscan vestir como tales, que funcionan como hermanos o hijos de sus hijos, como pares de sus alumnas/os.
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Morey, Miguel: Prefacio, en Foucault, Deleuze, G. Paids, Buenos Aires, 1987.

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Jvenes que se ubican en el lugar de sus padres y se ven compelidos a remplazarlos. Jvenes expulsados y forzados a ensayar modos de existencia, inventando nuevos soportes de los que sostenerse. Jvenes sueltos de amarras que derivan por la vida haciendo pie donde pueden y cmo pueden (los que pueden). Adultos que vociferan Ya no s que hacer con mi hija, el problema son los jvenes de hoy, si el rbol vino torcido, yo no voy a enderezarlo, este chico es un caso perdido. Adultos que declinan su lucha, que ceden su lugar (o quizs nunca lo ocupan), que entregan a sus hijos a jueces de menores, que expulsan a sus alumnos a la universidad de la calle. Adultos que, muchas veces, no logran operar como tales. Ignacio Lewkowicz plantea que en an tiempos de fluidez, como los que nos toca vivir, es posible configurar fuerzas cohesivas. Pensamos la cohesin como la posibilidad de que fuerzas de atraccin mutua pueden consolidarse y evitar la dispersin que opera como fragmentacin, inconsistencia, secuencia enloquecida sin ligadura. En este sentido, cabe considerar cmo las relaciones humanas hoy son fuertemente electivas, estn basadas en encuentros y desencuentros ya no necesariamente en los lazos sanguneos o relaciones estructurales de parentesco. Los lugares adultos parentales poco garantizan respecto del ejercicio de los mismos. Lo mismo sucede con los lugares de responsabilidad docente. Al no encontrarnos situados en suelo moderno, los modos de relacin que se configuran ya no son aquellos. En este sentido, la familia ya no opera desde la llamada socializacin primaria y lo mismo sucede con la escuela. Hoy, la formulacin posible de la pregunta es cmo se construye el adulto, en qu modo de relacin, qu acciones hacen que uno se convierta en adulto. Por las formas de organizacin que asuman las prcticas sociales modernas, y por la idea de progreso indefinido y superador propia de la modernidad, la posibilidad de recorrer los diferentes espacios sociales se encontraba sostenida y garantizada en haber logrado transitar por el espacio inmediatamente anterior. Espacio que configuraba ciertos modos de relacin y ciertos parmetros que permitan sujetarse del mismo. Espacio que otorgaban ciertos registros que aseguraban la entrada al espacio siguiente. Esto es, de la familia al jardn de infantes, de all a la escuela primaria y luego a la secundaria. De ella al trabajo o a la universidad. Qu nos garantizaba cada espacio? La posibilidad de ingresar al siguiente con ciertos saberes sobre el uso de los espacios, de los tiempos y de nuestros cuerpos. Es decir, la escuela garantizaba la posibilidad de imprimir en nios y nias los ritmos diferenciales entre trabajo y juego, entre tiempo de clase y tiempo de recreo, el respeto por ciertas normas, cundo moverse y cuando no, cundo cmo y con quin hablar, entre muchas otras cuestiones.

Consumos hoy: pensar las situaciones

Puesto que el hombre es el producto de las situaciones que atraviesa, le conviene crear situaciones humanas. Aunque el individuo est definido por la situacin tiene el poder de crear situaciones dignas de su deseo. Internacional Situacionista

Hasta aqu lo que puede decirse sobre una deconstruccin de la nocin de adulto. Ahora, cmo pensamos las intervenciones en situaciones de consumo? Cmo entendemos las intervenciones? Cmo podemos pensar hoy los consumos? Algunos anclajes conceptuales que proponemos buscan ubicar los consumos en el neoliberalismo, los consumos en el territorio escolar y no reducirlos a las sustancias txicas, a las adicciones ni generalizarlo en trminos de iguales usos en diferentes pocas. 63

En este sentido, esta es una poca que produce consumidores. Es as que se considera que cuanto ms se consuma ms adaptado se estar a los mandatos socioculturales. Suely Rolnik plantea en el texto Dictadura del paraso cmo aquellas redes de consumos que buscan fragilizar las relaciones humanas y al humano mismo son las mismas redes de consumos que coaccionan hacia la reorganizacin de las prcticas subjetivas. Leemos a la psicoanalista y artista brasilea: Entonces, si yo estoy totalmente fragilizada, si nada de lo que hago funciona, si mis relaciones amorosas son una mierda porque tengo referencias que no funcionan para nada, entonces todo el tiempo sufro un asedio, que no es sexual pero es de imagen. Y soy muy vulnerable a esa promesa, a ese mensaje: si falla esa promesa me siento totalmente fracasada, incapaz, impotente, loca. Estos mundos que el capital nos ofrece a travs de la publicidad prometen una solucin inmediata que consiste en re-mapearme para salir del agujero. Pero para hacerlo -y ah entra la otra punta de la produccin capitalista-, voy a tener que consumir en mi cotidiano todos los servicios y mercancas posibles, voy a comprar ropas para mi cuerpo y diseos para mi casa.8 En la dinmica social que nos configura hoy, algunos adultos dicen de los jvenes: vienen sin saber leer ni escribir, escupen, no se quedan quietos, contestan mal y te insultan, no les interesa lo que digo, no me miran, yo no fui preparado para esto, son todas falencias de la primaria, no saben nada, se drogan, no tienen lmite, se emborrachan todos los fines de semana, que quers, con los padres que tienen, yo sola no la entrevisto a esta mam, porque dicen que son punteros del barrio, venden droga en la escuela, es drogadicto, vienen dados vuelta . Desde estas enunciaciones, no slo se arman relaciones que instalan distancias reales y morales sino que se deja a los jvenes atrapados en una serie de sentidos que los sita al mismo tiempo como violentos-drogadictos-delincuentes-peligrosos. Es as que en lo imaginario social, los jvenes quedan ubicados como aquellos responsables, ms bien culpables, de que exista y se consuma droga en nuestra sociedad. Esa serie de sentidos se desplaza y se hace visible en las formas de relacionarse con los jvenes as como tambin en los modos de intervenir como adultos en situaciones de consumos. Pensamos las intervenciones en trminos de crear espacios de libertad con la potencia de explorar cierta tendencia a abrir al mximo la capacidad para ser afectado (Spinoza) para intentar ir ms all de los poderes y saberes establecidos. Marcelo Percia, pensador contemporneo argentino, propone pensar la intervencin como la invencin de modos permanentes para alojar el dolor, como insistencia de alojar lo inalojable. Dice: El asunto en cuestin no es soportar una carga o un peso, sino la posibilidad de soportar una pregunta. () La pregunta insoportable de escuchar, deca Sartre, es sta: quin sabe si yo, en su lugar, no hubiera hecho lo mismo? Pensar lo insoportable como cuestin poltica de la subjetividad supone situar el punto en el que un sujeto adviene como un interrogante sin respuesta. Interrogacin que es un llamado. Existir, cuando sortea las distintas formas de negacin, es alojar el llamado de lo insoportable9 En este sentido, pensar in(ter)venciones no significa responder a una urgencia sino tomar la urgencia como posibilidad para que algunos interrogantes puedan circular, para producir descentramientos del hecho mismo del consumo que permitan que algo de la invencin colectiva acontezca. Cabe considerar cmo desde estas condiciones de posibilidad poltico econmicas, son posibles operaciones por las cuales se constituyan in(ter)venciones posibles. Es decir, en esta poca de fluidez, fragmentacin, sin sentido, consideraremos operaciones de intervenir, todo aquello que posibilite, en funcin de cada situacin, la posibilidad de producir cohesin, de ligar, de conectar, esto es, de inventar sentidos que nos sostengan en forma colectiva. Sabemos que la maquinaria neoliberal de la llamada calidad educativa apuesta a
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Rolnik, S.: Dictadura del paraso. 2006 Percia, M. (2008) Polticas de la desmentida: crtica de las conciencias buenas, en Pensamiento de los Confines N 22. Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, Julio de 2008.

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producir intervenciones exitosas que erradiquen los flagelos contra los que pelea. La guerra enarbolada en nombre de la resolucin de conflictos ya viene produciendo un amplio mercado de profesionales, diagnsticos y recetas. Pareciera que la lucha contra las drogas fuera uno de los grandes males de nuestros tiempos... En funcin de lo planteado, creemos que las intervenciones de quien se posicionen como adulto estaran centradas en los siguientes aspectos: Juegos de tensiones entre distintos, asimetra como posible resultante de este juego. Tiene que ver con lo posible de cuidar a, con responsabilidades que en un punto se redistribuyen, tambin con soportar el lmite del otro a querer y poder ser cuidado y albergado, con la posibilidad de dejarse sostener. Confiabilidad de ese sostn, tanto por parte del que consiente en ser guiado y sostenido, como por parte del resto de la sociedad que ha delegado la tarea de formar, educar, acompaar, guiar, tutorear, lo que pueda decirse. El desafo es el abordaje colectivo de las preguntas cmo y quin y qu define la confiabilidad? Transitoriedad de esta funcin, que se ejerce slo en situacin. Deslocalizacin o desterritorializacin de esta funcin, las carnaduras pueden ser una o mltiples. A veces parece no haber ninguna, pero siempre hay alguna figura para el que puede buscar. Deberamos buscar, no decir este chico no tiene un adulto, a fin de que no se produzca o reinstale una situacin de verdadero desampara, cuya expresin grfica es no hay de donde agarrarse. No es raro ver jvenes que encarnan actitudes protectoras, de maternaje con sus padres, actitudes que no revisten, aunque as sea en apariencia, connotaciones de adultez pues los jvenes quedan capturados en situaciones sin salida, dado que aqul a quien cuidan rara vez emprende viaje por s solo. Tener en cuenta que si bien se trata de un juego de tensiones difuso, impreciso, variable, transitorio, que forma parte de modos de subjetivacin de una poca y del sistema de creencias de una cultura, su puesta en escena siempre encarna en personas concretas. Su puesta en prctica siempre toma formas personales/ singulares, aunque integre paquetes de polticas sociales hacia la niez y adolescencia, aunque est plasmada en Leyes (114, proteccin integral de nia/os y adolescentes, disposiciones sobre alumnas madres y alumnos padres, etc.) Riesgos de deslizamiento hacia las funciones materna y paterna, frecuentemente se aproxima la posicin de adulto a estas funciones. Creemos en la posibilidad de situar lo institucional de la intervencin del adulto educador alrededor de ciertas preguntas: quin sostiene a este adulto? En qu se sostiene? Cules son los referentes a los que puede acudir? en qu/quines se reconoce? Interrogantes que slo podran ser formulados y abordados en una trama colectiva que funcione como suelo en el que enraza su praxis, en un red colectiva de significantes que d sentido a lo que hace. Por ltimo, estos pensamientos surgen de la experiencia concreta: la escuela sola no puede, el padre solo no puede, el chico solo no puede, el estado solo no puede, etc. En fin, no se puede ser adulto en soledad, slo surge este posicionamiento en la construccin de redes colectivas que den sustento a acciones de amparo y sostn.

LA PALABRA QUE SANA Esperando que un mundo sea desenterrado por el lenguaje, Alguien canta el lugar en que se forma el silencio. Luego comprobar que no porque se muestre furioso existe el mar, Ni tampoco el mundo. Por eso cada palabra dice lo que dice y adems ms y otra cosa. Alejandra Pizarnik 1971

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Bibliografa:

Emmanuele, Elsa: Educacin, Salud, Discurso Pedaggico. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 1998.

Lewkowicz, Ignacio: Pensar sin Estado, la subjetividad en la era de la fluidez. Paids, Buenos Aires, 2004. Lourau, Ren: El anlisis institucional. Amorrortu editores, Buenos Aires, 1970. Morey, Miguel: Prefacio a la edicin espaola, en: Foucault, Deleuze, G. Paids, 1991. Percia, Marcelo: Deliberar las psicosis. Lugar Editorial, Buenos Aires, 2004. Rolnik, Suely: Cartografa Sentimental. Editora da UFRGS, Porto Alegre, 2006. Rolnik, Suely: (2006): Dictadura del paraso. Reportaje del Colectivo Situaciones en www.situaciones.org.

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Lic. Irene Fisicaro

YO NO FUI PREPARADO PARA ESTO

Una frase que circula reiteradamente, en distintas escuelas, en distintas circunstancias, en boca de docentes de largos aos de trayectoria y tambin en boca de docentes recibidos poco tiempo atrs, es yo no fui preparado para esto. Lo primero que surge es ese yo, que remite a un acto individual, desplazando la significacin simblica del complejo proceso de la trasmisin, prctica social enraizada en un suelo poltico donde se entretejen mltiples determinaciones, una de cuyas condensaciones es la escena de un docente dando clase. Resulta interesante analizar qu significa esto de ser preparado para: denota en primer lugar una posicin pasiva con respecto a lo educativo, de deslinde de responsabilidades en cuanto al acto de ensear y aprender, tanto en la concepcin de lo educativo presente en el acercamiento a los alumnos, como en lo que tuvo que ver alguna vez con los propios aprendizajes. Denota algo as como una posicin de trasvasamiento de contenidos que no se modifican en ese proceso, una oposicin continente/docente por un lado y continente/alumno por el otro, y un contenido a ser trasvasado. En este imaginario sobre qu es la educacin, donde queda opacada la posibilidad de construccin colectiva del conocimiento, algo falla entonces. Algo que tiene que ver con pensamiento, con creatividad, con crisis. Algo fracasa que no es precisamente el alumno, y tampoco el docente. Algo del fracaso escolar no tiene que ver con las personas. El xito o el fracaso de la educacin es lo que est en juego y, aunque aparentemente se presente como una consecuencia de la tarea pedaggica, hay otras lneas en juego que son exteriores a la escuela, tales como concepciones de pas, de sociedad, de polticas econmicas de dependencia y soberana, etc. que no por ser exteriores resultan ajenas, y dibujan en el mapa escolar una compleja geografa.

Resulta interesante tambin ver qu significa el esto: es la realidad cotidiana de las escuelas, sobre todo, los jvenes argentinos 2004. Este no ser preparado para esto conlleva tambin dejar establecido que con esto el docente no tiene nada que ver.

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Lic. Silvia Fernndez

RELACIN PADRES HIJOS: ROLES EN MOVIMIENTO

Los hombres se atreven ms a ofender al que se hace amar, que al que se hace temer, al paso que el miedo a la autoridad poltica se mantiene siempre con el miedo al castigo inmediato, que no abandona nunca a los hombres. Nicols Maquiavelo, El prncipe, 1513.

Desde el nacimiento hasta la adultez, la relacin entre padres e hijos atraviesa diferentes etapas. Es indiscutible que en ellas, uno tiene siempre ms poder que el otro, sea por el tamao, la dependencia o la fuerza. Desde el nacimiento queda asociada esta asimetra al concepto de autoridad.

En el sentido moderno del trmino, la autoridad se ha definido de varias formas: como atributo de una persona, cargo u oficio que otorga un derecho a dar rdenes; como una relacin entre los cargos de superior y subordinado; como una cualidad que hace que una orden se cumpla, y como base de un comportamiento (Peabody, 1975). El hombre es una especie que nace prematura y totalmente dependiente de cuidados y proteccin de los adultos. Desde este grado de total dependencia al nacer, debera sucederse un grado de conformacin de la personalidad que apunte a diferenciar al sujeto de sus padres con el crecimiento. El rol del adulto ser por esto, siempre dinmico. Este dinamismo apunta simplemente a la complementariedad con el otro en crecimiento, al que modifico y me modifica junto a su tiempo y espacio, tambin dinmicos. No existe entonces, la posibilidad de pensar un modelo de rol de adulto aplicable a tod@ joven, en todo tiempo y circunstancia. El primer logro del nio en pos de su separacin con el adulto, es la diferenciacin Yo- No Yo, que permite la construccin de un Sujeto independiente de la madre, a la que lo une, primero el lazo uterino y luego el amamantamiento. Este primer paso ser fundante para el nuevo sujeto. Esa madre, comienza una transformacin. Las identificaciones toman un gran protagonismo, el cachorro mira y es mirado. Esa mirada es constitutiva del sujeto, produce subjetividad. La mirada en tanto reconocimiento, diferente a la mirada que juzga; la mirada de cuidado, diferente a la mirada de control. Los padres de la niez son ideales (asociado a la nocin de dolo), ubicados en un lugar de amor incondicional y supuesto saber. Es por esto que la pubertad es una etapa ligada a los duelos, entre otros, de los padres de la infancia, que ahora pasarn a ser fallidos, sern padres comparados con otros padres que la socializacin permite divisar. Ahora ya no lo saben todo, ni son perfectos, es el momento de reconocerlos humanos, con defectos. Esto constituye un duelo a transitar y si bien se muestra en l@s jvenes como una rebelda incesante, es generador de miedos y desamparo, muchas veces inexplicables por ellos mismos. 68

Y es aqu el momento de mayor resistencia de los adultos, quienes han incorporado el rol ideal como natural y ven en este cambio un problema. Es constitutivo para la personalidad del nio visualizar a los padres protectores como ideales y dueos del saber y el poder, lo riesgoso es que los padres se lo crean. Mariana Chvez (2003: 1), en su proyecto Instituciones educativas y adolescentes, realiza un interesante recorrido por el lugar que l@s jvenes tienen en nuestra sociedad, desde el imaginario y desde una lgica discursiva adultocntrica. Plantea que est@s son referentes de la falta: les falta crecer, madurar, trabajar, producir bienes. Es por lo tanto tratado como un ser incompleto. Y es all donde el adulto ubica su rol desde esta perspectiva adultocntrica. Se posicionar desde un lugar de supuesta completud, para indicar, decidir, producir bienes que servirn para manejar decisiones y fundamentalmente para emitir juicios con categora de verdad. Decamos al comienzo del texto que hablamos de un rol dinmico, esta mirada nos corre de limitar los cambios a la adolescencia, no solo hay una metamorfosis de la pubertad, el cuerpo biolgico, la sociedad y la psiquis humana: todas son en transformacin. El movimiento es inherente a la existencia. Podramos fcilmente citar diferentes procesos de metamorfosis a lo largo de toda la vida. Ahora bien, centrarnos en la de la pubertad sostiene nuevamente un criterio binario ligado a la dupla completud-incompletud. La metamorfosis del climaterio o la vejez, vuelven a dejar el eje de la autoridad como ejercicio del adulto joven y esto sin duda no escapa a los factores de capacidad productiva, en trminos econmicos. La autoridad queda indefectiblemente anudada al concepto de poder.

La ecuacin fundamental dejar de ser para desear tener, se atraviesa en el devenir humano gracias a operaciones simblicas que -como dice Winnicott- consisten en "pasar simblicamente por sobre el cadver de los mayores", es decir, confrontarlos, destituirlos, interpelarlos mediante la oposicin, triunfar sobre ellos. Si tanto los padres como los muchos otros adultos (docentes incluidos) permanecen ceidos a su absoluto saber, si no se dejan cuestionar, si no admiten caer de la posicin de Ideales, se obtura el acceso a la apropiacin subjetiva de las funciones que conlleva la categora adulto (entre ellas por ej., la paternidad). Adolescencia, crisis y Discursos Sociales Elsa S. Emmanuele (1992)

Si bien a lo largo de la vida la relacin entre jvenes y adult@s pasa por diferentes momentos tenemos algunas variables que se presentan como constantes. 1. En cualquiera de los momentos es fundamental estudiar el tipo de comunicacin y la expresin de los cuidados y afectos. 2. La relacin entre padres e hijos se liga a la asimetra propia del rol del adulto.

1- El eje comunicacional. En todas las culturas existe un modo de comunicacin entre jvenes y adultos que se encuentra naturalizado. En generaciones anteriores, era natural tratar de usted a la persona mayor, no contradecirla ni cuestionarla y acatar sus ordenes y esto inclua los permisos , muchas veces pasada la mayora de edad, aun para decisiones de la vida muy personales, como el matrimonio. En este caso la comunicacin era unidireccional y vertical y consista en la transmisin de un mandato a cumplir por parte de las figuras parentales, que no inclua la consulta a l@s hijos y mucho menos la escucha. 69

En las ltimas dcadas esto comenz a cambiar y se apropio de la juventud una nueva caracterstica ligada a habilitar la protesta y el reclamo. Durante la etapa de transicin entre aquella de l@s abuel@s y la actual, los mayores se limitaban a castigos sin comunicar la causa o incluir una reflexin al respecto. Lo que sigui fue entonces una poca en la que desde la sociedad y sus instituciones se inst al dilogo intergeneracional que incluyera el aprendizaje en relacin a los premios y castigos. Se comenzaron a contemplar cosas como la edad de los por qu, la explicacin del no porque y la fundamentacin de permisos y prohibiciones en la niez y ms aun en la adolescencia. En cualquiera de los casos, la mirada nunca dej de ser adultocntrica y sigue aun hoy da, siendo resistida la postura que contempla en primer lugar la necesidad, deseo y expresin de ni@s y jvenes anteponindola a la de l@s adult@s. Una tercera persona en cuestin entr fuertemente en juego en la dcada del 90 y apunta a quedarse: La sociedad de consumo. Jvenes y no tanto, quedan atrapad@s en una mquina incesante del mercado que los dibuja, les da pertenencia, a partir de lo que consumen: Los modelos identificatorios de la poca pasaron a ser: bulimia, anorexia, drogas, alcohol, violencia cotidiana, ataques de pnico, desafiliaciones diversas y etctera. Celdas recicladas por distintos campos del saber -avalados por el Discurso Cientfico- que la lgica clasificatoria del pensamiento actual no cesa de producir como lgubre efecto de un capitalismo salvaje, sin fronteras, donde no por azar el golpe de mercado se instaura a modo de estrategia siniestra de un poder poltico que desdea la subjetividad humana al tiempo que paradjicamente, la invoca. (Emmanuel, 1992) En medio de una sociedad de consumo que acorrala y etiqueta, el vnculo pasa a ser el sostn fundamental, la comunicacin, el afecto, el contacto, la escucha. Es fundamental la capacidad de escuchar a los hijos, entender su punto de vista y explicar el del adulto sin imponerlo por el solo hecho de sostenerse en el concepto moderno de autoridad. Cuando a travs del ejercicio de su autoridad el adulto coarta a lo largo de la vida (sea desde el rol parental o el docente) la capacidad de pensamiento crtico y de diferenciacin de las nuevas generaciones, prepara el terreno para la trampa siempre lista de la sociedad de mercado y las falaces democracias mediticas. Seguir obedeciendo, as como la familia y la escuela, marcaron el camino.

La asimetra necesaria en el rol del adulto. Pero autoridad no es, como ninguna otra, una mala palabra. Al igual que la ley, es quien ordena la sociedad para que funcione y como con el resto de las palabras, el significado estar dado por la lgica discursiva desde donde sea emitido y recibido el mensaje. Desde nuestro posicionamiento es necesaria la nocin de autoridad como ingrediente del rol del adulto, pero en una concepcin en mucho variante de la clsica. Desde el nacimiento este rol debe asociarse al cuidado y es en funcin de este que se ejerce la autoridad. El marco de Derechos del Nio y la psicologa, acuerdan en la necesidad de trabajar los lmites desde el dilogo y la comprensin y no desde el autoritarismo. La construccin de un vnculo slido y de confianza en la niez, permitir sostener en la adolescencia y la adultez un vnculo de confianza que promueva el encuentro en lugar de la distancia en el abordaje de las diferentes situaciones vitales. Es fundamental poder diferenciarse, en tanto no se es nunca un par de los hijos (ni amigo, ni compaero de andanzas), si esto ocurre se pierde la asimetra y los padres dejan de ser adultos referentes. Esto conlleva como riesgo la sensacin de desamparo y de soledad. Los modelos sostenidos de juventud permanente y tallas pequeas, que muestran etern@s adolescentes, suelen conllevar el riesgo del desdibujamiento del rol. La relacin entre joven y adult@ nunca es en espejo, se es diferente en el ejercicio sano de la 70

autoridad entendida desde el cuidado, sin que esto de lugar al autoritarismo1. Pensarse entonces, al contrario de la histrica lucha de fuerzas que mide la autoridad, desde otra lgica, vinculada a tener la autoridad porque esto garantiza un cuidado que acompaa el crecimiento, es un cambio conceptual muy profundo y por lo tanto muy resistido.

El rol de adulto es siempre diferenciado en tanto responsable del cuidado, comprensin y crecimiento del joven.

Es muy importante por parte de los padres el reconocimiento de los cambios ligados a la autonoma y subjetivacin de l@s hij@s. Comnmente encontramos una fuerte resistencia a aceptar que se diferencian de los padres, que no piensan igual, ni desean lo mismo. Este reconocimiento vuelve a poner en cuestin la prdida posible de la autoridad frente a los hijos. Cuando esto opera como fantasma, suelen acontecer fuertes crisis familiares que obstaculizan el vnculo. Reconocer la propia identidad diferente a la de sus progenitores es el primer paso para lograr una relacin sana. El mayor escollo para los padres suele ser entender que sus hijos tienen criterios formados que les permiten comenzar a ver los peligros, son capaces de elegir acertadamente, pueden cuidarse sin que los adultos les recuerden que hace fro, que hay que mirar al cruzar la calle o cosas semejantes. Esta forma de cuidado de la niez, aplicada a la adolescencia se vuelve sobreproteccin y no permite la adaptacin del joven al mundo adulto. La mirada del adulto cambia de direccin, no desaparece. Es necesario encontrar un equilibrio y la clave se encuentra en el reconocimiento del joven como sujeto deseante, diferenciado de lo que el adulto espera que sea, como modo de valoracin de su identidad.

Bibliografa consultada:

Elsa S. Emmanuele: Primer Encuentro Nacional y Latinoamericano de Enseanza Media, organizado en agosto de 1992 por la Universidad Nacional de Rosario. Ponencia: Adolescencia, crisis y Discursos Sociales. Mariana Chvez: Las instituciones educativas y los adolescentes. Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, Subsecretara de Educacin. Direccin General de Cultura y Educacin. Provincia de Buenos Aires. (2003)

Que favorece o es partidario de la obediencia completa y sin cuestionamientos a la autoridad en oposicin a la libertad del individuo.

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Cristina Corea

EL NIO ACTUAL: UNA SUBJETIVIDAD QUE VIOLENTA EL DISPOSITIVO PEDAGGICO1

Difcilmente exista hoy una palabra ms comn y ms encubridora para nombrar el malestar social que la palabra violencia. Cuando esto sucede, cuando las palabras nombran algo y lo encubren a la vez, estamos ante una buena ocasin para pensar. Con la palabra violencia sucede, en principio, que todos sabemos de qu hablamos: estamos de acuerdo en que la violencia est mal, en que debe ser tratada, apaciguada, desalojada. Sin embargo, en cuanto tratamos de precisar qu es la violencia en el discurso social, cualquier situacin o episodio se nos aparece teido de violencia. Y es all donde se produce el encubrimiento: porque si todo hecho social es violento, la posibilidad de pensar la violencia se nos escapa como la arena entre los dedos. Es all donde conviene fijar unos lmites, precisar el sesgo de la intervencin en torno a la violencia. No tanto para definir qu es la violencia, sino para decidir, en torno a un problema especfico, qu es lo violento en la situacin en la que se interviene para elucidarlo. En primer lugar, entonces, voy a situar el problema en torno al cual se produce la violencia especfica que quiero tratar: el agotamiento de la infancia moderna en el contexto del discurso meditico produce la caducidad del dispositivo pedaggico. La experiencia del Estado Nacin transcurre en una escuela en la cual niez y porvenir son sinnimos. La experiencia del discurso meditico transcurre en una situacin de pura actualidad sin futuro ni pasado; con nios que son figuras potentes y no ya promesas para los adultos. En el discurso meditico habitamos la velocidad y el instante, all la lgica del relato y del tiempo en progreso son inedificables: ni maana ni futuro, slo la pura actualidad del ahora. As como no hay niez sin maana; no hay educacin sin futuro. Sin nios-alumnos no hay maestros ni escuela. Sin infancia, la educacin se convierte en un anacronismo. De modo que la aparicin de una nueva subjetividad de nio, que podemos llamar nio actual, nio autnomo o nio sujeto de derechos, todas ellas figuras mediticas del nio, violenta en su emergencia casi desmesurada el dispositivo pedaggico moderno. La tesis de este trabajo sostiene entonces que en la situacin educativa actual, el anacronismo del dispositivo pedaggico respecto de las nuevas figuras del nio genera violencia. Desde la perspectiva semiolgica, la violencia no puede ser sino discursiva. Esto significa que la violencia, en estas condiciones, es un desacople entre el enunciado y la enunciacin, un desacople entre el lugar que el dispositivo pedaggico les tiene asignados al pedagogo y al alumno y el exceso con que se presenta el nio actual respecto de ese lugar. Sea porque no hay una infancia sino muchas, sea porque no hay un tipo subjetivo nio sino varios y simultneos, sea porque el nio ya no es un ser dbil, porque sabe, porque elige, porque no debe ser formado para el futuro sino que est bien pertrechado y capacitado para desempearse en la actualidad que habita, lo cierto es que ese tipo subjetivo irrumpe violentando el sistema de lugares que el dispositivo escolar estatal haba establecido. Y lo ms serio es que irrumpe no slo para violentar el lugar de no ser al que el dispositivo lo haba confinado: irrumpe tambin para deslocalizar la figura del adulto-pedagogo que se haba instituido en el dispositivo; irrumpe para deslocalizar el saber que sobre los nios el dispositivo haba acumulado con paciencia. Si algo nos implic a maestros y adultos con la infancia moderna, fue precisamente la capacidad transformadora de la educacin. Pero qu era transformar por medio de la accin educativa? Era transformar lo que an no era, o lo que era de un modo rudimentario e inepto, en
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Ponencia presentada en las Jornadas sobre violencia social, Mesa Educacin y Violencia. Fundacin Referencia. 9 de septiembre de 2000, Sede: Universidad Maimnides, Buenos Aires.

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otra cosa: un nio en un hombre de bien. De lo que se deduce es que si el nio es ser pleno, como sucede ahora, la capacidad transformadora de la educacin queda inmediatamente cuestionada. Y queda cuestionada no slo porque la educacin se concibi como transformacin de lo que no era en algo razonable para el futuro, sino adems, porque lo que el nio tiene de potencia actual no est producido por el discurso escolar, ni por el discurso estatal; sino que est producido por las prcticas mediticas: lo que el nio puede, lo que el nio es, se verifica fundamentalmente en la experiencia del mercado, del consumo o de los medios: puede elegir productos; puede elegir servicios; puede operar aparatos tecnolgicos; puede opinar; puede ser imagen... Ahora bien, sin referencia a la figura del pedagogo y a la tarea educativa: qu somos y qu hacemos los adultos actuales frente a los nios? Es ms: seguimos siendo adultos? Si los nios son autnomos, si saben lo que quieren, si pueden elegir: qu se hizo de la funcin formativa de los adultos sobre los chicos? Y lo ms serio: qu tipo de responsabilidad tenemos ante los nios, cuando ya no es mostrarles el camino; proponerles modelos de ser; proporcionarles el saber necesario para desenvolverse en el futuro? cul es la ndole de la responsabilidad adulta si es que es adulta- cuando el nio ya no es inocente; incluso cuando, llegado el caso, el nio es imputable, es decir: responsable? De qu somos responsables nosotros? Las preguntas son radicales, y cualquier apuro por contestarlas est amenazado de violencia, porque corre el riesgo de cubrir, con una representacin disponible pero inadecuada, la radicalidad del problema. Por lo tanto, no voy a contestar las preguntas, sino a examinar las condiciones discursivas en las cuales se formulan. Ms que contestarlas, quisiera diferirlas, desplegar la serie de consecuencias que se abre al formularlas. Voy a confrontar el discurso pedaggico y el discurso meditico en un punto que me parece decisivo para pensar el problema de la violencia como desacople entre discursos: cmo instituyen los tipos subjetivos en relacin con el saber. Ante todo, el discurso meditico, a diferencia del discurso pedaggico, no produce saber sino informacin. La diferencia entre saber e informacin no es temtica, sino enunciativa. Vale decir, los mismos temas pueden tratarse como saber o como informacin. De qu depende? Del tipo de operaciones discursivas que se haga con unos datos - si es que puede llamarse as el material discursivo por fuera de una u otra operacin-. Mientras el saber es la condicin de enunciacin del conocimiento, la informacin es la condicin de enunciacin de la opinin; mientras el saber es acumulativo, jerarquizado y textual; la informacin es instantnea, sin jerarqua e hipertexual. El primero se registra por medio de la escritura; la informacin por va informtica. Todas las operaciones del saber requieren, para llevarse a cabo, la condicin de un tiempo acumulativo y la presencia de dos lugares enunciativos: uno que transmite y otro que recibe. Esto es clave porque la subjetividad instituida en torno al saber o en torno a la informacin es radicalmente distinta: en un caso, estamos ante la figura del maestro, del profesor o del sabio y sus necesarios correlatos: alumno, estudiante, discpulo. En la esfera de la informacin slo se produce una figura: la del operador o del consumidor. En el primer caso estamos ante sujetos institucionalmente legitimados en posiciones distintas respecto de la transmisin del saber y en el segundo caso ante sujetos que pueden manejar o administrar indistintamente la informacin necesaria en el momento oportuno. Lo decisivo aqu es que las operaciones producen dos tipos subjetivos distintos: all donde el saber requiere dos lugares diferenciados por la enunciacin de la autoridad, la informacin instituye uno solo: el del operador, que se conecta a la informacin segn sus propias necesidades. Entonces, si una situacin regulada en principio por el discurso pedaggico es dominada por la lgica de la informacin, o si la subjetividad pedaggica es destituida de hecho por la subjetividad meditica, el desacople entre los discursos produce violencia. El saber opera diferencias enunciativas, simblicas y jurdicas que resultan impertinentes en la lgica de la informacin. Y aqu hay que tener en cuenta que estamos hablando de un saber instituido sobre un dispositivo de poder y de autoridad especfico, que es el de los estados nacionales. El estado respalda las diferencias enunciativas instituidas en torno al saber que, a su vez, instauran las figuras de la autoridad. En el dispositivo pedaggico, el saber se transmite 73

siempre desde una posicin de autoridad. Pero sucede que nosotros vivimos una poca de desfallecimiento del Estado; segn la tesis de Ignacio Lewkowicz, historiador, asistimos al agotamiento de la potencia instituyente del estado nacin. Lo cual significa que no hay posicin de autoridad, legitimada desde el Estado, desde la cual enunciar el saber. Esta condicin histrica afecta gravemente el dispositivo pedaggico: sin posicin de autoridad los agentes del saber oscilan entre el autoritarismo y el caos; el saber, tomado por la lgica de la informacin, se disemina en opiniones, pareceres, puntos de vista. Y la lgica de la informacin no requiere autorizados ni delegados; para ella no hay requisitos, ni saberes previos, ni escalafones. El discurso pedaggico, entendido aqu como el dispositivo educativo de la infancia en el recorrido histrico del estado nacin, pens mucho sobre cmo subjetivar individuos con la transmisin del saber: pens las prcticas, pens las operaciones, pens el registro, y la evaluacin del saber. La pregunta es si esas prcticas y esas operaciones son eficaces en condiciones de informacin y no ya de saber. Qu sucede, por ejemplo, cuando por automatismo del hbito tratamos la informacin como saber? Una primera respuesta que es adems una evidencia de la experiencia- es que no sucede nada; que el dispositivo pedaggico se vuelve inoperante e ineficaz en su capacidad de producir efectos transformadores. Ese terreno de inoperancia es la puerta abierta al aburrimiento, a la frustracin tanto por parte de maestros como de alumnos, de grandes y de chicos. Es, desde luego, la puerta abierta a la violencia. La pregunta, vuelta a formular, es: cules son las operaciones de subjetivacin en condiciones de informacin y cuando la subjetividad instituida ya no es la del maestro o el sabio, ya no es la del alumno o el discpulo sino la de los operadores o consumidores? Abandono y abuso: una representacin del nio actual. Hay dos figuras que encarnan el rostro de los nios actuales: el abandono y el abuso. Con la misma velocidad con que la violencia tiza cualquier situacin social, el abandono y el abuso semantiza la violencia actual ejercida sobre los nios. La infancia de nuestros das es una infancia abandonada o abusada, se escucha a menudo. Y as, con los nios declarados vctimas tenemos cerrado el expediente. Sin embargo, tambin aqu conviene detenerse. Porque ambos significantes encubren a la vez que enuncian. Nadie duda de que un nio de la calle es un nio abandonado; nadie duda de que la niez asesina, tanto como sus vctimas, son nios maltratados y abusados. Pero cunto riesgo de abandono corremos en el respeto abusivo de la autonoma infantil? Cunto abandono en el elogio de su fortaleza y de su lucidez? Cunto abuso en la explotacin de la autonoma y de la responsabilidad de los nios? El abandono y el abuso son los modos comunes ms representados, conocidos y digeridos de tratar al nio actual: se sabe y no se duda, se explica y se sentencia sobre la infancia abusada y abandonada. Sin embargo, como suele suceder con las representaciones, hay en ellas un exceso, un abuso: hay abuso de los trminos por un exceso de saber. En el abandono, hay un exceso de representacin de la autonoma infantil; en el abuso, un exceso de la representacin de la responsabilidad del nio a causa de sus derechos. All se produce el encubrimiento: el exceso de saber encubre la imposibilidad de los dispositivos actuales de escuchar de modo genuino la voz del nio. Cuando los nios tienen voz, pierden su inocencia y adquieren fortaleza. Los adultos corremos permanentemente el riesgo de abandono y de abuso si la relacin con ellos se juega en torno al saber. Porque de esa alteridad nada sabemos. Hay que pensarla. Difcilmente alguien sepa ms de los nios que el discurso pedaggico. Pero todo parece indicar que las operaciones del dispositivo pedaggico moderno: educacin basada en el principio de autoridad delegado por el estado; formacin para el desempeo futuro; transmisin de saber, han perdido eficacia. Quiz persistir en educarlos, en saberlos, en representarlos, en hacerlos saber a ellos incluso de s mismos, hoy no sea otra cosa que renegar de los nios. Quiz tengamos que aprender a ensear sin educar, a pensar sin saber, a enunciar de modo autnomo la figura de la autoridad requerida en la situacin y no la que el Estado haba representado. Y de cmo alguien se autoriza sin representacin: eso es hoy un nio.

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Marcelo Sanjurjo

FRACASO Y DESERCIN ESCOLAR: CUANDO LOS BARRIOS SON TUMBAS. MS ALL DE LAS ETIQUETAS Y EL ASISTENCIALISMO

No se puede jugar con la ley de conservacin de la violencia: toda violencia se paga y, por ejemplo, la violencia estructural ejercida por los mercados financieros, en la forma de despidos, desempleo, hiperexplotacin, prdida de seguridad, etc., se ve equiparada ms tarde o ms temprano, en forma de suicidios, crimen y delincuencia, adiccin a las drogas, alcoholismo, y un sin nmero de pequeos y grandes actos de violencia cotidiana. P. BOURDIEU

Introduccin Durante los ltimos aos el proceso de desigualdad en el acceso a la educacin se efecta en el marco de polticas que orientan el ms formidable proceso de ajuste, reconversin, exclusin social, privatizacin y mercantilizacin, consecuentemente de liquidacin estatal y reduccin presupuestaria en reas claves de la reproduccin de la vida, como la salud, el trabajo y la educacin. En este marco nuestro proyecto de talleres de apoyo escolar, se encontr con la falta de implementacin oficial del Gobierno de la Ciudad de Bs. As. de clases de apoyo tendientes a evitar la desercin de chicos altamente vulnerables por su situacin econmica y familiar y una demanda de la escuela en cuanto a la contencin y a la reinsercin de un grupo de chicos que ya haban abandonado cursar regularmente primero y segundo ao. Estos chicos sin embargo concurran espordicamente al establecimiento, desafiando las imposiciones escolares, manifestando aburrimiento, desinters. No entendan, o no tenan ganas de estudiar y eran altamente estigmatizados por parte de muchos docentes por sus conductas antisociales y su relacin con la delincuencia juvenil. Sin embargo, parte de los docentes, preceptores y en especial las autoridades del colegio se hallaban altamente preocupados por el futuro de estos chicos dadas las historias de casos que, en situaciones similares y expulsados del sistema escolar, fueron vctimas del gatillo fcil. Este personal del colegio configura lo que el socilogo Bourdieu llama la mano izquierda del estado, que es una expresin para referirse al grupo de trabajadores estatales que son la huella, dentro del estado, de las luchas sociales del pasado y de ideas progresistas o espritu crtico o simplemente se comprometen y cumplen lo mejor que pueden con su trabajo. Se oponen a la mano derecha del estado, a los tecncratas del ministerio, a los ajustes, y a las burocracias ministeriales y de acomodados. Hemos notado su gran preocupacin por estar inmersos en el dilema de la contencin vs. aprendizaje en un contexto de extrema pobreza por lo que se hallan constreidos en privilegiar la permanencia de los alumnos en el sistema, flexibilizando las exigencias pedaggicas, ocupando muchas energas en roles asistenciales, etc., en detrimento del nivel educativo. En lo personal, comparto en gran medida esta inquietud. La conciliacin de los dos aspectos debera ser el gran tema de debate de la educacin en estos mbitos, ya que para su propia transformacin los sectores marginados deben apropiarse de las mismas herramientas de la minora que los excluye. A su vez, existe una falta total de respuesta en el mbito oficial para dotar a la escuela de profesionales, mtodos, materiales, recursos, y de contenidos para conciliar estos aspectos. Del otro lado, por parte de la comunidad, hay como una actitud de 75

conformarse con lo que hay y limitar la eficiencia del Estado en Educacin al mantenimiento de comedores que ni siquiera alcanzan a cubrir en un 20% las demandas de un adolescente en edad escolar... como me dijo un alumno, cuando se le propuso hacer algn tipo de demanda cuando se quejaba de la baja en la calidad de los alimentos con respecto al ao 2001... ests loco... ni a palos... a ver si encima nos sacan lo que tenemos y uno de los padres dirigindose al hijo ... ahora hasta para ser basurero necesitas el ttulo secundario... aunque en esta escuela (la EMEM N 3) no aprendas nada por lo menos esta cerca, no gastamos en viaje y tens comedor El presente trabajo pretende ser una aproximacin a un intento de comprensin sobre la trama de procesos en la construccin social de la subjetividad de este grupo de chicos; de importancia para la implementacin de estrategias pedaggicas que vayan dirigidas a ellos, dada la incapacidad de la escuela pblica para incrementar las oportunidades y motivaciones de estos jvenes y por lo tanto producir su expulsin del sistema (puesto que los problemas de aprendizaje y econmicos son generales, tienen, frente a quienes son ms sumisos, una probabilidad mayor de que los profesores no los aprueben o la escuela no les renueve la vacante por conducta antiescolar). El recorrido que propongo es comenzar con una descripcin de su forma de relacionarse con el contexto, luego una serie de preguntas sobre por qu son como son; para, por ltimo, respaldar la idea de que han generado una forma de cultura como respuesta a los procesos de marginacin y exclusin que operan tanto en niveles macroeconmicos, como dentro de la misma escuela y el barrio. Esta forma cultural podra interpretarse como una rebelda que termina jugndoles en contra pues finalizan exactamente en el lugar de exclusin que la sociedad les asigno; aunque los jvenes en estos contextos no cuentan con muchas alternativas: se someten a las demandas del mercado que exige una mano de obra joven hiperexplotada y ultraflexibilizada o son vctimas de la perversa violencia que ejerce la polica como forma de control social. La metodologa utilizada fue vincular la observacin participante con elementos de teora de la antropolgica social. Por una cuestin de respeto a la intimidad de estos chicos, las circunstancias que se describen y dilogos que se reproducen no pueden y no deben ser atribuidas a nadie de ellos en especial y las apreciaciones son una generalizacin de quin escribe y responden a la construccin de un modelo que a veces se efecta para una mejor explicacin del problema.

Marco terico Muchos Enfoques interpretativos omiten las cuestiones de poder, los intereses econmicos y el cambio histrico. El desafo es cmo encajar la insercin de los mundos locales tan minuciosamente descriptos por la antropologa, en sistemas ms vastos e impersonales de la economa poltica. Se parte por analizar que las fuerzas externas son parte integrante de la construccin interior de la unidad cultural que se estudia. Es muy til para retratar sistemas sociales en medio de la globalizacin que por un lado afecta abstractamente a las comunidades micro y por otro son componentes internalizados en la vida de los sujetos. Las tendencias globales emergentes de los sistemas econmicos globales se registran de manera compleja en el lenguaje, las emociones y la imaginacin. Es decir que se trata de comprender el punto de vista de los sujetos en contextos sociales circunscriptos. La historia de la mayor parte de las culturas es una historia de resistencia, resignificaciones y modificaciones y adaptaciones, y el objetivo en este sentido es dar cuenta de esto en un entramado ya no autnomo ni ahistrico, sino situacional. Es un enfoque comprensivo y con 76

perspectivas marxistas de los llamados anlisis de los sistemas mundiales: las sociedades deben entenderse en el contexto de una economa mundial capitalista. Para comprender lo micro hay que insertarlo en un marco histrico social y econmico mucho ms amplio. Un ejemplo es el estudio de Willis, que se cita en este trabajo; acerca de la escolarizacin de los varones de clase trabajadora y su preparacin para trabajar en la produccin industrial. Los conceptos abstractos de los avatares econmico-polticos son traducidos en la descripcin de los grupos que se estudian en trminos culturales. Es decir lo que les pasa a los actores sociales, en macro procesos. Desde el punto de vista del psicoanlisis en extensin los modos de gozar en la cultura estn desapareciendo por el goce individualista, como efecto de la tecnociencia o efecto del mercado capitalista que universaliza los modos de gozar a travs del consumo. Primero se homogeniza un modo de gozar y los que quedan afuera (la gran mayora) se agrupan en un rasgo tambin homogneo. Es decir que por un lado se unifica y por otro lado fragmenta. Esta segregacin se inscribe en los espacios territoriales. Caractersticas de la cultura contraescolar Las caractersticas que se describen no pueden ser solo adjudicadas a un grupo en especial: son ms visibles en ellos debido al decantamiento que llev a estos chicos a perder su regularidad. Muchas de estas caractersticas tambin forman parte de los alumnos regulares. Exhiben un exacerbado desprecio al profe mirando para otro lado, durmindose en sus narices o hacindose los dormidos. Es como una insubordinacin sin motivos. Siempre tienen una justificacin para hacer otra cosa menos para estar en el aula. Muecas y conversaciones entre ellos, atentos a todo lo que pasa en el entorno menos a lo que dice el profe a diferencia de los que estn siempre escuchando, nunca animados por algo interno sino por la receptividad. En muchos momentos manifiestan agresividad a los docentes. El tema es si esta agresividad y rebelda se reproduce porque los profesores al detectar estas actitudes comienzan a reaccionar agudizando el conflicto en lugar de hacer atractiva la clase para ellos o tratar otros temas cuando ven que la situacin no da para meterles los contenidos de la materia, generando ms rechazo de estos pibes. Al preguntarle a uno de ellos lo que opinaba sobre los profesores respondi ... con la que ms tuve problemas fue con esa vieja (sealando a una profesora en el comedor)... nos haca pasar al frente a propsito para preguntarnos cosas que no sabamos... lo haca para hacernos sentir como burros frente a los dems... a m me chupa un huevo... total ellos se piensan que lo nico importante son las giladas que ensean... y no saben nada de muchas cosas. Para estos alumnos los profes no saben como funciona el mundo porque han estado en las escuelas o en los colegios toda su vida y no en las calles del barrio como ellos. No obstante hay intentos de los profes de ganarse la autoridad por trminos morales y no coercitivos. Sin embargo la batalla para afirmar y legitimar esa supremaca moral (que en definitiva es la idea del profesor) al tratar de hacerles ver que estn equivocados, se sustenta por la escuela gracias a la base material de sus edificios y de su organizacin, de sus horarios y de su jerarqua; y la promesa, cada vez ms surrealista, de la movilidad social a travs del estudio; se produce as una retirada tctica por parte de los profesores para contener a esta contracultura escolar flexibilizando ciertas exigencias. Esgrimen una supuesta superioridad y mayor experiencia sexual frente a los dems alumnos. Ostentan chupones, jugando a quin le descubre chupones al otro y tratando de deducir quin se los hizo, cuando el da anterior no los tena. No se ponen nerviosos frente al examen, no parece importarles si saben o no. La obtencin del 77

logro no influye en su autoestima - el objetivo no es conseguir un aprobado sino que los aprueben sin saber-; s influye, el hecho de poder construir sus propios horarios no oficiales y espacios vitales (es importante para ellos el mantenimiento de la movilidad personal, irse, vaguear, deambular implica una ganancia de la autonoma. Dicen que tienen que salir de la clase con excusas ridculas). En su cultura del tiempo, no es importante terminar la escuela sino una liberacin del tiempo institucional. Es importante liberarse del tiempo institucional dentro de la institucin? Me parece que esta afirmacin no atina la cuestin: estn haciendo otra cosa, que tendremos que entender cul es. Lo anterior acerca de que para ellos es importante mantener la movilidad personal y aprobar sin estudiar, s me parece atinado. Lo mismo lo dicho acerca de la experiencia sexual y el fumar. Creo que hay que buscar la explicacin por el lado de procedimientos o rituales de iniciacin. Tambin influye en su autoestima el fumar: el tema es alardear y que los vean fumando. Si son observados o recriminados es como una cuestin de honor seguir fumando y un signo de afiliacin al mundo de los adultos, al que estn expuestos en forma temprana, en el tratar de conseguir recursos econmicos de su contexto a travs del robo, los planes sociales, las changas y el mangueo constante a profesores, preceptores... y hasta a las mujeres de los planes de empleo que colaboran en el establecimiento (continuamente estn pidiendo plata aludiendo todo tipo de problemas para terminar gastndola en otra cosa. Tambin piden galletitas y yogurt como nios, dado que en sus casas no se los pueden comprar). Han desarrollado un entendimiento social del barrio en el estar reunido en las calles por las noches, y realizar changas. La escuela contribuye a ampliar el circuito de relaciones y obtencin de recursos, por ejemplo la venta a sus compaeros de artculos de dudosa procedencia. Esta capacidad para conseguir recursos temporarios moldea de ante mano su patrn de subsistencia en el mundo adulto: ultra flexibilizacin y trabajos en negro, robar al voleo (sin planificacin y como un laburo ms), obtener planes asistenciales (becas en su caso), cartoneo, lo que surja y sin planificacin. El conocimiento escolar es despreciado porque no les aporta nada para generar recursos. En otras palabras, existen similitudes entre esta cultura contra escolar y el mundo del barrio como una forma temprana de hacerse de dinero por sus propios medios y la exposicin al circuito informal ayuda a establecer parmetros para su posterior comprensin de cmo se van a ganar la vida. Moldea de antemano y a la vez reproduce el patrn de subsistencia que les brinda su medio. Lo que surja y sin planificacin: en el aula no surge nada de lo que buscan, por eso se van a cada rato. Para que algo surja, hay que moverse, ver a uno a otro, etc. La movilidad constante, no es un comportamiento libre, sino ajustado a estrategias de supervivencias a las que estn muy pegados. La escolarizacin requiere la suspensin de esas estrategias por lo menos mientras estn dentro de la escuela, vale decir, requiere despegarse de funciones del mundo adulto (que quizs han internalizado desde muy chicos) y volver al rol de nio, que si por un lado los inferioriza, por otro les permite nutrirse. Esta sera una descripcin del choque cultural entre la escuela/los docentes y este grupo de chicos en trance de iniciacin. Nuestras rutinas inferiorizan a jvenes que estn (o ensayan estar) a cargo de su propia subsistencia, inferiorizacin que les resulta inaceptable. Los inferiorizamos, los consideramos no aptos (a ellos y tambin a los buenos) en parten porque desconocemos la lgica del gasto energtico de estos chicos, y los recursos cognitivos que movilizan. Quizs por eso entendemos que pretenden aprobar sin estudiar, como si dijramos, robar. Y aunque a simple vista sea cierto, nos equivocamos respecto a lo que implica para nosotros. Ejemplo Juan Pablo: no creo que l pueda describir su actitud con los mismos criterios que nosotros; probablemente su mayor problema sea que no puede percibirla, que no puede abarcar el mundo familiar y barrial, los procesos de iniciacin y estrategias de supervivencia que pueden explicarla. Mientras no lo haga y tiene fuertes resistencias internas para hacerlo- no podr imaginar ni desear un cambio positivo cualquiera (escolarizarse, buscar trabajo o 78

entrenamiento para el trabajo, etc.). No s qu podramos hacer por Juan Pablo. Creo s que deberamos buscar la forma de aprovechar el gasto energtico y recursos cognitivos movilizados, y transformarlos en recursos educativos: as como pueden robar o coger al voleo y sin planificacin, sacarle jugo al momento, etc., son resueltos y creativos en situaciones crticas. Bien, no podemos producir situaciones crticas continuas para educarlos, pero habr que buscar tareas reales y dramatizaciones de otras, que les permitan ir volcando esos recursos propios, reconocerlos y buscarles otros usos. Obviamente no en un aula con 35 alumnos. La escuela pblica no es apta para este trabajo. Para Willis, en su estudio sobre la escolarizacin de jvenes de clase obrera en los suburbios de Londres, cuando un grupo de este tipo se consolida pasa a ser la unidad bsica de un tipo de cultura y la fuente elemental de su cultura y resistencia donde cobran significacin y se anclan los elementos constitutivos de su forma de ser, ya que un individuo no puede generar una atmsfera divertida ni una identidad social por s mismo" Cuando un grupo contra escolar se ha desarrollado completamente, sus miembros ya se han acostumbrado a controlar el sistema formal limitando sus exigencias al mnimo (en el caso nuestro esta reduccin al mnimo lleg a que cumplieran dando solo el presente).

Tumberos Para estos chicos la segregacin espacial refuerza la segregacin social y econmica. La tumba es, en la jerga, la crcel, el instituto de menores... y como extensin cultural y como metfora, el barrio, de donde casi nunca salen (es significativo el desconocimiento del resto de la ciudad) y la polica ejerce un fuerte control social a travs de un sin nmero de vejaciones hacia nuestros jvenes. La particular forma de represin policial se constituyo en un mecanismo de control social de la pobreza: a los efectos de reprimir los desordenes pblicos asociados a la marginalidad aguda causada por las polticas del mismo Estado, ste debe incrementar la presencia represiva: el rostro ms familiar del estado para estos chicos es la Polica y la Escuela. La metodologa policial es similar a la del proceso, tal es as, que los pibes refirindose a los mviles policiales los llaman la patota, trmino con que se designaba a los grupos de tareas que en la dictadura secuestraban y torturaban gente (en el caso de Ezequiel Demonty result una metodologa paradigmtica: privacin ilegitima de la libertad seguida de torturas y muerte) Es frecuente para la patota parar sistemticamente a los pibes del barrio y humillarlos, darles palizas o cachetazos y en casos extremos: la muerte por simulacin de enfrentamientos. La pregunta es por qu la polica no acta de acuerdo a las normas legales poniendo a los menores a disposicin del juez? Una posible respuesta es por que cuentan con el consenso de los vecinos e incluso de los mismos padres que internalizan esta forma de violencia. Ante la pregunta a un padre sobre si haba hecho alguna denuncia cuando a su hijo detenido lo haban molido a palos dijo ... esta bien as aprende a no robar ms. Tambin se cuenta con el consenso de los vecinos ya que su razonamiento es el siguiente: como son menores entran por una puerta y salen por otra, en cambio, si la polica acta as, capaz que aprenden. El gatillo fcil tambin se justifica por los pobladores porque los mismos pobres son vctimas de los robos. Un vecino nos relato un asalto a un deposito seguido de la muerte de los menores para terminar diciendo ... el nico problema es si la Polica los mata cuando estn afanando, despus vienen los familiares a hacerle juicio al Estado Parece ser que hay una categora de hombres a los cuales se los puede matar o golpear sin que gocen de la garanta del resto de los ciudadanos. La impunidad policial se explicara por el 79

consenso del barrio y el miedo de los familiares. Exactamente: los vecinos no ignoran la crueldad de la polica, juzgan segn la teora de los dos demonios, (que se maten entre ellos) propia de un tercero que padece sin poder remediarlo. Es difcil imaginarse un trabajo exitoso con estos chicos si no se trabaja a la vez con los vecinos (no slo con sus familias; debe haber un grupo de vecinos que apoye y banque el trabajo; porque no es un problema familiar sino comunitario). En la jerga de estos chicos salir a laburar es salir a afanar. Parecen estar consientes de que lo pueden hacer sin medir los riesgos y sabiendo las ventajas que cuentan por ser menores ... yo en el primer robo, la lucke (zaf, la pilotee, etc.)... si no hubiese sido menor me mandaban a devoto Esto parece afirmar que el mtodo de gatillo fcil y apremios ilegales se justifique antes que las normas legales: ... a m cuando me paro la patota y le dije que soy menor, me dijeron: as que sos vivo... me pegaron ms que cuando no les dije nada No es una analoga gratuita: suelen afanar bajo patrn: el que les alquila el fierro, o les pasa el dato, o los lleva y trae en remis. Cuando afanan al voleo, probablemente estn ensayando independizarse de ese patrn, que forma parte de su imaginario an si actualmente no est presente. Esos chicos saben que hay patrn, por eso lo suyo es un trabajo. La escasez de dinero para comprar zapatillas de marca (todo un smbolo para los chicos de estos sectores), para salir con chicas y consumir alcohol, para cigarrillos etc.; no debe ser descartada como una base compulsiva para el robo. ...profe yo tengo que robar para comprar mis cosas... mi ropa... mi desodorante, salir con chicas... mis viejos no me dan u otro muy preocupado por que se le estaban rompiendo las zapatillas: ...algo tengo que hacer, a navidad no llego sin zapatillas nuevas Frente al delito parecen adoptar una actitud suicida: estn jugados y no evalan los riesgos cuando salen a robar: lo hacen al voleo sin planificacin alguna y lo alternan con changas, es como si fuera una fuente ms de ingresos. En su cultura es ms valorado el hecho de salir de caos (asalto a mano armada) que el rastreo (raterismo) o que la transa (venta de drogas) Para ellos es mejor vivir a full ahora, a que, en el mejor de los casos, obtener un laburo donde los van a hiperexplotar, o salir a cartonear. No tienen nocin de futuro o tienen la visibilidad de que con el estudio no se llega a nada. No demuestran inters por nada. Falta total de expectativas frente a la vida (que no solo se le puede achacar a la crisis econmica que los seduce para la muerte, sino a la incapacidad de la escuela de seducir para la vida) No perder de vista que ellos constituyen un grupo cultural, si bien permanente en contextos de marginacin, minoritario (por lo tanto, doblemente marginado porque su propia comunidad los repudia), cuyos integrantes pasan por l pero no permanecen en l. No ponen de manifiesto la cultura de una comunidad marginada, sino las fallas e insuficiencias de las estrategias de supervivencia prevalecientes, y de los procesos de iniciacin en ellas de los jvenes. La escuela pblica est fuera de esto. No est preparada ni funcional ni materialmente para afrontar esta cuestin. En todo caso podr proponerse conocer la problemtica comunitaria, para participar en el diseo comunitario de alguna estrategia correctiva. Pero no puede esperarse de la escuela la reparacin de fallas culturales.

Caractersticas del contexto En las ltimas dcadas Bs. As. Ha sido testigo del simultneo florecimiento de la opulencia y la indigencia, la abundancia y la miseria. La lujosa riqueza de una burguesa cosmopolita le da a 80

Bs. As. Las apariencias de otras tantas ciudades globalizadas. Se tiene un acceso ilimitado a productos globales. El desempleo permanente es generalizado- ms de la mitad de los desempleados no han tenido empleo durante aos consecutivos. Algunos de ellos recurren a actividades temporarias y/o actividades del sector informal. Los micro emprendimientos no pueden competir con el mercado o son mano de obra (talleristas que trabajan para terceros por ej.) hiperexplotada. En los barrios marginales existe generalizacin de la violencia interna, diseminacin de droga y alcohol y falta de empleo alimentan un cielo de Violencia y desconfianza interpersonal que permea toda la vida de los vecinos hasta en rutinas como tomar el colectivo o el cobro de peaje por parte de patotas. Los vecinos se encuentran totalmente aislados de las instituciones y servicios que las clases medias toman por descontados. La violencia interna hizo marchitar los espacios comunitarios. Estos enclaves de pobreza urbana estn dejando de ser los enclaves donde los segmentos inferiores del mercado de trabajo se reproducan. Esta claro que el trabajo asalariado ha dejado de ser una estrategia de vida... y las formas de supervivencias generan identidades. Toda diferencia es social e histricamente construida y en estos barrios se constituy as una nueva otredad (termino para designar al otro cultural cuyos aspectos identitarios, un grupo social solo reconoce para etiquetar a otro, hasta desembocar en la discriminacin y la segregacin) representada por adolescente semidelincuente y amenazante. El Estado se limita a una contencin mnima con el asistencialismo que contribuye a una subjetividad que refuerza el lugar que tienen asignados los pobladores por la estructura socioespacial generando impedimentos culturales para poder salir del crculo. La distancia con otros sectores es abismal y no tiene precedentes en la historia del pas. La determinacin estructural no constituye el nico elemento en la formacin de identidades, sino en las mismas prcticas y representaciones que tienen los chicos para imaginarse quienes son: somos los ms capos del colegio me dijo un chico del grupo, quienes la pasan mejor dentro de toda esta mierda. Pondra esto ltimo entre parntesis o entre signos de pregunta. No creo que la pasen mejor. La experiencia de amistad que comparten es muy sufriente. Todo lo nuevo los atemoriza, no pueden permitirse no saber, por eso descalifican los saberes que no son funcionales a su cultura grupal (cmo se parecen a nosotros, no?). Por otro lado, se impone desde afuera una etiqueta despectiva y altamente negativa, una identidad que nadie reivindicara para s, sino para adjudicarla a otro, exotizndolo, no viendo al adolescente que hay detrs. Por reacomodamientos en la acumulacin del capital, la demanda laboral decreci y se polarizo en puestos calificados y los empleos ultra flexibilizados de escasa paga sin ninguna seguridad. Esto impact en las categoras laborales ms accesibles a los sectores del barrio, a lo qu habra que sumar los efectos del corralito. A la vez la imaginacin del pblico, influenciado por los medios sensacionalistas, asoci cada vez ms estos barrios a la depravacin y el delito, un caldo de cultivo de todas las patologas sociales. El problema con los medios es que sugieren una lectura inversa del fenmeno: como son depravados vagos, adictos, chorros, etc.- por eso son pobres... hacemos bien en marginarlos. Pero s es cierto que la marginalidad es caldo de cultivo de muchas patologas sociales. Lo otro que los medios niegan es que, lo que pasa con los marginados hoy, antes o despus nos va a alcanzar a nosotros. Es lo que pons al principio en la frase de Bordieu. En sntesis: la retirada del estado, la desertificacin comunal organizativa (que impide encontrar economas alternativas solidarias y controlar la violencia comunitariamente), el desempleo, la informalizacin de la economa (economas basadas en el robo, la transa etc.) y la 81

despacificacin de la vida cotidiana contribuyeron a la formacin de un circulo vicioso de pobreza y marginalidad.

Qu podemos suponer de estos chicos? 1.- Son como son, producto de la desatencin familiar y de un medio adverso que los hace ms vulnerables por un lado, y por otro no favorece la lectoescritura, casi el nico medio de la escuela para transmitir conocimiento. El capital cultural se refiere a un conjunto de competencias lingsticas y culturales que heredan los individuos de sus familias por medio de lmites establecidos por la clase social de pertenencia. Los individuos cuyas familias tienen una dbil conexin con formas de capital cultural altamente valuado por la clase dominante estn en desventaja. En este sentido las polticas educativas deben estar orientadas a compensar estas desigualdades, implementando planes especiales para dichos sectores. El problema es que cuando llegan a la secundaria es demasiado tarde, por eso en las zonas de atencin prioritaria (ZAP) se debe tender a compensar el dficit desde las guarderas. El nio Comn cuando es devuelto a su medio encuentra all fuerzas que refuerzan su oposicin a la escuela o con fuerzas que estimulan su educacin. Adems, los jvenes de hoy tienen otros mecanismos para incorporar saberes que van ms all de la lectoescritura. El resultado es que se cae en la ridiculez que representa pretender que los alumnos aprueben casi 20 materias entre 1 y 2 ao sin entender lo que leen o lo que les dicta el profesor. En palabras de una profesora de la escuela: siento que estamos estafando a estos chicos refirindose a la falta de conexin con la realidad de un bachillerato convencional en esa zona ya que (este es un dato a confirmar) casi ningn egresado aprob el CBC de la UBA. Por otra parte, y para desmitificar el hecho de adjudicar a patologas familiares la forma de ser de estos chicos, a priori, y por dilogos personales con los padres, se puede constatar que son personas comunes que tratan de ganarse la vida lo mejor que pueden en medio de las circunstancias adversas que este modelo les ha impuesto; o sea como todas las familias del barrio. Las personas comunes marginadas constituyen su identidad como tales marginadas. Sufren daos squicos difcilmente reparables si no logran modificar su situacin (y hacerlo apoyndose en prjimos significativos que les permitan movilizar sus propios recursos hacia objetivos de salud). En la mayora de las biografas personales y familiares que voy conociendo, ganarse la vida lo mejor que pueden incluye algn paso por o vnculo con diferentes formas de delincuencia, o complicidad con ella. Creo que hay que mirar al revs el problema: an madurando en medio de severas patologas familiares, muchos adolescentes logran una salud mental envidiable. Pero en el casi 100 % de los casos Juan Pablo, pods rastrear el origen de su forma de ser hasta dar con una patologa familiar evidente. Lo que no resulta evidente y habra que poner permanentemente en el discurso (tanto el de los medios como el de los vecinos) es que no hay solucin familiar sin solucin comunitaria; an las buenas familias, por inters propio deberan participar en la bsqueda de soluciones comunitarias. La solucin que buscan, normalmente, es irse a otro lugar. Es tan comprensible como imposible para la mayora. 2. Producto de la falta de inters debido a contenidos ajenos a su inters y realidad. Una educacin progresista plantea que lo relevante debe partir desde los propios intereses de los alumnos ms que de lo acadmico: El barrio, derechos de los adolescentes, etc. los contenidos deben ser consensuados y no impuestos. Esta es una asignatura pendiente que 82

debera tener toda la escuela para adaptar los contenidos y materiales. Por lo que pude observar, estos chicos no pueden mantener una lectura que vaya ms all de un pequeo prrafo ya sea por desinters o por no entender muchas palabras; sin embargo esta situacin se modifico por completo cuando pudieron leer en grupo un articulo periodstico de casi 2 pginas. La nota del diario era sobre la muerte de un chico que ellos conocan y pensaban que muri en un enfrentamiento cuando sali a laburar... y en realidad fue en un fusilamiento de la polica.

3. De los avatares poltico econmicos de exclusin social. Por los problemas planteados en el punto 1 y 2 atraviesan la totalidad de los alumnos, y tambin tienen incidencia en la forma de ser de los chicos con conducta antiescolar. Por lo tanto, lo que los hace diferentes, y que ya se explic anteriormente, es su particular forma de rebelda autodestructiva como una reaccin cultural a la exclusin social. Las prcticas culturales hay que ponerlas en los contextos que las explican y se manifiestan contribuyendo al refuerzo de su cultura por un lado y por otro al mantenimiento de la opresin y a la conservacin social. Desarrollaron una identidad porque es la nica que se forja en la exclusin al verse excluidos de otra. El sistema primero excluy a sus padres y hoy su proyecto de vida ha desaparecido, no lo tienen. Viven al da, sin posibilidades de pensar en su futuro... o si lo piensan saben de que se trata: Cundo se les pregunta tus viejos de que trabajan? en esa gilada del plan trabajar responden... de 12 chicos que pasaron por el grupo solo uno tena a sus padres con trabajo estable y en blanco, el resto cobraban el plan jefas y jefes de hogar. Cuando uno de ellos dej el grupo porque haba conseguido trabajo era en negro, 12 hs. por da sin poder sentarse, con un solo franco y por $ 250 mensuales. Esta contracultura es estigmatizada como violenta e indisciplinada en las aulas con desorganizacin personal e inasistencias. Es su propia cultura la que prepara con mayor eficacia a los chicos para la marginacin, una especie de auto condena que paradjicamente se manifiesta como una forma de aprendizaje y resistencia. Existe una resignacin de los docentes y de la institucin sobre las actitudes de estos jvenes a estigmatizarlos sin poner en cuestin la incapacidad de la escuela pblica para incrementar las oportunidades de estos chicos. En algunos casos los cdigos culturales de estos chicos pueden ser llegar a ser tan cerrados que se los puede catalogar como dbiles mentales. Toda cultura debe ser entendida en sus propios trminos y no desde nuestra propia lgica. Se quebr el pacto con el futuro: el profesor y la institucin ejercan un control social a travs de un paradigma de acceso al aventajamiento de los individuos y a la movilidad social, a travs de la educacin. Esto tiene que ser intercambiado por el respeto por parte de los alumnos; pero este es un intercambio ideal. Los chicos normales y conformistas han invertido parte de sus propias identidades en los objetivos formales de la educacin. Las formas culturales de oposicin a la escuela estn mantenidas y reproducidas en contextos culturales. El medio reproduce formas de ser. La posicin cultural en cambios de patrones es un modelo ms adecuado para explicar la movilidad social que la nocin mecanicista de inteligencia. Afirma Willis. Por ello, el trabajo con estos chicos se hace tan difcil.

No todos reaccionan igual: Nosotros somos los ms capos de este colegio dijo uno de ellos. Una de las cosas que causa inters es el ver que, a estos chicos, su situacin no les genera (en apariencia) ningn tipo de angustia, de conflicto o depresin, algo muy comn en algunos sectores de jvenes. Situacin 83

que refuerza la idea de pensarlos como un grupo de identidad. As explica una nota en Pagina/12 lo que le esta pasando a muchos adolescentes de la clase media en cuanto a aumentos de casos de depresin: En muchos hogares el padre est desempleado y por no poder cumplir con el rol de proveedor su figura se desvaloriza. Esta situacin no permite un vnculo saludable entre padres e hijos. "Nosotros crecimos en la cultura del trabajo y esto est faltando. El respeto por el padre se pierde por no verlo trabajar. El padre en s mismo se desvaloriza frente a los hijos y La autoridad paterna se resiente, se pierde el modelo de identificacin", seala Rozenthuier un psiclogo que trabaja con problemas de salud mental en adolescentes. En el cctel hay otros ingredientes. "La corrupcin generalizada incide en la formacin de valores. "El desempleo y la desesperanza de sus mayores genera que haya poco dilogo entre padres e hijos. Los adultos no tienen posibilidad de brindarles el sostn En el Programa de Adolescencia del Hospital de Clnicas creci este ao un 30 por ciento los cuadros de bulimia y anorexia. Tambin las consultas por violencia familiar. Pero la gran novedad es la llegada de padres desorientados porque sus hijos quieren irse del pas. "Son consultas que antes no tenamos", destac Jos Mara Mndez Ribas, director del programa, donde -como el hospital est arancelado- estn atendiendo mayoritariamente pacientes de sectores medios que se quedaron sin prepaga. "Muchos chicos estn escpticos, pero ms que nada desesperanzados porque el discurso de sus padres es desesperanzador. Cuando escuchan que sus padres repiten que no tienen futuro en este pas, les resulta muy difcil sacar fuerzas para seguir adelante. Desde el hospital estamos tratando de revitalizar el dilogo familiar. Estamos armando talleres en la sala de espera para rescatar la formulacin de proyectos" Para Roldn, el impacto de la crisis en los pberes se ver con claridad en la prxima dcada: "Con adolescentes sin capacitacin y con deficiencias nutricionales, el recambio de la poblacin econmicamente activa se ver muy afectado. El modelo neoliberal nos est llevando a convertirnos en un pas como los asiticos donde explotan a todos los adolescentes".

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Sergio Balardini

JVENES, TECNOLOGA, PARTICIPACIN Y CONSUMO. La juventud no es una simple descripcin de una etapa biolgica de la vida de los seres humanos sino que se trata de una construccin sociohistrica, como nos advierte Pierre Bourdieu en La juventud no es ms que una palabra. Balardini ubica el inicio de este proceso de construccin en la expansin capitalista. Tal expansin, afirma Balardini, gener una necesidad de preparar cada vez por ms tiempo y a ms individuos para la produccin y la vida social. La Escuela fue la institucin encargada de asumir esta funcin. En este mbito, separado de sus familiares adultos, los chicos, segmentados por edad, formaron unos lazos fuertes con sus pares; el inicio de una cultura intrageneracional. Al mismo tiempo, los adultos los vieron cada vez ms como personas con caractersticas propias segn su edad. Entre 1945 y 1990 se producen profundos cambios entre los que se destaca la intensificacin y primaca del trfico a nivel global de objetos, bienes financieros y personas. Algunas consecuencias fundamentales de estos cambios son la fragmentacin de la familia, el auge de la cultura juvenil independiente y profundos cambios intergeneracionales. Cambios culturales Posmodernidad: Cada de las certidumbres, cada de las instituciones de la modernidad (disciplinarias), cada de la tendencia a la totalidad. Nuevos valores, nuevas prcticas, nuevas subjetividades: Acentuacin del Individualismo, la autonoma y la accin de acuerdo a intereses privados. Comentario: Michael Hardt y Antonio Negri1 afirman que esta emergencia de nuevas subjetividades deseosas de autorregulacin y libertad fueron cooptadas por el Capitalismo para su propio desarrollo (para la superacin de la crisis del petrleo) y el Estado de Bienestar deja paso al Neoliberalismo que impone a los individuos la autorregulacin pero tambin el autosostenimiento. En estas condiciones, para quienes cuentan con recursos materiales y simblicos, la desregulacin e Individualizacin suponen nuevos modelos de Ciudadana ligados a las libertades de acceso a bienes y servicios cuya oferta procura el mercado. Tambin implican la posibilidad de acceder o conformar redes de influencia y grupos de presin con capacidad de influir en las polticas oficiales. Para quienes no poseen estos recursos, el mismo modelo significa una exigencia de autorregulacin colectiva o comunitaria a fin de conformar redes de sobrevivencia que les permitan acceder a los beneficios de las polticas compensatorias reservadas nicamente para los que activamente participen de este nuevo modelo de regulacin de lo pblico. En este clima de incertidumbre y de slvese quien pueda, se desalienta la construccin de una representacin poltica y de identidades colectivas abarcadoras; la base fundamental de la estabilizacin de las ....Instituciones (de representacin de intereses y las propiamente polticas, tales como los partidos y el Congreso) que estructuran las relaciones entre el Estado y la Sociedad en las democracias institucionalizadas2. Otro de los puntos en que se concentra Balardini al hablar de las transformaciones del perodo posterior a la Segunda Guerra es la primaca del consumo y su importancia como lugar de produccin de las identidades.

Sntesis. Disponible en: http://168.96.200.17/ar/libros/cyg/juventud/balardini.doc Hardt, M.; Negri, T.: Imperio. Paids, Bs.As., 2002. ODonnell, G.: Estado democratizacin y ciudadana, en Revista Nueva Sociedad N 128: 62-87, Bs.As, p.84, 1993.

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En la ltima dcada del siglo XX, nos enfrentamos a un exponencial consumo de smbolos transterritoriales. Estos intercambios reorganizan la vida laboral, cultural y an social3. Se verifica la acentuacin de profundas diferencias al interior de cada sociedad y la emergencia de grandes mimetismos entre estratos similares de diferentes pases. La identidad de los adolescentes, se construye entonces, cruzada por esos smbolos trasnterritoriales y los smbolos locales: Se producen as constantes hibridaciones. La Globalizacin de las TIC ...impacta directamente en la subjetividad proponiendo modas, imgenes, formas de ser y consumos de marcas y emblemas que definen el lugar de cada uno en la sociedad4. SER=LO QUE SE CONSUME Ahora bien, tener la posibilidad de consumir los smbolos que circulan a nivel global no es lo mismo que acceder a las materialidades que representan. Se produce con frecuencia en los sectores populares, una tensin entre el consumo de imgenes y el acceso efectivo a los bienes. Esto se vincula con los agrupamientos juveniles que ya no son grandes colectivos con ideas de cambios macro o cooptadas por ideologas monolticas y totalizantes sino que se constituyen agrupamientos fragmentarios y abordados por pequeos relatos individualistas ...que procuran dar sentido a vidas ms acuciadas por la necesidad y amenazadas por la exclusin5.

Tipos de cambios que impactan en la escena juvenil La poltica Asume sentidos diferentes a los que tuvo en los 60 y 70. Administracin de lo dado en lugar de posibilidad de cambio social. Crisis del sistema de representacin partidaria. Los medios como nuevo lugar de representacin y articulacin de identidades. Prdida de credibilidad de los polticos profesionales6. Crtica de los jvenes a la manipulacin y abuso que sufren desde las instancias de poder. Canales de participacin: se ven como formales, ficcionales. La Familia La mujer ingresa con fuerza al mercado laboral Hay una diversidad de familias en lugar de una tendencia general hacia un modelo nico. Relaciones centradas en el amor y el afecto y no en los contratos ni en la reproduccin. Individuos autnomos para decidir si y cuando arman una familia. La Autoridad Es cuestionada: Deja de ser el padre el nico proveedor y con ello el indiscutido jefe de familia. Horizontalizacin de la autoridad. La autoridad ser el motivo de disputas, negociaciones, alianzas y acuerdos segn cada oportunidad y situacin. Sin autoridad prefigurada, su posibilidad se hace presente en el interjuego de acciones, la coherencia entre palabra y accin de los sujetos involucrados y la eficacia de las mismas y dando lugar a la consiguiente generacin de confianzas legitimadoras. Los nios y adolescentes sern hbiles en esta trama, que trasladarn a otros mbitos institucionales, prolongando esta matriz socializadora. Ya no sern los jvenes del todo o nada sino de la negociacin permanente7.
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Balardini, S. (2006). Jvenes, tecnologa, participacin y consumo. Disponible en: http://168.96.200.17/ar/libros/cyg/juventud/balardini.doc Consultado el 20-03-07. P.5. Ibd. Ibid. P. 6 Ibid. P. 7 Ibid P. 8

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El sistema educativo formal ser uno de los mbitos que se ver profundamente transformado por el cambio en la dinmica de la autoridad. Consumo Desplazamiento de una sociedad de produccin a una sociedad de consumo. Este desplazamiento se produce en los pases perifricos, en el marco de altos niveles de desocupacin y segmentacin. La identidad, antes organizada alrededor de la posicin en el sistema productivo, est ahora dada por la capacidad de consumo. Aparecen con fuerza nuevos valores (los del mercado): utilidad, practicidad, xito. Y las caractersticas propias del mercado se extienden al mundo de la vida. Medios Agencias de socializacin privilegiadas Se conoce el mundo a travs de pantallas La TV como principal fuente de informacin y experiencias para organizar el mundo de los chicos Cultura juvenil: Ya no la que construyen con sus pares en la escuela sino la que conforman al consumir los mismos productos y discursos los jvenes del mundo y se diferencian de sus vecinos terrenales pobres a quienes ponen a distancia convirtindolos en otros. Escuela Crisis y prdida de hegemona en tanto agente de produccin de juventud(es)8. Cultura de la imagen: hipertextual, fragmentaria, inunda todo el espacio y la cultura escrita que prima en el mbito escolar y que implica debate, dilogo, reflexin, secuencialidad, tiempo - pierde terreno. Dificultad de los docentes para retener la atencin de los alumnos que aparecen desmotivados y desinteresados. Choque entre los saberes de la gente socializada en la cultura de la imagen. Choque adems porque las culturas juveniles son entronizadas por el mercado y los jvenes, en este marco, irreductibles a la homogeneizacin de la escuela, cuestionan adems la autoridad que pretende ensearles Nueva forma de organizar y construir el mundo: la escuela lo debe tener en cuenta pero no adaptarse mecnicamente a ello. Otra cuestin: acceso de sectores sociales populares (con sus caractersticas propias) a la escuela media (antes vedada para ellos). Tradicionalmente, se afirmaba que los sujetos de los sectores populares no experimentaban una etapa juvenil similar a los de clases medias porque ingresaban tempranamente en el mundo adulto del trabajo o la maternidad. Balardini sostiene que, en base a los cambios que venimos describiendo, al ingreso de vastas capas de poblacin a la escuela media y a las nuevas formas de socializacin va los omnipresentes medios de comunicacin, los jvenes de sectores populares producen una cultura claramente diferenciada del mundo adulto y tambin de las culturas juveniles de clases medias. El nuevo corte generacional. Tecnologas, artefactos y artificios9 En trminos de Margaret Mead, estamos frente a una cultura prefigurativa, en la que son los jvenes quienes ensean a sus padres10.
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Ibid. P. 9 Ibd. P.12 Ibd. P.12

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En coincidencia, con los planteos acerca de la construccin social de las culturas juveniles en el marco de las tensiones entre procesos de fragmentacin y de homogeneizacin del mundo juvenil, Sergio Balardini advierte que, si bien de acuerdo a las posibilidades de acceso de cada sector, tanto los jvenes de los sectores populares como sus pares de sectores medios y altos, comparten su distanciamiento del mundo adulto y su opcin por el lenguaje audiovisual:
La tecnologa no esta distante de los jvenes de los sectores populares, todo lo contrario, esta muy presente en su vida como tecnologa invasiva aunque pobre en sus posibilidades, con un componente de interactividad reducido. La TV esta all y los videojuegos tambin. Y esta en la msica y en los lugares bailables a los que asisten, con una presencia que excede su mbito especfico mediante la publicidad y la propaganda, las revistas, los carteles, la radio y la tv abierta. (...)Si la diferencia en el acceso y consumo de tecnologa es evidente entre los jvenes de distintos sectores sociales, esta circunstancia, no impugna el hecho de que, en unos y otros casos, los jvenes se distancian de los adultos a travs de su vnculo con ella y su capacidad para procesarla y usarla. Tanto como en el efecto de captura que las mismas generan. Sin embargo, en un tiempo en que la computadora se ha convertido en un electrodomstico ms, es lgico que los comercios de juegos en red estn repletos de jvenes que van a interactuar all con sus amigos a travs de la red. Aunque los tengan justo enfrente de s11.

Balardini destaca algunas de las bondades de la expansin de la ciberntica en el mundo juvenil: a) una acentuacin de la estimulacin de los procesos de abstraccin, de los razonamientos lgicos en lugar de mgicos, de la creatividad y la familiaridad con el manejo de mltiples tareas a la vez. Pone el ejemplo de las creaciones de aplicaciones informticas y pginas por parte de chicos y adolescentes. b) el contacto con sujetos con diferentes capitales culturales permite un enriquecimiento y resignificacin de su espacio aunque tambin puede desarrollar un relativismo individualista. Dos razones por las que los jvenes se sienten atrados a acceder a las computadoras: la perspectiva de que se trata de un espacio que escapa al control adulto y el hecho de que encuentran vastas cantidades de ...informacin relevante para el desarrollo de la ciudadana juvenil, como ayudas de orientacin vocacional y para la formacin profesional, la proteccin frente a las relaciones sexuales, el aborto, etc.12 Podramos agregar aqu la informacin relacionada con sus consumos musicales, televisivos, etc. A continuacin, Balardini seala la nueva tarea del mundo adulto: ... la de preparar a los jvenes para filtrar, seleccionar y procesar la informacin, a diferencia de ayer cuando se trataba de salir a buscarla ya que, frecuentemente, era escasa13. Proliferacin de culturas juveniles En este contexto de cambios constantes, emergen numerosas formas de ser jvenes, ya no relacionadas con proyectos de cambio poltico sino con agrupamientos que acentan fuertemente las elecciones estticas. Con la primaca del Mercado sobre el Estado, la necesidad no es revolucionar el mundo sino estar incluido en l. Frente a la imposibilidad de acceder a los bienes que los medios les aseguran los dotaran de xito y poder, en la medida en que tienen plenamente integrados los signos del consumo, las agrupamientos juveniles pasan, en consecuencia, a tener una relevancia mucho mayor como espacio de socializacin entre iguales, un espacio de carcter horizontal en donde no solamente comparten visiones del mundo sino que, adems, las generan. El grupo de pares, es el lugar desde dnde darle sentido al mundo, con el rechazo de la perspectiva adulta por inadecuada, falsa, o portadora de un doble discurso. En todo caso, alejada de su realidad. Y es aqu cuando el grupo se presenta como el lugar posible de las nuevas articulaciones y de construccin de
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sentidos, lugar desde el cual enfrentan la crisis de valores y de sentido, frente al descrdito de lo dado, la sensacin de prdida de rumbo y el sentimiento de impotencia respecto a la posibilidad de transformar las cosas14. Tambin las figuras de identificacin son seleccionadas del men ofrecido por los medios masivos de comunicacin. Incertidumbre de los adultos Para Balardini el principal problema intergeneracional no es la falta de acuerdo entre el mundo propuesto por los jvenes y el que sustentan los adultos sino el desconocimiento. En este sentido, es usual, en los adultos la descalificacin de los jvenes, estableciendo parmetros de comparacin con una sociedad -la de su propia juventud-, que ya no existe. Y a la cual es imposible volver15. Comentario: Los adultos encargados de ayudar a crecer a los jvenes estn inmersos en un clima de poca particular cuya caracterstica fundamental es la inestabilidad de toda estructura, tradicin y certidumbre en las que afirmarse. Inestabilidad radical que no enfrentaron las generaciones pasadas. Debido a esto, afirma Balardini
(...)los adolescentes ven en muchos adultos la impotencia, la confusin, la inadecuacin. Y una cierta juvenilizacin. En el nuevo clima de poca, aparecen como valores o atributos de identificacin positiva, la energa, el vigor, la belleza fsica, el goce, la capacidad de consumir, que, significativamente, son asociados a un modo juvenil de vida (de cierto sector social) y exportados a todos los grupos de edad, que hacen notables esfuerzos por incluirse en el modelo, juvenilizando la vida social misma. Y al medirse frente a adultos adolescentizados, hallan figuras e imgenes que los aproximan peligrosamente a la indiferenciacin. Porque, no nos equivoquemos, los adolescentes reclaman, que los adultos sean precisamente eso, adultos. Pero, en fin, tienen que lidiar con adultos que les disputan empleos, novias, novios, canciones, rockeras, colores, gimnasios. y empujan a los jvenes a producir nuevos mrgenes en los que construir sus identidades.16

De modo que el distanciamiento de los jvenes del mundo adulto tambin se puede pensar como un retiro de los adultos de sus responsabilidades; responsabilidades que, en este contexto de incertidumbre se les hace sumamente arduo asumir. Qu hacer La multiplicidad de nuevos sujetos, la explosiva heterogeneidad del mundo de los jvenes, definen una nueva realidad en la que los viejos modelos de sntesis y sus correspondientes matrices para la toma de decisiones, no alcanzan para contener la pluralidad de nuevas demandas. Es duro, pero hay que decirlo. Los adolescentes de hoy, ni siquiera pueden aspirar a tener un nivel de vida como el que alcanzaron sus padres. Y la mayora le tiene miedo al futuro. No saben si podrn conseguir un buen empleo. O un empleo a secas. Si podrn hacerse cargo del sostn de la familia que les toque formar, si podrn "ser alguien" en la vida. Son tan concientes como cualquier adulto de que les toca vivir una realidad econmica y social muy difcil. Son concientes de las dificultades que viven sus propios padres, sus familias. Y estn en el tiempo de la vida en que se presenta la ltima posibilidad de orientar la biografa personal de un individuo. Con la urgencia de

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responderse la pregunta quien soy, con la necesidad de elaborar un sistema de valores y sentidos, en un tiempo difcil por la impermanencia y precariedad de las referencias y los modelos en juego. Estos adolescentes, no slo tienen que enfrentar el desafo de desarrollar su identidad, sino que deben hacerlo en el marco de una profunda crisis de sentido que atraviesa a la sociedad y una crisis de supervivencia que cruza a una porcin sustantiva de nuestras familias y comunidades. En este marco, se trata de generar y apoyar, desde muy diferentes mbitos, estatales y privados, iniciativas que reconozcan, respeten y promuevan la pluralidad y la tolerancia hacia las diferentes manifestaciones culturales juveniles y, que, al mismo tiempo, enfrenten la exclusin basada en la desigualdad social. Estas acciones, deberan alentar el desarrollo de espacios protegidos para el intercambio entre pares y con adultos, que faciliten el encuentro. Y donde adquiere particular relevancia incluir la perspectiva de gnero y estimular la ms amplia participacin juvenil17.

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Ley 26061

LEY DE PROTECCIN INTEGRAL DE LOS DERECHOS DE LAS NIAS, NIOS Y ADOLESCENTES

A los fines didcticos hemos seleccionado algunos artculos de la ley para esta publicacin, pero la misma en su completud es de pblico acceso.

ARTCULO 2 - APLICACION OBLIGATORIA. La Convencin sobre los Derechos del Nio es de aplicacin obligatoria en las condiciones de su vigencia, en todo acto, decisin o medida administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que se adopte respecto de las personas hasta los dieciocho aos de edad. Las nias, nios o adolescentes tienen derecho a ser odos y atendidos cualquiera sea la forma en que se manifiesten, en todos los mbitos. Los derechos y las garantas de los sujetos de esta ley son de orden pblico, irrenunciables, interdependientes, indivisibles e intransigibles. ARTCULO 5 - RESPONSABILIDAD GUBERNAMENTAL. Los Organismos del Estado tienen la

responsabilidad indelegable de establecer, controlar y garantizar el cumplimiento de las polticas pblicas con carcter federal. En la formulacin y ejecucin de polticas pblicas y su prestacin, es prioritario para los Organismos del Estado mantener siempre presente el inters superior de las personas sujetos de esta ley y la asignacin privilegiada de los recursos pblicos que las garanticen. Toda accin u omisin que se oponga a este principio constituye un acto contrario a los derechos fundamentales de las nias, nios y adolescentes. Las polticas pblicas de los Organismos del Estado deben garantizar con absoluta prioridad el ejercicio de los derechos de las nias, nios y adolescentes. La prioridad absoluta implica: 1.- Proteccin y auxilio en cualquier circunstancia; 2.- Prioridad en la exigibilidad de la proteccin jurdica cuando sus derechos colisionen con los intereses de los adultos, de las personas jurdicas privadas o pblicas; 3.- Preferencia en la atencin, formulacin y ejecucin de las polticas pblicas; 4.- Asignacin privilegiada e intangibilidad de los recursos pblicos que las garantice; 5.- Preferencia de atencin en los servicios esenciales.
ARTCULO 6 - PARTICIPACION COMUNITARIA. La Comunidad, por motivos de solidaridad

y en ejercicio de la democracia participativa, debe y tiene derecho a ser parte activa en el logro de la vigencia plena y efectiva de los derechos y garantas de las nias, nios y adolescentes
ARTICULO 19. - DERECHO A LA LIBERTAD. Las nias, nios y adolescentes tienen derecho a

la libertad. Este derecho comprende: a) Tener sus propias ideas, creencias o culto religioso segn el desarrollo de sus facultades y con las limitaciones y garantas consagradas por el ordenamiento jurdico y ejercerlo bajo la orientacin de sus padres, tutores, representantes legales o encargados de los mismos; b) Expresar su opinin en los mbitos de su vida cotidiana, especialmente en la familia, la comunidad y la escuela; c) Expresar su opinin como usuarios de todos los servicios pblicos y, con las limitaciones de la ley, en todos los procesos judiciales y administrativos que puedan afectar sus derechos. 91

Las personas sujetos de esta ley tienen derecho a su libertad personal, sin ms lmites que los establecidos en el ordenamiento jurdico vigente. No pueden ser privados de ella ilegal o arbitrariamente. La privacin de libertad personal, entendida como ubicacin de la nia, nio o adolescente en un lugar de donde no pueda salir por su propia voluntad, debe realizarse de conformidad con la normativa vigente.
ARTICULO 22. - DERECHO A LA DIGNIDAD. Las nias, nios y adolescentes tienen derecho a

ser respetados en su dignidad, reputacin y propia imagen. Se prohbe exponer, difundir o divulgar datos, informaciones o imgenes que permitan identificar, directa o indirectamente a los sujetos de esta ley, a travs de cualquier medio de comunicacin o publicacin en contra de su voluntad y la de sus padres, representantes legales o responsables, cuando se lesionen su dignidad o la reputacin de las nias, nios y adolescentes o que constituyan injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada o intimidad familiar.
ARTICULO 23. - DERECHO DE LIBRE ASOCIACION. Las nias, nios y adolescentes tienen

derecho de asociarse libremente con otras personas, con fines sociales, culturales, deportivos, recreativos, religiosos, polticos, laborales o de cualquier otra ndole, siempre que sean de carcter lcito y de conformidad a la legislacin vigente. Este derecho comprende, especialmente, el derecho a: a) Formar parte de asociaciones, inclusive de sus rganos directivos; b) Promover y constituir asociaciones conformadas exclusivamente por nias, nios, adolescentes o ambos, de conformidad con la ley.
ARTICULO 24. - DERECHO A OPINAR Y A SER OIDO. Las nias, nios y adolescentes tienen

derecho a: a) Participar y expresar libremente su opinin en los asuntos que les conciernan y en aquellos que tengan inters; b) Que sus opiniones sean tenidas en cuenta conforme a su madurez y desarrollo. Este derecho se extiende a todos los mbitos en que se desenvuelven las nias, nios y adolescentes; entre ellos, al mbito estatal, familiar, comunitario, social, escolar, cientfico, cultural, deportivo y recreativo.
ARTICULO 30. - DEBER DE COMUNICAR. Los miembros de los establecimientos educativos y de salud, pblicos o privados y todo agente o funcionario pblico que tuviere conocimiento de la vulneracin de derechos de las nias, nios o adolescentes, deber comunicar dicha circunstancia ante la autoridad administrativa de proteccin de derechos en el mbito local, bajo apercibimiento de incurrir en responsabilidad por dicha omisin. ARTICULO 62. - OBLIGACION DE COLABORAR. Todas las Entidades, Organismos y personas

jurdicas, ya sean pblicas o privadas, y las personas fsicas estn obligadas a prestar colaboracin a los requerimientos del Defensor de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes con carcter preferente y expedito.
ARTICULO 63. - OBSTACULIZACION. Todo aquel que desobedezca u obstaculice el ejercicio

de las funciones previstas en los artculos precedentes incurrir en el delito previsto en el artculo 239 del Cdigo Penal. El Defensor de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes debe dar traslado de los antecedentes respectivos al Ministerio Pblico Fiscal para el ejercicio de las acciones pertinentes. Puede requerir la intervencin de la justicia para obtener la remisin de la documentacin que le hubiera sido negada por cualquier organismo, ente, persona o sus agentes. 92

ARTICULO 64. - DEBERES. Comprobada la veracidad de la denuncia o reclamo, el Defensor de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes deber: a) Promover y proteger los derechos de las nias, nios y adolescentes mediante acciones y recomendaciones que efectuar ante las instancias pblicas competentes, a fin de garantizar el goce y el ejercicio de los mismos; b) Denunciar las irregularidades verificadas a los organismos pertinentes quienes tienen la obligacin de comunicar al Defensor de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes el resultado de las investigaciones realizadas; c) Formular recomendaciones o propuestas a los organismos pblicos o privados respecto de cuestiones objeto de su requerimiento; d) Informar a la opinin pblica y a los denunciantes acerca del resultado de las investigaciones y acciones realizadas. A tal efecto deber establecerse un espacio en los medios masivos de comunicacin.

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Diseo e impresin Departamento Capacitacin e Investigacin Centro Nacional de Reeducacin Social

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