Teora de la educacin.

Caractersticas y relevancia
Federico Zayas Prez Universidad de Sonora
fzayas@psicom.uson.mx

En la actualidad existe un amplio inters en la actividad escolar y educativa en general sobre diversos aspectos relacionados con el uso de medios tecnolgicos en la enseanza, la calidad y equidad de la educacin escolar, las reformas y las polticas educativas y el desarrollo sistemtico de la investigacin de la educacin. Este inters se ha incrementado a partir del debate sobre el papel de la escolarizacin en la llamada sociedad del conocimiento. Sin embargo, sea por la intensa dinmica de los hechos derivados de esta relevancia, por desconocimiento, o incluso por conveniencia, suele omitirse la consideracin de los aspectos tericos que fundamentan esos usos, preocupaciones, polticas, programas y estrategias pedaggicas y didcticas. Incluso, aun cuando se fundamentan tericamente las reflexiones, planteamientos o acciones, no siempre queda claro en qu sentido las teoras usadas son teoras sobre los procesos educativos; por ejemplo, cuando se aplican a lo educativo desarrollos conceptuales de otros campos del conocimiento. Las consecuencias de estos descuidos pueden ser graves por cuanto las acciones podran ser insuficientes o poco eficientes, al excluirse de aquello sobre lo cual se opera factores centrales propios de lo educativo. As, la importancia otorgada a los aspectos

tericos de lo educativo debe ser la misma que la concedida a las polticas y actividades sobre la educacin, pues aquellas deben fundamentar stas. Mejor, ambas dimensiones deberan corresponderse una a la otra: lo terico permitira reconocer y construir el fenmeno y sus mutaciones, y la accin cognitiva y prctica sobre ste posibilitara una mejor construccin y delimitacin terica. Pero no siempre sucede as. Lo usual es un distanciamiento entre los aspectos mencionados, con prevalencia de lo prctico y lo operativo. En este sentido, un asunto bsico a resolver en el campo de la educacin es el esclarecimiento de los rasgos de una teora de lo educativo. La pregunta central que se tratar de contestar es: qu elementos debe comprender una teora de la educacin? La respuesta supone responder, adems, cuestiones sobre la definicin del fenmeno educativo. El punto de partida son las ideas de Terry W. Moore (1983) contenidas en su clsico Introduccin a la teora de la educacin, pues el propsito fundamental de este libro es demostrar que la teora de la educacin es, de cierto, una teora. A continuacin se expondr otra propuesta sobre este tipo de teora. Luego se aplicarn ambas formas de concebir la teora de la educacin a tres teoras actuales en este campo

Fecha de recepcin: abril 2010 / Fecha de aceptacin: junio 2010

53

Imaginales

del conocimiento. El abordaje permitir: a) examinar la capacidad analtica de ambas propuestas, es decir, observar qu tanto posibilitan el examen de las teoras como teoras de la educacin y, b) saber si las tres teoras revisadas pueden considerarse teoras de la educacin.

Estructura y validacin de la teora de la educacin en Terry W. Moore La eleccin del citado texto de Moore como punto de partida no es arbitraria. La respuesta a la pregunta sobre los rasgos de una teora de la educacin no siempre es tan directa y clara en otros autores como en ste. Otros abogan por teoras con una especfica orientacin filosfica, ideolgica o poltica, como en el caso de Suchodolsky (1965), quien pretende profundizar las leyes y los mtodos de la actuacin pedaggica [...] y determinar el contenido cientfico de la teora pedaggica (p. ix) desde una concepcin marxista, pues sta constituye un punto de partida [] para los principios de la pedagoga socialista (p. x). En este caso no se trata del anlisis de la teora de la educacin, sino de su formulacin desde una perspectiva filosfica especfica. Guevara y de Leonardo (1990), en su Introduccin a la teora de la educacin, exponen rasgos de teoras de la educacin en la historia, de los sistemas educativos, de las ciencias de la educacin y de las grandes corrientes tericas de la educacin, pero lo hacen sin un fundamento o una estructura analtica subyacente. No realizan un ejercicio epistemolgico, situado por encima o sobre las teoras para analizarlas desde fuera, como objetos de estudio, sino que exponen stas y las contrastan unas con otras. En cambio, Ravaglioli (1981) parte de ciertos elementos conceptuales para perfilar la teora moderna de la educacin. Adems de revisar cada teora en su contexto de constitucin y aplicacin, las analiza a
54

la luz de ciertos elementos descriptivos (los hechos) y reconstructivos (la realidad deseable): concepto de educacin y teora de la educacin, concepto y teora de la pedagoga, enseanza y teora de la instruccin, escuela y proyectos de poltica escolar. Aun con las ventajas de este enfoque, se prefiere la propuesta de Moore porque presenta un planteamiento coherente y abarcador de los elementos constitutivos de la teora de la educacin y sus formas de validacin; se trata, de alguna manera, de una epistemologa. Sin embargo, la preferencia no es completa; desde el punto aqu asumido se sealan en ella omisiones en su formulacin. Al concluir la presentacin de las ideas de Moore, se propondrn algunos puntos dignos de debate al respecto. El autor distingue de inicio entre teoras explicativas y teoras prcticas, ambas interconectadas. Las primeras, cientficas, pretenden explicar y predecir los fenmenos y enunciar hiptesis y leyes para decir qu ocurre; las segundas, prescriptivas, guan las acciones en pos de un objetivo y dicen qu debe hacerse. La teora de la educacin es del segundo tipo, por lo cual sus criterios de evaluacin y validez no deben ser iguales a los de una teora cientfica. La teora de la educacin, definida como el conjunto de principios, consejos y recomendaciones interconectados y orientados a influir en la prctica educativa, forma parte tanto de la totalidad interrelacionada de actividades comprendidas en el campo de la educacin y de las actividades llevadas a cabo en el aula y en otros mbitos educativos, como de la filosofa de la educacin, la cual clarifica los conceptos utilizados en las acciones educativas y examina las teoras para comprobar su consistencia y validez. El carcter prctico de la teora de la educacin condiciona su estructura. Al orientarse hacia la prescripcin debe considerar: un estado de hechos, un posible estado deseable de cosas tal como deberan ser

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

(fines u objetivos) y los medios y acciones para lograr lo deseado. En este marco de fines y medios, Moore propone como elementos de la estructura de la teora una serie de supuestos: sobre los objetivos de la educacin, acerca de un tipo ideal de hombre y sociedad o sobre un tipo ideal de hombre para la sociedad actual; sobre la naturaleza de los educandos, ideas relativas a las caractersticas de los nios y del hombre en general; y sobre los conocimientos y los mtodos educativos, tales como la estructura del conocimiento, su relevancia, su pertinencia y, tambin, el conocimiento por aprenderse y la mejor forma de hacerlo. La validacin de este tipo de teora es diferente a la de una teora cientfica. Mientras sta contrasta con los hechos la verdad de sus afirmaciones o negaciones, la teora de la educacin ser vlida segn la certeza de sus prescripciones en relacin con el logro de los fines de la prctica educacional, por lo cual debe someter a juicio sus supuestos sobre los objetivos, educandos y conocimientos y mtodos para lograrlo, en diferentes niveles de examen: las afirmaciones empricas pueden contrastarse con los hechos empricos, sus juicios de valor con la argumentacin filosfica y su argumentacin deductiva bajo la prueba de coherencia interna.

El planteamiento de una estructura terica y la posibilidad de crtica y defensa de la misma le permite a Moore afirmar la dimensin terica de la teora de la educacin por derecho propio, ni ms ni menos que otras teoras. Con estas herramientas, y la aclaracin de la existencia de contenidos implcitos en las teoras, los cuales deben considerarse en el anlisis, el autor revisa las teoras histricas de la educacin de Platn, Rousseau, Mill y Dewey. Moore detecta en ellos los supuestos integradores de una estructura terica. Por ejemplo, sobre los objetivos, para Rousseau el fin de la educacin es el hombre natural, la formacin del ciudadano burgus en el nuevo orden social, mientras que para Dewey es el hombre moderno, un ciudadano democrtico. El educando para Rousseau son los hombres naturalmente buenos, corrompidos por la sociedad; el nio es un animal humano, con leyes propias de crecimiento y desarrollo de sus facultades, pero donde los hombres son, en cierto sentido, perfectibles. En cambio, para Dewey, el hombre es un animal activo, social, cuyo xito es el dominio del entorno y la solucin de problemas para satisfacer sus necesidades, as como con la organizacin social y poltica. Los nios son activos, exploradores, solucionadores de problemas.

55

Imaginales

En relacin con el conocimiento, en Rousseau, es el que encaja con la naturaleza del educando como nio y hombre, como ser en crecimiento y como candidato a la perfeccin. El conocimiento se iniciar con el conocimiento sensorial y continuar hasta incluir toda la cultura y el saber. En Dewey, se trata de un conocimiento laico, cientfico, referido a la verdadera naturaleza del mundo, aquel que es importante para resolver problemas y apoyar el desarrollo individual. Este examen le permite confirmar a Moore la pertinencia de esas teoras de la educacin. Ve en ellas una estructura comn subyacente a las cuatro teoras, no obstante sus diferencias sociales y polticas. Todas ellas ven a la educacin como un medio para conseguir un fin [...], todas adoptan supuestos acerca de la naturaleza humana [...], todas suponen que la pedagoga que prescriben es adecuada para alcanzar el fin que se proponen (p. 65). En otro momento, somete a crtica los supuestos de las teoras. Este ejercicio permite al autor sealar las incoherencias, las falsedades y la imposibilidad de contrastar muchos de los supuestos de cada teora y concluir que estas amplias teoras histricas generales sobreviven a las crticas porque todava ofrecen orientaciones valiosas para la prctica de la educacin. Ahora bien, para Moore, aunque teoras amplias y comprehensivas como sas son en la actualidad casi imposibles para un solo pensador, siguen siendo necesarias para dar sentido y coherencia al conjunto de la actividad prctica de la educacin. Esta imposibilidad debe suplirse por una teora general producto del pensamiento de varios tericos, la cual ya existe, aunque con dos rasgos limitantes: es fragmentaria; est constituida a partir de la sntesis de los aportes de diferentes disciplinas, y requiere una transicin desde esas teoras particulares hasta su aplicacin, por el compromiso con los valores y objetivos que deban asumir
56

las conclusiones de los especialistas para ser relevantes en el campo de la educacin. Para el autor, los cimientos de una teora general estn contenidos en la psicologa de Piaget y Freud y en corrientes como el asociacionismo y la gestalt, as como en la sociologa de Durkheim y la sociologa de la educacin. stas son teoras valiosas para apoyar supuestos fiables acerca de los nios a los que hay que ensear y acerca de las instituciones y mtodos que pueden usarse para ensearles (p.106), pero, con todo su valor emprico, no puede pasarse directamente de sus hallazgos a indicaciones sobre lo que debe hacerse; para servir de gua a la prctica deben vincularse a algn objetivo. Las verdades empricas slo son valiosas para la educacin si se ligan a un fin valioso establecido por sta, pues la teora de la educacin, en ltimo trmino, depende de cuestiones de valor (p. 107). Luego de exponer las caractersticas de una teora de la educacin y de analizar las teoras histricas mencionadas, el autor expone los fundamentos para la construccin de cualquier futura teora de la educacin, cuya definicin de sus supuestos deber contar con el apoyo de la filosofa de la educacin, para analizar y clarificar los conceptos utilizados en el discurso educativo... [y para] examinar los argumentos y justificaciones que proporcionan quienes formulan las teoras de la educacin (p. 111). Al inicio de este punto hace dos aclaraciones: una se refiere a la distincin entre forma y contenido de una teora: el contenido est expuesto al cambio, mientras la estructura, la forma, se mantiene. La propuesta de teora de la educacin de Moore gira en torno a estos supuestos formales, aquellos adoptados por fuerza, aunque tambin contempla los supuestos sustantivos y especficos, los cuales pueden ser o no postulados segn las circunstancias de aplicacin de la teora, por ejemplo, respecto al tipo de conocimiento a ensearse. La otra aclaracin menciona dos sentidos de la definicin de educacin: uno descriptivo, relacionado con

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

la escolarizacin, el cual abarca desde los sucesos del aula hasta el sistema educativo en su conjunto, y otro normativo, referido a la educacin como perfeccionamiento de un individuo mediante la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes sociales valiosas, lo cual lo distinguen de otro no educado. El modelo de Moore concierne tambin a este ltimo sentido. Entonces, plantea supuestos a observar por una teora de la educacin, de carcter formal, sustantivo y especfico, acerca de los objetivos educativos (toda teora educativa debe comenzar con un objetivo, con un supuesto valorativo), de la naturaleza de los educandos (toda teora educativa debe incorporar supuestos correctos respecto a los sujetos de la educacin p. 114) y de los conocimientos y los mtodos. El resultado sera una teora formal general, general no en el sentido de validez universal temporal y espacial, sino por procurar un enfoque abarcador de la tarea de la educacin. Pero tambin es particular al permitir incorporar los conocimientos y valores vigentes; y flexible, pues est abierta a la crtica y a la revisin. Por ltimo, para Moore es el profesor quien debe elaborar su propia teora general. Partiendo de la estructura formal puede incorporar contenidos sustantivos y especficos desde diversas fuentes para darle sentido y eficiencia a su prctica e, incluso, validez de teora a sus ideas sobre la educacin. sta es una de las justificaciones ms importantes sobre la utilidad de las teoras de la educacin. En fin, el texto de Moore es un buen medio para introducirse al anlisis y a la comprensin de la teora de la educacin. No obstante su bondad, suscita ciertas cuestiones. Es notoria la ausencia de consideraciones especficas acerca del maestro y del contexto educativo como partes de la estructura terica. Este asunto es ms evidente porque ambos aspectos se mencionan o estn implcitos en muchos prrafos del texto, as como por la importancia concedida al maestro como posible portador de una teora

educativa general. En este trabajo se sostiene que toda teora de la educacin debe contemplar a los sujetos participantes y al contexto de sus actividades. Otro tema de debate es la importancia concedida al propsito prescriptivo como principal argumento para otorgar a las elaboraciones conceptuales sobre la educacin un estatuto terico. Segn Moore, aunque las ideas sobre educacin no tengan las caractersticas de las teoras cientficas, cuyo propsito es explicativo, son teoras vlidas porque su propsito es prescriptivo. Desde otra perspectiva, una teora de la educacin, aun con su dimensin prescriptiva, no debe diferenciarse del resto de las teoras en cuanto su constitucin como ciencia. Esto es posible al no restringir esa conformacin al marco positivista, enfoque adoptado por Moore. Una teora de la educacin, adems de prescriptiva, debe ser un cuerpo conceptual descriptivo, explicativo y comprensivo, no restringido a la relacin medios-fines. De otro modo, como en Moore, se propone una teora sin ncleo duro, sin sustancia, al enfocarla slo hacia la finalidad, hacia el objetivo deseable por su valor, a la prescripcin, dejando de lado la prctica educativa, pues el estudio de sta se concedera a otras teoras, estas s cientficas.

Los procesos educativos escolares y sus elementos constitutivos. Una teora de la educacin escolar Como se ha dicho, uno de los intentos ms amplios para tratar de justificar el estatus terico del pensamiento sobre los procesos educativos se encuentra en Moore (1983). Su propuesta expone fundamentalmente dos aspectos: la definicin de los elementos constitutivos de la estructura de la teora de la educacin y la forma de validarla. Sobre ese trabajo se han hecho dos observaciones: a) la especie de hueco terico producido al enfocarse hacia el deber ser de la
57

Imaginales

educacin y por el desplazamiento de los procesos educativos reales; b) la exclusin de supuestos sobre los sujetos y los contextos educativos, al considerar slo a los objetivos, los alumnos, el conocimiento y los mtodos de enseanza como parte de la estructura de la educacin. En esta parte se retoman estas cuestiones y se exponen otras para cumplir el objetivo central de este trabajo: la definicin de los rasgos de la teora de la educacin. A partir de las ideas de Moore se propondr una estructura ampliada de las teoras de la educacin escolar. La teora de la educacin como una teora cientfica A partir de la definicin de filosofa como el anlisis y la clasificacin de los conceptos usados en otras reas (Moore, 1998:16) y de la filosofa de la educacin como el examen del aparato conceptual utilizado por los maestros y los tericos, a fin de descubrir el significado exacto del lenguaje educativo (Moore, 1998: 22), Moore pone la primera piedra de su elaboracin sobre la validez de la teora de la educacin: la distincin entre teora explicativa (cientfica) y prescriptiva. La diferencia radica en su distinto objetivo: la explicativa intenta predecir los fenmenos a partir del establecimiento de relaciones precisas entre variables, lo cual supone un compromiso con la verdad y la prescriptiva indica acciones, basada en valores, para el logro de fines. Segn Moore, la teora de

la educacin es de este ltimo tipo, pues al estar vinculada con la prctica educativa debe orientar acciones con base en valores. Para mejorar la prescripcin, se relaciona con las ciencias, pero conserva sobre todo su orientacin axiolgica. Los avances en los campos de la filosofa de la educacin y de la investigacin de la educacin permiten modificar esta concepcin. Ahora la validez conceptual en educacin se establece en los mismos trminos que las teoras de otros campos de la ciencia. La actual teora de la educacin no slo debe ser prescriptiva, sino, en la medida que ha elaborado su propio objeto de conocimiento los procesos educativos, es, al mismo tiempo: prescriptiva, descriptiva, explicativa y comprensiva. El anlisis filosfico ha establecido que todos los campos del saber, incluidos los cientficos con su compromiso con la verdad y la objetividad, no estn exentos de cuestiones valorativas e ideolgicas. Adems, la teora de la educacin puede ser explicativa si se entiende vinculada no nicamente al trabajo prctico de educar, sino tambin a la tarea de la investigacin, a los intentos de construir conceptualmente los procesos educativos. Por su parte, el uso de formas de construccin de conocimiento cientfico diferentes a las propuestas por las vertientes positivistas ha abierto la posibilidad de considerar la subjetividad humana como objeto de conocimiento. En este sentido, una primera conclusin parcial es que la teora de la educacin adquiere la dimensin de teora cientfica, tal como lo hacen otras teoras cientficas. Claro, lo anterior no implica dejar de lado la vertiente prescriptiva, dada la vinculacin de la educacin con aspectos normativos y de valores. La educacin como proceso social amplio Para definir educacin, Moore (1998) analiza varias acepciones: suma total de experiencias, lo ocurrido a un individuo en instituciones educativas especfi-

58

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

cas como escuelas o universidades y, en sentido restringido, la mejora de un individuo al obtener ciertas normas o valores, por lo cual un hombre educado es un hombre mejorado y como tal, un producto final deseable (Moore, 1998: 29). Este ltimo sentido, vinculado al campo axiolgico, es el aceptado por Moore como punto lgico de partida para una teora general de la educacin (Moore, 1998: 31). En otra parte, Moore (1983) subraya el sentido normativo de la educacin y lo adopta para su planteamiento terico. Pero al hacer esto, deja de lado otros sentidos de educacin legtimos de ser considerados para fundamentar una teora de la educacin. En este trabajo se afirma que una teora de la educacin debe abarcar, aclarar y sistematizar todos los sentidos del concepto, as como sus mbitos y procesos, y no slo el normativo. As, cuando se habla de educacin, se refiere a varios procesos socioeducativos vinculados entre s, de los cuales la educacin escolar es slo uno de ellos. Los procesos educativos en general son una forma particular de los procesos sociohistricos, una expresin de todas las actividades y relaciones llevadas a cabo por la especie humana en el devenir de su constitucin como tal, donde se distinguen varios desarrollos denominados, segn las ciencias o teoras ocupadas de ellos, como antropolgicos, polticos, econmicos, y, en fin, educativos. La educacin es definida aqu como un proceso permanente entre los miembros de los grupos sociales, ejercido en sus propias prcticas y relaciones, en diferentes contextos y situaciones. En especfico, la educacin consiste en la transferencia, reproduccin, produccin, apropiacin y resistencia de los significados culturales (saberes, pautas de conducta, normas, valores) para una cierta formacin de los individuos y los grupos sociales en un contexto sociohistrico especfico. Los significados son construidos en la actividad humana y en las relaciones sociales establecidas por esa accin entre los individuos y sus

grupos y clases sociales. Los significados culturales son los aspectos de la cultura ms relevantes para la existencia social, segn las relaciones y prcticas sociales establecidas en una situacin histrica social concreta. La educacin es un proceso multivariado, con diferentes formas de expresin segn los distintos contextos de realizacin, significados en juego, sujetos participantes y actividades y relaciones. Por esto, los procesos sociales educativos son diversos segn su contexto de realizacin escolar, familiar, laboral, religioso. As pues, la educacin no es proceso restringido a la escuela (Zayas y Rodrguez, 2010). La educacin no se limita a la actividad entre los maestros y los alumnos, sino que abarca a toda la sociedad, donde todos los individuos y los grupos son sujetos de la dinmica de los significados enfocada a un cierto tipo de formacin. Se produce un acto educativo no slo cuando un maestro ensea a sus alumnos los contenidos formales de los programas escolares, sino tambin cuando los padres dialogan con sus hijos, cuando los amigos conversan entre s e, incluso, cuando, a travs de la conducta y sin darse cuenta, alguien transmite, produce o confronta el sentido, el significado de algn hecho o asunto social e, incluso, natural. As, hay diferentes procesos educativos en la vida social. Por ejemplo, Berger y Luckman (1979) ilustran los procesos educativos en la familia respecto a la socializacin primaria. Otros ejemplos de importantes productores, reproductores y transmisores de significados son la televisin y los juegos de vdeo. Estos procesos estn interrelacionados. Segn Orozco (1992) para el nio ver tv tiene una incidencia no slo en el aprendizaje escolar y el rendimiento acadmico, sino en su desarrollo educativo general y en su vida cotidiana (p. 375); tambin ha sido tal la trascendencia de la televisin que su poder educacional se compara con el de la escuela o, incluso, tiene mayor capacidad (Postman, 1992; Orozco, 1992).
59

Imaginales

Una segunda conclusin parcial respecto a una teora de la educacin es que sta debe considerar a los procesos educativos en los diferentes mbitos de la vida social y no restringirse al espacio de los llamados sistemas educativos, sobre todo por la ntima imbricacin entre esos diversos contextos educacionales. Ahora bien, aunque la educacin como proceso sociohistrico adopta diferentes formas en la vida social, una manera privilegiada la asume en relacin con la organizacin poltica de la sociedad, vinculada en directo con el Estado; la educacin escolar, en una doble dimensin: macroescolar y microescolar. sta se define as: si la educacin en general consiste en la transferencia, reproduccin, produccin, apropiacin y resistencia de los significados culturales para una cierta formacin de los integrantes de grupos sociales, en un contexto sociohistrico especfico, la educacin escolar se refiere a esos procesos tal como se manifiestan en determinadas sociedades nacionales especficas, vinculada de la manera formal a estados-naciones concretos. Las expresiones ms reconocidas de esta forma de educacin son los llamados sistemas educativos nacionales, grandes organizaciones cuya finalidad es la formacin de las nuevas generaciones como miembros de esa sociedad nacional particular. Pretende hacerse esto a travs de amplias estructuras oficiales administradoras de la transmisin de un conjunto de contenidos seleccionados arbitrariamente por su valor social, cultural y poltico. Estos contenidos asumen la forma de planes de estudio y de materiales portadores de saberes, puestos en prctica en la interaccin de los agentes del sistema y sus destinatarios en establecimientos denominados escuelas. La concepcin ms comn de educacin suele reducir los fenmenos educacionales precisamente a estos sistemas. La otra expresin es la escuela, hecho educativo histricamente preponderante, tan as que sta es,
60

en gran parte, el componente bsico de los sistemas educativos. No obstante esta importancia, hasta hace poco, cuando se pretenda analizar a la educacin escolar, se privilegiaba la dimensin macro y se descuidaba la micro, por lo cual se dejaba de lado el anlisis concreto de los fenmenos escolares de escuelas concretas y especficas. En la actualidad, el estudio de la educacin escolar postula tanto el anlisis de lo macrosocial como el abordaje de lo microsocial cotidiano. As, se enfoca tanto hacia las relaciones y prcticas de los sujetos individuales y sociales en las escuelas, como a los elementos mediadores ms amplios, de contexto, condicionantes de estas relaciones y prcticas. Una tercera conclusin parcial respecto a la teora de la educacin se refiere a la necesidad de que sta distinga e integre en sus indagaciones al sistema de educacin escolarizada y a los procesos educativos propios de las escuelas. La teora de la educacin debe describir, explicar y comprender los hechos de ambas dimensiones de la educacin escolar. Estructura de la teora de la educacin escolar Hablar de los procesos propios de la escuela es muy general. La escuela contiene una manifestacin infinita de procesos y fenmenos particulares; aunque Moore propone una teora de la educacin, no se refiere a sta en un sentido amplio, como el expuesto en las lneas previas, sino propiamente a una teora de la educacin escolar, aunque l no la denomina de este modo. As, Moore (1998) afirma que la teora formal (en tanto modelo persistente, ms all de las situaciones concretas) de la educacin (escolar) debe incluir supuestos sobre los objetivos, los educandos y el conocimiento, incluyendo en ste los mtodos eficientes para ensearse. Sin embargo, Moore no contempla todos los aspectos integrantes de lo escolar. Autores como Del Ro Sardonil y Antnez exponen los siguientes componentes de la escuela: a) los per-

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

sonales: alumnos y docentes y otro tipo de personal y la relacin entre stos; b) los materiales: el edificio escolar, el mobiliario y el material didctico; c) la actividad escolar y el plan de trabajo; d) los funcionales como la periodizacin del trabajo en cursos y horarios; e) la perspectiva social, planes sobre actividades sociales en otras organizaciones, la vinculacin con padres y madres y las familias; f) la comprobacin del rendimiento, la relacin entre las actividades del maestro y los alumnos y el perfeccionamiento de ste (Del Ro Sadornil s/f; Antnez, 1993, citado por Calle Moreno, 2009). La propuesta aqu desarrollada, ms que supuestos o componentes, propone los elementos bsicos de la escuela. Se parte de la siguiente definicin: si la educacin en general se refiere a los procesos de los significados culturales para la formacin de los grupos sociales en un contexto sociohistrico especfico, si la educacin escolar se refiere a esos procesos en sociedades nacionales especficas, la educacin en la escuela se refiere al decurso de los significados en un espacio organizacional delimitado enfocado a la formacin de los grupos sociales de contextos inmediatos. En este caso, la formacin en la escuela:
se resuelve en la tensin entre una formacin de los sujetos previamente definida por los sistemas educativos oficiales y la formacin aportada por los rasgos individuales, familiares y culturales de los mismos sujetos, con preponderancia de la primera. La formacin se entiende como la configuracin individual y social de los sujetos a travs de los significados culturales puestos en juego por la escuela, presionados stos por los significados propios de los otros contextos del sujeto y por la construccin de todos ellos realizada por cada individuo. (Zayas y Rodrguez, 2010: 15)

Sus caractersticas se resumen a continuacin (vase una versin amplia de stos en Zayas y Rodrguez, 2010). Las prcticas y las relaciones. Las prcticas son las mltiples actividades realizadas por los sujetos en la escuela en el ejercicio de los significados culturales, en el devenir de su formacin. Estas acciones se pueden agrupar en acadmicas (por ejemplo, actividades formativas oficiales como planes y programas de estudio, textos oficiales y orden establecido por el maestro) y no acadmicas (actividades formativas no oficiales, tales como jugar, platicar y elaborar el conocimiento de manera diferente a la indicada desde la prctica acadmica). Las relaciones se refieren a los vnculos especficos entre los sujetos escolares en las prcticas escolares para su formacin en cierto sentido. Los contenidos. Son los saberes, pautas de conducta, valores y emociones circulantes en la escuela, objeto de las relaciones y prcticas de los sujetos escolares. Sus formas de expresin pueden ser materiales (como objetos) y sociales (manifiestos en acciones e interacciones). Cada forma de expresin de los contenidos tiene, al menos, una doble dimensin: oficial y no oficial. Los sujetos. Se refiere a los individuos y a los grupos sociales que participan en el proceso escolar; esto es: alumnos, maestros, directivos escolares y padres de familia. No obstante que en el ncleo de la formacin estn los alumnos y los maestros, los otros sujetos participan en ella y en su propia formacin. Los sujetos, adems de su definicin oficial, moral o normativa y su dimensin biolgica, psicolgica o didctico-pedaggica, tie61

A saber, los elementos son: las prcticas y las relaciones, los contenidos, los sujetos y los contextos.

Imaginales

nen una definicin escolar: son sujetos escolares en funcin de sus prcticas y relaciones escolares. Los contextos. Este elemento abarca aspectos fsicos como la arquitectura de la escuela, la disposicin y amplitud de los espacios y la iluminacin, pero lo ms relevante es el mbito sociohistrico bajo el cual las prcticas y las relaciones de los sujetos sobre los contenidos se desarrollan. Se refiere a la historia y a las caractersticas sociales de los sujetos, de la organizacin escolar, de la institucin educativa y de los grandes agregados sociales. La cuarta conclusin parcial establece la ampliacin de los aspectos a tomarse en cuenta como parte de la estructura de la teora. Mientras Moore considera al educando, a los objetivos y al conocimiento, aqu se adicionan los aspectos ya mencionados. Los aspectos anotados por Moore pueden incluirse en esta estructura ampliada: el de educando en sujetos, el de objetivos y conocimientos en contenidos y el de mtodos educativos en prcticas y relaciones. Adems, pueden adicionarse no slo en trminos de supuestos prescriptivos y orientadores, sino, adems, como objetos de anlisis.

Qu es una teora de la educacin? Una teora de la educacin concebida como proceso social amplio y como proceso escolar debe considerar las conclusiones parciales hasta aqu mencionadas. Si se asume a la teora de la educacin por sus caractersticas cientficas y no slo prctico-prescriptivas, su validez se establece tal como la de otras teoras cientficas. Como dice Moore: la teora debe estar en posibilidad de crtica y defensa de sus supuestos: sus afirmaciones empricas puedes contrastarse con los hechos empricos, sus juicios de valor revisarse bajo la argumentacin filosfica, su argumentacin deductiva puede someterse a la prueba de coherencia interna (Moore, 1983). Pero, an ms, una teora de la educacin sera ms o menos cientfica en funcin de su propia consistencia, del grado de coherencia de su estructura, de la solidez de los mtodos y tcnicas utilizadas para la construccin de sus conceptos, del rango de correspondencia entre sus constructos y los procesos reales, en fin, del contenido de realidad de sus declaraciones. Todo ello relacionado con su definicin del concepto de educacin y, en su caso, de educacin escolar. Una teora de la educacin no debe abordar slo los llamados sistemas educativos, sino tambin los diferentes mbitos de la vida social, donde estn presen-

62

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

ten los procesos de transferencia, reproduccin, produccin, apropiacin y resistencia de los significados culturales para la formacin de los sujetos. Adems, ha de distinguir e integrar en sus reflexiones al sistema de educacin escolarizada y a los procesos educativos escolares. Debe describir, explicar y comprender los hechos de esas dos grandes dimensiones de la educacin escolar. Tambin tiene que considerar no slo al educando, a los objetivos y al conocimiento, sino a todos los sujetos, los contenidos, las prcticas y relaciones y el contexto. Aqu, en principio, la distincin de Moore entre teoras amplias y restringidas parece pertinente, aunque con una adaptacin: una teora amplia abarcara todos los elementos sealados en la estructura, una teora restringida se ocupara de alguno de ellos o del abordaje parcial de todos. En ambos casos se preocupara por los procesos de la transferencia, reproduccin, produccin, apropiacin y resistencia de los significados culturales para la formacin escolar de los sujetos. Una teora de la educacin escolar atendera la dinmica de los significados culturales en la escuela para la configuracin individual y social de los sujetos y podra hacerlo considerando todos los elementos o uno en particular. Pero, aunque se trate de un abordaje particular, debe contemplar, explcita o implcitamente, las relaciones de ese tema con el conjunto de los elementos; el tratamiento debe inscribirse en el conjunto del campo de lo educativo. Aqu, tambin, carece de relevancia la diferencia entre lo descriptivo y lo normativo. Tanto lo descriptivo para la prctica escolar, como lo normativo para la educacin como perfeccionamiento del hombre (y slo de lo cual, segn Moore, se ocupa la teora de la educacin), pueden examinarse por una teora de la educacin. Tambin deja de importar la distincin estipulada por Moore entre forma y contenido de la teora: el contenido cambia con las sociedades y el

tiempo, pero la estructura persiste. En tanto teora cientfica, estructura y contenidos son transitorios. Se analizarn en seguida desarrollos tericos sobre la educacin propuestos por varios autores. Como se dijo al principio, las pretensiones son: la revisin de la conveniencia del modelo aqu expuesto para el anlisis de ciertas teoras sobre lo educativo, y el examen, mediante ese modelo, de la idoneidad de esas teoras para comprender y explicar los procesos educativos escolares. En el anlisis de cada obra sealaremos la forma de presentacin de los elementos (prcticas y relaciones, sujetos, contenidos y contexto) y despus, apuntaremos conclusiones sobre los aspectos ms relevantes. El trabajo se ejercer sobre una de las obras escritas ms representativa de cada autor.

La teora de Donald Schn en La formacin de los profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones Las ideas de Schn, investigador, asesor y estudioso de los problemas de aprendizaje de las organizaciones y de la eficacia profesional [quien desempe] funciones de carcter administrativo y consultivo tanto en agencias gubernamentales como en la industria privada (Schn, 1992: 14), han sido adoptadas por diferentes instituciones educativas, sobre todo centros de educacin superior, para intentar resolver la desvinculacin de stos con los mbitos de la prctica profesional. Aqu se comenta su obra inaugural sobre la formacin de profesionales: La formacin de profesionales reflexivos, publicada en espaol en 1992, pero desde 1987 en ingls. Tambin public varios libros sobre la prctica profesional y las organizaciones, centrados igualmente en su idea de la prctica reflexiva. Los contextos educativos El contexto social ms amplio en la teora de Schn son las profesiones, marcadas por la crisis de con63

Imaginales

fianza en el conocimiento profesional [que] se corresponde con una crisis en la preparacin de los profesionales (p. 21) y por el reconocimiento de la falta de conexin entre la idea de conocimiento profesional que prevalece en las escuelas profesionales y aquellas competencias que se le exigen a los prcticos en el terreno de la realidad (p. 23). En el plano organizacional, la teora est orientada a la educacin superior, a la formacin de profesionales y a la formacin de profesionales graduados. Sus referentes organizacionales de mayor importancia son centros de preparacin de profesionales ligados a la educacin superior; en la arquitectura, a los talleres de diseo en universidades; en el psicoanlisis, a un curso de la especialidad de psiquiatra; en tcnicas de orientacin, a seminarios para graduados de la Universidad de Harvard y del Instituto Tecnolgico de Massachusetts. Tambin aborda formacin musical. As, no se refiere a procesos escolares en el aula, sino a mbitos de formacin prctica de profesionales universitarios. Seala limitaciones impuestas por aspectos organizacionales disciplinarios y de la investigacin al desarrollo de una perspectiva de formacin prctica y artstica y apunta cmo el mbito organizacional limita el progreso de una epistemologa de la prctica. Sin embargo, reconoce en ese mismo contexto la existencia de formas y espacios creativos y eficientes de desarrollo de la profesin, como el taller de diseo en el caso de la arquitectura. El taller es un lugar muy parecido a un desvn en el que cada uno de los veinte estudiantes ha buscado acomodo para su mesa de dibujo, el papel, los libros, los dibujos y los modelos (p. 25). Los contenidos educativos La finalidad educativa central de Schn es la formacin de profesionales competentes y diestros, por

lo cual los contenidos de su teora estn relacionados con la prctica profesional competente, concebida desde una epistemologa de la prctica, como un arte profesional desarrollado en la reflexin en la accin y no en trminos de la racionalidad tcnica (aplicacin del conocimiento cientfico a los problemas instrumentales de la prctica). Segn l, los contenidos proporcionados en la formacin usual en el aula, bajo los cnones de la racionalidad tcnica, son insuficientes para enfrentar los problemas de la prctica profesional, la cual implica incertidumbre, singularidad y conflicto de valores. Para estas demandas se requiere una formacin cuyos contenidos sean los del arte profesional, las competencias que los prcticos muestran en situaciones prcticas singulares, inciertas, conflictivas. El contenido a desarrollar se constituye por: el conocimiento en la accin, los tipos de conocimiento que revelamos en nuestras acciones inteligentes ya sean observables al exterior [...] o se trate de operaciones privadas (p. 35); la reflexin en la accin, producida en medio de la accin sin llegar a interrumpirla [que] sirve para reorganizar lo que estamos haciendo, mientras lo estamos haciendo (p. 37) y la reflexin sobre la reflexin en la accin, la conciencia de la accin expresada a travs de una buena descripcin verbal de ella en el dilogo. Tambin son contenidos el programa de estudios y el diseo arquitectnico, libros y artefactos de dibujo. Las prcticas y relaciones educativas La pregunta sobre cmo son y deben ser las prcticas y relaciones formativas se responde con claridad en las ideas de Schn sobre el prcticum reflexivo, cuya premisa es: el estudiante aprende haciendo bajo la gua de un tutor, con quien establece un dilogo reflexivo durante las acciones de ambos sobre el objeto de aprendizaje. El aprendizaje de habilidades

64

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

competentes en las profesiones prcticas debe ser as porque los profesionales de estos campos a menudo tratan con la incertidumbre, la singularidad y el conflicto. Estas situaciones imprevistas no pueden ensearse y aprenderse en su totalidad en el aula, a travs de mecanismos estandarizados, formalizados y separados de la prctica como las conferencias y el dictado de la materia. El aprender haciendo del estudiante significa hacer las cosas por s mismo, aprender a enfrentar situaciones imprevistas y aprender a apropiarse del significado profundo de la tarea. En este aprendizaje es fundamental el dilogo entre el tutor y el alumno. A travs de ste, el tutor debe desarrollar las siguientes actividades: a) afrontar los problemas de la tarea del diseo, b) atender las particularidades de las tareas de cada alumno en el momento preciso y, c) construir con el alumno una relacin conducente al aprendizaje, aun con los aspectos afectivos negativos producto del dilema planteado por la enseanza prctica, que se origina cuando el estudiante debe hacer una tarea sin saber qu hacer y el tutor no puede decrselo por la ausencia inicial de significados compartidos. El desarrollo del prcticum sigue ms o menos las siguientes fases: al principio hay confusin y misterio, luego, a travs del dilogo, cuando la descripcin de la prctica se entremezcla con la ejecucin, la escucha con el dicho, la demostracin con la imitacin, se va construyendo la convergencia de significados entre estudiante y tutor. Cuando el estudiante se apropia de los significados de la ejecucin y del discurso del tutor competente, ha aprendido la prctica profesional. Los sujetos de la educacin Los sujetos de la teora de Schn son estudiantes y tutores de educacin superior. Su concepcin al respecto no deviene de teora alguna, sino de su anlisis de los mbitos formativos, en donde pode-

mos imaginarlos dialogando: Quist y Petra, Judith y Northover, Dani y Michael, Franz y Amnon. No propone una teora para cada sujeto, sino una sobre la relacin entre ambos. sta expresa dos modelos diferentes de comportamiento interpersonal y las consecuencias para el aprendizaje y la eficacia de los sujetos. Muestra cmo dos formas diferentes de principios para la accin y de estrategias de accin para el actor tienen consecuencias diferentes. Por ejemplo, si se pretende por uno de los actores maximizar la ganancia y minimizar la prdida y tener el control de la tarea, las consecuencias son relaciones interpersonales defensivas, aprendizaje de una sola vuelta y eficacia disminuida; en cambio, si el principio para la accin es la eleccin libre e informada y la estrategia es el control conjunto de la tarea, los efectos son relaciones interpersonales poco defensivas, grupo dinmico, aprendizaje de doble vuelta y eficacia aumentada. La mayor responsabilidad en la conduccin del prcticum es del tutor. Las tareas son: afrontar los problemas, particularizar sus actividades a las caractersticas de la accin de un determinado alumno, construir una relacin orientada al aprendizaje. En todas, la dimensin afectiva es fundamental. Del estudiante es importante su disponibilidad, aspecto que tambin depende del tutor cambiar, en caso de baja o negativa disponibilidad. Conclusiones Si esta teora es sometida al examen propuesto por Moore (1993: 67-68) podra considerarse una teora de la educacin? Sobre los fines y objetivos (la formacin de profesionales reflexivos) y acerca de la posibilidad de su realizacin en los hechos, puede inferirse que s son posibles de realizar, pues se trata de una teora planteada desde la actividad prctica misma. Asimismo, es posible decidir si los objetivos han sido alcanzados, aunque no con resultados me-

65

Imaginales

dibles, pues las dimensiones afectivas, emocionales y de significatividad personal y grupal consideradas por Schn son difciles de cuantificar. Sobre la naturaleza humana del aprendiz, no hay, en sentido estricto, una concepcin. La teora habla de estudiantes y maestros, pero no de sus rasgos psicolgicos, sino de su papel en el proceso formativo del dilogo. As, la teora sobre lo humano versa ms sobre la interaccin humana que sobre el individuo. Respecto a lo que Moore llama la naturaleza del conocimiento y los mtodos de su enseanza, la teora de Schn se enfoca sobre el conocimiento profesional prctico, no acerca del conocimiento en general. Sobre esto hay una clara concepcin de los conocimientos esenciales para la competencia profesional: preparacin tcnica en trminos de hechos, reglas y procedimientos; preparacin para pensar como determinado profesional; para poner en prctica la reflexin en la accin para construir y comprobar nuevas categoras de conocimiento, estrategias de accin y maneras de formular los problemas. Para fundamentar el prcticum reflexivo, su mtodo de aprendizaje, Schn apela a la filosofa de Dewey, a sus planteamientos sobre la epistemologa de la prctica y a referencias tericas no muy explcitas: constructivismo, convergencia de significados, aprendizaje. Adems, rechaza la racionalidad tcnica de la idea de formacin basada slo en la ciencia, en oposicin a la propuesta de Moore. En cuanto a la posibilidad de corroborar si los mtodos contribuyen al logro de los objetivos, Schn es claro: Resulta difcil decir lo que un alumno, en ltima instancia, ha aprendido (y lo que no ha aprendido) de la experiencia de un prcticum reflexivo (p. 154). Esto es as porque el aprendizaje puede llegar a manifestarse slo cuando el estudiante est en un nuevo contexto y compara su desempeo con el de otros. Como se puede apreciar, por sus contenidos, y bajo los parmetros de Moore, esta teora no sera f66

cilmente aceptada como una teora de la educacin. En parte porque las ideas de Schn rebasan el modelo de Moore al contener supuestos no propuestos por ste. Qu sucede segn la otra perspectiva sobre la teora de la educacin expuesta en este trabajo? Segn sta, los planteamientos de Schn corresponden a una teora de la educacin al referirse a la transferencia, reproduccin, produccin, apropiacin y resistencia de los significados culturales, y ms en particular, a la formacin, a la configuracin individual y social de los sujetos, a travs de la apropiacin de los significados culturales circulantes en la dinmica escolar. En este sentido, se trata de una teora amplia de la educacin escolar al cubrir todos los aspectos de la estructura de la misma, pero es restringida porque abarca parcialmente cada uno, tal como se anot. En Schn el elemento privilegiado son las prcticas y las relaciones y, sobre todo, un proceso formativo, un mtodo de formacin. El texto se centra en el diseo, no tanto de contenidos, sino de las actividades y los vnculos entre los sujetos. De aqu el subttulo del libro: Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. No es una teora sobre los procesos de la educacin escolar en general, sino sobre uno en particular: la formacin profesional prctica en educacin superior desde una perspectiva artstica. As, en educacin superior la teora puede no ser vlida para la formacin de fsicos o filsofos; tambin puede ser inapropiada para la formacin de estudiantes de otros niveles escolares. Por ltimo, la referencia a los contextos introduce otra particularidad. Es una teora elaborada a partir de la observacin de procesos formativos en centros universitarios de mucho prestigio en pases de alto desarrollo econmico. Esto significa, tal vez, que la teora slo podra desarrollarse en centros universitarios de este tipo.

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

La teora de Peter McLaren en La vida en las escuelas Peter McLaren forma parte de un grupo de pensadores de la educacin denominada Pedagoga Crtica. Nacido en Toronto, inici su trabajo profesional como profesor de una escuela pblica en esa ciudad. De sus primeros aos de labor public sus experiencias docentes en una escuela elemental de un barrio de su ciudad natal, un betseller controvertido, con el cual quiso llamar la atencin pblica sobre las opresivas condiciones sociaeconmicas de estudiantes en desventaja, sobre las necesidades de los maestros de barrios pobres, con grupos sobresaturados, sin recursos materiales ni un etos propicio para el aprendizaje (McLaren, 1994: 6). Un poco ms tarde, censurado y reprimido por el sistema, tuvo que trasladarse a los Estados Unidos, donde radica desde 1984 (Recio y vila, 1992-1993: 78). Ah ha trabajado para la Universidad Miami en Ohio y la Universidad de California en Los ngeles. A partir de sus relaciones con otros pedagogos crticos, como Henry Giroux, ha desarrollado conceptos para entender el rol de la educacin en la opresin social y ha participado en la transformacin de la prctica escolar. Asociado desde un principio a ideas pro-

gresistas, comenz analizando a la escuela como una forma de reproduccin social, incorporando despus otros conceptos y categoras, donde denuncia la opresin cultural del educando. La persona de McLaren est fuertemente implicada en sus propuestas tericas. l adopta un compromiso pedaggico y poltico al lado de sus alumnos, miembros de los grupos sociales ms deprimidos por diferencias de sexo, clase y raza, en contra de ideologas conservadoras, como las que plantean que los maestros no deben introducir cuestiones controversiales como las que tratan las relaciones de poder, y en cambio deben tomar una posicin neutral si tales cuestiones surgen (Portelli, 1994: 11). Su obra expone un esfuerzo por estar al lado de los oprimidos, en un lugar desde donde se construye la teora y donde la solidaridad est antes que las cuestiones de la epistemologa (McLaren, 1994; Recio y vila, 1992-1993). McLaren se enfoca hacia las escuelas de educacin bsica, aunque hace consideraciones sobre el sistema escolar. Su perspectiva intenta mostrar porque los estudiantes en desventaja generalmente no tienen xito en la escuela (McLaren, 1994: 5) y su tarea central es desarrollar un lenguaje mediante el cual los educado67

Imaginales

res puedan desmadejar y comprender la relacin entre la escuela, las relaciones sociales ms amplias que la conforman y las necesidades y competencias histricamente construidas que los estudiantes traen a las escuelas (McLaren, 1994: 5), a partir de la vinculacin esencial entre teora, moral, prctica y experiencia. Por lo anterior, su concepcin de pedagoga no se restringe a la clsica nocin de las escuelas vistas slo a partir del vnculo enseanza-aprendizaje, sino que se ampla a un enfoque de la institucin escolar como una forma de poltica cultural, como una preparacin y legitimacin de formas particulares de la vida social. Los contextos educativos Por lo dicho, es notable la importancia conferida a los contextos en las concepciones de McLaren. Segn esto, sin conceptos referidos a los mbitos de realizacin de las prcticas pedaggicas, es imposible comprender los sucesos de la educacin escolar. En las vietas ofrecidas en su diario sobre el acontecer de la vida escolar y en la exposicin de los principios y conceptos fundamentales de la teora, estn presentes referencias al contexto: escuelas pobres carentes de fondos, recursos escolares, maestros competentes y servicios; un saln prefabricado, nuevo pero ruinoso, fro y sin vida, con mobiliario viejo y maltratado; las familias de los nios, la mayora sin trabajo, muchas fragmentadas y arrinconadas, violentas y brutales; la comunidad, un suburbio demogrficamente miserable; la familia de clase media del autor, como punto de comparacin con las familias de los nios, y su hija Laura, cuya escuela contrasta con las de los nios pobres. Tambin presenta un contexto norteamericano social, poltico, cultural y econmico en decadencia, que desmiente ideas sin fundamento, difundidas y aceptadas, como la del estndar de vida ms alto del mundo. El autor despliega un panorama inusual sobre Norteamrica: un pas caracterizado por la crisis de la planeacin social y los servicios, por la inseguri68

dad, por los problemas ecolgicos, por la difusin de la droga y el abuso del alcohol, por el asedio del consumismo y la privatizacin; un pas con declive de los derechos y los valores civiles, la lucha social, la libertad y la democracia, en un contexto ideolgico cada vez ms pronunciado hacia la derecha conservadora y a la disminucin de las perspectivas liberales. Esta situacin social es el contexto de una escuela preocupada por los procedimientos y la administracin, regida en la prctica docente por la racionalidad tecnocrtica, cuya definicin del xito acadmico se da en funcin de la acumulacin de capital y de la lgica del mercado. Una escuela sin compromiso social para formar una ciudadana crtica, sin responsabilidad para la transformacin social y la emancipacin. Una escuela que acenta la estratificacin social en contra de los estratos bajos, a quienes afectan principalmente la desercin escolar, la discriminacin cultural y sexual y el analfabetismo. Una escuela ubicada en un sistema escolar [...] ajustado a los intereses, habilidades y actitudes del nio de clase media (p. 188). Pero una escuela, donde a pesar del ejercicio del dominio y del adoctrinamiento, la socializacin y la instruccin, puede ser vista al mismo tiempo como espacio de liberacin, como un terreno cultural que promueve la afirmacin del estudiante y su auto transformacin (p. 204). Es tan relevante el contexto para la teora que sus principios fundamentales estn planteados en torno a cuestiones polticas, culturales y econmicas. Asimismo, muchos conceptos hacen referencia al contexto de la escuela: la clase social, el poder, las formas culturales, la hegemona, la ideologa, la dominacin, el prejuicio. Pero, y muy importante, este contexto no es algo externo: el concepto de dialctica le permite al autor anudar todos ellos para llevarlos al anlisis y la comprensin de los procesos escolares mismos, para entender cmo se manifiestan en el aula, por ejemplo, a travs del discurso, un sistema

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

regulado de planteamientos [...] que no son simplemente palabras sino que se materializa en la prctica de las instituciones, patrones de conducta y en forma de pedagoga (pp. 220-221). Los contenidos escolares Ante la opcin planteada por Dewey entre la educacin como una funcin de la sociedad o la sociedad como una funcin de la educacin (p. 194), y cuando McLaren se pregunta sobre los objetivos de la institucin escolar: Queremos que nuestras escuelas creen una ciudadana pasiva y aptica o una ciudadana politizada capaz de luchar por las diferentes formas de vida pblica y comprometida con la igualdad y la justicia social? (p. 194), l opta por los segundos trminos de las dicotomas. En estos dilemas, como en todo su texto, est presente una tensin entre las cosas como son y las cosas como pueden ser. No se trata del esquema racionalista ser-deber ser, sino del conflicto entre el reconocimiento de una situacin no aceptable y la apertura de posibilidades construidas desde los sujetos que viven esas situaciones. As, en esos enunciados estn presentes, por un lado, el registro del carcter conservador de la mayor parte de las prcticas escolares y, por otro, la necesidad de derrumbar estas prcticas para erigir otras nuevas, cuyo objetivo sea habilitar a los alumnos, establecer condiciones para aprender a apropiarse crticamente del conocimiento existente fuera de su experiencia inmediata para ampliar la comprensin de s mismos, del mundo y de las posibilidades para transformar los supuestos dados por vlidos acerca de la forma en que vivimos. (p. 227). Incluso, esta habilitacin es slo un aspecto de una habilitacin ms amplia de los desposedos para trasformar las desigualdades e injusticias sociales existentes. McLaren es consciente de las limitaciones de la escuela para tan amplios objetivos, pero tambin de la urgencia de una nueva visin sobre las mismas.

El conocimiento que la escuela debe proveer para el logro de esos objetivos no es el expuesto en el currculum o en los libros escolares; pues ste, seleccionado y organizado en la perspectiva de la clase media, suele ser irrelevante para los nios de las escuelas pobres. El conocimiento escolar significativo para estos nios es el derivado de sus propias experiencias, de la calle, de su cultura de origen. Dado que el conocimiento [la verdad] es socialmente construido, culturalmente mediado e histricamente situado (p. 221), slo al tomar en cuenta ese tipo de conocimiento es posible ir ms all del conocimiento tcnico (lo que puede ser medido y cuantificado) y del conocimiento prctico (el modo de dar forma a las acciones diarias), para lograr el conocimiento emancipatorio, como intento de reconciliar y trascender la oposicin entre conocimiento tcnico y prctico (p. 208). En la formacin y en las posibilidades de sometimiento o de emancipacin de los estudiantes y maestros est presente el currculum oculto como formas no evidentes de imponer perspectivas polticas y culturales a los estudiantes. Los sujetos Los educandos presentados por McLaren son los nios de su diario, sus 36 nios de entre 11 y 13 aos, de quinto y sexto; sus nios de cuarto, de segundo y de tercero. Son Buddy, Ruth, Duke, Francine, Charleen, Jay, Jewel, Jessie, Megan. Nios de los suburbios, la mayora de las Indias Occidentales, muchos negros, algunos blancos, todos pobres. Son violentos y desatentos en la clase, con pobre capital cultural, difciles para trabajar con orden. Al mismo tiempo, con enorme potencial para aprender y disfrutar del aprendizaje, con inteligencia y voluntad de adaptarse, pese a sus a menudo inhspitos ambientes y, sobre todo, quienes responden mejor cuando se les daba una oportunidad de tomar decisiones por ellos mismos (McLaren, 1994: 115). Indirectamente, los
69

Imaginales

educandos de McLaren son todos los nios como stos, sujetos en una institucin escolar ajena e intrascendente para sus significados de vida, percibidos como incapaces en lo acadmico, pero susceptibles de habilitarse para construir una sociedad ms justa. Segn McLaren, para esa habilitacin, los maestros deben enfrentar a la sociedad y dejar de ser cmplices ante la desigualdad y la injusticia y luchar en la docencia mediante una pedagoga que proporcione resistencia intelectual y moral a la opresin. Los maestros deben resolver los conflictos originados por su formacin original como tales, enfrentar su propia ideologa de clase y ser sensibles a las tareas diarias en las aulas con nios con otras perspectivas diferentes; un maestro debe ver con otros ojos el proceso escolar para hacerlo emancipador. Cuando se asume el anlisis de la educacin escolar desde la escuela se posibilita la incorporacin de todos sus elementos, adems de alumnos y maestros. Por esto, en el trabajo de McLaren estn presentes los directivos y las familias de los nios: un director afectuoso (el director de los abrazos) y tolerante ante los experimentos de los maestros en el aula; y las familias, ncleos nada convencionales desde la perspectiva de la clase media, con frecuentes problemas econmicos, sociales y culturales. Prcticas y relaciones Asimismo, cuando se aborda lo escolar desde la escuela misma, se percibe la intensa trama de relaciones de los sujetos participantes entre s y con sus actividades. El autor reporta sus conversaciones con los directivos y sus compaeros, sus intentos de dar atencin y amor a los nios (ayuda emocional), sus visitas a los hogares de stos para entrevistarse con los padres, la insuficiente ayuda profesional para nios con necesidad de atencin especial. Un aspecto enfatizado son las constantes peleas entre alumnos y las

agresiones entre ellos e, incluso, contra los maestros. Esto es visto por McLaren como formas de resistir la imposicin de significados extraos. Tambin estn presentes sus incertidumbres y dificultades para crear una actitud liberal por parte de los alumnos: me tom muchos meses conseguir que estuvieran contentos planeando sus propios horarios, eligiendo sus propios temas de discusin, haciendo sus propios reportes e investigando sus propias preguntas [y asimilar que al no seguir los programas] de algn modo no estaba dando clases (p.119). Tambin est la certidumbre de que los viciados ambientes de aprendizaje no dotan [a los alumnos] con los elementos tericos requeridos para ayudarlos a entender por qu se sienten mal (p. 37), pues la escuela no responde a sus expectativas y como, a pesar de todo, muchos nios resisten, rechazan y buscan sus propias alternativas, por lo cual la escuela no debe ser concebida como reproductora automticamente de la dominacin, como un sistema de reglas y regulaciones unitario, monoltico y riguroso, [sino] como un terreno cultural caracterizado por diferentes y variados grados de acomodacin, impugnacin y resistencias (p. 227). Cul es el mtodo de enseanza-aprendizaje recomendado? Para un contexto escolar y de aula de reproduccin y resistencia, donde no parecen funcionar los tradicionales mtodos de enseanza o la modificacin conductual, y stos ms bien tienden a disminuir la vida emocional de los jvenes y degradar su vida, donde incluso a los estudiantes de clase media no se les forma y capacita en el pensamiento crtico para comprender mejor por qu sus vidas han sido reducidas a los sentimientos de la falta de sentido, al azar y la enajenacin, y por qu la cultura dominante trata de acomodarlos a la pasividad de sus vidas (p. 37), cul es la perspectiva metodolgica?

70

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

McLaren propone mejorar la autoimagen de los nios, una mayor interaccin con el medio y la bsqueda de actividades coherentes con una pedagoga que extienda el concepto ms all de la mera transmisin de conocimientos y habilidades y el concepto de moralidad ms all de las relaciones interpersonales (p. 41); una pedagoga para ensear a los estudiantes en sus propios trminos y, desde stos, aprender a trascenderlos crticamente para habilitarse y habilitar a otros. En trminos de McLaren, una pedagoga crtica cuyo centro sea el habilitamiento, proceso que posibilita a los estudiantes aprender a apropiarse crticamente del conocimiento existente fuera de su experiencia inmediata para ampliar la comprensin de s mismos, del mundo y de las posibilidades para transformar los supuestos dados por vlidos acerca de la forma en que vivimos (p. 227). Tambin, una pedagoga que proporcione a los maestros categoras y conceptos crticos para analizar a las escuelas como mbitos productores y transmisores de prcticas sociales que expresan las imposiciones ideolgicas y materiales de la cultura dominante. Conclusin En la propuesta de McLaren se encuentran, expuestos de manera coherente entre s, tanto los componentes de la estructura mencionados por Moore, como aquellos sugeridos por la estructura terica de la educacin escolar aqu planteada. Por esto, nos hallamos ante una teora de la educacin, aunque con ciertos sesgos y salvedades. Su nfasis en el contexto, y no obstante su fuerte enfoque hacia la vida en las aulas, le confiere un fuerte tinte sociolgico. As, atados los objetivos educativos a las transformaciones sociales, es difcil contemplar su logro en trminos estrictamente escolares. La cosa cambia cuando vemos el objetivo no como la llegada a un punto, a una finalidad racionalista, sino como la elabo-

racin permanente de alternativas para la construccin de un hombre no determinado por un contexto opresor. Las referencias a la naturaleza de los alumnos tienen un matiz social, bajo categoras sociolgicas como clase, raza, gnero, y una connotacin poltica: emancipacin, ciudadana igualitaria y justa. Los mtodos de aprendizaje planteados son difusos, apenas sugeridos: ver el aprendizaje desde la perspectiva de los nios y de sus significantes, dejar que ellos definan sus actividades, crear una vinculacin sincera y afectiva. Los contenidos son subsidiarios de los procesos de vida de los sujetos y no tanto de los planes y los programas oficiales. En sntesis, mucho de los procesos escolares y de su concepcin terica se define no en funcin de los programas, ni del maestro, ni del sistema escolar, sino en funcin de los rasgos sociales de los educandos, en favor de ellos y en favor de una sociedad diferente.

71

Imaginales

La teora de Howard Garder en La inteligencia reformulada Las teoras cognitivas ocupan actualmente un lugar predominante en el campo del pensamiento sobre la educacin. Aquel espacio un tanto marginal concedido al pensamiento de Piaget hace algunos aos, ahora se ha ampliado y ha devenido central con teoras de diferente cuo, sea por el desarrollo de nuevas o por la aceptacin de las tradicionales, desde las ms francamente cognitivas como las de Piaget y Sternberg, hasta las sociocognitivas, como las de Vigotsky y Bruner. De esta perspectiva, se revisar una obra de un importante representante, Howard Gardner: La inteligencia reformulada. Las inteligencias mltiples en el siglo xxi (1999). sta presenta la sntesis de los avances de esta teora hasta los aos recientes. Naci en Estados Unidos en 1943. Hijo de refugiados de la Alemania nazi. Es investigador de la Escuela Superior de Educacin de la Universidad de Harvard, as como profesor de Neurologa en la Facultad de Medicina de Universidad de Boston. En 1983 present su teora en el libro Estructuras de la mente. La teora de las mltiples inteligencias (1987). Despus ha publicado una gran cantidad de obras sobre el tema de las inteligencias mltiples. Dos de sus ltimas obras son La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberan comprender (2002) y el texto que nos ocupa. En este ltimo tenemos un tratado no educativo ni escolar, sino psicolgico, y ms, acerca de la inteligencia humana: explicacin completa de la cognicin humana [...], una definicin de la naturaleza del ser humano desde el punto de vista cognitivo (Gardner, 1999: 54), cuyo principal objetivo es la argumentacin y exposicin de una teora cuyo ncleo es el enunciado de la existencia de inteligencias mltiples (im), en lugar de una sola. En relacin con la inteligencia, en un primer momento Gardner no se interes por la educacin
72

escolar; incluso, en sus concepciones actuales es contundente acerca de la relacin entre im y educacin: la teora de las im no supone ninguna frmula educativa [...] no incluye ninguna [] recomendacin [sobre] la distribucin de los estudiantes, la enseanza de los alumnos dotados, los currculos, interdisciplinarios, la programacin de la jornada escolar, la longitud del curso (Gardner, 1999: 99), pero las aplicaciones de sus ideas por otros, a veces incompletas, incoherentes e, incluso, poco ticas, lo obligaron a expresar los posibles lazos de sus propuestas con la educacin escolar. En relacin a ello, Gardner sugiere o establece los cambios que generara en la escuela la inclusin de su teora de la inteligencia, en los aspectos que le ataen. Por esto, encontraremos pocas referencias a varios elementos escolares, por ejemplo, a los contextos. As, su mayor aportacin al campo de la educacin se relaciona con las prcticas escolares, con la transformacin de las actividades escolares para el logro de los objetivos. Los contenidos escolares Sus referencias a los contenidos son breves y no estn directamente implicados en la teora, sino paralelos a sta. La propuesta es ms o menos la siguiente: si una escuela quiere adoptar la teora im, para aprovecharla, debe definir con claridad sus contenidos de conocimiento y de cualquier otro tipo, y justificar esta eleccin; la escuela debe adoptar una postura clara acerca de qu se debe ensear y por qu. Y esto debe ser as porque las ideas y las prcticas de las im no pueden ser un fin en s mismas; no pueden servir como objetivo para una escuela o un sistema educativo (Gardner, 1999: 150). La teora im contribuira al logro de esos objetivos aportando elementos desde una educacin para la comprensin, pero ellos deben establecerse por la sociedad en general. Tampoco hay una propuesta acerca de los valores, pues estn fuera del intelecto: ninguna

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

inteligencia es buena o mala en s misma. Las inteligencias son totalmente amorales y cualquiera de ellas se puede emplear de una manera constructiva o destructiva (p. 55). Y ms: entrar en el plano de la moralidad o la emocionalidad, de conductas recomendadas empata, consideracin, actuar en pro de la familia o de la comunidad se sale del mbito de la inteligencia, en un sentido estrictamente acadmico, y se adentra en la esfera de los valores y de la poltica social (p. 79). Las prcticas y relaciones educativas Sobre este punto, el autor ofrece la teora im como instrumento de evaluacin de la inteligencia en la escuela, pero en lugar de las clsicas pruebas de papel y lpiz, o ms tecnolgicamente, de las computadoras, propone ofrecer a los alumnos una gama de materiales para que interacten con ellos y hagan evidente el tipo de inteligencias puestas en prctica y, desde ah, revelar la configuracin de su inteligencia, previniendo el peligro del etiquetaje. Es mejor evaluar la comprensin en la prctica y en pblico, para recibir crticas, que someter a los alumnos a instrumentos normalizados basados en respuestas breves y puntuadas a mquina. Adems de incorporarse mediante esta forma de evaluacin, la teora puede servir a la escuela como instrumento para promover las inteligencias. Las escuelas que la incorporen debern tener centros de actividades dotados de materiales para tales fines, y sus enseantes debern conocer la teora. Estos centros necesitan cubrir requisitos o condiciones para aprovechar la teora im: una disposicin favorable de los implicados, una cultura de respeto a la diversidad y de fomento al trabajo, amplia colaboracin interna y externa, currculos y evaluaciones con diversas opciones, un programa rico en disciplinas artsticas y suficiente justificacin poltica ante quienes aportan los fondos.

Una condicin esencial, insustituible, y donde la teora im hace su contribucin ms importante a la educacin (p. 157), es el planteamiento metodolgico pedaggico que establece la configuracin individual de la educacin escolar, que considere las diferencias individuales y que haga lo posible por desarrollar distintos tipos de inteligencias, lo cual supone conocer la mentalidad y la personalidad de cada estudiante, y a partir de esto, decidir sobre el currculo, la enseanza y la evaluacin. Esta educacin escolar puede y debe ser posible incluso para grupos numerosos, mediante el uso de diversas estrategias e instrumentos como las nuevas tecnologas, y debe llevarse hasta la bsqueda y elaboracin de mtodos que funcionen para un estudiante concreto que intente aprender un tema concreto (p. 159). Su teora, dice Gardner, resalta su importancia como instrumento en la escuela si se orienta al logro de la comprensin profunda de los contenidos escolares, a la capacidad de aplicar [las] nociones [de una teora] de una manera flexible y apropiada para llevar a cabo anlisis, interpretaciones, comparaciones o crticas concretas y sobre todo, para abordar materiales nuevos (p. 171). Sobre ello, hace observaciones y propuestas. Para l, la comprensin se demuestra a travs no nicamente de ejemplos o definiciones sino tambin de actuaciones observables que permiten la crtica y la demostracin. Por desgracia, esta comprensin enfrenta varios obstculos, como la persistencia en los estudiantes de nociones falsas en lugar de nociones esenciales de las disciplinas, la aplicacin rgida de algoritmos en matemticas y el recurso a guiones y estereotipos en ciencias sociales. Menciona cuatro enfoques para superar estos obstculos a la comprensin: el primero basado en la observacin, consistente en observar y aplicar las maneras exitosas de la comprensin; el segundo, de afrontamiento, radica en enfrentar las nociones falsas; el tercero, un enfoque sistemti73

Imaginales

co, se centra en el ejercicio o actuacin de la comprensin y exige que los enseantes expresen con la mxima claridad [] unos objetivos de comprensin y unas actuaciones que demuestren su consecucin y que compartan esas perspectivas con sus alumnos (p. 168). El cuarto enfoque contiene las ideas fundamentales del mtodo educativo del autor, denominado enfoques progresivamente acotados basados en las inteligencias mltiples, integrado por las vas de acceso (narrativa, cuantitativa/numrica, lgica, existencial/esencial, esttica, prctica y social), las analogas ilustrativas (materiales o contenidos similares a los ya comprendidos para transmitir nuevos aspectos del tema) y el abordaje de la esencia del tema, el ncleo del problema de la comprensin. Para Gardner, una persona ha comprendido un concepto si desarrolla mltiples representaciones de los aspectos esenciales de ese concepto, basndose en varios sistemas de smbolos, esquemas, marcos de referencia e inteligencias [sintetizando despus] las diversas representaciones de la manera ms exhaustiva posible (p. 179). Los sujetos educativos En tanto teora psicolgica, est presente en ella una concepcin del individuo, aunque referida de modo preferente a los aspectos cognitivos; es ms, de todos los procesos cognitivos, se enfoca a la inteligencia, esa mente humana, [reflejo de] la estructura del cerebro, compuesta [...] por una gama de capacidades y potencialidades inteligencias mltiples que se pueden emplear de muchas maneras productivas, tanto juntas como por separado (p. 15). El educando de Gardner es el portador de ocho inteligencias que deben aprovecharse para la comprensin profunda del mundo, y la escuela debe hacer que estas [diferentes inteligencias] sean esenciales para la enseanza y el aprendizaje (p. 101).
74

Los maestros reciben poca atencin: para aplicar la teora im deben conocerla bien; pero los padres de familia y los directivos, as como otros sujetos de los procesos escolares, estn ausentes y se ignora su papel educativo. Los contextos Asimismo, a los contextos se les otorga poca atencin. Las im tienen una vertiente cultural; sta activa las inteligencias, plantea los problemas a resolver y define el valor de los productos humanos, construidos en parte por las inteligencias. A la sociedad en su conjunto se le otorga el papel de definir los objetivos. Por el lado de las escuelas, deben cumplir con ciertas caractersticas, ya mencionadas lneas arriba, para utilizar las im. Conclusin Ya se adelant al inicio de esta parte que en el texto de Gardner hay una teora psicolgica, no una de la educacin. En sta hemos visto el nfasis concedido a las formas de aprendizaje, a la puesta en prctica de las inteligencias, pero tambin la escasa atencin sobre otros componentes de la estructura de las teoras de la educacin. La teora de Gardner no es una teora de la educacin, aunque a veces sus comentaristas la presenten como tal. Lo anterior no disminuye su valor para la educacin escolar, bajo ciertas previsiones. La teora de Gardner tiene importantes aportes para la educacin y los procesos escolares si se mantiene en los lmites de su competencia: la inteligencia humana. Y esto el autor lo sabe; su teora no ha sido construida pensando en la escuela aunque ha sido en esta institucin y en el campo educativo en general, y en menor medida en el mbito empresarial, desde donde ha recibido mayor aceptacin y difusin sino en la inteligencia de los individuos. De la teora im incumben en la escuela sus slidos argumentos contra el currcu-

Teora de la educacin. Caractersticas y relevancia

lum homogneo cuando ste pretende homogeneizar a los aprendices; el sealamiento de la necesidad de ampliar el proceso formativo hacia aspectos no considerados previamente, para abrir los horizontes de los contenidos; el nfasis concedido a la comprensin, ms all de la memorizacin y la parfrasis. Sin duda se trata de un importante aporte al campo de la educacin, pero no de una teora de la educacin.

Conclusiones generales Se ha dado respuesta a las cuestiones planteadas en la introduccin. En cuanto a la estructura de una teora de la educacin escolar se parti de las ideas de Moore, considerndolas incompletas al no incluir importantes elementos de los procesos educativos escolares. Luego, al tiempo que se agregaron a los ya propuestos otros aspectos fundamentales cuando se revis la estructura de la educacin escolar, se distingui sta del fenmeno educativo ms amplio y se le reconoci el estatus de componente del amplio proceso social educativo. En cuanto a la forma de adquisicin de validez de una teora, se apunt que sta es adquirida por la teora de la educacin del mismo modo que otras formas de pensamiento sobre lo real: segn el anlisis y la confirmacin epistemolgica, metodolgica, lgica y segn su contrastacin constructiva con lo real. La aplicacin de los dos modelos de estructura terica a las teoras de tres importantes autores en el campo de la educacin permiti revisar su pertinencia como teoras sobre la educacin escolar, as como examinar su amplitud o grado de comprensin. Al finalizar el anlisis de cada autor se anotaron las respectivas conclusiones. Se ha visto, desde el enfoque analtico aqu propuesto, que dos de ellas pueden ser consideradas teoras sobre la educacin escolar, en tanto se ocupan de la formacin, de la configuracin individual y so-

cial de los sujetos, a travs de la apropiacin de los significados culturales circulantes en la dinmica escolar, aunque concedan diferente atencin, y lo hagan de modo distinto, a cada uno de los elementos. No sucede as con la teora de Gardner. No obstante su importancia para comprender una parte de la dimensin psicolgica de alumnos, la teora de las inteligencias mltiples no es una teora de la educacin escolar. Se trata ms bien de una teora psicolgica. Por ltimo, a la hora de formular teoras, polticas, programas y proyectos acerca de la educacin escolar, debe insistirse en la conveniencia de considerar los diferentes elementos constitutivos de los procesos escolares. Esto no significa que toda teora o programa deba abarcar todos los elementos, sino que stos deben ser tenidos presentes y pensados para contemplar la correcta ubicacin e interrelacin del fenmeno abordado en el conjunto de los procesos.
Bibliografa Antnez, S. (1993) Claves para la organizacin de centros escolares, Barcelona, ice-Horsori. Berger, P. y Th. Luckman (1979) La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu. Del Ro, D. (s. f.). Escuela. Organizacin escolar. Enciclopedia ger (http://www.canalsocial.net/GER/ficha_GER.asp?id=5431&cat=educacion) consultada el 3 de septiembre de 2009. Gardner, H. (1987) Estructuras de la mente. La teora de las mltiples inteligencias, Mxico, fce. Gardner, H. (1999) La inteligencia reformulada. Las inteligencias mltiples en el siglo xxi, Barcelona, Paids. Gardner, H. (2002) La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberan comprender, Barcelona, Paids. Guevara, G. y P. Leonardo (1990) Introduccin a la teora de la educacin, Mxico, Trillas. Kuhn, T. S. (1983) La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, fce. McLaren, P. (1994) La vida en las escuelas, Mxico, Siglo xxi. Moore, T. W. (1983) Introduccin a la teora de la educacin, Madrid, Alianza.

75

Imaginales

Moore, T. W. (1998) Introduccin a la filosofa de la educacin, Mxico. Trillas. Orozco, G. (1992) La influencia de la televisin en la educacin de nios y jvenes: opiniones, mitos, hechos, en P. Latap (ed.) Educacin y escuela. iii. Problemas de poltica educativa, Mxico, Nueva Imagen/ sep, pp. 345-382. Portelli, J. P. (1994) Del texto a la textualidad: la utilizacin de La vida en las aulas de McLaren, en P. McLaren, La vida en las escuelas, Mxico, Siglo xxi. Postman, N. (1992) El primer plan de estudios: una comparacin entre escuela y televisin, en P Latap (ed.) . Educacin y escuela. iii. Problemas de poltica educativa, Mxico, Nueva Imagen/sep, pp. 383-399. Ravaglioli, F. (1981) Perfil de la teora moderna de la educacin, Mxico, Grijalbo.

Recio, E. y V. Carrera (1992-1993) Nuevos rumbos para la educacin crtica? Psi y Qu 1-2, pp. 275-279. S/A (s. f.). Leyendo a los clsicos. Howard Gardner. Contexto educativo. Revista Digital de Educacin y Nuevas Tecnologa 37 (http://contexto-educativo.com.ar/ 2001/3/gardner.htm) consultada el 15 de diciembre del 2001. Schn, D. A. (1992) La formacin de los profesionales reflexivos, Barcelona, Paids. Suchodolski, B. (1965) Teora marxista de la educacin, Mxico, Grijalbo. Zayas, F. y A. T. Rodrguez (2010) Educacin y educacin escolar, Actualidades investigativas en educacin 10-1, 30 de abril (http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/1-2010/escolar.php) consultada el 21 de mayo de 2010.

76