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JULIANA ACOSTA SANTORUM

VIVENCIANDO A FORMAO PARA O SUS NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR

RIO GRANDE 2010

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE (FURG) ESCOLA DE ENFERMAGEM (EEnf) MESTRADO EM ENFERMAGEM

Vivenciando a Formao para o SUS na Prxis da Educao Popular

JULIANA ACOSTA SANTORUM

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), como requisito para obteno do ttulo de Mestre em Enfermagem rea de Concentrao: Enfermagem e Sade. Linha de Pesquisa tica, Educao e Sade.

Orientadora: Prof. Dr. Maria Elisabeth Cestari.

RIO GRANDE 2010

S237v

Santorum, Juliana Acosta Vivenciando a formao para o SUS na prxis da educao popular / Juliana Acosta Santorum.- 2010. 116 f. Orientadora: Maria Elisabeth Cestari Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Rio Grande, Escola de Enfermagem, Programa de Ps-Graduao em Enfermagem, Rio Grande, 2010.

1. Enfermagem. 2. Educao. 3. Sade. 4. Sistema nico de Sade. I. Ttulo. II. Cestari, Maria Elisabeth CDU: 616-083:614.2

Catalogao na fonte: Bibliotecria Jane M. C. Cardoso CRB 10/849

AGRADECIMENTOS Diego no conhecia o mar. O pai, Santiago Kovakloff, levou-o para que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcanaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensido do mar, e tanto seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: - Me ajuda a olhar! Eduardo Galeano, O Livro dos Abraos, A funo da arte/1 Obrigada me por me dar a vida, por acreditar em mim, me amar, apoiar, entender ou mesmo apenas aceitar minhas escolhas ou posies! Nelson, Deka, Marina, Leandro, v, v, tios e tias, primos e primas, obrigada por existirem na minha vida e darem sentido a esta caminhada; Raphael companheiro de vida e de sonhos e sua famlia, que agora tambm minha famlia; Professoras Beth, Zez, Marta Borba, Maringela, Janaina, cada uma, ao seu modo me mostra bonitezas na enfermagem e no ensino da enfermagem, vocs me ajudam na minha busca por ser mais, me inspiro na ligao que vocs tem uma com a outra, no companheirismo, na tica, no respeito ao outro, no querer bem ao que fazem e fazem to bem; Beth, sem tua orientao, pacincia e incentivo no seria possvel, passando pelo delicado momento que passastes, j podendo aproveitar para te aposentar definitivamente, no desistisse de ti nem de ns, imensamente te agradeo por tudo;

Zez, se tu no acreditasse nos sonhos, que no so s meus, pois foram construdos coletivamente, e me apoiasse e andasse junto comigo, tambm no seria; Obrigada por me ajudar a ver a arte da vida, a refletir sobre ela, a refletir sobre minha presena neste mundo, sobre este mundo; Mari e Rodrigo, famlia adotada, companheiros de casa, de acampamentos, de jantas, vinhos, papos e festas, obrigada pela amizade; Jussara, grande encontro que trouxe muita alegria e motivao para minha caminhada neste plano, obrigada pela parceria na primeira edio do curso, obrigada pela leitura do meu projeto, que contribuiu muito para minha reflexo, me ajudou a ver com maior profundidade e clareza poltica; Tati, companheira de tardes de estudos sempre nem sempre

quantitativamente

produtivas,

mas

qualitativamente,

obrigada pelas conversas sobre nossas pesquisas e sobre nossas vidas; Carla, Michelle, Fernanda, Caro, Adri, Marina obrigada por estarem na minha histria e me ajudarem a ver coisas que sozinha no conseguiria; Colegas de faculdade, de mestrado, colegas da EEnf, da FURG, da vida; Nepepianos, e aqueles que participaram de alguma forma desta pesquisa e do curso, instncia investigada;

A TODAS E A TODOS, OBRIGADA POR ME AJUDAREM A VER!

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. Paulo Freire.

RESUMO SANTORUM, Juliana Acosta. Vivenciando a Formao para o SUS na Prxis da Educao Popular. Dissertao de Mestrado Escola de Enfermagem. Programa de Ps-Graduao em Enfermagem, Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 2010. 116 pg. Com a conquista do Sistema nico de Sade, atravs da mobilizao popular, os avanos na sade pblica brasileira so inegveis. No entanto h muito ainda a progredir para que os princpios e diretrizes do SUS se materializem nas prticas de ateno, gesto e educao no setor sade. Este estudo teve como principal objetivo investigar em profundidade o desenvolvimento do curso de extenso universitria Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS, prtica pedaggica que visou contribuir com mudanas na formao para o SUS. Para tanto, foi realizado um estudo de caso, na Universidade Federal do Rio Grande/RS, no ano 2009, seguindo os preceitos ticos estabelecidos pelo Conselho Nacional de Sade. A observao participante foi o mtodo utilizado para a produo dos dados, o contedo das observaes foram, sistematicamente registrados em dirios de campo. Tambm constituiram-se em material para anlise, as narrativas e reflexes das estudantes. Os dados produzidos foram analisados na perspectiva da hermenutica-dialtica, assim, foram repetidamente lidos ao longo da pesquisa buscando responder as questes iniciais que balizaram as observaes: Como se deu o processo de ensino-aprendizagem no curso? De que forma a dialogicidade, a conscientizao e a esperana foram abordados/praticados? Quais as dificuldades e potencialidades desta prxis? Do ponto de vista dos/das estudantes, quais so os significados desta vivncia em sua formao? Estas questes so discutidas nas trs categorias de anlise A Educao Popular na prxis da formao universitria, Caminhos do conhecimento na formao para o SUS e Interfaces entre sade e educao. Na medida em que so relatados aspectos da prtica educativa investigada, so tambm analisadas suas caractersticas, com base no referencial terico de Paulo Freire. Desta forma os dados so apresentados, permitindo teorizar a partir de uma prtica, em um esforo de abstrao dos fatos para poder analisar seus sentidos, buscando atingir o objetivo da pesquisa obtendo uma viso crtica, poltica, histrica e socialmente situada sobre o fenmeno estudado. A amorosidade, a dialogicidade, a politicidade e a esperana foram, entre outros, elementos da educao popular que caracterizaram esta prtica educativa que no se colocou neutra na formao dos estudantes, e sim, esteve marcadamente favor da formao universitria crtica-reflexiva para que se atenda aos interesses da populao na busca da consolidao do direito sade pblica de qualidade. O SUS, seus princpios, diretrizes e polticas so objetos de estudo que no devem estar limitados uma disciplina ou a um curso isolados, devem ser problematizados ao longo de toda a formao. A orientao poltico-pedaggica assumida na formao tanto pode projetar uma postura profissional-usurio autoritria e detentora da verdade absoluta como pode ajudar a romper com a passividade, fazendo com que os profissionais se solidarizem com as lutas populares, que ouam atenta e sensivelmente o outro compreendendo o dilogo como possibilidade transformadora. O referencial terico-metodolgico da educao popular pode contribuir para esta formao universitria crtica. Palavras-chave: Sistema nico de Sade; Educao em enfermagem; Educao em sade.

ABSTRACT SANTORUM, Juliana Acosta. Experiencing Training for SUS in the Praxis of Popular Education. Dissertation (Masters in Nursing) School of Nursing. PostGraduate Program in Nursing, Federal University of Rio Grande, Rio Grande/RS, 2010. 116 pg. Assuming the National Health System achievement through the popular mobilization, advances in public health in Brazil are undeniable. However, there is still much progress to the principles and guidelines of SUS to conquer in care practices, management and education in the health sector. This study aimed to investigate in depth the development of university extension course Health, Education and Politics: praxis in SUS, a pedagogical practice which aims to contribute changes in training for SUS. For that so, a study of case was done at Universidade Federal de Rio Grande/ RS, in 2009, following the ethical guidelines established by The National Board of Health. Participant observation was the method used for the production of data, the observations were systematically recorded in diaries field. Also the narratives and reflections of students were consolidated into a material for analysis. The data produced were analyzed in a perspective of dialectical hermeneutics thus were repeatedly read throughout the research seeking to answer the initial questions that grounded the comments: How did the teaching-learning in the course? How to dialogue, awareness and hope were discussed / practiced? What are the difficulties and potential of this praxis? From the students point of view - what are the meaning of this experience in their background? These issues are discussed into three categories of analysis "Popular Education in the practice of training university, "Paths of knowledge in the training for SUS and "Interfaces between health and education." So far, data reported the investigated aspects of educational practice, and also examined their characteristics, based on the theory of Paulo Freire. This is how the data are presented, allowing theorize from a practice in an effort of abstraction of the facts in order to analyze their directions, seeking to attain the goal of obtaining a research vision critical, political, historical and socially situated on the phenomenon studied. The loveliness, the dialogical, politics and hope were, among others, elements of popular education the ones that characterized this educational practice that did not arise in the formation of neutral students, but was markedly in favor of the university critical-reflective education. By that, it meets the interests of the population in search of consolidation of the right to quality in public health. SUS, its principles, guidelines and policies that are being studied should not be limited to one discipline or a single course, but should be discussed throughout the entire training. The political orientation assumed that both pedagogical training and professional-user can project an authoritative posture that holds the absolute truth and can help to break the passivity, so that professionals express their solidarity with popular struggles, to listen carefully and sensibly the other comprising the dialogue as the possibility of transformation. The theoretical and methodological framework of popular education can contribute to this critical university training. Key words: SUS; Popular Education; Education in health.

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RESUMEN SANTORUM, Juliana Acosta. Experimentando la Formacin para el SUS en la praxis de la educacin popular. Disertacin (Maestra en Enfermera) Escuela de Enfermera. Programa de Postgrado en Enfermera, Universidad Federal del Ro Grande/RS, 2010. 116 pg. Con la conquista del Sistema nico de Salud a travs de la movilizacin popular, el progreso en la salud pblica brasilea es innegable. Sin embargo, tiene mucho que progresar para que los principios y directrices del SUS se establezcan en las prcticas de atencin, gestin y educacin en el sector de la salud. Este estudio tuvo como objetivo investigar en profundidad el desarrollo del cursos de extensin universitaria Salud, Educacin y poltica: praxis en el SUS, prctica pedaggica que tiene como objetivo contribuir con los cambios en la formacin para el SUS. Para esto, fue realizado un estudio de caso en la Universidad Federal de Rio Grande / RS, en 2009, siguiendo los preceptos ticos establecidos por el Consejo Nacional de Salud. La observacin participante fue el mtodo utilizado para producir los datos, el contenido de las observaciones fueron, sistemticamente registrados en los diarios de campo. Tambin se consolidaron en un material para el anlisis, las narrativas y reflexiones de los estudiantes. Los datos obtenidos fueron analizados desde la perspectiva de la hermenutica dialctica, por lo tanto, se leyeron varias veces a lo largo de la investigacin buscando responder a las preguntas iniciales que guiaron a los comentarios: Cmo fue el proceso de enseanza y aprendizaje en el curso? Cmo el dilogo, la sensibilizacin y la esperanza fueron discutidos/practicados? Cules son las dificultades y potencialidades de esta prxis? Desde el punto de vista de los / las estudiantes, cules son los significados de esta experiencia en su formacin? Estas cuestiones se analizan en tres categoras de anlisis "Educacin Popular en la prctica de la educacin universitaria, "Caminos del conocimiento en la formacin para el SUS y Las interfaces entre la salud y la educacin. En la medida en que son relatados aspectos de la prctica educativa investigada, son tambin analizados sus caractersticas, con base en la teora de Paulo Freire. As, los datos se presentan, lo que permite la teorizacin de la prctica en un esfuerzo de abstraccin de los hechos con el fin de analizar sus sentidos, tratando de alcanzar el objetivo de obtener una investigacin crtica, poltica, histrica y socialmente situada sobre el fenmeno estudiado. La amorosidad, la dialogicidad, la policicidad y la esperanza fueron, entre otros, los elementos de la educacin popular que caracterizaron la prctica educativa que no se puso neutral en la formacin de los estudiantes, y s, fue marcadamente a favor de la educacin universitaria crticareflexiva para que se atienda los intereses de la poblacin en busca de la consolidacin del derecho a la salud pblica de calidad. El SUS, sus principios, directrices y polticas son objetos de estudio que no debe limitarse a una disciplina o un curso solo, debe ser debatido a lo largo de la formacin.La orientacin polticopedaggico asumido en la formacin puede proyectar una actitud profesionalusuario autoritaria y detentora de la verdad absoluta, ya que puede ayudar a romper la pasividad, para que los profesionales que simpatizan con las luchas populares, a escuchar con atencin y sensibilidad del otro entender el dilogo como una posibilidad de transformacin. El marco terico y metodolgico de la educacin popular puede contribuir para esta formacin universitaria crtica. Palabras clave: Sistema nico de Salud; Educacin Popular; Educacin para la Salud.

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SUMRIO 1. APRESENTAO.................................................................................................12

2. O SUPORTE TERICO DE PAULO FREIRE.......................................................17

3. REVISO DE LITERATURA.................................................................................29 3.1 Educao Popular e Sade..................................................................................29 3.2 Formao em Sade e Extenso Universitria....................................................36

4. PERCURSO METODOLGICO............................................................................41 4.1 Caracterizao do estudo ....................................................................................41 4.2 Apresentando o caso estudado ...........................................................................43 4.3 Sujeitos participantes...........................................................................................44 4.4 Produo e organizao dos dados ...................................................................46 4.5 Anlise dos dados ...............................................................................................50 4.6 Aspectos ticos ...................................................................................................51

5. APRESENTAO DOS DADOS..........................................................................53

6. A EDUCAO POPULAR NA PRXIS DA FORMAO UNIVERSITRIA.....55

7. CAMINHOS DO CONHECIMENTO NA FORMAO PARA O SUS...................77

8. INTERFACES ENTRE SADE E EDUCAO....................................................86

9. CONSIDERAES FINAIS..................................................................................95

REFERNCIAS

APNDICES

ANEXOS

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1 APRESENTAO Ao longo do curso de graduao em Enfermagem enfrentei muitas inquietaes, dentre as quais a divergncia entre aquilo que preconizado para a assistncia e gesto na sade pblica e a realidade na prtica. Refleti e discuti muito sobre a orientao dada formao, que ainda mais voltada para a doena, mantendo um modelo de ateno biomdico e hospitalocntrico, que fragmenta o cuidado. Situao que vai de encontro ao que preconizado pela lei orgnica da sade (BRASIL, 1990), que traz, como um dos princpios do Sistema nico de Sade (SUS) a integralidade da assistncia. Alm destas, a iniquidade entre ensino, pesquisa e extenso e a diretividade dada formao universitria, muitas vezes distante da realidade social, foram questes que provocaram (e ainda provocam) meu pensar-agir. Com a proximidade da concluso do curso, meus conflitos estavam relacionados direo que eu daria para minha atuao no mundo do trabalho. Entre as diversas reas do saber-fazer na Enfermagem, o que eu queria e poderia fazer? Como, para que e para quem fazer? Compreendo que as inquietaes so uma constante, e so necessrias, pois o desassossego faz com que eu exercite minha capacidade de reflexo, de indignao, de crtica, de provocao para novas aes e para o enfrentamento dos conflitos. Ou seja, no um agir descompromissado, vazio de autocrtica, mas criticamente comprometido, que possibilita repensar as incoerncias visando a superao na prxis, que no uma prtica espontaneista, e sim a unio de teoria, ao e reflexo. Mas, se me constru como estudante reflexiva e crtica, foi porque tive experincias transformadoras. A minha formao em Enfermagem teve outro sentido a partir do envolvimento com o projeto de extenso universitria Vivncias em Educao Popular no Extremo Sul do Brasil/VEPOP Extremo Sul1. Integrei este grupo que discutia as questes socioambientais relacionadas ao processo sade-

O projeto VEPOP Extremo Sul/VERSUS Extenso foi uma iniciativa do Ministrio da Sade, contando com financiamento da Organizao Panamericana de Sade, com o objetivo de qualificar a formao para o SUS. A FURG foi uma das instituies contempladas com o projeto que aconteceu entre os anos de 2006 e 2007, integrando professores e cerca de 42 estudantes de diversas reas do conhecimento, o relatrio final do projeto se encontra junto Superintendncia de Extenso da FURG.

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doena, numa compreenso da sade no como um conceito fechado, mas como uma complexa relao vivida no sentido sujeito/ambiente/sociedade. Discutamos o que era sade, para quem e como falar de modelos saudveis de vida, de comprometimento com seu estado de sade ou doena, da importncia da participao popular, da busca pelos direitos sociais, e no apenas nos bancos universitrios para os universitrios, mas com as populaes dos dezessete bairros onde o VEPOP atuou por um ano. Sem minimizar a importncia das discusses e reflexes promovidas no meio universitrio, para estudantes, professores e tcnicos, mas buscando ampli-las comunidade "de fora da universidade". Nesta caminhada fomos (estudantes, professores e comunidade) nos transformando em defensores do SUS e de uma metodologia dialgica, conscientizadora e emancipadora tanto para a educao universitria como para a educao em sade como forma de interveno profissional/social, na importncia destas pautarem-se pelos princpios da educao popular (EP). O compromisso assumido aps as experincias vividas foi com o fortalecimento do SUS no que se refere integralidade na ateno, controle social e formao de trabalhadores de forma coerente com as polticas pblicas de sade. Integrei tambm, ainda como estudante da graduao e at hoje, o Ncleo de Estudos e Prticas em Educao Popular e Sade - NEPEPS, programa de extenso universitria que tem como principais objetivos contribuir com a consolidao dos princpios e diretrizes do SUS e com a qualificao na formao universitria. Ao concluir o curso de graduao em Enfermagem fui, cada vez mais, pensando no compromisso assumido em interferir para transformar uma realidade, que uma das possibilidades da extenso universitria. Minhas reflexes voltaramse mais formao de profissionais da rea da sade, em especial da Enfermagem. Se eu vivi tantas contradies e inquietaes, se pactuo com a denncia de um modelo de formao que falha em alguns pontos, tenho que, coerentemente, trabalhar a favor do anncio de um outro modelo que possa melhorar a formao em sade de forma a contribuir com a sociedade na luta permanente pelo SUS, afinal no h denncia verdadeira sem o compromisso de transformao, nem este sem ao (FREIRE, 2005a, p. 90). Denncia e anncio tm a ver com conscientizao e transformao, demonstrao do querer bem quilo que fao, por que e a favor de qu estou fazendo.

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Nessa expresso transbordam no s relaes de poder, foras dialgicas, mas tambm sinergias afetuais, amorosas, que a saturam e a renovam em incessante devir, enquanto recriam quem as engendra, quem as desdobra, quem as pronuncia e nesse exerccio poltico de diferir, vo reinventando politicamente outro mundo (LINHARES, 2008, p. 46).

A luta permanente pelo SUS e por uma sociedade justa, baseada em valores como a universalidade e a equidade, foram os principais motivos que me levaram ao mestrado em Enfermagem. Vi a possibilidade de anunciao na minha prtica, atravs da qualificao profissional e da participao na formao universitria, buscando compreender melhor, aprender-ensinar por meio de um modelo de assistncia integral sade, que parte da realidade do outro, em uma relao de compartilhamento de saberes, visando promoo da sade por meio da conscientizao e libertao de situaes que ameacem o viver saudvel, os direitos a condies de vida digna e sade, garantidos pela constituio brasileira. Entendo que, para tanto, a educao popular em sade uma metodologia, um modo de conduzir a prtica profissional, que tem muito potencial para se avanar nestas questes, pois tem como ponto de partida a realidade do outro sendo esta prtica mediatizada pelo dilogo horizontal e libertador, uma vez que:
[...] na educao popular a palavra d significado vida dos homens. O dilogo, como palavra verdadeira, pode modificar, construir, transformar. Atravs da fala, capaz de criar e recriar, a educao popular resgata o ser humano objeto-mercadoria e transforma-o em sujeito histrico e social (RODRIGUES, 2008, p. 58).

Propostas para reorientao da educao profissional so criadas e reeditadas constantemente, visando formao coerente com as polticas pblicas de sade e com a realidade social. Mas a mudana lenta, afinal, no h mgica alguma que modifique a realidade de uma hora para a outra, e nem proposta que traga a transformao da realidade por si s. O SUS j tem mais de vinte anos de criao, e notrio que, na sua histria, vem-se enfrentando incoerncias tanto no que se refere ateno e gesto como na formao de trabalhadores da sade. Como estratgias para superao dos problemas, os gestores vem propondo projetos e programas para reorientar a ateno e a formao em sade. No entanto, reconhecem as dificuldades na implementao das mudanas, assim, as propostas:

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[...] tm de enfrentar, em suas prprias concepes e desenvolvimentos, o desafio de constiturem-se em eixo transformador, em estratgias mobilizadoras de recursos e poderes, em recursos estruturantes do fortalecimento do SUS, deixando de estar limitados a introduzir mudanas pontuais nos modelos hegemnicos de formao e cuidado sade (BRASIL, 2003a p. 3).

Para que as mudanas se efetivem preciso concentrao de esforos, principalmente no que diz respeito educao permanente em sade. A partir destas premissas, no ano de dois mil e nove, o NEPEPS props o desenvolvimento de uma disciplina optativa a fim de trazer a extenso para o currculo dos cursos de graduao da rea da sade e afins, como as cincias sociais e humanas. Buscando assim, promover espaos de problematizao a partir da prtica, de integrao de saberes, de ao-reflexo-ao em torno das polticas pblicas de sade. No entanto a proposta teve que passar por adaptaes, pois os sujeitos que compunham o Conselho da Escola de Enfermagem discutiram e julgaram o momento como inadequado para criao de disciplinas, considerando que o curso de graduao em Enfermagem passava por um perodo de transio de currculo, e a incluso de uma nova disciplina, para a maioria dos conselheiros, poderia prejudicar a avaliao do curso. A disciplina optativa proposta foi ento, oferecida como um curso de extenso, nos moldes de uma disciplina experimental, para que possa voltar a ser discutida sua insero na grade curricular. Assim surgiu o curso de extenso universitria Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS. Com a realizao deste curso o coletivo NEPEPS pretende colaborar na qualificao da formao para o SUS, a fim de contribuir para a formao em consonncia com as polticas pblicas de sade e em coerncia com a realidade local, viabilizando a aproximao dos princpios da educao popular, referencial terico-metodolgico assumido. Com isso buscando fortalecer, antes de tudo, em ns mesmos do NEPEPS, a formao universitria reflexiva, humanitria, solidria, socialmente crtica, em suma, a formao cidad que esperada da universidade. Foi pelo meu envolvimento neste processo que optei por realizar a dissertao tendo o curso como objeto de estudo. Esta escolha se justifica pela possibilidade de contribuio com o NEPEPS na conduo do processo educativo e, sobretudo, por poder colaborar com reflexes sobre a formao para o SUS atravs dos resultados da pesquisa.

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J tendo investigado, durante a graduao, as vivncias no projeto VEPOP, buscando compreender a socializao dos estudantes, com o incio da minha trajetria profissional como professora substituta e as intensas experincias no NEPEPS, o tema escolhido para desenvolver a dissertao no poderia ser outro se no a formao para o SUS. Como tambm no poderia me afastar do referencial terico-metodolgico da EP, na busca de compreender melhor, saber mais, ser mais. A intencionalidade do fazer desta pesquisa foi alm da minha qualificao profissional, da reflexo sobre a prtica que ela proporcionou, tambm uma forma de contribuir com a defesa do SUS como um modelo civilizatrio. Assim, esta pesquisa teve como objetivo principal investigar em

profundidade o desenvolvimento do curso de extenso universitria Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS. Busquei responder s seguintes questes iniciais: Como se deu o processo de ensino-aprendizagem no curso? De que forma a dialogicidade, a conscientizao e a esperana foram abordadas/praticadas? Quais as dificuldades e potencialidades desta prxis? Do ponto de vista dos/das estudantes, quais so os significados desta vivncia em sua formao?

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2 O SUPORTE TERICO DE PAULO FREIRE

Paulo Freire foi escolhido como referencial terico para este trabalho por sua expressividade na rea, pelo encantamento que seu legado deixa educao brasileira, e acima de tudo, por acreditar neste caminho da educao problematizadora, libertadora a qual Freire no apenas teorizou, mas incorporou em sua prtica. E ainda, por sonhar como ele, com ele - atravs do dilogo com sua obra - com o indito vivel de um mundo humanizado. Assim, busquei na obra de Paulo Freire concepes a respeito do processo ensino-aprendizagem, bem como, alguns fundamentos conceituais que, interligados, caracterizam e constituem o significado de educao popular. Os seres humanos ensinam-aprendem desde a primeira etapa de seu desenvolvimento, no nascimento, na vida adulta, ao longo de nossas vidas, estamos sempre em processo de ensino-aprendizagem. A educao , ento, um processo de interao entre seres humanos e destes com o mundo resultando em produo e reproduo de algum tipo de conhecimento. Sendo assim, educadores so os seres de relao, ou seja, os homens e as mulheres que se relacionam entre si e com o mundo, buscando serem mais, e na busca por ser mais que a educao acontece. De acordo com Freire (2005a, p. 78) ningum educa ningum, ningum se educa sozinho, mas os homens educam-se entre si, mediatizados pelo mundo. O sistema escolar constitui-se em local prprio da educao formal, onde professores e estudantes interagem produzindo e reproduzindo conhecimentos. No entanto, com isso no quero dizer que esta forma de educao somente possa ocorrer no espao compreendido entre as paredes de uma sala de aula e que a relao entre educador e educando se d, rigidamente, no sentido verticalizado professor-aluno. Se afirmo que a educao acontece nas relaes entre os seres que buscam ser mais, entendo que as posies no processo de ensinoaprendizagem variam, ora o educador torna-se educando e aprende ao ensinar, ora o educando torna-se educador, ensinando ao aprender.
No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro [...] Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar (FREIRE, 2006, p. 23-24).

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A educao no formal multidimensional e tem uma diretividade poltica a favor das causas sociais, nela os espaos educativos localizam-se em territrios que acompanham as trajetrias de vida dos grupos e indivduos, fora das escolas, em locais informais, locais onde h processos interativos intencionais (GOHN, 2006, p. 29). J a educao informal acontece em casa, no bairro, no local de trabalho, em espaos virtuais, e mesmo na escola, ou seja, em espaos onde homens e mulheres interagem em relaes familiares, de amizade, profissional, na divergncia ou convergncia de idias, se trata, portanto daquela prpria do processo de socializao dos indivduos, acontecendo de forma espontnea, em qualquer tempo ou espao. Portanto, a escola apenas um dentre os possveis cenrios para a prtica educativa, assim como a educao formal constitui-se em uma das vias da educao, e no a nica, no mesmo sentido, professores-estudantes constituem apenas uma forma de interao entre educadores e educandos. Educador pode ser o estudante que ao aprender ensina, pode ser o pai, a me, a av, o av, o irmo, a irm, o vizinho; em toda forma de interao, existe a produo e reproduo de algum tipo de conhecimento relacionado aos saberes, comportamentos e valores interiorizados no convvio com o outro e, que se ensina e aprende no convvio e que so fundamentais vida em sociedade. A educao no acontece de forma nica, assim como no uma realidade pronta e acabada. Ela praticada por distintos indivduos dotados, cada um ou cada uma, de histria, cultura e subjetividade, indivduos estes que interagem entre si e com o mundo, no fazer da educao, tendo suas diferentes histrias e culturas. A educao, portanto, no algo j posto, com bordas bem definidas, sim um processo que se d no prprio fazer, pois alm dos sujeitos-viventes no processo educativo, variam ainda os cenrios, os mtodos, os objetivos do fenmeno educativo. Tendo estabelecido uma concepo de educao, apresento minhas compreenses acerca das idias e valores transmitidos por Paulo Freire ao longo de sua obra, por acreditar na alternativa presente em sua proposta para uma educao libertadora. Paulo Freire nasceu no Recife, em 1921, viveu com sua famlia as mazelas da crise de 1929 experimentando a fome e compreendendo a fome que sentia o povo.

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Com pai esprita e me catlica, optou pela religio da me, mas as contradies que percebia nos sermes fizeram com que abandonasse a Igreja, no entanto, sem abandonar sua f em Deus. Sempre teve interesse pela lngua portuguesa, formouse em direito, mas atuou pouco nessa rea, reconhecendo sua vocao para a educao volta-se para esta, atuando como diretor de educao e cultura do servio social da indstria (SESI) onde teve as primeiras experincias que conduziriam ao desenvolvimento do mtodo de alfabetizao de adultos que o fez ser reconhecido em diversas partes do mundo no mbito da educao (FREIRE, 1979). Paulo Freire no apenas um terico da educao, seu mtodo de ensino fundamentado em sua experincia vivida. Seus esforos educativos para a alfabetizao de adultos iam alm da vocao de professor para ensinar a ler, tinham um sentido maior, um comprometimento com a conscientizao e a libertao dos indivduos da condio de opresso em que se encontravam, visando romper com as relaes autoritrias entre os sujeitos. Trata-se, portanto, de uma educao para libertao dos seres humanos sujeitos de sua histria em lugar de uma prtica educativa para a domesticao e alienao dos seres objetos. No bastava para sua poca (como ainda hoje no basta) apenas a superao do analfabetismo atravs de mtodos que mantivessem os educandos na situao de alienao, distante da realidade, por meio da palavra oca, que no comunica, mas que faz comunicado. Uma alfabetizao puramente mecnica, tecnicista. Era preciso (e ainda ) uma metodologia participativa, que

problematizasse a realidade histrico-social levando insero crtica dos homens em seu contexto. A educao pode ser um instrumento de mudana, porm no pode ser ingenuamente vista como ato de concretizao simples, milagroso que, sozinho tem o poder de transformao (FREIRE, 2005b). Justamente essa prtica educativa que respeitava a condio do homem como sujeito vivente e no sujeito sujeitado de sua prpria histria que levou Paulo Freire ao exlio em 1964, por contrariar queles que tinham interesse em manter os homens alienados. De acordo com Mizukami, a educao:
[...] um fenmeno humano, histrico e multidimensional. Nele esto presentes tanto a dimenso humana quanto a tcnica, a cognitiva, a emocional, a scio-poltica e cultural. No se trata de mera justaposio das referidas dimenses, mas, sim, da aceitao de suas mltiplas implicaes e relaes. [...] De acordo com determinada teoria/proposta ou abordagem

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do processo ensino-aprendizagem, privilegia-se um ou outro aspecto do fenmeno educacional (MIZUKAMI, 1986, p. 1).

difcil categorizar, enquadrar uma prtica educativa apenas em uma ou em outra classificao, ela se define no campo da prtica, na qual se expressam a diretividade e a intencionalidade da abordagem educacional, que tm estrita relao com a viso de mundo do educador. Apenas teorizar sobre a prtica educativa, dizer que ser deste modo e no daquele, no a determina. A teoria serve sim para embasar a prtica, mas esta base de sustentao no deve ser esttica, e sim estar sempre sendo repensada e reestruturada. Quando se fala em teoria corre-se o risco desta ser equivocadamente identificada como processo que utiliza o verbalismo, a palavra oca, simples teorizao descomprometida, palavra que no articulada com a prtica. No entanto, na reflexo sobre o fazer que se desvendam as contradies entre o que se diz e o que se faz. A educao precisa realmente de uma teoria que implique em anlise e insero na realidade, mas essa teoria precisa ser problematizada no fazer dos educadores e das educadoras, para ento ser desconstruda e reconstruda (FREIRE, 2005b). Definindo-se como prxis, ou seja, a prtica que conscientemente fundamentada em uma teoria, que se desenvolve atravs da imbricao de teoria e prtica. preciso, portanto um meio termo, um equilbrio entre o rigor terico e filosfico e o pragmatismo, pois a educao se define na prxis que pode tanto estar a favor da humanizao quanto da desumanizao dos indivduos, pode estar a favor da mudana como da manuteno. A educao um fenmeno humano, histrico, multidimensional. Que pode se tratar de uma prtica tecnicista, para a doutrinao de massas, por meio de uma prtica de transmisso de contedos que so pr-estabelecidos por elementos externos ao processo educativo, no qual o professor, quem tudo sabe, est no centro da educao, e o aluno, quem nada sabe, memoriza os contedos transmitidos pelo mestre. Uma educao que mantm a alienao a respeito das desigualdades sociais, que pode ser instrumento de dominao, de poder. Paulo Freire definiu este modelo de educao como uma prtica bancria, devido relao vertical entre professor e aluno atravs do depsito de contedos, prtica esta fundamentada na antidialogicidade, ou seja, a palavra oca, porque

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ingenuamente acrtica e no gera criticidade, portanto alienada e gera alienao. A esta denncia segue o anncio de uma prtica dialgica, nutrida de amor, de esperana, de respeito ao outro, por provocar a aquisio da conscincia crtica integra-se com a realidade e compromete-se com ela, uma vez que conhecer interferir na realidade conhecida (FREIRE, 2005b, p. 121). A concepo bancria da educao reflete uma relao enferma entre educador e educando, pois nesta abordagem os contedos, petrificados e desconectados da realidade, so narrados, enquanto o estudante, passiva e docilmente ouve e arquiva na memria. O professor, que sbio por deter todo o conhecimento, deposita, doa seus valores e conhecimentos, aos alunos, vazios de saberes at ento, com o objetivo de ench-los de sabedoria. Em sua Pedagogia do oprimido, Paulo Freire denuncia esta concepo da educao como equivocada, pois nela no h criticidade, no h transformao, no h saber, pois S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperanosa tambm. (FREIRE, 2005a, p. 67). A educao bancria aquela que gera alienao e ajustamento realidade posta como a nica possvel, em detrimento daquela que busca que o educando forme/adquira a conscincia crtica da insero no mundo para transformao dele, por isso serve aos interesses dos opressores, porque torna os oprimidos adaptados condio que os oprime, desta forma, nega a vocao ontolgica de ser mais. Mas os indivduos na busca por ser mais podem perceber a contradio desta prtica, que conforma, e ento, mobilizarem-se na luta para superao da condio que os oprime, afinal no dependem da luz do educador para tornarem-se conscientes e livres. Da mesma forma que os seres se educam entre si, tambm se conscientizam entre si, mediatizados por sua situao e relao no mundo, com o mundo e com os outros, assim, educadores e educandos assumem posies horizontais no processo educativo, tornando-se educador-educando e educandoeducador. O educador que tem como origem de sua ao a realidade do oprimido, que problematiza as situaes sociais, potencializa o pensar autenticamente criador e transformador, torna-se companheiro dos educandos em sua luta (FREIRE, 2005a). O educador pode acomodar-se no papel de produtor e reprodutor do conhecimento, ento sua ao pedaggica ser ingnua ou intencionalmente

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acrtica, refletindo em alienao dos sujeitos de sua condio poltica. Ou o educador, consciente de sua responsabilidade social, pode problematizar a realidade e o papel que os indivduos ocupam na sociedade, refletindo em mudana de prticas reducionistas, fragmentadoras em direo a uma prxis mais complexa. Assim, o educador na prtica bancria atua a servio da desumanizao e da opresso, enquanto o educador que atua na prtica problematizadora fortalece o potencial humano, a conscincia crtica e, portanto, atua a servio da libertao das condies de opresso (FREIRE, 2005a). A educao que tem como origem as causas populares conhecida como educao popular. Tendo como metodologia a dialogicidade, a problematizao e a permuta entre os saberes e, como intencionalidade, a conscientizao e a libertao das causas de opresso. Prxis esta que respeita a natureza histrico-cultural e social do outro e a sua vocao ontolgica para ser mais, que compreende os indivduos como seres inconclusos e humanamente esperanosos. A educao popular (EP) tem as idias de Paulo Freire como referencial terico-metodolgico e vem sendo praticada desde os anos sessenta do sculo passado como alternativa s prticas opressivas e desumanizantes. No princpio a EP era identificada, at mesmo por Paulo Freire, como educao problematizadora, dialgica, liberadora ou libertadora (BRANDO, 2001). Portanto, a EP consiste em uma prxis progressista, esperanosa, histricocrtica e libertadora que orienta para a emancipao e para a transformao social, contextualizada realidade social, nutrida pelo dilogo e pela busca do exerccio da cidadania plena. Talvez, dentro desta definio de educao popular, no fosse preciso adjetivar o substantivo educao, pois trata-se daquilo que a caracteriza, que inerente. No entanto, podemos encontrar diversos modos de fazer e de pensar a educao, tornando necessrio qualificar o substantivo, ou seja, atribuir um adjetivo que esclarea a metodologia, a origem e a intencionalidade da prtica educativa (LAYRARGUES, 2003). Deixando claro assim, a concepo de educao baseada nas idias Freireanas, com origem nas classes populares, intencionalidade libertria e metodologia dialgica, uma educao para a conscientizao, e no para a doutrinao. A idia de conscientizao um dos fios condutores do pensamento de Paulo Freire, no foi um conceito criado por ele, mas passou a compor seu vocabulrio por

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vir ao encontro de sua forma de conceber e praticar a educao. Da mesma forma que no tarefa fcil conceituar educao popular, no fcil definir a utilizao do termo conscientizao nas idias de Paulo Freire, pois no existe um conceito nico, mas sim noes que so expostas ao longo de sua obra. O prprio Freire reviu sua utilizao devido banalizao e superficialidade no emprego do termo. Segundo Scocuglia (2008), conscientizao no um conceito fechado, estanque, mas sim um movimento conceitual dependente da forma como se interpreta e utiliza outros conceitos a ela interligados, como o dilogo, a libertao, a humanizao, a utopia, etc. A experincia primria, a aproximao do objeto que se quer analisar pode ser compreendida como conscincia, ato de tornar-se ciente de algo. Esta apenas uma aproximao espontnea, at mesmo ingnua, para fim de (re)conhecimento, j o desenvolvimento crtico da tomada de conscincia, momento em que assumimos uma posio epistemolgica frente a realidade do objeto que se quer conhecer, a conscientizao, que tambm no um simples refletir criticizado, um agir coerente, produto da reflexo crtica, portanto conscincia e conscientizao so termos diferentes. O conceito de conscientizao surge aqui como uma indissociabilidade entre a reflexo sobre o mundo e o modo de agir nele e com ele (FREIRE, 1979). Assim, o processo de conscientizao est relacionado com a insero crtica na realidade histrica, est baseado na relao dialtica conscincia-mundo e tem como produto um esforo de humanizao do mundo, onde conscientizando-se mutuamente, os indivduos passam da condio de ser humano para a condio de ser mais humano (FREIRE, 1992). E, por estar comprometido com o sonho possvel de transformao do mundo, o processo utpico. Portanto, a conscientizao est em permanente (trans)formao e se caracteriza como um processo que implica em uma posio utpica frente denncia de um mundo desumanizado e o anncio de um outro mais humanizado. Ningum conscientiza ningum, assim como ningum educa ningum, os homens e mulheres educam-se e conscientizam-se entre si. A conscientizao acontece de forma permanente, enquanto processo de insero crtica e ativa no mundo, acompanha o movimento permanente do mundo e dos seres de relao nele e com ele, se desfazendo e refazendo constantemente.

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A conscientizao isto: tomar posse da realidade; por esta razo, e por causa da radicao utpica que a informa, um afastamento da realidade. A conscientizao produz a desmitologizao. evidente e impressionante, mas os opressores jamais podero provocar a conscientizao para a libertao: como desmitologizar, se eu oprimo? Ao contrrio, porque sou opressor, tenho a tendncia a mistificar a realidade que se d captao dos oprimidos, para os quais a captao feita de maneira mstica e no crtica. O trabalho humanizante no poder ser outro seno o trabalho da desmistificao. Por isso mesmo a conscientizao o olhar mais critico possvel da realidade, que a desvela para conhec-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante (FREIRE, 1979, p. 29).

A conscientizao, portanto, o principal objetivo do processo educativo. Ao que desenvolve a tomada de conscincia que, atravs da reflexo sobre as realidades, vai tornando-se cada vez mais crtica levando ao transformadora, assim, os homens e as mulheres, conscientes e comprometidos com a realidade, intervm a fim de modific-la. Pois,
[...] a realidade no pode ser modificada, seno quando o homem descobre que modificvel e que ele pode faz-lo. preciso, portanto, fazer desta conscientizao o primeiro objetivo de toda educao: antes de tudo provocar uma atitude crtica, de reflexo, que comprometa a ao (FREIRE, 1979, p. 40).

Esta relao entre ao-reflexo-ao permeia a obra de Paulo Freire. Uma vez que, a ao sem reflexo torna-se ativismo, que impossibilita o dilogo e a reflexo. Por outro lado, o dilogo separado da prtica no verdadeiro, pois no se faz uma denncia sem um anncio coerentemente comprometido com a transformao dos fatos. Para tanto, concebe o dilogo como uma relao horizontal entre duas pessoas ou mais que
[...] nasce de uma matriz crtica e gera criticidade. Nutre-se do amor, da humildade, da esperana, da f, da confiana. Por isso s o dilogo comunica. E quando os dois plos do dilogo se ligam assim, com amor, com esperana, com f um no outro, se fazem crticos na busca de algo (FREIRE, 2005b, p. 115).

Portanto, o dilogo como comunicao crtica, humilde e esperanosa entre os homens e as mulheres que buscam ser mais no pode ser manipulador, ou mesmo neutro. Tambm no possvel o dilogo descomprometido, pois, se a relao entre os sujeitos em torno do objeto de conhecimento se d com comprometimento e empenho na transformao constante da realidade, o dilogo

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um encontro amoroso daqueles que o pronunciam e com isso o transformam (FREIRE, 2005a). No se dialoga, portanto, sem amor pelos homens e pelo mundo, vendo o amor como ato de coragem, de compromisso com os homens em seu processo de libertao. J a ao antidialgica reflete em invaso cultural onde o invasor prescreve e os invadidos so pacientes da prescrio, o que gera adaptao s situaes de opresso, a alienao (FREIRE, 2005a). No entanto, o dilogo no pode ser concebido como tcnica a ser aplicada, sim uma postura adotada. O dilogo eixo que une os sujeitos no processo de ensinar e aprender, em que juntos, refletem sobre o objeto de conhecimento, partindo da leitura de mundo dos educandos, seus saberes de experincia feitos, mas no para girar sobre eles, e sim, a partir deles, super-los. A educao dialgica tem como ponto de partida o conhecimento que os educandos j tm sobre o objeto de estudo. Mas, o ato de ensinar e de aprender dialogicamente no se limita ao saber popular, parte dele respeitando o contexto histrico e cultural em que tem origem, para que, juntos, educandos e educadores possam conhecer mais e ser mais (FREIRE, SHOR, 1987; FREIRE, 1992). No entanto, o dilogo no torna iguais alunos e professores, mas democratiza a relao entre eles ou elas, justamente porque ambos preservam suas identidades, seus saberes, suas histrias e culturas, e, a partir da, crescem juntos. O professor, nesta relao, no renuncia a seus conhecimentos e nem se iguala aos estudantes. O professor conhece melhor o objeto de estudo do que os estudantes, esta uma de suas competncias, porm, no esgotou todas as dimenses do conhecimento em torno do objeto/contedo estudado (FREIRE, SHOR, 1987). Assim, a relao dialgica funde, os processos do conhecimento, que so ensinar e aprender. At mesmo porque se forem isolados - ensinar e aprender - ou, autoritariamente postos, no h espao para o conhecimento novo surgir. O conhecimento novo emerge de forma crtica, contextualizando as experincias passadas realidade atual, atravs das memrias de fatos e feitos passados, com uma leitura crtica da situao que permite re-conhecer, para conhecer melhor, isto ser dialgico (FREIRE, 1992). Por isso, o conhecimento humilde, fica esperando que um novo conhecimento o supere. Aquele conhecimento, as certezas que existiam em certo momento, em uma determinada situao, deixam de existir quando se dialoga

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humildemente, democraticamente e respeitosamente e assim, se re-aprende aquilo que j se conhecia. Esta a historicidade do conhecimento (FREIRE, SHOR, 1987). Esta relao dialgica fundamental para saber que sabemos e tambm para saber que no sabemos atravs da reflexo, do dilogo como comunicao democrtica, e no como comunicado autoritrio. Para Freire, priori o educador deve ter esta atitude, a de reconhecer que no sabe tudo e o educando a de reconhecer que no desconhece tudo (FREIRE, SHOR, 1987). Portanto educao dialgica, em Paulo Freire, se trata de re-aprender ao ensinar, ao estudar junto. Educao dialgica uma posio epistemolgica no ato de conhecimento, posio que exige humildade, respeito, criticidade e curiosidade para que, juntos, educadores e educando problematizem as situaes sociais. Esta educao problematizadora que a EP se prope a que rompe com o tradicional esquema vertical nas relaes educador/educando, a que tem carter reflexivo, implicando em constante ato de desvelamento da realidade e, com isso, mobilizao para transformao. E, se dando desta forma o processo educativo, educador e educando tornam-se educador-educando e educando-educador, ambos sujeitos viventes no processo em que crescem juntos. necessrio, no entanto, o educador-educando problematizador, refazer-se constantemente, sendo investigador crtico e instigador social, proporcionando com os educandos-educadores condies em que se d a superao do conhecimento e da inrcia. Nesta relao de educao como prtica da liberdade preciso que os envolvidos tenham uma viso do conhecimento como algo inacabado, que no , mas que est sendo, portanto, passvel de mudanas. Mas apenas saber, produzir e reproduzir conhecimento, no basta. preciso fazer estes saberes serem teis para a humanidade, para o ambiente social. Assim, os sujeitos viventes no processo de educao, devem se comprometer tanto com o desvelamento quanto com a transformao da sociedade. A educao dialgica que problematiza a realidade a partir dos diferentes pontos de vista pode, atravs da tomada da conscincia, propiciar que os indivduos se engajem com esperana na luta pelos direitos humanos. A esperana e a alegria, numa perspectiva freireana, so qualidades de natureza humana to necessrias s lutas sociais quanto a prtica educativa. A alegria constri um ambiente, um clima positivo para a educao e est diretamente relacionada com a esperana, pois esta ajuda a resistir aos obstculos encontrados

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na prxis a favor da manuteno da alegria. A alegria no se faz no achado, mas no processo de busca, assim como ela no ausente de uma prtica com rigorosidade, seriedade profissional, pelo contrrio, querer bem o que se faz qualifica a prxis esperanosa, nada tem de piegas, ou ainda de conformismo com as injustias com a classe trabalhista, dizer que a amorosidade fundamental prtica docente (FREIRE, 2006). A esperana no se justape natureza humana, a esperana dela. Pois, se conscientes do inacabamento, os homens e mulheres buscam ser mais, esta busca ento constante, epistemolgica e esperanosa, pois move em direo aos sonhos possveis. Ao mesmo tempo em que traz coerncia prxis, a esperana problematiza o futuro, viabiliza sonharmos sonhos possveis, nos aproxima da utopia de uma sociedade justa, igualitria, amorosa, livre de opresses e desigualdades. No h mudana sem sonho como no h sonho sem esperana (FREIRE, 1992, p. 47). A esperana que possibilita o indito vivel, o sonho possvel de um mundo mais justo e humanizado, ou pelo menos, menos feio. O indito vivel tem a ver com a utopia, que implica na denncia de um mundo injusto e desigual (por isso desumano) e o anncio de uma outra forma de viver em sociedade, com menos injustias, mais humanidade. A utopia o sonho possvel, compreender a histria como possibilidade e no, sectariamente, como fato determinado. Se no h esperana no h sonho, e por isso no h transformao e sim conformao, fatalismo (FREIRE, 1992). A esperana por um mundo melhor, possvel atravs da educao, por meio no s do ensino de contedos, mas da coerncia entre o que e como ensinar, tendo clareza que a educao sozinha no modifica o mundo, ela uma das formas possveis de interferir nele. Depende da relao estabelecida entre professores e estudantes, dos valores interiorizados nesta relao que permitem, ou no, a transformao do mundo atravs do sonho possvel. Uma educao militante, em oposio a um treinamento tcnico de fora de trabalho, possibilita o indito vivel. Freire afirma que os indivduos nascem esperanosos e alguns fatos podem levar desesperana, e no o contrrio. Assim, devemos buscar as razes para a desesperana e super-la, pois a desesperana imobiliza, inexorabiliza o futuro, negando a histria, desproblematiza, leva a uma adaptao pragmtica que vai de encontro com a humanizao do mundo. Desta forma, seria contraditrio se inacabado e consciente do inacabamento, primeiro o ser humano no se

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inscrevesse ou no se achasse predisposto a participar de um movimento de constante busca e, segundo, se buscasse sem esperana (FREIRE, 2006, p. 72). Por isto a prtica educativa uma prtica esperanosa. E preciso compreend-la em sua totalidade, ou seja, no centrar nem no educador nem no educando, nem nos contedos nem nos mtodos, mas sim nas relaes coerentes entre estes componentes todos, que fazem a prtica educativa, e na utopia de uma nova sociedade sem oprimidos nem opressores, razo dessa prtica. No atravs da exposio de contedos ou do emprego do dilogo como tcnica que se ensina valores como o respeito ao saber do outro, a amorosidade, a humildade. Isto se ensina atravs do comportamento, da coerncia, da postura tica adotada, se ensina sendo. No importa se em escolas e universidades, servios de sade ou associaes comunitrias, se com crianas, adultos ou idosos, homens ou mulheres, impossvel conceber e praticar a educao popular dissociada da compreenso de nossa existncia dialtica no mundo como seres scio-histricos, culturais e polticos, sem uma compreenso crtica da dinmica social. Assim, a EP concebida como metodologia que pode ser incorporada tanto na educao formal, nas escolas e universidades, quanto nos movimentos sociais ou outros setores da sociedade como o de sade pblica. As idias de conscientizao, dialogicidade e esperana, interligadas e acrescidas dos significados de outras que no foram aqui aprofundadas, fundamentam a concepo de educao popular que, visitando a obra de Paulo Freire, tentei expressar sob alguns aspectos neste texto para, ento, fazer a relao com a educao em sade.

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3 REVISO DA LITERATURA

A reviso de literatura que aqui apresento prope-se a contextualizar a educao popular na rea da sade buscando conceitos, histrico e experincias existentes. Considerando o contexto do caso estudado, trago ainda uma breve reviso acerca da formao em sade e sobre a extenso universitria. 3.1 Educao Popular e Sade

A educao uma dimenso que transpassa o processo de trabalho dos profissionais de sade, principalmente no cotidiano da Estratgia Sade da Famlia, em que a educao est presente tanto em momentos especficos, nos grupos organizados, como tambm em outros no especficos, nas consultas individuais, visitas domicilirias, na realizao de procedimentos como vacina, coleta de material, curativos, etc. Desta forma, Albuquerque (2004) afirma que toda a interveno no servio de sade se constitui em atividade pedaggica. O Sistema nico de Sade foi criado e aprovado na Constituio de 1988, aps muitas lutas e algumas conquistas populares e, em 1990 sua organizao e funcionamento foram regulamentados pela Lei Orgnica n o 8080/90 (PAIM, 2009). J a Estratgia Sade da Famlia (ESF), desde 1994, configura como estratgia de reorientao da ateno sade. So polticas relativamente jovens, e que precisam de repolitizao constante para que seus princpios, diretrizes e objetivos sejam reafirmados, concretizados ou reorientados, acompanhando as dinmicas sociais e buscando atender de forma integral a sade como um direito cidado. Atender a sade de forma integral exige compreender que ela determinada por aspectos biolgicos, mas, sobretudo, por fatores econmicos, educacionais, polticos, emocionais, condies de moradia, de alimentao, de trabalho da populao e pela relao entre estes aspectos, ou seja, s condies de vida do indivduo ou coletivo. No mesmo sentido, preciso compreender que muitas doenas surgem como manifestao de enfrentamento das dificuldades sociais vividas, e que fundamental considerar a multicausalidade das doenas, para que a abordagem no servio de sade no seja, contraditoriamente, linear, reduzida dimenso fisiopatolgica da doena (STOTZ, 2007).

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Para isto preciso uma mudana de paradigma do modelo tradicional clnicocurativo, para o de promoo da sade, em consonncia com as condies sociais, econmicas, polticas e culturais da populao. Esta mudana de paradigmas est atrelada concepo de sade, para o modelo clnico, vista como ausncia de doenas e para o de promoo, tida como qualidade de vida. O modo de conceber a Promoo da Sade depende tambm do modo de conceber a Educao em Sade, pois conciliadas podem representar uma ruptura na tradicional assistncia s doenas e manuteno de vidas. Assim, a conduo pedaggica da Educao em Sade pode tambm representar continuidade do modelo assistencial biologicista, hospitalocntrico, mdico-centrado. Para se alcanar a mudana de paradigmas nos modelos de ateno sade, novos conceitos devem conduzir a prtica, seja na gesto ou na assistncia direta. Para romper com a tradicional assistncia, a educao em sade deve propiciar a participao ativa dos indivduos na definio de prioridades e engajamento em aes crticas sobre a realidade que melhorem a qualidade de vida (MOREIRA, et.al., 2007). Porm, existem dificuldades em se transpor para a prtica a noo de sade ampliada, e a de promoo da sade como modelo assistencial, superando definitivamente o modelo de assistncia clnica e de educao em sade como prtica normatizadora, prescritiva. As dificuldades muitas vezes se originam pela falta de apoio dos prprios gestores, seja no que diz respeito ineficcia na educao permanente dos profissionais, falta de recursos financeiros ou pela cobrana de produtividade atravs do nmero de consultas, por exemplo (ALBUQUERQUE, 2004). Neste sentido, prticas de educao popular na rea da sade vm sendo desenvolvidas desde os ltimos anos da dcada de sessenta (BRANDO, 2001) como alternativa aos modelos fragmentadores e hospitalocntricos estabelecidos nos servios de sade. Mas esforos vm acontecendo para que a educao popular em sade (EPS) deixe de ser prtica alternativa e passe a ser eixo estruturante do processo de trabalho em sade, sendo atualmente reconhecida pelo Ministrio da Sade como estratgia coerente, tanto na gesto do sistema quanto na ao direta, com os usurios nos servios (BRASIL, 2007). Desta forma:

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[...] este o momento em que se pode, bem mais do que nos anos sessenta, falar de uma experincia de Educao Popular na rea da sade. E ela se realiza quando o trabalho profissional de Sade Pblica funde-se em um trabalho cultural de Educao Popular por meio da Sade. Quando a ao mdica e a de outros profissionais da rea da Sade no se limita a uma assistncia a clientes do povo. Quando ela se estende a uma ao cultural ampliada de dilogo e de crescimento de parte a parte, em busca de sadas e de solues sociais a partir do que se vive e do que se troca, do que se aprende e do que se motiva, quando se dialoga crtica e criativamente sobre a vida e o mundo por intermdio do corpo e da sade (BRANDO, 2001, p. 131).

Ou seja, a educao popular no setor sade implica em estar junto com a populao usuria do SUS no seu cotidiano, a fim de compreender sua realidade e seus saberes j existentes, no para neg-los, mas para, respeitando-os, aproximlos do saber tcnico-cientfico do trabalhador da sade, para assim, buscarem juntos superar as situaes que ameaam o viver saudvel da populao. Uma vez que qualifica a relao entre os trabalhadores e usurios, entre os prprios moradores de uma regio e entre estes e a gesto do SUS, a educao popular em sade pode viabilizar a superao de relaes autoritrias e incoerncias entre formulao e execuo de polticas pblicas.
Trazer a educao popular para um plano institucional significa muito para a construo do SUS que queremos em termos de universalidade, integralidade, equidade e participao social. Em outras palavras, queremos que estes princpios orientadores de nossa Reforma Sanitria ganhem sentido no cotidiano da vida de milhes e milhes de brasileiras e brasileiros (BRASIL, 2007, p. 7).

A educao popular faz parte da estrutura do Ministrio da Sade desde 2003, est vinculada atualmente Secretaria de Gesto Estratgica e Participativa (SGEP), e tem o sentido de aproximar os cidados/usurios do SUS elaborao das polticas pblicas de sade, atravs da participao crtica e ativa nos conselhos e conferncias de sade. Tambm aproxima os trabalhadores e estudantes da sade realidade social, para incluir suas prioridades na formulao de estratgias de interveno (PEDROSA, 2007).
Assim, no setor Sade, a Educao Popular passou a se constituir, em vrios servios, no como uma atividade a mais entre tantas outras, mas como um instrumento de reorientao da globalidade de suas prticas, na medida em que dinamiza, desobstrui e fortalece a relao com a populao e seus movimentos organizados (VASCONCELOS, 2001, p. 123).

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A problematizao, a conscientizao e dialogicidade da EP colaboram para a potencializao e legitimao da democracia participativa no SUS, atravs de uma relao pedaggica entre profissionais e usurios que prope-se uma participao no instrumental, mas baseada na solidariedade, no pluralismo de idias e no respeito dignidade das pessoas e diversidade (MOREIRA, et. al., 2007, p. 520). A educao em sade necessita estar atrelada compreenso do saber como algo que no est pronto e acabado, precisa respeitar e estar contextualizada s condies de vida dos diferentes atores sociais, promovendo um amplo dilogo e buscando a construo coletiva do conhecimento sobre a sade. Neste ato de compartilhar experincias e saberes, os sujeitos viventes refletem a partir da realidade, e vo descobrindo que impossvel falar de sade sem pensar nas condies de moradia, de trabalho, na alimentao, no acesso aos servios pblicos como educao, sade, segurana, saneamento bsico, no lazer, na forma como nos relacionamos com as pessoas e com o meio ambiente, na fora da organizao social, nas decises polticas, enfim, nas condies de vida da comunidade. Esta conscientizao implica em interveno para modificar a realidade, pois no h prtica educativa neutra. Se a prtica educativa em sade for marcada pelos mesmos moldes da educao bancria, a qual Paulo Freire denunciava como prtica alienada e alienadora, marcada pela transmisso passiva de contedos, concretiza-se como uma prtica prescritiva marcada pela imposio dos saberes tcnico-cientfico e pelo preconceito com os saberes populares. O que representa o fosso cultural que separa profissionais e usurios e impossibilita a mudana de paradigmas na ateno sade e a concretizao dos princpios e diretrizes do SUS, principalmente no que diz respeito integralidade da assistncia e participao popular. No entanto, estas que j foram prticas hegemnicas no setor sade, e pode se dizer que ainda so o modelo predominante de educao no servio de sade (VASCONCELOS, 2007).
A Educao em Sade o campo de prtica e conhecimento do setor Sade que tem se ocupado mais diretamente com a criao de vnculos entre a ao mdica e o pensar e fazer cotidiano da populao. Diferentes concepes e prticas tm marcado a histria da Educao em Sade no Brasil. Mas, at a dcada de setenta, foi basicamente uma iniciativa das elites polticas e econmicas e, portanto, subordinada aos seus interesses. Voltava-se para a imposio de normas e comportamentos por elas considerados adequados, num tipo de educao que poderia ser chamada de toca boiada, em que os tcnicos e a elite vo tentando conduzir a populao para os caminhos que consideram corretos, usando, para isto,

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tanto o berrante (a palavra) como o ferro (o medo e a ameaa) (VASCONCELOS, 2001, p. 123).

educao

em

sade,

referenciada

na

metodologia

dialgico-

problematizadora de Paulo Freire, caracteriza-se como um meio politizador da sociedade, como espao de discusso da realidade e de engajamento em busca dos direitos para uma melhor qualidade de vida. Trata-se, portanto de uma ao para a conscientizao e superao de condies de injustias, interferindo na realidade de desigualdade para transform-la em uma sociedade politicamente ativa, em busca de um mundo justo, menos desigual. As prticas de educao na rea da sade marcadas pela pedagogia da transmisso que, por meio de palestras transfere conhecimento no sentido de ampliar informao da populao sobre as principais enfermidades e indicar comportamentos certos e errados, so domesticadoras. Este modelo, marcado pela racionalidade biologicista, abstrai a dimenso social da sade e da doena, alm de vir de encontro com as conquistas sociais de emancipao dos indivduos nas quais se define bem o papel do cidado na construo do seu bem estar (BARROS, 2006). A ateno sade precisa incorporar as especificidades e a complexidade do viver, tendo clareza dos impactos scio, econmicos e ambientais na sade dos indivduos, pois a sade um fenmeno, e no pode ser vista como uma rea restrita de domnio tcnico e cientfico dos profissionais, as certezas absolutas no podem tornar-se obstculos para a participao popular e para o desenvolvimento de melhorias na qualidade de vida das comunidades (STOTZ, 2007). A educao popular em sade aproxima os saberes populares e cientficos, a favor da sade e da qualidade de vida, estabelecendo vnculos entre as aes de sade e o cotidiano de vida da populao usuria, permitindo que trabalhadores em sade conheam a dinmica de organizao, luta e resistncias dos cidados. Permite que os trabalhadores aprendam a se relacionar com as classes populares e, nesta convivncia, fundamental aproximar o seu fazer no servio de sade s demandas sociais, buscando a integralidade na assistncia e a promoo da sade.
Para muitos servios de sade, a Educao Popular tem significado um instrumento fundamental na construo histrica de ateno integral sade, na medida em que se dedica ampliao da inter-relao entre as diversas profisses, especialidades, servios, doentes, familiares, vizinhos e organizaes sociais locais envolvidos num problema especfico de sade,

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fortalecendo e reorientando (VASCONCELOS, 2007, p. 21).

suas

prticas,

saberes

lutas

A EPS no est relacionada com a origem social e econmica dos sujeitos/atores em questo, se trata de uma concepo progressista da prtica profissional, uma prtica poltico-social que busca romper com a dureza e o autoritarismo nas relaes dos trabalhadores da sade com a populao, usuria do sistema (VASCONCELOS, 2007). A EPS est atrelada com a autonomia no cuidado promotor da sade, na politizao dos indivduos, compreendendo que esta politizao oportunizar a conscientizao e a luta pela igualdade social, pela transformao das relaes de subordinao e opresso e o comprometimento com o coletivo nesta movimentao em busca dos direitos sociais, fatores estes condicionantes da sade e da qualidade de vida. Para a prtica da educao em sade propiciar a participao do povo na afirmao de sua autonomia, para que lutem por melhores condies de vida, fundamental manter o dilogo aberto, respeitando as diferenas e no reproduzir a passividade das prticas pedaggicas tradicionais.
A Educao Popular na Sade implica atos pedaggicos que fazem com que as informaes sobre a sade dos grupos sociais contribuam para aumentar a visibilidade sobre sua insero histrica, social e poltica, elevar suas enunciaes e reivindicaes, conhecer territrios de subjetivao e projetar caminhos inventivos, prazerosos e inclusivos. (PEDROSA, 2007, p.15).

As perspectivas conservadoras de educao em sade tendem a culpabilizar o indivduo ou coletivo por sua condio de vulnerabilidade, diminuindo assim, as responsabilidades do estado. Em contrapartida, propostas progressistas apontam para a elaborao de polticas pblicas intersetoriais voltadas melhoria da qualidade de vida dos cidados, com um cunho transformador das condies sociais de injustias que ameaam o viver saudvel, em um exerccio de cidadania e de autonomia tanto dos trabalhadores quanto dos usurios do SUS. Trata-se, portanto, de um compromisso social tanto dos atores que trabalham no sistema (gestores, profissionais de sade, professores, estudantes, conselheiros) quanto daqueles que usam os servios e aes de sade, pois preciso que estes sujeitos se engajem verdadeiramente, no exerccio da cidadania, na luta pelo direito ateno sade para todos e de qualidade. A conscientizao passa por responsabilizao e por

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ao transformadora, e neste sentido, no pode a populao ficar dependente dos servios de sade e seus trabalhadores. Assim, a ao em sade, fundamentada na educao popular pode ser fomentadora da organizao social e mobilizao poltica, prtica esperanosa que potencializa a humanizao no cuidado sade, no entanto,
[...] tradicionalmente, a educao em sade tem sido um instrumento de dominao, de afirmao de um saber dominante, de responsabilizao dos indivduos pela reduo dos riscos sade. A educao em sade hegemnica no tem construdo sua integralidade e pouco tem atuado na promoo da sade de forma mais ampla. As crticas a essa poltica dominante tm levado muitos profissionais a trabalharem com formas alternativas de educao em sade, das quais se destacam, aquelas referenciadas na educao popular (ALBUQUERQUE & STOTZ, 2004, p. 260)

O comportamento autoritrio dos profissionais pode ser resultante tanto da formao/educao, refletindo os valores interiorizados e os modelos de comportamento apreendidos nos ensinos fundamental, mdio e universitrio, quanto pode ser resultante de uma herana cultural do prprio contexto do processo de trabalho em sade de supremacia tcnica, da soberania do doutor. Assim, o sistema formal de ensino, mesmo no sendo o nico fator que influencia o modo de ser dos sujeitos, deve propiciar a interiorizao de valores que favoream o processo de construo moral dos seres humanos, contribuindo assim para o desenvolvimento social, para um mundo mais humanizado. Para se avanar na Promoo da Sade como abordagem fundamental, investindo na qualidade de vida da populao, para diminuir a situao de pobreza e opresso, garantindo o direito constitucional de ateno integral sade, preciso investir em mudanas tambm no modo de ensinar e de aprender no setor sade. A educao popular em sade se trata ento, de um modo de ser, um referencial pedaggico assumido conscientemente, uma metodologia de trabalho e no uma tcnica a ser empregada. Ela pode contribuir para o desenvolvimento de propostas que efetivem programas e polticas do SUS, reafirmando os princpios defendidos no movimento de reforma sanitria. Em relao aos impactos na prtica, publicaes afirmam que a EPS reorienta a globalidade das aes (VASCONCELOS, 2001), favorece a promoo da sade e a autonomia dos sujeitos no cuidado sua sade (MOREIRA, et. al., 2007) e o estabelecimento de vnculos [...], contribuindo para a organizao da demanda

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juntamente com o acolhimento, enquanto escuta qualificada, [...] desviando a ateno centrada na consulta medicalizante (FELIPE, MELO, VILAR, 2004, p. 196). Alm de contribuir com a humanizao e a integralidade na assistncia,
[...] uma vez que favorece o reconhecimento dos usurios enquanto sujeitos portadores de saberes sobre o processo sade-doena-cuidado e de condies concretas de vida. Nesta mesma direo, este modelo contribui para uma apreenso mais abrangente das necessidades de sade dos sujeitos e na humanizao da ao educativa, tornando-as mais sensveis a seus destinatrios (ALVES, 2005, p. 50).

Desta forma, a educao popular em sade vem figurando como estratgia de interveno eficaz, desenvolvida por trabalhadores desde a dcada de setenta e atualmente, ganhando espao nos rgos gestores fortalecendo um sistema inclusivo, ampliando acesso ao direito cidado sade. Portanto, a formao profissional tem de acompanhar este processo. As instituies de ensino superior devem contribuir com o investimento intelectual na formao de profissionais da sade sensibilizados realidade das classes populares, melhor preparados para trabalharem com elas, a favor de suas causas. 3.2 Formao em Sade e Extenso Universitria

Da formao em sade, portanto, esperado, alm do conhecimento tcnico e cientfico, o desenvolvimento da conscincia crtica, o estmulo cidadania dos estudantes em conectividade com a realidade social e articulados com as demandas do sistema pblico de sade. Desta forma, a Lei Orgnica da Sade, determina que: ao SUS compete, ordenar a formao de recursos humanos na rea de sade" (BRASIL, 1988, p. 2). Atualmente tanto a formao como a educao permanente de trabalhadores em sade so orientadas pela Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade, que objetiva provocar mudanas nos cursos tcnicos, na graduao e psgraduao de acordo com as necessidades do SUS, estimulando uma postura de co-responsabilidade sanitria, relacionada aos princpios e diretrizes do SUS (BRASIL, 2009). No sentido de melhorar a formao e, consequentemente, fortalecer o SUS, a educao permanente possibilita, ao mesmo tempo, o desenvolvimento pessoal daqueles que trabalham na sade e o desenvolvimento

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das aes e servios, compreendendo que a formao um processo contnuo (BRASIL, 2005). A formao universitria no quer dizer conformao e nem mesmo moldagem, mas sim, um processo de crescimento e aperfeioamento de pessoas (ZABALZA, 2004). Na mesma tica, a contnua formao (educao permanente) s faz sentido se vista neste sentido, do crescimento pessoal, que indiscutivelmente refletir sobre a prtica profissional, no sentido de buscar se qualificar para qualificar a prtica. Fazendo um paralelo entre educao e formao, pode-se dizer que ambas esto diretamente relacionadas, e que a educao mais ampla, voltada para um aperfeioamento pessoal e, a formao, para o desenvolvimento pessoalprofissional, sendo mais pontual e funcional direcionada aquisio de habilidades especficas, com maior nfase ao mundo do trabalho. Porm h um risco de se reduzir a formao a um treinamento adaptativo, mecanizando-a, o que produziria mo de obra homognea que no resulta em crescimento pessoal. A formao universitria volta-se sim para a profissionalizao, para o mundo do trabalho, inegvel, mas no como formao de mo de obra alienada, e sim, seres crticos, criticamente inseridos na sociedade e em seu meio de trabalho, frutos de uma formao que potencialize o desenvolvimento social, a partir dos direitos humanos (ZABALZA, 2004). A formao deve assumir uma dimenso global, envolvendo tanto as questes profissionais quanto as pessoais, atravs da problematizao e aquisio de habilidades e conhecimentos e uma viso mais ampla, mais prxima da realidade social e do ambiente de trabalho. Ou seja, um desenvolvimento humano, tendo o crescimento pessoal como o foco da formao, potencializando a maturidade e o compromisso tico-social. Como sugere Delors,
[...] a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes (DELORS, 2006, p. 90).

O ensino formal tem que ultrapassar a orientao instrumentalizante, preciso exercitar os pilares do conhecimento de igual forma, pois juntos que se

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expressam com real significado para o indivduo cognoscente e para o seu meio. Dizer que a educao o papel primordial da universidade pode parecer at bvio, no entanto os valores atribudos s diferentes funes da universidade justificam o reforo de uma idia bvia. A produo cientfica muitas vezes est sobreposta ao papel primordial de formao da universidade, uma vez que o ensino visto com menor importncia em comparao pesquisa, por exemplo. At mesmo o ranqueamento das universidades coloca a pesquisa em situao de maior importncia, uma vez que os itens avaliados dizem respeito produo cientfica, ranking este que imprime uma viso capitalista ao processo educativo, pois o reconhecimento vem em forma de incentivo financeiro para investimento em estrutura, projetos e pesquisas, podendo direcionar os esforos dos professores para atender esta expectativa mercadolgica, abnegando sua maior funo, a de ensinar contedos e valores formativos, ensinar a aprender, ensinar a dizer a sua palavra (ZABALZA, 2004). Assim, na tica da formao em sade, pode-se dizer que a extenso universitria o espao propcio para se cumprir o papel social da universidade, produzindo conhecimentos e formando profissionais conscientes e comprometidos com as diferentes realidades sociais. Segundo Melo Neto (2006), a extenso busca atender as perspectivas da populao seguindo os princpios de que a cincia, a arte e a tecnologia devem estar aliceradas nas prioridades da regio e que a universidade no pode entender-se como detentora de um saber pronto e acabado, mas sim participar de movimentos sociais, visando concretizao da cidadania. O Plano Nacional de Extenso Universitria compreende a extenso como a atividade acadmica capaz de imprimir um novo rumo universidade brasileira e de contribuir significativamente para a mudana da sociedade (BRASIL, 2000/2001, p. 2). Aponta tambm uma concepo de universidade em que a relao com a populao encarada como a oxigenao necessria vida acadmica, indo alm da compreenso tradicional da extenso assistencialista, mercadolgica, que apenas estende conhecimentos ou presta servios (BRASIL, 2000/2001). Desta forma, a produo do conhecimento se faz no ato de compartilhar saberes cientfico e popular, tendo como produto a democratizao do

conhecimento, a participao efetiva da comunidade na atuao da universidade, que resultante do confronto com a realidade e revela um novo saber para todos os sujeitos viventes envolvidos.

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Portanto, a extenso universitria pode ser entendida como um processo educativo, cultural, cientfico e poltico que viabiliza a relao transformadora entre universidade e sociedade. Partindo desta idia, a universidade tem como compromisso produzir conhecimentos e propor aes para a melhoria da qualidade de vida da populao onde est inserida e qualificar a formao dos profissionais para dar respostas as necessidades sociais e fortalecer o SUS. Mas no de forma unidirecional, como via de mo nica, pois, para se alcanar mudanas tanto na formao dos estudantes quanto da realidade social preciso se aproximar do cotidiano em que vivem as pessoas, onde se materializa o SUS. No caso da universidade pblica, o compromisso social com os sistemas pblicos parece ser ainda mais imprescindvel, pois se trata de uma instituio mantida pela totalidade da populao que paga impostos, sendo que a maioria destes cidados e cidads no termina sequer o ensino mdio, e um nmero menor ainda ocupa os bancos universitrios, nem mesmo h vagas para todos fazerem o ensino superior, cabe ento, universidade respaldar de alguma forma esta grande parcela da populao. Considerando que,
[...] a atitude reflexiva e crtica diante da sociedade, a compaixo com o sofrimento humano, a sensibilidade com a sutileza das manifestaes das dinmicas subjetivas e o engajamento com os movimentos sociais no podem ser ensinados massivamente por meio de disciplinas tericas [...] podem-se criar situaes pedaggicas, orientadas pela experincia acumulada da Educao Popular, em que so problematizadas as vivncias e indignaes dos profissionais em sua relao com a realidade, compartilhadas iniciativas de enfrentamento e busca de solues e valorizada a curiosidade na busca de entendimento das razes das questes sociais mais importantes (VASCONCELOS, 2007, p. 27).

A extenso pode ser a alternativa pedaggica para tais questes, tendo a educao popular como balizadora da prxis que tem origem nas classes populares, nos movimentos sociais e suas lutas. A extenso universitria de carter popular tem intencionalidade politicamente consciente, em dimenses ticas e filosficas, e s vai se fortalecer dentro do espao institucional na medida em que o cenrio acadmico mudar ao passar do tempo, no permanecendo tecnicamente centrado e distante do real envolvimento com a populao. Assumindo a dimenso do popular, a extenso transpe os muros institucionais e adquire caractersticas de trabalho

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social, a dimenso de exterioridade abrangendo aes educativas em movimentos sociais e outros instrumentos organizativos da sociedade civil (MELO NETO, 2006). A extenso popular aquela centrada nas demandas sociais, possibilitando no s o acesso ao conhecimento, mas tambm apoio para o enfrentamento dos problemas sociais e para a organizao e participao popular. Estudantes e professores extensionistas de todas as regies do Pas, insatisfeitos com o modelo de formao e as prticas profissionais opressoras, militam para que a educao popular seja assumida como referencial terico-metodolgico nas prticas de extenso. A Articulao Nacional de Extenso Popular (ANEPOP) surgiu em 2005 e vem aglutinando estes militantes com o intuito de compor espaos de troca de experincias e reflexo sobre as possibilidades e condicionamentos da extenso, lutando por novas formas de integrao entre a universidade e os movimentos sociais, pautada pelo dilogo amoroso e solidrio (MARCOS; CRUZ, 2007). A extenso universitria popular, portanto, o espao que integra o ensino com o comprometimento social, proporcionando para estudantes e professores experincias que vo alm do ensino-aprendizado de teorias e tcnicas, investe no crescimento do ser. Para tanto indispensvel a integrao de extenso, ensino e pesquisa, coexistindo de forma equitativa no processo formativo. Evidencia-se, assim, que a universidade no deve ser a instituio responsvel por formar 'mo de obra para o mercado de trabalho' mas sim, trabalhadores e trabalhadoras criticamente pensantes e atuantes no mundo do trabalho, conscientes das realidades sociais, preparados para agir de acordo com estas, dependendo de seu posicionamento poltico, se colocando a favor da superao ou da manuteno das injustias sociais.

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4 O PERCURSO METODOLGICO 4.1 Caracterizao do estudo

A proposta de desenvolvimento do curso de extenso Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS surgiu do coletivo NEPEPS, que a partir das experincias de seus integrantes, atravs de suas participaes em projetos de extenso como o de Vivncias na Realidade do SUS (VERSUS) e de Vivncias em Educao Popular no Extremo Sul do Brasil/VERSUS Extenso (VEPOP Extremo Sul), as quais possibilitaram a reflexo sobre a relevncia acadmica da extenso. Por isto acreditamos na importncia para a formao de experincias que permitam a interao de estudantes de diferentes reas do conhecimento com moradores das comunidades locais e trabalhadores. Alm disto, foi ouvindo as/os estudantes do curso de Enfermagem que percebemos que estes queriam uma oportunidade para participarem de atividades que permitissem uma maior interao social, articulao teoria-prtica, espao para reflexo. Na primeira srie da graduao cursam a disciplina Polticas Pblicas de Sade e a Enfermagem, em que entram em contato com os diferentes mbitos de atuao do profissional enfermeiro e discutem a situao do sistema pblico de sade. Atuei como professora substituta nesta disciplina que semestral, e na sua avaliao final as/os estudantes relataram a necessidade de dar continuidade s experincias que tiveram no decorrer da disciplina. A professora responsvel por esta disciplina, que tambm a atual coordenadora do Ncleo de Estudos e Prticas em Educao Popular e Sade defendeu a proposta elaborada pelo NEPEPS para uma disciplina optativa que desse oportunidade s/aos estudantes de vivenciarem o cotidiano de trabalho no setor sade, com moradores locais no ambiente em que vivem, interagindo com estudantes de outros cursos. Com isto esperado que possam refletir sobre a prtica e desenvolver atividades a favor da integralidade, equidade e universalidade no SUS. Oportunidade esta, que se trata de atividade extensionista, mas que acreditamos que deva fazer parte da formao universitria independente de editais e financiamentos, sendo oportunizada a insero do/da estudante na extenso da mesma forma como ocorre com a pesquisa, dentro da grade curricular dos cursos de

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graduao. Por isso pensamos em uma disciplina optativa, que desse sequncia s atividades da disciplina de Polticas Pblicas de Sade e a Enfermagem, mas com intervenes prticas e que fosse aberto a outros cursos de graduao, nos moldes de um projeto de extenso transdisciplinar. Como naquele momento o grupo de professores e estudantes que compunham o Conselho Superior da Escola de Enfermagem julgou no ser oportuno o acrscimo de disciplinas no curso de Enfermagem, a disciplina optativa foi adaptada para um curso de extenso, uma disciplina experimental para, quem sabe, no futuro, seja repensada sua introduo na grade curricular como uma opo dos estudantes para a sua formao. A investigao pode contribuir com futuras experincias, possibilitando identificar necessidades de adequaes a serem implantadas em novas edies do curso ou mesmo em outras prticas semelhantes a esta. Reforo que o desenvolvimento do curso foi independente da minha dissertao. Ele aconteceria, como planejado pelo NEPEPS, mesmo que eu no realizasse esta pesquisa que o tem como objeto de estudo. Por ter um envolvimento intenso em todo o processo de elaborao do curso, participei ativamente de sua execuo. Ou seja, participei tanto como uma das organizadoras do curso quanto como pesquisadora. O que tem aspectos positivos e negativos, que abordarei mais adiante. Assim, esta pesquisa um estudo de caso com abordagem exploratria e qualitativa dos dados. Compreendendo que um estudo exploratrio se caracteriza pelo aprofundamento no conhecimento do objeto de estudo nos limites de uma determinada situao (TRIVIOS, 1992), e que a pesquisa qualitativa,
[...] est relacionada aos significados que as pessoas atribuem s suas experincias do mundo social e como as pessoas compreendem esse mundo. Tenta, portanto, interpretar os fenmenos sociais (interaes, comportamentos, etc.) em termos dos sentidos que as pessoas lhes do [...] Em vez de simplesmente aceitar os conceitos e as explicaes utilizadas na vida diria, a pesquisa qualitativa faz perguntas fundamentais e investiga a natureza dos fenmenos sociais (POPE & MAYS, 2005, p. 13)

O estudo de caso foi escolhido por melhor descrever o caminho desta pesquisa sendo caracterstico deste mtodo o fato de possuir limites bem definidos, pautados nos objetivos, que vo se definindo no desenvolver do caso. Mesmo que parecido com outros casos, cada estudo nico e sua singularidade se expressa

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por possuir interesses prprios. Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e profunda, [dentro daquilo que se prope, e para isso] usam uma variedade de fontes de informao (LDKE & ANDR, 1986, p. 19). Portanto, a escolha do estudo de caso foi feita por estar de acordo com os propsitos desta pesquisa no que se refere a objetivos e questes a serem investigadas, e por ser ideal quando o pesquisador quiser entender um caso particular levando em conta seu contexto e complexidade (ANDR, 2008, p. 29). Os estudos de caso voltam-se a uma instncia particular a fim de conhec-la em profundidade e o objeto de pesquisa pode ter origem tanto da prtica profissional, que suscita questionamentos provocando que sejam pesquisados, como tambm pode advir da literatura (ANDR, 2008). No caso desta pesquisa, a escolha do caso estudado se originou tanto das leituras e discusses sobre a educao popular no contexto da sade que me fizeram querer saber mais, aprofundar conhecimento para poder fazer melhor. Como surgiu tambm das convivncias prvias, no projeto VEPOP Extremo Sul, no NEPEPS, na faculdade, na minha experincia profissional, que me fazem olhar atentamente para a minha prtica, com o compromisso tico com a justia social. Compreenses que surgiram, fundamentalmente, das relaes com outros. Como caracterstica da pesquisa do tipo estudo de caso, a fase inicial, de delineamento deste estudo comeou com poucas definies, que foram se clareando na medida em que o estudo foi avanando (ANDR, 2008). O que estava definido a princpio era o objeto de estudo, pois se trata de uma instncia em ao que permitiria a problematizao tanto da educao popular quanto da extenso na formao em sade. Desta forma o estudo foi se delimitando tendo como objetivo central investigar em profundidade o desenvolvimento do curso de extenso universitria Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS. 4.2 Apresentando o caso estudado

O curso de extenso Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS foi desenvolvido na Universidade Federal do Rio Grande, no perodo compreendido entre trs de outubro e doze de dezembro de dois mil e nove, com encontros semanais de trs horas cada.

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Este curso foi aprovado pelo Conselho da Escola de Enfermagem e est descrito no plano de aes do NEPEPS para o ano 2009. Tem como objetivos: contribuir com a formao de estudantes universitrios visando uma atuao profissional melhor preparada para trabalhar com a realidade social; proporcionar espao para reflexo e ao sobre as polticas pblicas de sade; aproximar a formao em sade com os princpios do controle social no SUS; sensibilizar estudantes para a abordagem profissional por meio da educao popular em sade; estimular uma formao profissional comprometida com a indissociabilidade de ensino, extenso e pesquisa; fortalecer a formao reflexiva, propondo uma interveno profissional coerente com a realidade da sade local. O curso foi realizado em dois mdulos, sendo o primeiro com trs encontros e mais um dia de atividade no presencial. Esta primeira etapa foi desenvolvida atravs de aulas expositivo-dialogadas, discusso de textos e apresentao de vdeos, j o segundo mdulo teve cinco encontros e um dia de atividade no presencial. A segunda etapa de realizao foi voltada para a organizao, desenvolvimento e reflexo sobre as atividades terico-prticas, construdas pelos participantes. No total foram nove aulas presenciais, contando com uma para a avaliao final e confraternizao do grupo. A primeira atividade no presencial foi destinada leitura e elaborao de uma sntese textual do material disponibilizado pela organizao do curso e que seria discutido no encontro seguinte. A segunda atividade no presencial foi prevista para que as/os participantes pudessem se organizar para a realizao de seminrios. 4.3 Sujeitos participantes

Compreendendo sujeito no como objeto passivo, mas como indivduo pensante e atuante, histrico e cultural, foram convidados a participar desta pesquisa as/os estudantes de graduao inscritos no curso de extenso universitria Sade Educao e Poltica: Prxis no SUS, bem como os indivduos envolvidos na organizao e execuo do curso. Vinte e cinco estudantes se inscreveram no curso, sendo dezenove estudantes da enfermagem, duas da educao fsica, duas da psicologia, uma da fisioterapia e uma do curso de letras. Quatro das estudantes do curso de enfermagem inscritas no compareceram a nenhum encontro, assim como uma do

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curso de educao fsica. Uma estudante do curso de letras compareceu apenas ao primeiro encontro, da mesma forma que uma estudante da psicologia. Assim, foram chamadas duas estudantes que participavam como ouvintes aguardando abrir novas vagas, uma do curso de psicologia e uma da biblioteconomia. Portanto, fechou o nmero de estudantes participantes em 20, entre as quais dezoito so mulheres e dois homens. Para manter o anonimato dos mesmos, sempre que me referir aos/as estudantes inscritos/as ser no gnero feminino. A mesma situao acontece entre os sujeitos organizadores do curso, entre seis, dois so homens, portanto tambm sero mencionados sempre no gnero feminino. As organizadoras do curso so as integrantes do NEPEPS, sendo estas: uma professora da Escola de Enfermagem, uma estudante da ps-graduao em Enfermagem, uma estudante da ps-graduao em Cincias da Sade e uma enfermeira egressa da FURG, trabalhadora em um hospital da regio. Alm destas, foram convidadas pelas integrantes do NEPEPS uma professora da Escola de Enfermagem e uma estudante da ps-graduao em Educao Ambiental que participaram de todo o processo de desenvolvimento do curso. Para colaborar com a execuo da proposta, foram convidadas duas participantes, so enfermeiras egressas da FURG, uma atualmente estudante da Residncia Integrada em Sade da Famlia e Comunidade no Grupo Hospitalar Conceio em Porto Alegre e a outra atua no Servio Social da Indstria (SESI). No total, esta pesquisa teve vinte e oito sujeitos participantes, sendo vinte estudantes, seis organizadoras e duas colaboradoras. No incio da coleta/produo de dados, descrevi detalhadamente os sujeitos registrando em ordem alfabtica o nome, atividade que desenvolve na universidade e a forma de participao no curso (estudantes, organizadoras ou colaboradoras). Esto representados por uma letra, segundo a sua participao no curso, ou seja, O1, O2, O3 para as organizadoras, E1, E2, E3, para as estudantes inscritas e C1 e C2 para as colaboradoras. Por exemplo: C1: Nome da pessoa: enfermeira egressa da FURG, formada no ano de XXX, atualmente [...] Convidada pelo NEPEPS para participar do encontro do dia 24/10, para promover discusso sobre as Polticas Pblicas de Sade no Brasil. E1: Nome da pessoa: estudante de enfermagem FURG, 2 semestre.

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O1: Nome da pessoa: professora da enfermagem, convidada pelo NEPEPS a participar da organizao do curso. O critrio para incluso das estudantes na pesquisa foi ter aceitado participar da mesma. Alm desta condio, para as organizadoras, a incluso na pesquisa teve como critrio ter participado da etapa de execuo, pois, segundo os documentos do curso, mais pessoas estavam envolvidas na elaborao da proposta, mas no participaram da execuo. Como o estudo de caso investiga uma instncia em ao, fundamental observar a participao dos envolvidos. A todas participantes foram explicitados os objetivos e metodologia de desenvolvimento da pesquisa, solicitando que, aquelas que aceitassem participar da pesquisa, assinassem duas vias do termo de consentimento livre e esclarecido (Apndice N1), ficando uma cpia deste documento com a participante e outra com a pesquisadora. 4.4 Produo e organizao dos dados

Os dados foram produzidos no desenvolver da pesquisa por meio da observao participante nas atividades propostas pelo curso de extenso universitria Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS. Tambm configuram em dados para anlise os documentos referentes organizao e desenvolvimento do curso e os materiais produzidos no seu decorrer pelos sujeitos participantes (narrativas, relatrios, avaliaes processuais e texto final de avaliao). Uma das caractersticas da pesquisa qualitativa o fato de estudar as interaes e os comportamentos dos seres em seus ambientes naturais e no em ambientes artificiais ou experimentais. Atravs da observao participante o pesquisador pode observar os indivduos em seu prprio ambiente e ainda interagir com eles (POPE & MAYS, 2005). A observao participante permite uma maior compreenso da rede de significados de determinados comportamentos por meio da escuta atenta de discursos e observao de atitudes, pois conduz apreenso de uma totalidade integrada de significados, nos nveis consciente e inconsciente, por parte da mente do observador (TURATO, 2003, p. 285).

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A utilizao da observao como mtodo de coleta de dados leva o pesquisador a um contato mais direto com a realidade, pois, as prticas apenas podem ser acessadas por meio da observao, uma vez que as entrevistas e narrativas somente tornam acessveis os relatos das prticas, e no as prprias prticas (FLICK, 2009, p. 203). Como no estudo de caso as problemticas vo surgindo no decorrer da pesquisa, em um primeiro momento a observao deve ser mais descritiva, os registros devem conter uma apresentao geral do campo. Com o passar do tempo a observao mais focada nas problemticas emergidas da instncia estudada, permitindo abordagem s questes norteadoras da pesquisa. Por fim, a observao mais seletiva, com a finalidade de compreender os aspectos centrais da investigao (FLICK, 2009). Assim, observei os nove encontros do grupo que tiveram em mdia trs horas de durao cada um. Minha participao na organizao foi a mesma das demais organizadoras, explicando a programao do curso, discutindo os contedos, participando das dinmicas propostas, das avaliaes, dos debates. Uma das vantagens de estar totalmente inserida no grupo, participando tanto como organizadora quanto como pesquisadora, foi a naturalidade das situaes observadas, em nenhum momento tive dificuldade de interao com o grupo pelo fato de ser tambm observadora da atividade. Outro fator positivo foi o contato permanente com os sujeitos, permitindo validar dados, retomar alguns pontos no claros, muitas vezes percebidos apenas no momento do registro das observaes nos dirios de campo. No foi fcil desenvolver ambos os papis, pela inexperincia como pesquisadora e por estar muito imersa no contexto estudado, tive receio de no dar conta de observar o que era pertinente aos objetivos da pesquisa. Como organizadoras, tnhamos muita preocupao com o desenvolvimento da primeira edio do curso, exigindo um grande esforo do incio ao fim para que ficasse interessante para as estudantes, afinal, acordavam sbado de manh cedo para passarem a manh inteira l. Tnhamos tambm a preocupao para que fosse mantida a coerncia em relao ao referencial terico metodolgico, que no acontece espontaneamente, foi preciso que fizssemos reunies precedentes aos encontros para discutir a conduo do curso e, mesmo havendo um cronograma e

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uma estruturao j prontos, as atividades de cada encontro eram organizadas toda semana. Em relao imerso no campo estudado, Andr (2008) colabora afirmando que preciso que o pesquisador faa um esforo de distanciamento, de estranhamento daquilo que lhe familiar, como tambm, faa o mesmo esforo para tornar familiar uma situao estranha, e para isto o pesquisador deve buscar apoio em seu referencial terico e na metodologia da observao participante que possibilita: aproximao aos sistemas de significados culturais dos sujeitos pesquisados e afastamento ttico do pesquisador para refletir e analisar a situao (p. 26). Para evitar ao mximo fazer interpretaes que pudesse interferir na produo dos dados, em um caderno anotava tpicos que me chamavam a ateno, anotava algumas falas dos sujeitos, reflexes minhas durante a situao observada e que deveriam ser validadas e, imediatamente aps os encontros, fazia a descrio detalhada da atividade. Os dirios de campo como registro dos dados da pesquisa, foram analisados enquanto escritos no decorrer do processo, indicando aquilo que deveria ser melhor observado, assim como questes que deveriam ser retomadas e problematizadas. Configurando esta discusso dos registros em etapa de validao dos dados. Ao final do processo educativo os dirios todos foram utilizados como texto para serem analisados. O dirio de campo se caracteriza como instrumento para registro das observaes, para Neto (1998, p. 63) um amigo silencioso que no pode ser subestimado quanto a sua importncia. Nele diariamente podemos colocar nossas percepes, angstias, questionamentos e informaes que no so obtidas atravs da utilizao de outras tcnicas. Os registros so o momento de produo, de documentao dos dados da pesquisa significa transformar as relaes estudadas em textos que constituem as bases para as anlises efetivas (FLICK, 2009, p. 265). Assim, sistematicamente, do primeiro ao ltimo dia do curso, logo aps cada perodo observado, o contedo das observaes era registrado a partir das anotaes de campo que se transformavam em relatos descritivos e reflexivos no dirio de campo. Pois,
Apenas o material descritivo no suficiente para fins de anlise, da mesma forma como apenas os registros das impresses do observador no

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satisfatrio, o pesquisador deve desenvolver habilidade para filtrar e dar sentido aos dados produzidos (POPE & MAYS, 2005).

Os diferentes tipos de anotaes tiveram distino no momento do registro, foi utilizada uma espcie de tabela, na qual de um lado era digitada a descrio da situao observada e do outro algumas reflexes minhas ou da orientadora. Para dar destaque e distinguir os contedos registrados, a cor da fonte era alterada quando eram registradas questes que me indicavam a necessidade de serem retomadas, ou quando se tratava de reflexes minhas a respeito de determinada situao. J as falas dos sujeitos eram digitadas entre aspas. Desta forma, o ato de registrar exige boa capacidade de observao, organizao, boa memria e um trabalho sistemtico para descrever

detalhadamente os eventos e registrar suas impresses e sentimentos to logo quanto possvel (POPE & MAYS, 2005). A fim de transformar as informaes apreendidas nas observaes em dados slidos e analticos, foi fundamental realizar o registro do contedo das observaes no momento mais prximo possvel dos encontros realizados com o grupo e ter um bom embasamento terico que orientou os pontos mais relevantes a serem observados e aprofundados. A elaborao de registros reflexivos, narrativas pessoais, relatrios e avaliaes por parte dos participantes, foram solicitaes da prpria organizao do curso, mas tambm se constituem em objeto de anlise desta pesquisa, tendo os sujeitos permitido o uso dos materiais produzidos. Foi de grande importncia fazer uso destes materiais para anlise, pois permitiram uma aproximao maior com os sujeitos, no foi uma anlise apenas das relaes observadas, foi uma mediao entre aquilo que foi observado pela pesquisadora e o que os indivduos na situao pesquisada manifestaram em seus registros reflexivos. Assim, foram utilizados para anlise dados produzidos: Pela pesquisadora, atravs da observao participante e seus devidos

registros em dirio de campo; Pelos sujeitos participantes atravs da elaborao de documentos do curso,

dos registros/narrativas pessoais, relatrios de atividades, avaliaes processuais e avaliao final.

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Esta metodologia de trabalho possibilitou a avaliao e reorientao coerentes com a intencionalidade pedaggica, pois na ao-reflexo-ao percebemos mais profundamente os fatos vivenciados, identificando e superando as fraquezas, incoerncias e potencialidades da prxis educativa. Permitindo assim, avaliar essa prtica no como quem fica de fora dela para descobrir o que h de ruim nela, mas como quem est dentro dela procura de melhorar-se para melhorar ela (FREIRE: 1984). 4.5 Anlise dos dados

O material textual foi organizado e pr-analisado na medida em que foi produzido. Como j explicitado, aps cada perodo de observao, era realizado o registro descritivo dos mesmos no dirio de campo, como tambm o registro das questes/reflexes que os dados observados suscitaram e anotaes sobre aspectos que deveriam ser melhor observados. Os dados produzidos pelos sujeitos participantes da pesquisa foram lidos na medida em que foram produzidos, permitindo que aspectos no claros pudessem ser discutidos com os sujeitos e que os pontos mais enfatizados fossem destacados para que, na anlise final, fosse realizada uma discusso aprofundada dos mesmos. A anlise de dados foi iniciada no transcorrer da pesquisa, pela necessidade de avaliar seu desenvolvimento e identificar as situaes vivenciadas pelos sujeitos envolvidos. Ao final da etapa de produo dos dados, perodo que compreende os meses de desenvolvimento do curso, foram realizadas vrias leituras dos dados para ento, sistematiz-los e interpret-los. A anlise final dos dados foi orientada pela hermenutica-dialtica, mtodo que pode ser destacado, segundo Neto, por dois pressupostos:
[...] O primeiro diz respeito idia de que no h consenso nem ponto de chegada no processo de produo do conhecimento. J o segundo se refere ao fato de que a cincia se constri numa relao dinmica entre a razo daqueles que a praticam e a experincia que surge na realidade concreta (NETO, 1998, p. 77).

A hermenutica dialtica, busca relacionar as situaes vivenciadas em um dado momento com um contexto mais amplo. Assim, busquei descrever e analisar o processo educativo, compreendendo as dificuldades e potencialidades da prxis,

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situando os dados produzidos em seu contexto, aproximando e contextualizando com a realidade. O mtodo hermenutico-dialtico para a anlise dos dados,
[...] o mais capaz de dar conta de uma interpretao aproximada da realidade. Essa metodologia coloca a fala em seu contexto para entend-la a partir do seu interior e no campo da especificidade histrica e totalizante, em que produzida. (MINAYO, 2004, p. 231).

A escolha do mtodo de anlise final dos dados produzidos est relacionada com o fato da hermenutica-dialtica permitir um aprofundamento na anlise destes dados e a interpretao de uma interao social, com base em um referencial terico, sendo que Paulo Freire foi escolhido como suporte deste trabalho. Ao analisar todo o material produzido (dirios da pesquisadora e narrativas/reflexes dos participantes), depois de repetidas leituras, estes foram ordenados e classificados para ento passarem pela anlise final, momento que se estabeleceu relao entre os dados produzidos e o suporte terico, buscando responder s questes de pesquisa e alcanar seu objetivo. 4.6 Aspectos ticos

Inicialmente foi solicitada a permisso para realizao da pesquisa direo da Escola de Enfermagem - EEnf e para a coordenao do Curso de Enfermagem (Apndice N2), assim como para a coordenadora do Ncleo de Estudos e Prticas em Educao Popular e Sade (Apndice N3), uma vez que o curso Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS, objeto desta pesquisa, est vinculado EEnf e uma das aes do NEPEPS para 2009. O projeto foi aprovado em reunio do Conselho da Escola de Enfermagem registrado na ata de n 10/09. Foi entregue para os sujeitos um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice N1) tornando explcitas as intenes e os processos da pesquisa deixando claro tambm que seria mantido o anonimato dos indivduos e que estes poderiam deixar de fazer parte do estudo no momento em que desejassem sem qualquer prejuzo para a realizao do curso. O presente trabalho segue as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos segundo a Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade, foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa na rea da

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Sade (CEPAS) da Universidade Federal do Rio Grande FURG, sob parecer n 82/2009 (Anexo 1).

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5 APRESENTAO DOS DADOS

Com o objetivo de investigar profundamente o desenvolvimento do curso de extenso universitria Sade, Educao e Poltica: Prxis no SUS, li atenta e repetidamente os dados produzidos ao longo da pesquisa e busquei, a partir destes, responder as questes iniciais que balizaram as observaes: Como se deu o processo de ensino-aprendizagem no curso? De que forma a dialogicidade, a conscientizao e a esperana foram abordados/praticados? Quais as dificuldades e potencialidades desta prxis? Do ponto de vista dos/das estudantes, quais so os significados desta vivncia em sua formao? No processo de leitura exaustiva dos dados, orientada por estas indagaes, percebi que as trs primeiras questes esto estritamente interligadas, pois ao passo que respondo de que forma se deu o processo ensino-aprendizagem posso tambm responder de que forma a dialogicidade, a conscientizao e a esperana foram experienciadas, e assim, identificar as potencialidades e dificuldades no desenvolvimento da prxis educativa que foi investigada. Estas questes sero discutidas na primeira categoria de anlise A Educao Popular na Prxis da Formao Universitria. Alm desta, outras duas categorias surgiram da leitura dos dados, so Caminhos do Conhecimento na Formao para o SUS e Interfaces entre Sade e Educao. Na discusso destas categorias ser contemplada a questo que conduziu a leitura dos dados referente ao ponto de vista dos/das estudantes, abrangendo tambm alguns pontos destacados e aprofundados na observao participante, com base no referencial terico. Partindo da compreenso que educao popular:
[...] o confronto da prtica sistematizada com elementos de interpretao e informao que permitam levar tal prtica consciente a novos nveis de compreenso. a teoria a partir da prtica e no a teoria sobre a prtica. Assim, uma prtica de educao popular (...) [toma] a prpria realidade (e a prtica transformadora sobre essa realidade) como fonte de reconhecimentos, como ponto de partida e de chegada permanente, percorrendo dialeticamente o caminho entre a prtica e sua compreenso sistemtica, histrica, global e cientfica [...] (HURTADO, 1993, p. 44-45, APUD; OLIVEIRA, 2009).

Na medida em que sero relatados aspectos da prtica educativa investigada, sero tambm analisadas suas caractersticas, com base no referencial terico.

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Desta forma os dados sero apresentados nestas trs categorias de anlise, no como uma forma de teorizar sobre a prtica da educao popular em sade, mas de teorizar a partir de uma prtica. Como tambm no apenas uma reflexo ou simples especulao, mas um esforo de abstrao dos fatos para poder analisar seus sentidos, buscando atingir o objetivo desta pesquisa obtendo uma viso crtica, poltica, histrica e socialmente situada sobre o fenmeno estudado.

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6 A EDUCAO POPULAR NA PRXIS DA FORMAO UNIVERSITRIA

desvelando o que fazemos desta ou daquela forma, luz de conhecimento que a cincia e a filosofia oferecem hoje, que nos corrigimos e nos aperfeioamos. a isso que chamo pensar a prtica e pensando a prtica que aprendo a pensar e a praticar melhor. - Paulo Freire -

A educao popular uma prxis educativa que visa o desenvolvimento da tomada de conscincia, contribuindo tanto para a transio da conscincia ingnua, para a conscincia crtica quanto para a conscientizao da prxis dos sujeitos. Compreendendo prxis como ao poltica e transformadora na qual teoria e prtica so plos inseparveis, portanto, ao mesmo tempo objetiva, pois age em uma instncia real e subjetiva, pois primeiro acontece na conscincia dos indivduos (BATISTA, 2007). A educao popular no um mtodo intransigente em que aqueles que a praticam devem pr em prtica uma determinada sistematizao j estabelecida, afinal, no deve haver modelo a seguir, trata-se de uma concepo de mundo, uma pedagogia no um mtodo cheio de tcnicas, pautado pelas prescries (FREIRE, 1982, apud CECCIM, 2005, p. 36). O que existe so alguns princpios direcionadores das prticas que j foram apresentados pelos autores que fundamentam a educao popular em diferentes instncias. necessrio que haja reflexo sobre as prticas, analis-las com base nos elementos que caracterizam a EP, a fim de contribuir com as experincias e tambm com o arcabouo terico necessrio para a sustentao da prtica. Teorizar sobre a educao popular to importante quanto pratic-la, afinal uma prxis s o se materializada (BATISTA, 2007). Paulo Freire foi o grande inspirador da EP, e no ano 1982 sintetizou, em uma roda de conversa com educadores, cinco princpios da educao popular, esta conversa foi transcrita e publicada em forma de livro naquele ano. Em 2007, Ricardo Ceccim, apresentou o contedo deste livro em um texto no caderno de educao popular e sade do Ministrio da Sade intitulado Pacientes impacientes: Paulo Freire, no qual consta que os princpios indicados por Freire seriam: saber ouvir, desmontar a viso mgica, aprender/estar com o outro, assumir a ingenuidade dos

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educandos e viver pacientemente impaciente (CECCIM, 2005). Dentro destes se desdobram outros como a dialogicidade e a politicidade da educao, a necessidade de correr riscos e reinventar as coisas, de reconhecer que ningum est s no mundo e de que preciso amor ao que se faz, amor s pessoas e s causas que nos engajamos esperanosamente. Desde que foi pensado o desenvolvimento do curso Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS era j um querer bem causa da educao popular como metodologia para a formao em sade e para o desenvolvimento do SUS. Demonstra, portanto, a relevncia que as pessoas envolvidas atriburam a esta temtica e, no desenvolvimento do curso, transpareceu em todo o momento o querer bem um ao outro, querer bem ao curso, luta pela sade pblica de qualidade. Freire (2006, p. 40) j advertia: Como ser educador, se no desenvolvo em mim a indispensvel amorosidade aos educandos com quem me comprometo e ao prprio processo formador de que sou parte? No posso desgostar do que fao sob pena de no faz-lo bem. Esta amorosidade pde ser percebida tambm no ambiente cuidadosamente preparado do primeiro ao ltimo encontro, como demonstram as seguintes falas:
"A sala foi preparada para receber os/as participantes, as cadeiras dispostas em semicrculo, permitindo que todos se olhassem e que tambm pudessem ver o espao para projeo de material. Um aromatizador perfumava o ambiente, na entrada da sala havia uma mesa com flores, gua mineral, gua quente, caf, bolachas e pirulitos (Dirio da pesquisadora, 03/10/09)." "Neste que foi meu primeiro encontro percebi a grande acolhida do grupo, o ambiente agradvel e especialmente arrumado para nos recepcionar, tambm o fato de estarmos todos sentados em roda, onde demonstra a igualdade e proporciona olhar nos olhos (Narrativa E4)."

No a disposio das cadeiras nos espaos que garante democracia participativa e horizontalidade, mas sim, as atitudes e a tica do cuidar, do escutar atenta e sensivelmente o outro, seja qual for a posio das cadeiras. Assim, a amorosidade foi percebida no clima instigador para o desvelamento do conhecimento acerca do SUS. A amorosidade tem justa relao com o comprometimento do educador, da educadora, com a alegria de viver, com o querer bem ao educando e prpria prtica educativa, o que no tem a ver com docilidade ingnua, mansido

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imobilizante, com favorecimentos aos que se tem maior afetividade (FREIRE, 2006). A amorosidade uma afirmao tica de posicionamentos assumidos diante do mundo, pois quando deixamos explcitas as causas pelas quais lutamos e tambm pelas quais no nos juntamos. O amor causa imprescindvel s lutas, o que move os homens e as mulheres a se engajarem na busca por um mundo melhor, sem que percam, no entanto, a seriedade com que se colocam em suas prticas, afinal,
[...] quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e na minha docncia, tanto mais alegre me sinto e esperanoso tambm. A alegria no chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo de busca. E ensinar e aprender no podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria (FREIRE, 2006, p. 142).

A proposta de desenvolver o curso aos sbados pela manh veio do grupo de estudantes envolvidas com as atividades do NEPEPS, pois as disciplinas da grade curricular, mais os projetos com que estavam envolvidas, inviabilizariam a participao da maioria delas no curso. A princpio as organizadoras ficaram temerosas que, considerando o dia e o horrio, poucas pessoas teriam interesse, ou que ao passar do tempo diminuiria a presena das participantes, mas houve uma grande procura, tanto que foi preciso aumentar de vinte para vinte e cinco o nmero de vagas oferecidas e, durante os trs meses de curso, mesmo com um perodo de chuvas intensas e de um semestre letivo curto, por isso intenso e concentrado, em funo do prolongamento das frias em decorrncia da gripe A, mesmo assim, em nenhum dia de realizao do curso menos da metade das inscritas estavam presentes. As prprias estudantes reconhecem este fato como uma forma de querer bem e de demonstrar a responsabilidade de todos pelo acontecimento do curso. Na segunda avaliao processual, realizada dia 14/11/2009, em que participaram dezessete estudantes inscritas foi explicado que deveriam concordar ou discordar de algumas afirmaes que as organizadoras elaboraram e argumentar com o grupo o porqu de seus posicionamentos. Em relao afirmao Eu estou construindo (ambiente, discusso, propostas, horrios, etc.) porque tambm sou responsvel pelo desenvolvimento do curso. Treze estudantes concordaram, argumentando que o curso s acontece se houver colaborao de todas. S pelo fato de acordarem sbado de manh, pensam

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j ser uma representao do comprometimento. Tambm foi referida a colaborao das estudantes com o lanche como uma contribuio. Quatro estudantes discordaram, fazendo uma auto-avaliao na qual argumentaram que no cumpriam os horrios e acreditavam que isto desarmonizava o ambiente, pois ao chegarem atrasadas pensam que atrapalham a discusso, desviam a ateno. Com isso, acreditam que, no participam da mesma forma que as demais, pois, quando chegam a sala est arrumada, a mesa para o caf est pronta. Eu que sou do NEPEPS acho que deveria chegar antes e ajudar vocs, mas eu chego atrasada e no sei nem de onde vem o lanche. As avaliaes processuais so uma forma de expresso da dialogicidade, uma coerncia metodolgica com que foi conduzido o curso em que todas foram levadas a refletir sobre a prtica para reorient-la, situando as estudantes como protagonistas, como sujeitos fundamentais na construo do espao de ensinoaprendizagem. Nesta mesma avaliao, quando tiveram que tomar uma posio quanto afirmao Participo ativamente das discusses oito das dezessete estudantes concordaram dizendo que sempre trazem uma experincia, uma reflexo, e acreditam que a participao faz parte da construo do conhecimento. Sete estudantes discordaram argumentando que para elas mais difcil falar, afirmando que no sabem se esto certas, justificando que so das sries iniciais dos cursos de graduao (basicamente primeiro e segundo semestre) e no tem a mesma experincia que as colegas que esto nas sries finais do curso, mas afirmam que participam prestando ateno para aprender mais com as colegas. Diante destas colocaes as estudantes que estavam no grupo que concordava com a afirmao, assim como as organizadoras presentes, discutiram esta questo, pois todas so importantes e contribuem de alguma forma com a discusso, todas tm alguma experincia, se ainda no tiveram na universidade, j tiveram experincias de vida e ouvindo e discutindo neste grupo diverso que podem conhecer mais, ter mais dvidas tambm e ento procurar outras formas de aprender. Compartilhar suas dvidas e seus conhecimentos faz parte da formao dos seres humanos. Uma das estudantes que estava no grupo que discordou

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refletiu sobre o fato e disse que estavam agindo como vasos vazios2, fazendo relao com um texto que foi trabalhado no incio do curso. As avaliaes provocaram nas estudantes um pensar sobre a prtica que estavam vivenciando, e tambm refletir sobre suas prprias posturas nesta prtica, a exemplo do que narra a estudante na seguinte fala:
"Confesso que no incio do curso no era to participativa por achar que pelo fato de estar no 2 semestre (do curso de graduao) minha participao no seria de grande importncia. Porm, no dia da dinmica que serviu como uma auto-avaliao pude ver o quanto estava enganada, e a partir desse dia mudei minhas atitudes no curso. Certamente sem essa dinmica no teria notado que minha participao muito vlida, pois quando expomos nossa opinio, o entendimento sobre o que est sendo discutido torna-se mais fcil (E12, Reflexo final, 11/12/09)."

Outro fato observado, que corrobora a amorosidade e a dialogicidade como potencialidades da prtica estudada, foi o esforo feito para aproximao das linguagens e rede de significados dos diferentes sujeitos. Tanto as estudantes como as organizadoras vivenciavam contextos distintos e foi preciso, em alguns momentos, explicar algo que j era de conhecimento de algumas como na aula sobre o Sistema nico de Sade, ou ento nos momentos de discusso, quando surgiam termos tcnicos bem especficos da rea da sade e que as participantes da Educao Fsica, Psicologia ou Educao Ambiental no compreendiam. Conforme demonstram os trechos abaixo:
"A O4 ento disse que iria falar um pouco sobre o histrico do Sistema nico de Sade (SUS) e pediu quelas que foram suas alunas, e que j tm uma noo sobre o SUS tenham pacincia para escut-la falar mais uma vez, tendo em vista que h colegas de diferentes cursos e diferentes semestres. Falou ainda que este momento no seria de tantas discusses, como tem acontecido, pois era preciso passar uma questo mais tcnica. [...] Praticamente no houve discusso, enquanto a O4 falava as estudantes estavam atentas a ela, algumas anotavam o que estava sendo projetado (Dirio da pesquisadora, 24/10/09)."

Texto de autoria desconhecida que trata de educao, problematizando dois "modos de agir" nas relaes. O "vaso cheio" como aquele indivduo que se considera detentor da verdade, que faz escolhas pelo outro sem nem ouvi-lo. E o "vaso vazio" como aquele que nada sabe, e portanto precisa ser conduzido pelos "vasos cheios". Anexo 2.

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"Para mim, este curso a Educao Popular em prtica, ele no se prope a dar respostas prontas, transmitir, de forma bancria, conceitos e aplicabilidades da Educao Popular, mas sim propor espao de ao-reflexo-ao. O fato de a O4 iniciar sua fala pedindo compreenso e atendendo os diferentes contextos de cada um, j uma prtica de EP (C1, registro do dirio da pesquisadora em 24/10/09)"

Dilogo a busca por ser mais, um encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos, endereados ao mundo a ser transformado e humanizado (FREIRE, 2005a, p. 91). Na prtica investigada, o dilogo foi praticado no como uma tcnica em que todos tm que falar, mas sim como a metodologia de uma prtica na qual todos e todas tm o direito palavra. Palavra que no apenas o meio pelo qual se desenvolve o dilogo, constituda de ao-reflexo, fundada no amor e na humildade, comprometida com a transformao do mundo, por isso, implica em prxis social (FREIRE, 2005a, ZITKOSKI, 2008). Dialogicidade re-aprender ao ensinar, estar disposto a ouvir o outro, a conexo entre os sujeitos ensinantes e aprendentes levando-os a refletir sobre o objeto de conhecimento (FREIRE & SHOR, 1987). Assim, alguns re-conheceram o que era sabido, aqueles que j tinham algum conhecimento sobre o assunto passaram a conhecer melhor a partir do momento que conheceram de novo, sob outra ptica, em outro contexto.
"Apesar de j ter tido a aula sobre o Sistema nico de Sade e as Polticas Publicas de sade, hoje consigo ter outras interpretaes sobre o assunto. Antes quando tive a explanao estava na fase inicial da faculdade e minha viso era a de usuria que desconhecia a histria, achava o sistema ruim, uma utopia terica (Narrativa, E4, 07/11/09)."

A E4, naquele momento estava na stima srie do curso de Enfermagem e se referiu ao SUS apenas como um contedo visto no incio do curso, o que afirmado tambm por outras estudantes da rea da sade. Como, se esto chegando ao final do curso de graduao, que tem suas aulas prticas e estgios nos servios pblicos, podem ver o Sistema nico de Sade como um contedo de uma ou duas disciplinas? Por que o SUS, suas diretrizes, princpios e polticas pblicas no so mais ensinado-aprendido ao longo do curso? Cabe ainda ressaltar que, quando as estudantes falaram de suas motivaes para fazer o curso Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS querer saber mais sobre o SUS e as polticas pblicas de sade foi o motivo mais referido.

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Os textos e vdeos utilizados no desenvolvimento das atividades do curso tambm demonstram a preocupao com a linguagem e com a aprendizagem significativa. Foram materiais acessveis e que eram discutidos em crculos de cultura, assim, respeitando os diferentes momentos de cada uma e permitindo que, na discusso, fossem problematizados os contedos.
A partir da crtica formulada por Paulo Freire a respeito do que ele denominou educao bancria, o crculo de cultura dispe as pessoas ao redor de uma roda de pessoas, em que visivelmente ningum ocupa um lugar proeminente. O professor que sabe e ensina quem no-sabe e aprende aparece como monitor, o coordenador de um dilogo entre pessoas a quem se prope construrem juntas o saber solidrio a partir do qual cada um ensina-e-aprende. No crculo de cultura o dilogo deixa de ser uma simples metodologia ou uma tcnica de ao grupal e passa a ser a prpria diretriz de uma experincia didtica centrada no suposto que aprender aprender a dizer a sua palavra (BRANDO, 2008, p. 77).

Para fins de avaliao no s das estudantes, mas do prprio processo educativo, foi acordado no primeiro dia de aula que as participantes entregariam semanalmente narrativas de suas vivncias no curso relatando as suas reflexes sobre a experincia. Percebendo a dificuldade de algumas estudantes em se expressar, de refletir e escrever sobre aquilo que viveram, as organizadoras indicavam a cada semana uma questo condutora, de onde poderiam partir para escreverem suas narrativas. A intencionalidade percebida nesta ao das organizadoras foi de respeitar os limites das estudantes e propiciar que, cada uma a sua forma, pudesse se manifestar, acreditando que medida que se escreve sobre a prtica ela revisitada, permitindo pensar sobre ela, refletir sobre como se desenvolveu e pensar tambm nas modificaes necessrias, percebidas neste momento de reflexo e de elaborao das narrativas. Pois, falar do dito no apenas re-dizer o dito, mas reviver o vivido que gerou o dizer que agora, no tempo do redizer, de novo se diz. Redizer, falar do dito, por isso envolve ouvir novamente o dito pelo outro sobre ou por causa do nosso dizer (FREIRE, 1992, p. 8). As questes propostas levavam reflexo, pois no h respostas certas para elas, por exemplo: Com o que foi visto hoje sobre o SUS e as polticas de sade o que podes relacionar para a tua vida (pessoal e profissional)?, seria preciso fazer relaes com seus cotidianos, com suas experincias. Outro exemplo de questo proposta foi: Um homem no se banhar no mesmo rio, pois o rio no ser mais o

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mesmo e o homem tambm no., foi proposta ao final do crculo de cultura que teve como tema gerador a educao. Neste encontro, aps terem feito a leitura do texto Vaso Vazio e Vaso Cheio, as participantes problematizaram acerca da educao em sade, da comunicao com o usurio do sistema e das posturas de professores e estudantes universitrios. As questes propostas no desrespeitaram a historicidade e a capacidade das estudantes encerrando possibilidades de ir alm, pois no eram questes limitadoras do pensar crtico. Poderiam no ter sido propostas tais questes, deixando que as estudantes fizessem sua forma, com a possibilidade de se obter bons resultados tambm. Mas foi uma opo que as organizadoras fizeram a fim de dar segurana para as estudantes, tanto para aquelas que esto chegando universidade e no esto habituadas com este tipo de escrita, quanto para aquelas que j esto quase se formando e tambm no costumam se expressar, descrever a prtica com sentimento, refletir e escrever livre de formas padronizadas. Dinmicas foram utilizadas tambm como recurso para aproximar os sujeitos e para a problematizao de situaes, acreditando que assim se aprofunda, a partir das diferentes vises, no objeto de conhecimento, e ainda provoca uma atitude ativa dos/das estudantes. Como aconteceu com a questo da comunicao, a organizao do curso props uma atividade na qual as participantes deveriam em primeiro lugar organizarem-se em duplas e, ento decidir, na dupla, quem seria o nmero 1 e quem seria o nmero 2. J organizadas, as estudantes nmero 1 formaram um grupo e as nmero 2 formaram outro, que se dividiram na sala. Separadamente foi contada a mesma histria para os dois grupos formados, orientando que deveriam desenvolver atividades diferentes, um grupo no sabia a atividade do outro. As estudantes do grupo 1, deveriam contar sua dupla do grupo 2 a histria, de forma bem convincente, bem explicada, para que a colega pudesse emitir um julgamento. J as estudantes do grupo 2 deveriam atrapalhar a comunicao, desviar o assunto, ficar com olhar distante, fazer perguntas, etc. Depois de realizarem a atividade proposta, as organizadoras perguntaram como se sentiram aquelas que estavam no grupo 1, se foi difcil desempenharem a atividade. As participantes relataram sensaes diferentes, algumas disseram que foi fcil contar a histria, outras disseram que foi muito difcil, pois a colega fez perguntas que no estavam no contexto da histria, mas pelos cantinhos consegui passar a histria, ela me perguntou coisas que eu nem tinha pensado, ficou

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interessante porque ela fez mais perguntas e tive que contar mais coisas. Ento as organizadoras explicaram o objetivo que tinha cada grupo e perguntaram como as participantes que ficaram no grupo dois se sentiram no papel de atrapalhadoras da comunicao. De forma geral, as estudantes disseram que foi muito difcil e justificaram dizendo que: no consegui no prestar ateno no que ela dizia", parece que falta de respeito. Ao trmino dos relatos seguiu-se uma discusso em que as participantes fizeram relaes com a comunicao entre profissionais e cliente/usurios do SUS. Refletindo que, por vezes o profissional est focado nas informaes que tem a passar sem perceber o desinteresse do indivduo ou mesmo sua dificuldade de compreender. E s vezes o que o cliente/usurio quer falar, ele ou ela precisa ser ouvido, mesmo que desvie daquilo que o profissional est falando. Nesta atividade apenas duas organizadoras no participaram da dinmica, pois estavam como facilitadoras, as demais participaram junto com as estudantes, o que demonstra uma relao de horizontalidade e tambm expresso da dialogicidade, pois no foi apenas falado que naquele espao de ensinoaprendizado todos protagonizariam, foi vivido na prtica. Em todos os momentos de desenvolvimento do curso Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS, as estudantes e as organizadoras eram tanto educandas quanto educadoras. Assim, o dilogo foi praticado, em uma relao horizontal, em que todos buscaram juntos ser mais, aprenderam a dizer a sua palavra. A dialogicidade como diretriz desta prtica educativa esteve a favor de uma formao universitria que atenda aos interesses da sociedade, para que, enquanto estudantes ainda, e depois como profissionais, se engajem nas lutas populares por melhorias na ateno sade, por justia social, por avanos no Sistema nico de Sade. A educao bancria foi denunciada como prtica que atende aos interesses de alguns, prtica que serve manuteno. Em contrapartida, o dilogo foi anunciado e pronunciado por todos como um caminho para a formao universitria crtica, que serve aos interesses dos que sonham esperanosamente, com uma sociedade justa, aqueles que buscam relaes humanizadas e, portanto, buscam com a amorosidade imprescindvel s lutas.
O dilogo em Freire [...] condio sine qua non para os sujeitos abandonarem o estgio de domesticao e atingirem um processo de conscientizao, superando a conscincia ingnua ou intransitiva por um

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estgio de conscincia essencial a uma educao responsabilidade poltica e social (COSTA, 2008, p. 143).

voltada

preciso experimentar na prtica educativa libertadora o exerccio da autonomia, propiciar o protagonismo dos sujeitos envolvidos, buscando manter a coerncia entre discurso e prtica, corporificar a palavra pelo exemplo (FREIRE, 2007). Como ensinamos que o profissional tem que assumir papel de liderana, que tem que saber se posicionar, exercitar a autonomia na sua prtica, se no ensino da profisso os estudantes so castrados? Ou ainda, como poderamos falar que preciso respeitar o outro, estar com o outro, lutar pelos direitos, se a nossa prtica fosse antidialgica e antidemocrtica?
"Dentro da academia, infelizmente no temos a oportunidade e/ou o espao de exercer a autonomia, ou seja, de termos a liberdade de pensar e agir guiados, apenas por valores e crenas pessoais. A todo momento somos treinados/adestrados a pensar, agir e ser aquilo que nos propusemos, inconscientemente, sem questionarmos se isso mesmo que viemos fazer aqui. Particularmente, (o curso Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS) uma oportunidade de ser mais eu, de poder dizer que no sei e que vim aqui para aprender, sem ter medos de crticas. A atmosfera de total aconchego. A socializao dos conhecimentos, experincias, idias, respeito ao prximo, construo coletiva, esprito empreendedor, so caractersticas marcantes presentes no contexto (Narrativa E16)."

A autonomia uma questo marcadamente presente na prxis freireana, caracterizada pelo respeito dignidade humana, postura tica de ser e estar no mundo, com o mundo, vivncia da liberdade. Para o exerccio da autonomia preciso ter clareza que este anda junto ao da responsabilidade e que, necessrio ainda, a conscincia da incompletude, pois na busca por ser mais, no respeito s diferenas que os sujeitos aprendem e crescem (FREIRE, 2006). Contudo, preciso atentar que no possvel uma prtica profissional baseada apenas nos seus prprios valores e crenas, isto no significa autonomia, pois "a liberdade amadurece no confronto com outras liberdades" (p.105) e h uma construo histrica, baseada em um conjunto de valores que colaboram com a tica profissional que, no momento da prtica, no pode ser simplesmente negada. A educao popular tem como eixo a conscientizao que no apenas a tomada de conscincia, mas a transio da conscincia comum/ingnua para a conscincia reflexiva/crtica e o aprofundamento desta conscincia crtica que

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resulta em prxis social (BATISTA, 2007, SCOCUGLIA, 2008). pela politicidade assumida e pela intencionalidade transformadora que a educao popular mediadora na transio da conscincia. Uma educao que se pe a favor de um modelo de sociedade justa e humanitria, de relaes radicalmente democrticas, a favor de um mundo que propicie que todos vivam a liberdade que tm e protagonizem sua histria. A educao um ato poltico, pois uma forma de interveno no mundo, em que se assume implcita ou explicitamente a sua posio, a ideologia 3 que move sua prtica. Por isso o adjetivo popular da educao quer dizer que uma prxis que tem diretividade e intencionalidade de desvelamento e transformao das causas que oprimem a populao. No educao para o povo , sobretudo, um caminho para conscientizao, prtica em que se assume que se est a favor do povo, contra todas as formas de opresso e de desigualdade. Portanto pode acontecer dentro das escolas, das universidades para que os estudantes, no caminho do aprender a conhecer, a fazer, a ser, e a viver junto se engajem na luta por condies mais justas de vida, para que a populao tenha o direito sade, melhor qualidade de vida.
Para expanso do significado da prxis social, poltica, coletiva, fundamental a conscincia da prxis (autoconscincia da prtica transformadora, revolucionria), e um dos caminhos que possibilita isso a educao popular, em particular a que explica as formaes ideolgicas a partir da prxis material (BATISTA, 2007, p. 171).

A conscientizao se desenvolve como resultado da reflexo sobre a prpria prtica. Na fala a seguir a estudante refletiu sobre o seu agir na realidade dos servios de sade, onde j desenvolve atividade profissional, e tambm sobre suas posturas como universitria, concluindo que j mudou de atitude em aula e que preciso um outro comportamento como trabalhadora.
"A E14 relata que pde conhecer melhor o SUS, e atravs das discusses percebeu que tem que se envolver mais, que a efetivao do SUS depende do envolvimento dos profissionais de sade. Disse ainda que a partir do curso, que era um espao que tinha liberdade para falar, participou mais ativamente em aula, teve vontade de expor o que pensa (Dirio da pesquisadora, 12/12/09, avaliao final do curso)."
3

Ideologia: conjunto de idias, crenas e valores pelos quais a prtica orientada. a "viso do mundo" de um grupo humano (Abbagnano, p. 532). "Paulo Freire insistia que a educao jamais pode ser completamente neutra em relao s ideologias. A educao moldada por ideologias" (Misiaszek & Torres, 2008, p. 222).

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A ideologia assumida pelos atores que fizeram o curso, portanto, no poderia ser fatalista nem conivente com os fracassos do aprender-ensinar e do saber-fazer na sade pblica. No poderiam reproduzir um discurso apregoado pela mdia de massa que o SUS um fracasso, que o sistema pblico de sade no funciona, e que no h nada a fazer, cruzando os braos frente a esta denncia. Tampouco poderamos acreditar e dizer que a populao, que os trabalhadores e gestores, no enfrentam diversos problemas na realidade do sistema de sade, no seria possvel porque seria enganoso. preciso olhar para a realidade com criticidade, mas tambm com esperana. A formao em sade tem de problematizar tanto a realidade social quanto a realidade de funcionamento do SUS. preciso que o Sistema nico de Sade deixe de ser apenas um contedo a ser ensinado-aprendido em uma ou duas disciplinas dos cursos de graduao. O SUS o local onde se ensina e aprende na graduao da rea da sade, portanto, em todos os momentos de ensino-aprendizado preciso fazer relaes, pensar criticamente sobre quais so os problemas, o que podemos fazer para enfrent-los, quais os princpios que esto ou no esto sendo atendidos, os porqus disto, etc. preciso acompanhar as polticas pblicas que so elaboradas para atender as necessidades da populao, se empenhar para que estes/estas estudantes possam trabalhar a favor do desenvolvimento social, em prol da concretizao do SUS, no apenas como uma utopia bonita de se pensar, mas como o indito vivel de se ter um pas em que todos tenham acesso aos servios de sade com qualidade e que todos tenham a possibilidade de um viver saudvel, digno. Ainda sobre a conscientizao ressalvo que ela, por si s, no resulta necessariamente em transformao social. Tambm que ela no se d no espontaneismo, e que no programada para que o educando passe, rigorosamente, pelas etapas de seu processo, tais quais: tomada de conscincia, transio da conscincia comum/ingnua da para por a reflexiva/crtica de uma e,

consequentemente,

transformao

realidade

meio

prxis

revolucionria. Estas no so etapas rgidas, so mais uma forma de teorizar, de interpretar o processo do que um mtodo intransigente. Gadotti adverte ainda:
Iluso pedaggica: imaginar que suficiente formar a conscincia crtica do estudante para que ele tenha vontade (deciso) de mudar o rumo das coisas. A conscincia no oferece nenhuma garantia de libertao. A

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vontade de transformao nasce do trabalho, do combate, da prtica social, da ao organizada (GADOTTI, 2001, p. 142).

A formao universitria um processo construdo ao longo de quatro a seis anos, dependendo do curso, e que se estende para alm da graduao, se nos colocarmos no mundo, como acreditava Freire, conscientes da nossa inconcluso, na permanente busca por ser mais. A formao, ento, vai sendo construda por diferentes sujeitos, (estudantes, professores, profissionais, colegas, familiares, etc.) que nos ensinam e por ns so ensinados, em diferentes momentos e ambientes. Portanto, esta instncia educativa investigada, por si s no seria capaz de dar respostas, de transformar a formao ou mesmo a prxis dos sujeitos participantes, implicando em mudanas na realidade social e de gesto/assistncia no SUS. Seria uma iluso pedaggica e mesmo falta de humildade afirmar que a prxis educativa investigada chegou perto desta transformao, mas possvel afirmar que fez parte do processo de formao, e no se colocou neutra nele, portanto contribuiu como parte do processo de conscientizao dos sujeitos, que fundamental na transformao da prxis. A ao transformadora, como parte do processo de conscientizao pode ter acontecido fora do curso, nos cotidianos de aprender-fazer-ser das participantes, pois a prxis social revolucionria, e no reformista, deve partir dos sujeitos criticamente conscientes da necessidade e da possibilidade de transformaes. A tenso entre pacincia e impacincia um dos fatores importante para a educao popular, libertadora, pois a pacincia sozinha pode levar acomodao, imobilizao, j a impacincia por si s pode levar arrogncia, ao ativismo, uma depende da outra (FREIRE, 1997).
Para Freire, viver a relao pacincia e impacincia no perder a crtica, assumir a ingenuidade em si e no outro, recriar, reaprender de novo e afinal, fazer. Assim que se teria o poder de fazer com criticidade aquilo que se quer e precisa ser feito (CECCIM, 2007, p. 43).

Pacincia/impacincia no a espera passiva, mas sim ansiosa daqueles que buscam com esperana, pois esto conscientes do inacabamento da histria, do seu inacabamento. A esperana nas transformaes e o amor s causas pelas quais os indivduos se engajam o que move aqueles que verdadeiramente acreditam que mudanas so necessrias e possveis, que acreditam no indito vivel. No momento em que se deixa de crer nas transformaes, se deixa de lutar.

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A esperana e amor pela causa da formao universitria-social crtica e na construo de espaos dialgicos para se pensar-agir a favor da sade pblica de qualidade como direito de todos, foram demonstrados pelo comprometimento tanto das coordenadoras que no deixaram de acreditar na proposta e se esforaram para que o curso acontecesse da melhor forma, como pelas estudantes que participaram efetivamente, no como meras espectadoras, mas como protagonistas.
"Como sugesto fica o pedido para que sejamos convidados para a segunda parte do curso de extenso, estamos ansiosos por dar continuidade s acaloradas conversas (E2, Reflexo Final)." "A meu ver, o Prxis no SUS deveria ser mantido todos os anos, porque sempre temos coisas novas para aprender (E21, Reflexo final, 11/12/09)". "Com certeza estarei presente se houverem outras etapas do curso, buscando melhorar cada vez mais (E12, Reflexo Final)".

Estas falas demonstram que as participantes no s acreditam nas potencialidades deste ambiente de educao que ajudaram a construir, como tambm se inscrevem para, juntas fazerem mais, serem mais. Da mesma forma que foram experienciadas potencialidades na prxis educativa, foram tambm percebidas algumas fragilidades. A mudana na programao foi uma delas. Inicialmente o curso foi organizado de forma a propiciar mais aprofundamentos nos contedos e mais vivncias na realidade do SUS, no controle social na sade, bem como uma aproximao com os movimentos sociais. Como apresenta a comparao dos cronogramas:

CRONOGRAMA PROPOSTO 03/10 10/10 Apresentao do curso. Discusso sobre a extenso universitria Atividade no presencial. Leitura do texto o Vaso vazio e o vaso cheio Educao dialgica X Educao bancria O SUS e as atuais polticas pblicas de sade 03/10 10/10

CRONOGRAMA CUMPRIDO Apresentao do curso. Discusso sobre a extenso universitria Atividade no presencial. Leitura do texto o Vaso vazio e o vaso cheio Educao e Sade. Discusso sobre o texto; Vdeos sobre a Pedagogia da Autonomia e Filosofia da Liberdade. O SUS e as atuais polticas pblicas de sade

17/10

17/10

24/10

24/10

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31/10 07/11 * 14/11 21/11 * 28/11 05/12

Cidadania e Participao: controle social no SUS Seminrios Polticas Pblicas de Sade I Vivncia/Prxis no SUS I Discusso das vivncias I Seminrios Polticas Pblicas de Sade II Vivncia/Prxis no SUS II Discusso das vivncias II Seminrios Polticas Pblicas de Sade III Vivncia/Prxis no SUS III Discusso das vivncias III; Apresentao final dos grupos e entrega do texto final.

31/10 07/11 14/11 21/11 28/11 * 05/12 12/12

Atividade no presencial. Organizao dos grupos para os seminrios Seminrio 1: Humanizao e Educao Permanente Seminrio 2: Promoo da Sade e Controle Social Educao Popular e Sade. Planejamento das vivncias Vivncia/Prxis no SUS Discusso das vivncias Avaliao, encaminhamentos, confraternizao, entrega dos materiais ------

* 12/12

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* Atividade desenvolvida em diferentes dias e horrios, de acordo com a disponibilidade de cada grupo formado.

Entre os motivos que levaram s mudanas, est a ocorrncia da epidemia de gripe A que houve no ano de 2009, o que levou prorrogao do incio do segundo semestre letivo, e, consequentemente, fez com que as atividades fossem mais concentradas devido ao encurtamento do tempo, assim, professores e estudantes tiveram que se adaptar ao ritmo posto. Algumas disciplinas exigiram que as estudantes fizessem provas aos sbados, por exemplo. Portanto, no dispunham de muito tempo livre para atividades extracurriculares. Outro motivo que provocou a mudana na programao est relacionado com o prprio andamento do curso. As organizadoras previam muitas atividades para o mesmo encontro, e muitas vezes no foi possvel cumprir o que estava previsto, pois a metodologia fazia com que todas participassem ativamente das discusses que se prolongavam alm do imaginado, extrapolando por vezes as trs horas de durao dos encontros. O desenvolvimento do curso teve que ser adaptado no seu decorrer, de acordo com a prpria dinmica que ia se estabelecendo e com as possibilidades das estudantes tanto no que se refere ao tempo que tinham disponvel, quanto s habilidades e conhecimentos necessrios para desenvolverem os seminrios e as vivncias.

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Apenas o descumprimento do cronograma inicialmente proposto no pode ser interpretado como uma fragilidade, mas a falta do aprofundamento de alguns aspectos e das vivncias prticas sim. Devido s condies que estavam postas e s prprias caractersticas das pessoas que constituram a atividade pedaggica, o curso foi mais terico, mais voltado para provocaes na formao das estudantes. Esta situao no chegou a descumprir, nem mesmo afastar dos objetivos propostos com o curso, mas tambm no proporcionou uma aproximao e problematizao maior sobre a realidade social e sobre o controle social. No encontro do dia 17/10/09, que tinha como tema Educao Dialgica X Educao Bancria, percebido o esforo para manter a coerncia na prtica, pois para este dia estava previsto um nmero grande de atividades para abordar o contedo, o primeiro era a discusso do texto Vaso Vazio e Vaso Cheio, que era atividade no presencial. Depois teria apresentao de vdeo e provocaes acerca da educao popular. S a discusso do texto durou mais de duas horas, praticamente todas as presentes participaram do debate, trazendo experincias, fazendo relaes com seus cotidianos. Se as organizadoras tentassem tolher a discusso sua prtica seria contraditria, pois nesta situao as estudantes expuseram situaes em que se sentiam reprimidas na sala de aula, como a situao que relataram na qual um professor disse: vocs precisam parar de perguntar se no, no vou vencer o contedo e a vocs no vo aprender nada. Como exemplo de flexibilizao e de coerncia terico-metodolgica, que fundamental no fazer da educao popular, libertadora, a discusso aconteceu livremente, enquanto tinham coisas para dizer, as disseram, pois ensinar ensinar a dizerem a sua palavra (FREIRE, 2005). Sendo a educao uma ao humana impossvel que seja metodicamente controlada, totalmente prevista, como disse a O3 neste mesmo encontro o contedo no tem que ser inimigo do professor. Foi preciso adaptar o cronograma, e, em outro encontro, foi retomada a questo da educao popular e suas relaes com o setor sade. Uma questo que atento nesta situao a da posio de ensinanteaprendente que todas se colocaram. Dentre as organizadoras do curso estavam professoras universitrias e estudantes da ps-graduao, que assumiram, todas, o papel de provocadoras dos temas geradores, e no de professoras que precisavam

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explicar como as coisas so, profetizar sobre os contedos. Muito se aprendeu no fazer deste curso, como expressa a seguinte passagem:
"Aps acabada a aula a O5 comentou que se deu conta de sua incoerncia no momento em que, percebendo que a discusso estava se alongando, fez um sinal para outra organizadora, apontando para o relgio. Refletiu que vivemos presos nos horrios, no tempo do relgio (Dirio da pesquisadora, 17/10/09)."

Esta a importncia de se refletir sobre a prtica, que foi bastante falada, e tambm realizada no desenvolvimento do curso, a expresso da ao-reflexoao, que possibilita ao educador perceber as falhas no processo e corrigi-las tambm, se educando ao educar. Outra fragilidade foi a postura educativa de algumas estudantes, observada na organizao e apresentao dos seminrios e nas vivncias que deveriam fazer. Aps terem se dividido em quatro grupos, de forma que no ficassem muitas estudantes do mesmo curso e srie no mesmo grupo, foram orientadas que a forma de conduo dos seminrios seria de sua responsabilidade, e que no exerccio da autonomia e da criatividade poderiam se valer de diferentes recursos, sua escolha. Foi dito que poderiam tambm trazer para participar um convidado/convidada com alguma experincia no assunto, e que as organizadoras poderiam ser procuradas se tivessem necessidade de orientao. As estudantes, de forma geral, no co-responderam forma como estava sendo desenvolvido o ensino-aprendizagem, tiveram dificuldades em se organizar e trabalhar em equipe, no utilizaram o tempo disponibilizado para organizao do seminrio (31/10), alguns grupos fizeram uma apresentao mais formal, dedicandose mais a leitura de slides, no propiciando a discusso e participao de todas. A opo poltico-pedaggica assumida pela organizao do curso no poderia ser imposta s educandas, pois, alm de contraditrio, seria um desrespeito historicidade, viso de mundo e a opo das estudantes. Respeitando as limitaes naquela situao e tambm as possveis diferentes vises de mundo dos sujeitos que compunham aquele ambiente, o que cabia realmente era reforar a metodologia adotada e a politicidade nela contida.
Primordialmente, minha posio tem de ser de respeito pessoa que queira mudar ou que recuse mudar. No posso negar-lhe ou esconder-lhe minha postura, mas no posso desconhecer seu direito de rejeit-la. Em nome do

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respeito que devo aos alunos no tenho por que me omitir, por que ocultar a minha opo poltica, assumindo uma neutralidade que no existe. Esta, a omisso do professor em nome do respeito do aluno, talvez seja a melhor maneira de desrespeit-lo. O meu papel, ao contrrio, o de quem testemunha o direito de comparar, de escolher, de romper, de decidir e estimular a assuno deste direito por parte dos educandos (FREIRE, 2005, p. 70-71).

H de se considerar que estavam participando estudantes das sries iniciais dos cursos, que no tinham experincia com a apresentao de trabalhos, com a organizao de atividades, com o trabalho em equipe, com a responsabilidade da tomada de deciso. Nos seminrios e nas vivncias, as estudantes tiveram dificuldade em lidar com a autogesto, com a liberdade na forma de organizao, algumas no conseguiram se preparar, dedicar tempo, escolher outros meios para fazer as apresentaes, que no a apresentao de slides. Contudo conseguiram avaliar suas condutas, refletindo sobre as dificuldades:
"A visita no pode ser realizada devido a minha falta de organizao, pois deveria ter observado antes que, para entrevistar ou falar com qualquer enfermeiro ou agente comunitrio teria que ter autorizao (E1, Reflexo final)." "Se tivssemos feito o trabalho em uma aula e apresentado, em um segundo momento, cartazes ou uma dramatizao seria mais rico. [...] No consigo trabalhar com improvisao, prefiro o planejamento e no mximo, se necessrio criatividade (E4, 14/11/2009)."

Na primeira fala a estudante se refere atividade prtica que tinham que organizar e, desconhecendo a rotina do servio, no conseguiu agendar a tempo a ida do grupo at uma unidade para fazerem observao e entrevista. O grupo no realizou a atividade, outra colega que j estava em prtica em uma unidade de sade do municpio, realizou a atividade sozinha colhendo dados para o grupo. Na segunda fala a estudante reflete sobre as dificuldades enfrentadas na realizao do seminrio, mesmo se dizendo satisfeita com o resultado, acredita que poderia ter sido melhor se tivessem trabalhado com mais organizao no grupo. H ainda outro fator importante a ser considerado nesta questo, que a natureza da instncia educativa. Sendo o curso uma atividade no curricular e no remunerada, as estudantes podem ter priorizado maior dedicao para elaborao de atividades das disciplinas curriculares ou para projetos financiados que tm de cumprir efetividade, sob pena de no receberem bolsa ou mesmo certificado.

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preciso fazer um esforo para compreender que as estudantes esto habituadas com uma formatao acadmica que padroniza atitudes, que mercantiliza a participao de estudantes na lgica capitalista da cincia, ou seja, precisam render, produzir mais e mais, o que pode levar a uma alienao do processo de trabalho, levar a um esvaziamento de sentido pedaggico. As estudantes esto acostumadas a no tomarem decises, a apenas cumprir o que os professores/professoras determinam. Apesar dos avanos polticos, no caminho da democracia, ainda no se pode dizer que vivemos condies que propiciem a participao. A educao seja a formal, a no formal ou a informal, ainda carrega o peso de uma era de submisso, de silenciamento, de hierarquizao das relaes e, a educao dialgica, pode ainda ser considerada minoria nas instncias educativas (COSTA, 2008). Estas consideraes feitas a respeito da postura educativa adotada pelas estudantes ajudam tambm na compreenso de outra fragilidade encontrada no curso, que foi a dificuldade que tiveram em realizar e entregar as narrativas. Foi por falta de dedicao do tempo? Por desinteresse? Falta de hbito? Dificuldade de compreenso? Por no serem ameaadas com a suspenso de bolsa ou de certificados? Por discordarem da proposta? Por o curso no ser uma atividade curricular? O que levou a demora e mesmo a no entrega das narrativas? Talvez tenha sido o somatrio destas hipteses levantadas, provavelmente cada uma das estudantes tenha uma ou mais razes diferentes para no cumprirem com o que foi acordado. Mesmo tendo sido explicado no incio do curso a intencionalidade das narrativas, ficando combinado que semanalmente entregariam suas reflexes e sendo retomadas as explicaes ao longo do curso diante as dificuldades percebidas, poucas foram as estudantes que entregaram com regularidade seus registros. Das que entregavam, algumas tinham dificuldades em se colocar no texto, escreviam superficialmente sem fazer relaes, sem pensar a prtica, sobre a sua participao nesta prtica. No entanto, na reflexo final que foi solicitada que fizessem, apenas duas estudantes no realizaram a atividade e todas que entregaram conseguiram se expressar, realmente revisitando o vivido no momento de pensar e escrever sobre o vivido.

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"Quando voc acha que tem todas as respostas, o curso vem e muda todas as perguntas. Acredito que esta frase resume o propsito do curso e o impacto que este teve em minha vida (E1, Reflexo Final)."

As organizadoras explicaram vrias vezes que as narrativas tinham o propsito de auxiliar na reflexo sobre a prtica individual e tambm eram importantes para a organizao do curso, podendo trazer contribuies para esta e para as prximas edies do curso. Nesta questo, h uma incoerncia de atitude, embora tenham sido experienciadas relaes de horizontalidade entre as estudantes e as coordenadoras, apenas foi solicitado s estudantes que fizessem as narrativas, as organizadoras no realizaram esta atividade de reflexo, de contribuio com a prtica individual e coletiva. A coerncia uma virtude que depende do exerccio de outras como a pacincia-impacincia, a deciso, a confiana, a humildade. Se, na reflexo - to fundamental sobre a prtica, as educadoras, os educadores perceberem-se incoerentes, podem optar por romper com o que est posto, a coerncia no imobilizante. No porque uma vez se pensou-agiu de determinada forma, que, para seguir coerente, preciso pensar-agir sempre da mesma forma. As educadoras e os educadores, percebendo falhas na prpria prtica pedaggica, devem optar por transformaes em sua prtica, agindo para transpor e superar alguns paradigmas, para mudar a forma de pensar-agir e mesmo assim, buscar a coerncia, que afinal, impossvel de ser experimentada plenamente (FREIRE, 1992).
Na luta entre o dizer e o fazer em que nos devemos engajar para diminuir a distncia entre eles, tanto possvel refazer o dizer para adequ-lo ao fazer quanto mudar o fazer para ajust-lo ao dizer. Por isso a coerncia termina por forar uma nova opo. No momento em que descubro a incoerncia entre o que digo e o que fao discurso progressista, prtica autoritria se, refletindo, s vezes sofridamente, apreendo a ambiguidade em que me acho, sinto no poder continuar assim e busco uma sada. Desta forma, uma nova opo se impe a mim. Ou mudo o discurso progressista por um discurso coerente com a minha prtica reacionria ou mudo minha prtica por uma democrtica, adequando-a ao discurso progressista. H finalmente uma terceira opo: a opo pelo cinismo assumido, que consiste em encarnar lucrativamente a incoerncia (FREIRE, 1997, p. 61-62).

A tenso entre pacincia e impacincia faz-se necessria para compreender que as formas de enfrentamento nas diferentes situaes so historicizadas, influenciadas pelas experincias j vividas, pela cultura, e que as mudanas so gradativas. No se trata de aceitar e se adaptar situao, mas de compreender,

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impacientemente, tencionando a favor da mudana. Portanto, preciso, no desenvolvimento de futuras atividades, que se mantenha a metodologia adotada, adaptando em alguns pontos e atendendo as especificidades de outros grupos, mas permanecendo como um espao que se abre participao, construo coletiva, portanto, que se faz democrtico-participativo, processo que buscou, com xito, incitar o exerccio da criatividade e da liberdade. A existncia presume correr riscos, reconhecer e estar aberto s novidades. Na prtica educativa no se foge a esta condio, nela se corre riscos como o de tender mais para a pacincia ou para a impacincia, de no reconhecer que a autoridade no fere, necessariamente, a liberdade, se corre o risco de ser incoerente. Mas enfrentar estes riscos se faz necessrio, pois o medo de super-los pode imobilizar, fechar possibilidades de conhecer e percorrer novos caminhos (FREIRE, 2006). E foi correndo riscos que as participantes (organizadoras, estudantes e colaboradoras) materializaram esta prtica, aqui parcialmente descrita e analisada, possibilitando concretizar o sonho daquelas/daqueles que idealizaram o curso (antes disto, idealizaram uma disciplina curricular) a tornar-se prxis, a qual teve bases fortemente fincadas na educao popular, dialgica e problematizadora,

fundamentada por Paulo Freire. Foi se permitindo tentar, com rigorosidade metdica, com querer bem prtica, querer bem uns aos outros e com a esperana de que possvel a formao universitria em ambiente amoroso, uma educao conscientizadora, libertadora, vinculada s lutas sociais, como a da sade pblica de qualidade, a de melhores condies de vida, luta por um SUS para todos que atenda as reais necessidades dos cidados.
vivendo, no importa se com deslizes, com incoerncias, mas disposto a super-los, a humildade, a amorosidade, a coragem, a tolerncia, a competncia, a capacidade de decidir, a segurana, a eticidade, a justia, a tenso entre pacincia e impacincia, a parcimnia verbal, que contribuo para criar, para forjar a escola feliz, a escola alegre. A escola que aventura, que marcha, que no tem medo do risco, por isso que recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se atua, em que se cria, em que se fala, em que se ama, se adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim vida. E no a escola que emudece e me emudece (FREIRE, 1997, p. 42)

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Sendo a educao um ato poltico, pois uma forma de interveno no mundo, nela assumimos implcita ou explicitamente a ideologia que move a nossa prtica. Por isso o adjetivo popular na educao refora, evidencia a diretividade e a intencionalidade da prxis, tornando claro a favor de que e de quem estamos. Para transformao da realidade na sade pblica preciso que se assuma explicitamente a politicidade da formao para a sade. Ou buscamos o desvelamento e a transformao das causas das causas das doenas ou naturalizamos as condies precrias e injustas em que vive a maioria dos brasileiros e brasileiras. A educao popular um caminho para conscientizao, prtica em que se assume que estamos a favor do povo, contra todas as formas de injustia e desigualdade e no a favor da alienao e manuteno das situaes desumanas em que vive grande parte da populao.

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7 CAMINHOS DO CONHECIMENTO NA FORMAO PARA O SUS

Quem tem conscincia para ter coragem Quem tem a fora de saber que existe E no centro da prpria engrenagem Inventa a contra mola que resiste. - Secos e Molhados -

A preocupao com a educao para a sade, mais especificamente com a formao para o SUS, foi a engrenagem do curso Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS. Para que tenhamos avanos na consolidao da sade pblica e de qualidade fundamental que se pense quais so os caminhos para ensinaraprender no contexto complexo do Sistema nico de Sade. preciso, permanentemente, re-significar o processo ensino-aprendizagem na sade, resistindo aos modelos tradicionais prescritivos, que so fragmentados, centrados na doena e tm o profissional como protagonista. Como ensinar-aprender acerca dos elementos filosfico-conceituais que regeram a luta pela conquista do SUS? Como se ensina-aprende a trabalhar a partir de valores como justia e solidariedade, que orientam a Reforma Sanitria Brasileira e esto presentes nos princpios da equidade, universalidade e integralidade? buscando responder a estes e a outros questionamentos que pesquisas so desenvolvidas com temtica centrada na educao para sade, a exemplo desta, e que projetos de extenso e de ensino buscam complementar a formao, trazendo experincias enriquecedoras para a formao em sade. Contudo, o mtodo no pode estar descolado dos objetivos nas prticas pedaggicas, e muito ainda se estuda e discute sobre metodologias da educao profissional para fins de consolidao do SUS. No h caminhos prontos a serem seguidos, nem mtodos prescritivos que levem excelncia de uma formao poltica e tecnicamente suficiente que atenda aos anseios da sociedade e do sistema pblico de sade. Mas no h de ser por meio da transmisso de contedos e por meio de processos incoerentes que se concretizar uma formao crtico-ativa, promotora da apreenso e internalizao de valores fundamentais para que a sade, como um direito de todos, seja realidade. O interesse na qualificao da formao profissional/educao permanente na sade no recente. Desde a conquista do SUS, no final da dcada de oitenta

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do sculo passado, j se levantava esta questo, ficando definido que cabe ao SUS ordenar a formao para a sade (BRASIL, 1990). Afinal, os novos enfoques tericoprticos no mbito da sade passaram a exigir novos perfis profissionais, tornando imprescindvel o comprometimento das instituies de ensino com o SUS (CECCIM & FEUERWERKER, 2004). Desde ento, este tema vem sendo assunto de relevncia para gestores, professores e pesquisadores na rea da sade, por ainda no estar claro como fazer valer na prtica as mudanas necessrias. Como tornar realidade processos de ensino aprendizagem na sade baseados em uma metodologia problematizadora, calcado na realidade social? Como transcender os modelos de educao, da bancria, baseada na transferncia e depsito de contedos para a educao crtica, problematizadora, conscientizadora? Como ultrapassar a viso cartesiana e biologicista da sade, para se alcanar uma viso ampliada, tendo sade como qualidade de vida? Afinal, a Lei Orgnica da Sade apresenta a seguinte compreenso:
A sade tem como fatores determinantes e condicionantes, entre outros, a alimentao, a moradia, o saneamento bsico, o meio ambiente, o trabalho, a renda, a educao, o transporte, o lazer e o acesso aos bens e servios essenciais; os nveis de sade da populao expressam a organizao social e econmica do Pas (BRASIL, 1990, p. 1).

Neste sentido, preciso que a formao de trabalhadores/trabalhadoras leve reflexo crtica sobre a realidade social, a partir da problematizao dos determinantes e condicionantes da sade e no apenas o treinamento de tcnicas e a memorizao de conceitos.
A formao baseada em mtodos tradicionais deve, gradativamente, dar lugar s metodologias problematizadoras, pela superao do conhecimento fragmentado e dissociado das reais necessidades locais e globais. [...] relativizar as verdades hegemnicas do saber tradicional e desenvolver um conhecimento capaz de dialogar e integrar os diferentes saberes. [...] protagonizar novas possibilidades de interveno social, pelo desenvolvimento de prticas sociais pr-ativas e comprometidas com a transformao social (BACKES & ERDMANN, 2009, p. 247).

preciso uma imerso no contexto da sade, no apenas no que diz respeito compreenso dos mecanismos fisiolgicos e patolgicos, como tambm no funcionamento do sistema de sade. Desta forma, tambm fundamental que se compreenda a realidade em que vivem os brasileiros e brasileiras para que as

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prticas no setor sade respondam s necessidades dos usurios e usurias do SUS. As instituies, formadoras via ensino, pesquisa e extenso, podem contribuir com melhorias na assistncia e gesto na sade, por meio da produo e reproduo de conhecimentos e da qualificao na formao, contemplando a filosofia do SUS e a realidade da sociedade brasileira. A extenso universitria pode ser compreendida e praticada de diferentes formas. Pode ser a atividade acadmica vista como meio para fazer cumprir o papel social da universidade, em que professores e estudantes estendem seu conhecimento elaborado cientificamente para aqueles e aquelas que no tm acesso a este tipo de conhecimento. Pode tambm servir lgica capitalista e consistir em prestao de servios, visando a algum interesse especfico. Como pode ser incorporada formao como um dos processos de ensino-aprendizagem que leva compreenso da realidade e produo do conhecimento. Enfim, a extenso pode ser assistencialista, mercantilista, conscientizadora, dentre outras, e o que diferencia as diferentes concepes de extenso a viso de mundo dos sujeitos envolvidos. a intencionalidade e diretividade da prtica e a coerncia metodolgica dos seus atores que determinar os impactos na sociedade e as influncias na formao, podendo consistir em provocao para a tomada de conscincia e prxis libertadora como pode ser alienada e, portanto, alienadora. Na formao em sade a extenso, fundamentada na educao popular, permite uma aproximao maior com o ambiente em que vivem os usurios e as usurias do SUS, e uma consequente reflexo crtica desta realidade,

proporcionando, assim, que estudantes e professores (re)conheam a realidade social, meio onde se expressam as necessidades tanto para a interveno na sade como para a produo do conhecimento. Desta forma, a extenso pode proporcionar contribuies para a formao, uma vez que sua metodologia possibilita problematizao e compreenso dos contextos scio-econmico-ambientais e uma interveno coerente,

complementando, assim, a formao e trazendo sentidos para o ensinoaprendizagem. Ao mesmo tempo em que a interao universidade-sociedade contribui com a formao profissional, estas vivncias permitem tambm que a produo do conhecimento surja a partir da necessidade social, pois o desenvolvimento de

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prticas promove a aproximao com os diferentes contextos sociais, no com o objetivo de suprir uma falta do Estado, ou como um dever da universidade de prestar servios, de estender a mo parcela socialmente injustiada da sociedade, mas sim com a intencionalidade de intervir para transformar a realidade (MELO NETTO, 2006). O curso de extenso Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS foi idealizado primeiramente como uma disciplina, a fim de trazer a extenso para o currculo dos/das estudantes. Sendo a extenso universitria indispensvel na formao do aluno na qualificao do professor e no intercmbio com a sociedade (BRASIL, 2000/2001) prudente que esteja presente no currculo dos/das estudantes independentemente de editais, de iniciativas isoladas de alguns docentes, mas sim como poltica assumida pela instituio formadora. Para reais impactos na formao e na relao universidade-sociedade a institucionalizao da extenso exige articulao intersetorial, transdisciplinaridade e multiprofissionalidade, objetivando no apenas aproximar os diferentes saberes, mas tambm intervir junto aos atores sociais que esto fora da universidade numa relao de reciprocidade, de mtua transformao (JEZINE, 2004) baseada em mtodos que viabilizem a ao dialgica construda por estudantes, professores e sociedade. Neste sentido, sendo a extenso uma atividade educativa, importante tornar a salientar a importncia do referencial terico-metodolgico assumido para desenvolvimento das prticas. Pois, dependendo dos objetivos e mtodos, podem promover tanto a transformao na formao universitria e na sociedade, como tambm podem ser assistencialistas, servindo manuteno das desigualdades, alienao.
O trabalho da extenso universitria numa perspectiva acadmica pretende assim, ultrapassar o limite da cincia tcnica, do currculo fragmentado e da viso de homem como objeto a ser manipulado, encaminhando-se para uma viso multidimensional, em que as dimenses poltico-social-humana estejam presentes na formao do sujeito, concebido como ser histrico [...] assinala-se a necessidade da universidade e da extenso universitria, cada vez mais tornar relevante o seu compromisso social, qual seja, o comprometimento com a crtica e autonomia dos sujeitos sociais, princpio a ser desenvolvido na prtica curricular do ensino, da pesquisa e da extenso (JEZINE, 2004, p. 5).

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As atividades acadmicas precisam tambm suscitar a formao poltica dos indivduos, neste sentido, no s a concepo problematizadora da educao popular contribui, como tambm a conscientizao que resultado do movimento dialtico entre ao-reflexo-ao. A metodologia dialgica permite que os sujeitos vivenciem o respeito ao outro, seus saberes, sua historicidade, promove a participao de todos possibilitando a aprendizagem significativa. J na concepo bancria da educao, a figura principal o professor que narra contedos a serem memorizados passivamente pelos educandos. Assim, a educao problematizadora promove a conscientizao, a libertao das causas de opresso, de

desumanizao, est a favor de um mundo com justia social, enquanto a bancria alienadora, conservadora e est a favor da manuteno das injustias (FREIRE, 2005a). Na prtica educativa investigada as estudantes expressam que, por meio da prxis dialgica, o curso de extenso provocou reflexo, compreenso e tambm inquietaes, como demonstram nas seguintes falas respectivamente, uma estudante da 7 srie do curso de enfermagem e uma do 2 ano da psicologia:
"Pela primeira vez na faculdade entendi as polticas na realidade, vendo o que temos e o que ainda precisamos, ao mesmo tempo me questionando sobre o que estamos fazendo e para onde estamos caminhando (E4, Reflexo final)." "O curso trouxe para minha formao uma realidade que no conhecia, e me deixou com maior desejo de estudar e saber mais, principalmente de atuar na rea futuramente (E7, Reflexo Final)."

O curso no possibilitou maiores intervenes no sistema pblico de sade e nem contato direto com a realidade social. Esteve mais focado nas provocaes do ensino-aprendizado em torno do SUS e de algumas polticas pblicas de sade e, como pode ser identificado nas falas das estudantes, contribuiu para o que se props. Contudo, seria importante uma continuidade das aes para maior aprofundamento dos conhecimentos, para garantir a coerncia na prxis, pois praticando que se percebe a necessidade de voltar teoria, repensar a prtica, retornando ela fim de superar fragilidades metdicas que dicotomizam fins e meios objetivos e mtodos.

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Mesmo com limitaes, o curso proporcionou contribuies para a formao das estudantes, vindo ao encontro das necessidades de formao para o sistema pblico de sade. Afinal, suficiente ver o SUS em uma ou duas disciplinas, conforme observado no desenvolvimento do curso e nas narrativas das estudantes? Como esta situao pode contribuir para a concretizao do controle social, da educao permanente, da promoo sade, para a concretizao da humanizao na sade? Como a formao na sade tem contribudo para o trabalho em equipe, para a formao social dos/das estudantes a fim de que no se considerem detentores da verdade? As diretrizes curriculares nacionais de cursos de graduao da rea da sade prevem que a formao tenha ntima relao com o Sistema nico de Sade, propiciando que os futuros trabalhadores atendam s necessidades sociais de forma a assegurar a integralidade e a humanizao na assistncia, atuando como promotores da sade integral (BRASIL, 2001a; 2001b; 2001c; 2003b). Os princpios, as diretrizes e as polticas pblicas assumidas pelos gestores da sade, devem ser problematizados durante todo o processo de ensinoaprendizagem, levando os futuros trabalhadores no SUS, a aprender tanto sua dinmica de funcionamento quanto os valores que o regem. Atualmente a Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade (PNEPS) que define estratgias de formao e desenvolvimento profissional para o SUS. A PNEPS parte da compreenso que a formao um processo contnuo, que a ativa participao dos sujeitos fundamental e que o cenrio de prticas ideal para conduzir o processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, as aes devem ser orientadas por um plano de ao regional tanto para a formao de futuros profissionais da sade, com a elaborao de projetos de mudana na formao e no desenvolvimento dos trabalhadores para a (e na) reorganizao dos servios de sade (BRASIL, 2009). A PNEPS trata da educao no cotidiano de trabalho, devendo ser incorporada dinmica dos servios de sade, pois:
[...] ela feita a partir dos problemas enfrentados na realidade e leva em considerao os conhecimentos e as experincias que as pessoas j tm. Prope que os processos de educao dos trabalhadores da sade se faam a partir da problematizao do processo de trabalho, e considera que as necessidades de formao e desenvolvimento dos trabalhadores sejam pautadas pelas necessidades de sade das pessoas e populaes. Os processos de educao permanente em sade tm como objetivos a transformao das prticas profissionais e da prpria organizao do trabalho (BRASIL, 2009, p. 20).

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Desta forma, a implementao das diretrizes passaria a ser objetivo central na formao, articulando ensino, gesto, assistncia e controle social tendo como referncia as necessidades da populao e do sistema de sade (CECCIM & FEUERWERKER, 2004). Alm de constituir-se em espao para problematizao sobre o Sistema nico de Sade e algumas de suas polticas, meios pelos quais se materializa, o curso provocou reflexes importantes para a formao poltica dos indivduos, assim como, fomentou o exerccio da liberdade, incentivou a esperana de conquista de uma sociedade justa, de relaes humanizadas, conforme expressam as estudantes:
"Alm de conhecer, discutir, aprender, podemos sem dvida nenhuma descobrir algo encantador dentro de ns mesmos...que essa solidariedade, esta viso humanstica, idealista e vibrante que nos confirmou o que nos levou a cada encontro. O fato de ser possvel! (E6, Reflexo Final)." "O curso Prxis no SUS alm de enriquecer meus conhecimentos sobre o SUS e suas diretrizes tambm proporcionou a troca de experincias entre os participantes com dinmicas de interao e deu liberdade de sugestes para que o curso fosse ainda mais produtivo (E21, Reflexo final, 11/12/09)."

A educao libertadora no aquela que tenta impor nada, nem conhecimentos, nem uma determinada leitura da realidade e nem mesmo a liberdade, mas sim aquela que convida ao conhecimento, a refletir sobre a realidade, buscando seu desvelamento, que convida tambm a pensar sobre a prpria prtica e a engendrar no processo de transformao social (FREIRE, 2005a). A autonomia fundamental neste processo de transformao e precisa ser estimulada para que as estudantes tenham aderncia proposta conscientizadora, assumindo aos poucos sua co-responsabilidade no processo ensino-aprendizagem. A autonomia conquistada na medida em que exercida, se consolidando na vivncia da relao dialgica.
A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser. No ocorre em data marcada. neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso

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e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade (FREIRE, 2006, p. 107).

Assim, a autonomia desenvolvida em comunho, mas tambm um processo interno, no qual o/a estudante precisa compreender que tambm necessita exercer sua autonomia, pois no caberia tentar transformar o outro, falar sobre conscientizao, libertao, emancipao se no estiver encharcado disso, se no passar por este processo. Para o desenvolvimento do SUS e concretizao de seus princpios e diretrizes, a educao popular em sade se mostra como importante caminho de mediao na formao, uma vez que a educao popular no transforma o mundo, mas tem um papel central no desenvolvimento crtico das pessoas, isto , no aprofundamento da tomada de conscincia dos sujeitos sociais objetivando a prxis social (BATISTA, 2007, p. 170). O que foi possvel identificar no desenvolvimento do curso, que teve a educao popular como referencial terico-metodolgico.
"Durante discusso promovida no seminrio sobre a Poltica Nacional de Humanizao a E2 diz que percebe o curso como um passo para melhoras no sistema, que no vai mudar totalmente a cultura de trabalhadores e usurios, mas, aps as discusses e reflexes promovidas, estas pessoas, aqui envolvidas levaro mudanas, atravs de suas prticas, para o SUS (Dirio da pesquisadora, 07/11/09)." "A vida nos envolve e nos leva a todo instante ao novo. De uma maneira sutil somos modificados e modificadores o tempo todo (Narrativa E12, 17/10/09)."

Atravs das discusses entre estudantes de graduao e ps-graduao, de diferentes reas enfermagem, educao fsica, psicologia, fisioterapia,

biblioteconomia e educao ambiental - foi possvel promover uma compreenso ampliada dos diferentes aspectos e pontos de vista relativos sade. Esta foi uma caracterstica importante da prtica analisada, que mostrou-se como fundamental para a compreenso sobre a sade, sobre o funcionamento do SUS e sobre as possibilidades de interveno no sistema.
"Os temas escolhidos foram muito bons, mesmo aqueles que esperava serem repetitivos, pois j tnhamos visto em disciplinas ao longo do curso (de graduao). Acabaram ganhando para mim uma nova viso, primeiro pelo fato das discusses no curso (de graduao) terem se dado logo no

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incio, quando no tnhamos nada de prticas, e tambm pelo fato de haverem acadmicos de outros cursos. [...] O fato de termos alunos dos mais diversos cursos da FURG e de outra instituio de ensino superior fizeram as discusses ganharem muito em conhecimento e em olhares que eu jamais chegaria sozinha (Reflexo Final, E4, 12/12/09)."

Um profissional, ou mesmo uma categoria profissional, no consegue promover a transformao necessria na formao e na ateno sade, que ainda priorizam modelos clnicos e fragmentados, atendendo/tratando apenas a doena e no a sade dos indivduos, para tal transformao preciso que os profissionais da rea da sade dialoguem entre si, ou seja, que estejam juntos, que se escutem e intervenham conjuntamente. A formao para o SUS exige caminhos problematizadores, que ultrapassem os limites da sala de aula, e dos contedos pr-determinados. preciso que se rompa com a dicotomia entre os modelos pedaggicos na educao para a sade e os modelos de relaes humanas esperadas para a consolidao do SUS. Assim, faz-se urgente o,
[...] despertar para a necessidade de que a formao acadmica possa se delimitar como espao democrtico, de forma que os futuros profissionais se deparem com seus pacientes no apenas em nvel tcnico de excelncia, mas tambm, como seres humanos que cuidam de outros seres humanos (MORETTI & BUENO, 2009, p. 650).

Com o desenvolvimento do curso Sade, educao e poltica: prxis no SUS no se intencionou instituir uma mudana pontual, que carregaria em si mesmo a possibilidade de transformao na formao, mas foi um espao que, somando-se a outros j existentes, potencializa os esforos para re-formao dos profissionais para trabalharem no SUS. Assim, esta atividade foi proposta como uma forma de resistir aos modelos tradicionais de formao, denunciando estes, ao mesmo tempo em que anunciando uma possibilidade de contribuir com as mudanas necessrias na sade, baseada no mtodo problematizador e dialgico da pedagogia Freireana.
O exerccio da prtica de educao popular em sade pressupe abertura, disponibilidade para ouvir o outro, horizontalidade na relao interpessoal e na ao educativa em si, pois, o ato participativo humanizante. Neste espao de relaes, quem educa dialeticamente educado. Isto porque, no existe um saber verdadeiro, todo saber relativo, negado, superado ou complementado por outros saberes. Da sua noo de inacabado, de incompletude, pois existe sempre algo mais a se saber ou a ser reformulado por outros saberes (ALVIM & FEREIRA, 2007, p. 319).

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8 INTERFACES ENTRE SADE E EDUCAO

Pra processar minha mensagem s ouvidos no bastam Eu quero que voc veja mais do que um olho v Voc no me desliga e eu no desligo voc. - Mundo Livre S.A. -

A sade, assim como a doena, um fenmeno vivenciado pelos homens e mulheres, transpondo uma definio acabada, um conceito pronto, com bordas bem delimitadas. Contudo, preciso que o trabalhador na sade tenha uma concepo intelectual, um conceito aberto que oriente seu fazer, no se fechando em verdades absolutas, mas permitindo que a racionalidade cientfica dialogue com as questes filosficas (CZERESNIA, 2003), com os saberes populares e com as diferentes manifestaes do fenmeno sade. Os locais onde as pessoas nascem, crescem, moram, trabalham, so determinantes da sade, assim, nos distintos continentes, dentro de um determinado pas ou de uma cidade, a qualidade de vida da populao melhor nas regies mais desenvolvidas economicamente. E no se trata de qualidade de vida mensurada pela quantidade de coisas que as pessoas tm, mas pelas condies de vida, acesso a servios, garantia dos direitos humanos. Mesmo a diferena social sendo fato constatado, fruto do modo de produo e consumo em que vivemos, a injustia social no pode ser simplesmente aceita, j que grande parte das condies que geram enfermidades e mesmo mortes, so evitveis, e por isso inaceitveis. Reduzir as iniquidades sanitrias, que so condicionantes da sade, uma questo tica, de justia social, a fim de que todos tenham o direito s condies necessrias que permitam expressar o seu melhor estado de sade (OMS, 2009). Ou seja, alm dos aspectos biolgicos, funcionais do organismo humano, so determinantes da sade os aspectos econmicos, educacionais, polticos, emocionais, as condies de moradia, de alimentao, de trabalho da populao e a relao entre todos estes aspectos. Desta forma, muitas doenas surgem como manifestao de enfrentamentos das dificuldades sociais vividas, e fundamental considerar a multicausalidade das doenas, para que a abordagem no servio de

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sade no seja, contraditoriamente, linear, reduzida dimenso fisiopatolgica da doena (STOTZ, 2007). Compreendendo a educao como uma interao entre duas ou mais pessoas, com o mundo e no mundo, numa relao que promove mudanas em ambos, possvel vislumbrar que a educao no se desvincula do processo de trabalho em sade. Seja na assistncia direta ou indireta, na formulao de polticas, na gesto do sistema, na formao de profissionais, na relao entre trabalhadores, usurios e gestores. Enfim, a educao e a sade esto intimamente relacionadas, indo muito alm dos espaos 'formais', 'pontuais' como aulas, palestras, capacitaes, organizao de grupos, etc. As primeiras aes de educao em sade promovidas pela administrao pblica no incio do sculo XX visavam controlar epidemias, baseadas em campanhas de vacinao em massa, nas quais eram utilizados mtodos coercitivos, invadindo lares e corpos, sem considerar as condies sanitrias e os contextos histrico, cultural, e social no qual estava inserida a populao4. A partir de 1930 j puderam ser identificadas mudanas na sade pblica, comparando com o que existia at ento. Devido s resistncias manifestadas pela populao a forma de interveno passou da coero persuaso (PAIM, 2009), permanecendo a forma campanhista de intervir. As aes passaram a ser desenvolvidas com o intuito de difundir para a populao noes sobre higiene e modos de transmisso de doenas, ainda em um contexto scio ambiental adverso ao ideal para o viver saudvel, tendo em vista a desigualdade social experimentada no Brasil que s se agrava com o desenvolvimento industrial e o desenfreado crescimento do capitalismo. O Estado dedicou ateno s classes populares devido ameaa nas exportaes e relaes exteriores por conta das epidemias de febre amarela, clera e peste bubnica que acometia grande parte da populao, colocando em risco a sade das tripulaes de navios e trens que chegavam s cidades brasileiras. Assim, com o risco de comprometer os interesses polticos e econmicos das elites, a administrao pblica investiu em aes de educao que eram caracterizadas
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Este mtodo era to desrespeitoso que culminou com a revolta da vacina em 1904, quando foi aprovada a obrigatoriedade da vacina para a populao proposta pelo mdico Osvaldo Cruz. A deciso permitia que representantes do governo invadissem os lares para fazer revistas, vacinar os indivduos, mesmo contra sua vontade e internar fora cidados com sintomas de doena (VIVEIRO, 2003).

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pela ausncia de participao do indivduo, que no era percebido como ator poltico importante para mudanas nas suas condies de vida (VASCONCELOS, 1998). Frente falta de resultados satisfatrios no cenrio da sade, na dcada de setenta do sculo passado, trabalhadores da sade e movimentos sociais organizados comearam a desenvolver aes de educao em sade que partiam das condies e interesses das classes populares, intencionando trabalhar a favor da melhoria das condies de vida da populao (MACIEL, 2009; VASCONCELOS, 1998).
Inicialmente se ligaram s experincias informais de trabalho comunitrio, principalmente junto Igreja Catlica. Posteriormente, a multiplicao de Servios de Ateno Primria Sade, ocorrida no Brasil, a partir do final dos anos 70, colaborou com a criao de condies institucionais para fixar esses profissionais nos locais de moradia das classes populares (VASCONCELOS, 1998, pag. 63).

Assim comeou a aproximao entre o setor sade e a metodologia dialgica e libertadora da educao popular, como uma alternativa para resistir s praticas adotadas pelos rgos oficiais e pelas posturas centralizadoras e reducionistas dos trabalhadores na sade. At os dias atuais so identificadas aes de profissionais no setor sade que buscam reorientar suas prticas no sentido de buscar enfrentar, de uma forma mais global, os problemas de sade encontrados (VASCONCELOS, 1998, p. 64). Cada vez menos a educao popular em sade aparece como prtica alternativa, mas sim como poltica assumida pela prpria gesto federal do SUS que vem intensificando a assistncia primria sade e definindo polticas centradas na humanizao das relaes e visando no s o tratamento de enfermidades, mas intensificando aes que visem promoo da sade da populao. Atualmente est em construo coletiva a Poltica Nacional de Educao Popular e Sade, h um grupo constitudo por diferentes segmentos (movimentos sociais, universidades, Ministrio da Sade, Conselhos de Sade) que corporeificam o Comit Nacional de Educao Popular em Sade que vem cumprindo uma agenda j pactuada, avanando na articulao e discusses necessrias. Para se avanar ainda mais, algumas situaes precisam ser superadas na assistncia e nas trs esferas de gesto do sistema, tais como a cobrana de produtividade por realizao de procedimentos e atendimento individual, demanda

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campanhista, atividades com grupos classificados por patologia, prticas prescritivas e passivas (ALBUQUERQUE, 2006). No curso Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS, entre as discusses sobre os princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade, a poltica e as dinmicas de funcionamento do sistema, a educao esteve presente em todos os momentos, na perspectiva de que educao interao que promove mudanas. Foi pautada especificamente em duas das nove aulas presenciais, porm, presente de forma transversal, sendo problematizada como a interface entre profissional, usurio e gestor. Neste sentido, a educao popular foi debatida como um instrumento orientador das prticas no setor sade, na medida em que respeita a tica social e a condio de vir a ser mais, dos seres humanos.
"O que construmos juntos ser levado adiante atravs do bom atendimento [...] no ser somente tcnico e sim, ser humano, ir um pouco alm do que esperam de ns, no tratar as pessoas como nmeros, como mais um (Reflexo final, E2)." "O conhecimento e as vivncias se alteram a todo instante e nos proporcionam uma metamorfose [...] O curso nos proporciona isso em cada encontro, chegamos com nossas vivncias, trocamos experincias e samos enriquecidos de informaes e muitas dvidas a respeito da nossa conduta que se tornam geradoras da busca por mais conhecimento (Narrativa E6, 24/10/09)."

Pelo fato de promover discusses sobre o SUS e sobre as relaes humanas no seu contexto, envolvendo as participantes por meio de suas experincias e expectativas, o curso provocou na formao das estudantes um repensar sobre a prtica, trazendo com isso, tambm dvidas e inquietaes. A orientao metodolgica da educao popular contribui para provocar reflexes como as destas estudantes, uma vez que tem como princpio a conscientizao dos indivduos em comunho, portanto, importante que a ao no servio de sade balizada pela EP seja experimentada j na formao dos/das estudantes. Uma questo j discutida neste trabalho, e que retomo por acreditar ser imprescindvel na formao para o SUS, a busca permanente pela coerncia entre discurso e prtica, para que aquilo que se diz ser ideal na ateno aos usurios do sistema de sade seja experimentado tambm na relao entre professores e

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estudantes, entre gestores e profissionais da assistncia. Pois, aps mais de 20 anos de SUS, possvel identificar que:
[...] o educando ainda vivencia uma dicotomizao, que pode ser incorporada ao profissional que vir a ser, entre o que ensinado sobre o ser humano na prtica profissional e como se d esta realidade na prtica, na medida em que eles prprios no so considerados em sua dimenso humana no contato com os docentes, que esquecem de ouvir seus anseios, problemas, dificuldades e fragilidades durante o processo ensinoaprendizado [...] - caracterizado por - uma relao entre professor e aluno com domnio do primeiro sobre o segundo que deve se submeter gentilmente a autoridade do primeiro, distanciamento do professor do aluno; dicotomia entre teoria ensinada e a realidade na prtica. Estas caractersticas comprometem, por si s, o lidar horizontal e co-responsvel com o usurio do sistema, contribuindo para a manuteno da postura prescritora e dominadora do profissional de sade em relao ao paciente (MORETTI & BUENO, 2009, p. 649-650).

No possvel generalizar, e dizer que esta realidade, identificada por uma pesquisa realizada em uma determinada instituio de ensino, a que se encontra em todas, ou mesmo na maioria das instituies, mas a situao que ainda se vivencia e que pode estar atrelada s dificuldades de transformao nas relaes entre profissionais e usurios do SUS e de materializao dos seus princpios e diretrizes. As fragilidades na formao no esto sendo apontadas aqui como as causadoras das dificuldades enfrentadas no SUS, mas como um dos fatores que interferem muito, e que, se reorientada, a formao profissional pode resultar em melhoras significativas, afinal, estratgica na consolidao do SUS. Para tanto importante que sejam adotas metodologias que valorizem os diferentes saberes, que no s preservem a autonomia, mas incentivem o protagonismo dos indivduos na busca por condies que melhor atendam s necessidades de sade da populao e, neste sentido, a educao popular, com sua metodologia dialgica e problematizadora, se mostra como um caminho ideal a ser seguido (MORETTI & BUENO, 2009). Hoje se percebe uma diversidade nas aes fundamentadas na educao popular em sade, (VASCONCELOS, 1998; BRASIL, 2007), mas o que precisam ter em comum a intencionalidade das aes, ter, claro, a favor de que e de quem a prtica direcionada. As aes marcadas pela EPS devem favorecer a participao ativa dos usurios, desenvolver junto com os sujeitos, diferentes formas de manifestao, respeitar os saberes e prticas populares de sade e estar

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direcionadas para a busca da qualidade de vida da populao (ALBUQUERQUE, 2006).

Para um sistema de sade, pautado pela integralidade, precisaramos ento, do cumprimento de uma ao de educao popular, onde esse direitos de todos e dever do Estado, se elevasse condio de disponibilidade de trabalhadores capazes de estar com os usurios e a condio de aceitao dos usurios como capazes de se tornarem pacientes impacientes. Um direito educao popular em sade, nos termos de Paulo Freire, seria a oferta de condies reais de participao e exerccio do controle social, segundo uma pedagogia do desenvolvimento da autonomia, do compartilhamento dos vrios saberes e do esquecimento da Verdade, cincia para poder ouvir e estar com (CECCIM, 2005, p. 44).

As

perspectivas

problematizadora,

conscientizadora

libertadora

da

educao popular contribuem com a superao do modelo de ateno no SUS, sendo que, esta mudana est baseada no conceito ampliado de sade. A contribuio da EP advm de seu embasamento poltico, centrado nas crticas ao modelo econmico opressor, s relaes sociais desumanizadas, violao dos direitos humanos. Para se ter xito na prtica pedaggica na sade fundamental a participao ativa dos usurios tanto na gesto do cuidado como na gesto do sistema. Os trabalhadores da sade precisam estar com os indivduos cuidados, para que as situaes limites sejam desveladas e para que sejam pactuadas as aes transformadoras que levam ao indito vivel, superao dos limites percebidos. preciso tambm a pacincia-impaciente, no esperar por resultados imediatos, pois:
No possvel, via de regra, visualizar no mesmo momento do processo educativo, o despertar da conscincia crtica do indivduo. Esta mudana s ser percebida quando ele der marcas da transformao de seu saber, que no so imediatas. Elas vo acontecer em processos contnuos, na intermediao de saberes, em que no ser mais o saber da profissional (enfermeira) e o saber do cliente, mas a construo de um novo saber. (ALVIM & FERREIRA, 2007, p. 316).

A prtica libertadora da educao parte de uma concepo do ser humano como ser de relao com e no mundo, como ser inconcluso, ser de possibilidades. Nas falas a seguir, uma das estudantes expressa a desconstruo e busca por reconstruo fazendo relaes com um texto utilizado no curso para animar o debate em torno da educao em sade.

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"O mais relevante para mim foi a reflexo que fao at hoje a respeito do texto vaso vazio e vaso cheio, uma vez que me deparo com o questionamento de que tipo de vaso quero ser e o que eu fao realmente para ser o que penso. Os meus ideais tem que ser compatveis com as minhas aes e tenho pensado se de fato tenho procurado ser, agir e sentir o que penso. Acredito que o meu vaso tem quebrado muito ultimamente e isso fundamental para o crescimento ora pessoal, ora profissional (Narrativa E1, 24/10/09)." "Se o vaso for considerado o mundo das idias, ou aquilo que temos por conhecimento, o meu vaso simplesmente explodiu e estou construindo um vaso novo, este muito mais vazio do que outrora eu acreditava que teria, ou seria (Reflexo final E1, 12/12/09)."

Em um primeiro momento, em processo de auto avaliao, a estudante expressa a busca por coerncia no seu fazer, por uma prtica que traga sentido para aquilo que acredita e almeja. Na segunda fala, momento de avaliao ao final do curso, a estudante percebe sua re-construo, partindo do que antes acreditava. A autocrtica deve ser permanente, neste processo de ao-reflexo-ao nos desconstrumos, abandonando antigas crenas e modos de agir, reinventamos nossa prtica. Para isto no preciso negar os saberes, a compreenso que se tinha at ento, mas, a partir da reflexo da prpria prtica, superar as fragilidades, as incoerncias, assumindo novos riscos. Ainda buscando compreender os significados das vivncias no curso na formao, do ponto de vista dos/das estudantes, pude identificar que a conscientizao sobre o funcionamento do SUS e do compromisso pela permanente educao foram objetivos alcanados no curso.
"Se pudesse resumir em uma palavra o curso inteiro (impossvel), acho que seria inovador, achei uma idia brilhante reunir pessoas com diferentes conceitos para discutir uma coisa que faz parte da vida de todos (independente do curso que faz, da classe social, da cor das meias, se gosta de caf ou no) o SUS! (Reflexo final, E8, 12/12/09)." "Aps discusses e reflexes sobre as diferentes formas de educao e de ser educado [...] jamais seremos os mesmos. Frente as mais diversas opinies, vindas de pessoas de diferentes cursos e reas do conhecimento [...] um mundo de sentimentos e significados foi mexido e remexido e jamais teremos a oportunidade de vivenciar duas vezes a mesma coisa porque esse mundo est em constante metamorfose (Narrativa, E4, 24/10/09)."

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A conscientizao das estudantes partiu do desvelamento da realidade do SUS e das relaes interpessoais nele estabelecidas, objetos de conhecimento problematizados no desenvolvimento do curso Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS. No entanto, apenas descodificar, compreender a realidade objetiva no instaura a conscientizao, pois a sua autenticidade se d quando a prtica do desvelamento da realidade se d em unidade dinmica e dialtica com a prtica da transformao da realidade (FREIRE, 1992, p. 53). Porm, desta anlise conjuntural, desta compreenso sobre a realidade que voltaro suas prticas, a leitura de mundo precede a leitura da palavra e em Freire, palavra prtica. O desvelamento levou algumas das estudantes a uma outra percepo da realidade, indo alm da aproximao primria, superando a conscincia ingnua. Embora no tenham sido observados os impactos na prxis transformada e transformadora das estudantes para alm do curso, a conscientizao, processo sempre inacabado, pde ser percebida em suas falas, que demonstram comprometimento com mudanas em suas prticas e a importncia que atribuem sua participao ativa na defesa da ateno sade integral e de qualidade para todos, sobre o respeito condio de vir a ser mais de si e do outro.
"Este espao de discusso e construo de conhecimentos, representa tambm a oportunidade de crescimento pessoal, medida que nos possibilita visualizar os fenmenos sob um ponto de vista crtico, mas propondo sempre alternativas para a melhoria do nosso sistema e resgatando a humanidade com a qual devemos tratar nossos semelhantes (Narrativa E17, 20/11/09)." "Obtive informaes que modificaram o meu modo de pensar sobre os direitos e deveres, tanto dos usurios, como dos profissionais da sade, educadores, cidados. Aps a ltima visita que fiz com o meu grupo controle social ao Conselho Municipal de Sade me despertou um interesse ainda maior de aprofundar meus conhecimentos neste plano de sade que de direito de todo cidado [...] Me comprometo em buscar constantemente informaes para auxiliar e atender da melhor forma possvel os usurios deste sistema to rico que, embora ainda com algumas carncias, tem como fundamento a promoo, proteo e recuperao da sade de todos os brasileiros (Reflexo final, E10, 12/12/09)."

"Certamente sairei melhor que entrei! Profissionalmente, participar do curso tem me permitido reavaliar minha atuao, reconhecer e corrigir possveis enganos, e mais que tudo, a oportunidade de aprofundar conhecimentos sobre esta

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mquina que move o sistema de sade, em nossas mos! (Narrativa E16, 20/11/09)."

A educao no setor sade no pode estar voltada para a doutrinao da populao e nem mesmo pode desconsiderar as necessidades dos indivduos e a realidade em que vivem e se percebem sujeitos. De que adiantaria uma ao educativa na qual os profissionais explicam as formas de contaminao e preveno da hepatite A, por exemplo, se no bairro no h tratamento de esgoto, e as crianas brincam em valetas? No depende do profissional a condio de saneamento no bairro, nem as polticas sociais do pas, mas pode provocar a reflexo sobre as condies de vida, a participao popular, ou seja, com compromisso tico e solidrio, direcionar sua prtica a favor da conscientizao. O enfrentamento das questes sociais que impedem os indivduos de expressarem um satisfatrio estado de sade no depende apenas de aes e servios do setor sade. Para sanar as desigualdades sociais que afetam a sade das pessoas oprimidas pelo modo de produo capitalista - pessoas que tm acesso precrio educao, a servios de sade, moradia e transporte seguros e dignos preciso uma ao conjunta entre os diferentes setores da administrao pblica e da sociedade de forma geral. O desenvolvimento econmico deve estar a favor de melhores condies de vida para a maioria da populao, e no favorecendo minorias elitistas e exploradoras. O crescimento econmico um fator positivo pra a sade, desde que se desenvolva de forma prudente, sustentvel e que resulte em investimentos em polticas sociais, caso contrrio s aumenta a desigualdade (OMS, 2009). A integralidade, a participao popular, a promoo da sade, a educao permanente em sade, a interveno nos fatores determinantes e condicionantes da sade, a atuao dentro do conceito ampliado de sade e do trabalho multiprofissional, no dependem apenas dos trabalhadores na ponta do sistema, so diretrizes e polticas que devem ser fortalecidas continuamente e que dependem de estratgias adotadas pela gesto do SUS, de interao intersetorial, da mobilizao dos usurios, de polticas econmicas e sociais justas, entre outros muitos fatores.

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9 CONSIDERAES FINAIS
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento com a histria. - Paulo Freire -

Ao acompanhar a realizao do curso de extenso universitria Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS foi possvel compreender seu desenvolvimento, atingindo assim ao principal objetivo desta pesquisa. Apreendi tambm alguns significados desta experincia na formao, do ponto de vista das estudantes. Pontuarei alguns aspectos nestas consideraes, inevitavelmente inconclusas, fruto das reflexes geradas no percurso da pesquisa. As questes abordadas neste estudo procuraram relacionar os pressupostos terico-metodolgicos da educao popular formao em sade, a partir da anlise dos dados obtidos na observao participante e tambm da leitura das narrativas das estudantes. Numa perspectiva de que todo ser humano tem direito vida digna e sade, tem cultura e saberes que merecem ser respeitados, so seres de relao, inconclusos, que aprendem e ensinam em diferentes espaos com diferentes sujeitos, na busca por ser mais. Assim, este foi um estudo sobre ensinar e aprender, motivado por algumas inquietaes minhas sobre a formao universitria para o SUS. Neste estudo a educao bancria foi denunciada como prtica que no promove a conscientizao e mobilizao a favor da sade como direito de todos. J a educao problematizadora e dialgica foi anunciada como um caminho que favorece a permanente luta pela sade pblica de qualidade, pois tem potencial para fortalecer o SUS e a formao universitria enfatizando aspectos polticos e sociais. se organizando politicamente, conscientizando-se mutuamente de seus direitos e construindo espaos democrticos e contestatrios que se fortalecem os coletivos na busca por seus direitos. Foi assim que o Sistema nico de Sade foi conquistado, por meio da luta popular. Uma vez experimentados/vivenciados na formao, estes valores podem reforar a constituio de trabalhadores e trabalhadoras que cultivam a horizontalidade, que incentivam a autonomia, refletem sobre a realidade e se

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comprometem na transformao da prtica, para que sejam superadas injustias e desigualdades sociais. Provocando tambm que se engajem na necessria reafirmao do SUS que precisa ser constante, visto que vivemos em um modelo social-econmico com valores que se ope aos princpios da universalidade e equidade. A orientao poltico-pedaggica assumida na formao tanto pode projetar uma postura profissional-usurio autoritria e detentora da verdade absoluta, como pode ajudar a romper com a passividade, fazendo com que os profissionais se solidarizem com as lutas populares, que ouam atenta e sensivelmente o outro compreendendo o dilogo como possibilidade transformadora. O referencial tericometodolgico da educao popular contribui para esta formao universitria crtica. Sobre o uso do termo educao popular, muito j me questionei, afinal, nem o prprio Freire denominava assim a prtica pedaggica, falava de concepes, de valores e caractersticas importantes prtica educativa que visa uma sociedade justa e igualitria. Segundo Melo Neto (2002), na obra de Paulo Freire popular um adjetivante da educao, aparece como sinnimo de oprimido,
Daquele que vive sem as condies elementares para o exerccio de sua cidadania, considerando que tambm est fora da posse e uso dos bens materiais produzidos socialmente. A educao, se popular, isto , tendo como ponto de partida a realidade do oprimido, pode se tornar um agente importante nos processos de libertao do indivduo e da sociedade (MELO NETO, 2002, p. 10).

Assim, a formao para o SUS, interesse popular, pode ser adjetivada para que fique explcita a opo do educador. Deixando claro tambm que no algo para o pobre, maioria desfavorecida, mas a favor dele e de toda a populao usuria das diferentes aes e servios de sade pblica no Brasil. Popular tem a ver com a origem, o direcionamento, a politicidade, a eticidade, a metodologia com que so desenvolvidas as aes (MELO NETO, 2002). Desta forma, embora possa ser confundida com a educao no formal ou informal, a EP pode estar presente em diferentes espaos (universidade, servios de sade, polticas pblicas). Da mesma forma que as prticas informais ou no formais podem ser marcadas por uma educao doutrinria, alienada-alienadora. No fenmeno estudado a EP foi pronunciada em uma prxis de educao formal, contribuindo com o papel poltico-social da formao universitria, recusando hbitos assistencialistas, mercadolgicos, alienadores, coisificadores.

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Neste sentido, me questiono qual o papel das instituies formadoras no processo de concretizao do SUS? A favor de que e de quem est direcionada a formao? Da manuteno do modelo assistencial biologicista, mdico centrado, ou da busca por um modelo que contemple a poltica do SUS que atenda de forma integral s necessidades da populao. De que forma est sendo fortalecido o quadriltero da formao para a sade (gesto, participao, ateno e educao)? Apesar dos avanos conquistados, tendo em vista o momento atual de construo da Poltica Nacional de Educao Popular em Sade, necessrio considerar que a conduo poltico-pedaggica no se institui automaticamente e nem por decretos ou leis. As estratgias de formao para o SUS requerem ampliao de debates, com todos os atores envolvidos e experimentao de prticas inovadoras. No contexto estudado, apesar de as estudantes terem demonstrado comprometimento com a transformao de suas prticas, faltou aproximao com a realidade social e com o cotidiano de trabalho da sade, onde o SUS se materializa. Os motivos j foram discutidos, mas se palavra ao, se a prtica que ajuza o discurso, os resultados na formao poderiam ter tido um maior impacto. Outra dificuldade enfrentada foi a de separar a pesquisadora da educandaeducadora sujeito de pesquisa. Ao analisar os dados produzidos na prtica educativa investigada, estava analisando uma prtica que ajudei a produzir. Neste mesmo passo estava me analisando, me construindo enquanto educadora e tambm como pesquisadora. Com o estudo realizado no s atingi aos objetivos propostos como pude ver mais, qualificar minha formao que est sendo, me construir como enfermeira, como pesquisadora, como educadora, como cidad defensora do SUS, e dos valores que ele carrega, fundamentais para o enfrentamento ou mesmo para a superao do capitalismo, gerador de injustias sociais. Foi preciso que eu fizesse um esforo grande para distinguir, o tempo inteiro, o que era interesse do curso e o que era interesse/objetivo da pesquisa. Acredito que, apesar ter sido difcil para eu estar nos dois papis, esta situao promoveu que teoria e prtica se implicassem uma na outra, pois estava imersa nas leituras para desenvolvimento da dissertao ao mesmo tempo em que se desenvolvia a prtica pedaggica investigada.

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Procurando compreender o desenvolvimento do curso e os significados desta vivncia na formao, sob o ponto de vista das estudantes, cheguei tambm a muitas interrogaes. O que um objetivo da formao, mais do que dar respostas certas, caminhos prontos, ensinar a questionar. So questionamentos que se transformam em possibilidades de continuidade, em novas investigaes, pois descortinam outras questes. Acredito que a realizao de estudos que se proponham a acompanhar e problematizar a insero de estudantes nos servios de sade, nos espaos sociais, comunidades em que vive a populao usuria do SUS, identificando sua realidade, seus enfrentamentos, possibilidades de aes que venham a atender as necessidades sociais e de concretizao do SUS, pode ser um desdobramento e aprofundamento do fenmeno aqui analisado. O SUS, seus princpios, diretrizes e polticas so objetos de estudo que no devem estar limitados a uma disciplina ou a um curso isolados, devem ser problematizados ao longo de toda a formao. Talvez neste ponto surja outra questo para futuros estudos, qual o perfil de profissional se pretende formar e que perfil est sendo formado? Uma das limitaes desta pesquisa est na particularidade da situao investigada. Com a reflexo sobre os dados obtidos pude compreender melhor a prtica e os sujeitos que a constituram, portanto um caso particular, que at pode se assemelhar a outros, mas que, possivelmente, se fosse pesquisado com outro grupo de sujeitos, em outro espao e tempo, seriam achados diferentes. O curso teve muita procura e resultados importantes, buscando contribuir com uma formao qualificada, como mostra esta pesquisa. Atualmente est em sua segunda edio, com grande divulgao, maior procura de estudantes de outros cursos, alm da enfermagem, e est sendo desenvolvido com a contribuio das/dos estudantes participantes na edio anterior. Demonstrado o interesse da comunidade acadmica nessa temtica, porque no repensar uma forma de incluso no currculo de uma disciplina aos moldes do que foi experienciado? Ou mesmo que se promova mais reflexes a respeito da formao universitria, aproximando os sujeitos das diferentes disciplinas e projetos, tendo o tema sade pblica como grande articulador. Assumindo assim, cada vez mais, uma dimenso poltico-pedaggica, promotora da esperana, de uma nova sociedade, humanista, solidria, justa na qual os direitos sociais sejam atendidos

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indiscriminadamente e o SUS problematizado e reafirmado em todos os momentos da formao.

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APNDICES

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APNDICE N 1 Termo de consentimento livre e esclarecido

Prezado/a, Venho respeitosamente solicitar sua colaborao no sentido de participar do projeto intitulado Vivenciando a formao universitria na prxis da educao popular. Este trabalho tem como objetivo avaliar o desenvolvimento do curso de extenso universitria Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS. Asseguro o compromisso com o sigilo e a tica neste trabalho, respeitando a privacidade de cada participante. O presente termo ter duas vias, uma ficar com a pesquisadora e a outra com o participante.

Pelo presente Consentimento Livre e Esclarecido, declaro que fui informado/a, de forma clara e detalhada, dos objetivos e metodologias do trabalho Vivenciando a formao universitria na prxis da educao popular. Declaro ainda ter sido igualmente informado/a: Que a coleta de dados ser realizada por meio da observao participante; Que os documentos produzidos pelos grupos sero analisados; Sobre a garantia de requerer resposta a qualquer pergunta ou dvida referente ao trabalho, a qualquer momento; Sobre a liberdade de retirar meu consentimento, a qualquer momento, e deixar de participar do trabalho sem que me traga qualquer prejuzo; Sobre a possibilidade de contatar as responsveis pela pesquisa pelos endereos de e-mail acostajuliana@gmail.com e cestari@vetorial.net, ou pelos telefones 91331772 e 99756987, caso deseje retirar meu consentimento deixando de participar do trabalho;

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Sobre a garantia que no serei identificado/a e que se manter carter confidencial das informaes relacionadas minha privacidade; De que sero mantidos todos os preceitos ticos e legais durante e aps o trmino do trabalho; Sobre o compromisso de acesso a todas as informaes em todas as etapas do trabalho. Desta forma, concordo com minha participao neste trabalho. ________________________ Local e data

_____________________________________________________ Nome e assinatura do participante

_____________________________________________________ Nome e assinatura da pesquisadora

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Apndice N 2 Declarao de autorizao EEnf Declaro que fui informada sobre o interesse de desenvolvimento do trabalho intitulado Vivenciando a formao universitria na prxis da educao popular, sobre o seu objetivo em avaliar o desenvolvimento do curso de extenso universitria Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS e sobre a sua metodologia, sendo a observao participante o meio para coleta de dados. Autorizo, para os devidos fins, o desenvolvimento da pesquisa sob responsabilidade da mestranda Juliana Acosta Santorum e da Prof Dr Maria Elisabeth Cestari, no curso Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS organizado pelo Ncleo de Estudos e Prticas em Educao Popular e Sade, projeto vinculado Escola de Enfermagem. As pesquisadoras assumem o compromisso com o sigilo e a tica, respeitando a privacidade de cada participante, bem como com a socializao dos resultados da pesquisa.

Rio Grande, 24 de junho de 2009.

____________________ Adriana Dora da Fonseca Diretora da Escola de Enfermagem

_______________________ Rosemary Silva da Silveira Coordenadora do Curso de Enfermagem

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Apndice N3

Declarao de Autorizao NEPEPS

Declaro que fui informada sobre o interesse de desenvolvimento do trabalho intitulado Vivenciando a formao universitria na prxis da educao popular, sobre o seu objetivo em avaliar o desenvolvimento do curso de extenso universitria Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS e sobre a sua metodologia, sendo a observao participante o meio para coleta de dados. Autorizo, para os devidos fins, o desenvolvimento da pesquisa sob responsabilidade da mestranda Juliana Acosta Santorum e da Prof Dr Maria Elisabeth Cestari, no curso Sade, Educao e Poltica: prxis no SUS organizado pelo Ncleo de Estudos e Prticas em Educao Popular e Sade - NEPEPS, projeto vinculado Escola de Enfermagem. As pesquisadoras assumem o compromisso com o sigilo e a tica, respeitando a privacidade de cada participante, bem como com a socializao dos resultados da pesquisa.

Rio Grande, 24 de junho de 2009.

_________________________ Maria Jos Martins Chaplin Coordenadora do NEPEPS

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ANEXOS

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Anexo 1

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Anexo 2

O VASO CHEIO E O VASO VAZIO

Quando conversamos sobre EDUCAO POPULAR no tem como no falar do DILOGO e das formas de no dialogar. Na educao tradicional, esta que aprendemos desde pequeninos, em casa, na sala de aula, etc., e que usamos com nossos filhos, com as pessoas que nos cercam, comum as pessoas se comportarem como VASOS CHEIOS (VC). O VC sabe tudo. Se no fala o tempo todo, a ltima palavra dele. O conhecimento uma propriedade sua. Imagine um VC poltico. No difcil, ele costuma aparecer nas pocas das eleies. Conseguiu? Pois , o VC poltico adora um palanque, ele sobe no lugar mais alto que encontra, que para que todos o vejam e comea seu discurso. Ele no quer saber se tu estas gostando ou no, ele fala. Ele no pergunta se tu j tinhas o conhecimento das coisas que ele vai falar. Parte do princpio que quem o ouve nada sabe. Quem o ouve um VASO VAZIO (VV) que precisa ser cheio. Enchido de informao, de sabedoria, de novidades. E, principalmente, enchido de saberes que nos levem a acreditarmos que o VC o mais importante, o mais sabido e o mais preparado. Existem pais e mes que so VC. No conversam com os filhos, apenas ditam suas regras e a nica funo dos filhos segui-las. Os pais e mes VC escolhem tudo para os filhos. A religio que vo seguir, o partido que vo votar, os sonhos que vo sonhar. E houve um tempo em que os pais VC escolhiam at a namorada dos filhos. Estes filhos crescem e so condicionados a tornarem-se mulheres e homens VC. So namorados e namoradas VC que escolhem e ditam tudo, inclusive o que o amor e como se ama. E existem lideres VC, educadores e educadoras VC que escolhem os que os VV vo pensar e seguir. Claro que eles no so bobos de deixar que algum perceba sua inteno. Eles so muito espertos para esconderem sua verdadeira inteno. Eles tentam convencer os outros de suas verdades, tal como fazem os polticos que discursam e pronunciam suas palavras como a nica verdadeira. No esto preocupados com o conhecimento, esto preocupados com o convencimento. Que coisa bem diferente.

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Esses lderes e educadores fazem longos discursos sobre a democracia, sem se perguntarem se esto sendo democrticos ou no. Falam, falam, falam o tempo todo, sem escutar. Como podem ser democrticos ou falar em dilogo, se no acreditam nem em democracia nem no dilogo? Mas o certo o que falam. E est cheio de gente com esta prtica. Contudo, sabemos que a dialogicidade no nega a validade de momentos explicativos, mas fundamental que a relao entre educador e educando seja dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve (FREIRE, 2005, p. 86). Como fazer educao popular sem impor nossa vontade sobre os outros? Devemos comear por ouvir. No podemos nos comportar como vasos cheios que tem que despejar seu contedo nos outros, que por nossa mania de sermos mais espertos, mais sabidos, achamos que nada sabem. Temos que partir do princpio de que todos sabemos alguma coisa. Mas isso no suficiente. Temos que aprender a explorar no outro o seu saber. Se temos em mente que o outro sabe coisas, temos que aprender como trazer a luz esse conhecimento. Temos que organizar nossas reunies e nossos encontros de modo que os participantes se sintam convidados a interagir realmente, e no obrigados a estarem presentes. Temos que lembrar que o tempo que este povo ficou condicionado a silenciar fez de alguns homens e mulheres do silncio. No falam no porque nada tem a dizer, mas porque acham que o lder, o poltico, o professor, a enfermeira que sabe, eles nada sabem. Para melhor entendermos isso, seria bom lembrar do que Paulo Freire dizia em sua Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 2005). Ele dizia que o oprimido de tanto conviver com a opresso a ela se acostumou. No que ele no queira ser livre, mas dentro da sua cabea acostumada a obedecer, ser livre exatamente isso: seguir os que sabem mais. Freire dizia que o oprimido hospedava dentro de si a figura do opressor, e s vezes, o opressor quem falava por ele. Por isso comum a gente ver e ouvir coisas do tipo os negros so mais racistas que os brancos, as mulheres so mais machistas que os homens; e comum tambm constatar que muitas vezes o capataz mais exigente e carrasco que o patro. Estas coisas acontecem justamente porque homens e mulheres aprenderam que ser homem e ser mulher ser como o patro. Na cultura gacha, por exemplo, o patro a imagem e semelhana de Deus. A virgem Maria a primeira prenda do cu e o capataz So Pedro. Dos pees

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valorizado a subservincia. Ento, como homens e mulheres humildes que sempre ocuparam lugares secundrios na sociedade podem pensar em dizer a sua palavra? O profissional de sade comprometido com as transformaes da sociedade tem a funo de interpretar este silncio e torn-lo palavra, estimular sua pronncia do mundo. Do contrrio, ser um tcnico frio e reformista, uma Enfermeira que culpa as vtimas (oprimidos, usurios) por sua pobreza e doena. Ser um oprimido oprimindo outros oprimidos.