Didactique des maths Le problème en maths

Qu’est-ce qu’un problème ? (1)

Vous avez déjà raconté un problème qui vous préoccupe. Au bout de quelques instants, malgré votre récit de tout le
contexte du problème ainsi que son énoncé, vous constatez que vous ennuyez royalement votre auditeur. Pour vous,
le problème est réel alors qu’il n’existe pas pour votre interlocuteur. Comment peut-on alors définir ce qu’est un
problème sachant que le même énoncé conduit à des réactions si éloignées ?

En fait, ce qui détermine si un problème existe est personnel. Cela se passe entre nos deux oreilles. Ce qui est un
problème pour un n’en présente aucun pour un autre. Il y a bien sûr un facteur de motivation qui peut jouer, mais cela
ne constitue qu’un critère.

Prenez un enfant de quatre ans et présentez-lui deux lignes de petits chocolats disposés comme suit :

Demandez-lui de choisir une ligne alors que vous prendrez l’autre ligne. Lorsqu’il aura fait son choix, demandez-lui
qui va en manger le plus, si chacun mange seulement les chocolats de la ligne qu’il a choisi.

À quatre ans, voici des réactions possibles.

1. L’enfant ne sait pas et n’accorde aucune importance à cette question.

2. L’enfant croit que la ligne la plus longue contient plus de chocolats.

Proposez alors de déguster les chocolats au même rythme, c’est-à-dire que vous en mangerez un chaque fois que
l’enfant en mangera un. Voici ce qui peut survenir vers la fin ou à la fin de la dégustation.

1. L’enfant, ayant choisi la ligne la plus longue, n’accorde aucune importance au fait que vous terminiez après lui. Si,
à la fin, vous lui demandez qui a mangé le plus de chocolats, il répond que c’est lui ou encore qu’il ne sait pas. Ce qui
vient de se passer ne lui cause aucun problème.
2. L’enfant est étonné en voyant qu’il vous reste des chocolats alors qu’il a terminé les siens. Cet étonnement provient
de la croyance qu’il avait, au départ, choisi la ligne ayant le plus de chocolats. Il est face à un vrai problème. Dans sa
tête, deux concepts sont entrés en collision.

Reprenez l’expérience. Dans le cas du premier enfant, son comportement ne changera pas, il sera ravi de manger des
chocolats, c’est tout. Dans le second cas, l’enfant réfléchira avant de choisir sa ligne. Il est possible qu’il prenne alors
la ligne la plus courte en pensant à ce qu’il vient de vivre. Pas de chance, cette fois, vous aurez disposé les chocolats
de sorte que la ligne la plus courte contienne neuf chocolats et que la ligne la plus longue en contienne douze. Il est
aussi très probable qu’il imite d’abord la dégustation en faisant correspondre du regard et du doigt un chocolat d’une
ligne à un chocolat de l’autre ligne. Il est clair que cet enfant vit un problème et ce problème va le hanter jusqu’à ce
qu’il le résolve. Ne croyez surtout pas qu’en mettant fin à l’activité, vous « sortirez l’élève » du problème. Au
contraire, il transposera ce qu’il vient de vivre dans diverses situations quotidiennes afin de résoudre le conflit
cognitif que l’activité a créé.

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Et si l’enfant a cinq, six ou sept ans ? La première attitude décrite précédemment risque de ne pas apparaître. La
seconde sera fréquente. Mais, un autre comportement apparaît : l’enfant compte spontanément les chocolats et choisit
la ligne où il y en a le plus.

En fait, l’enfant applique cette fois un principe qu’il a déjà découvert. Il n’a aucun problème réel avec ce qui lui est
demandé.

Bref, la même tâche constitue un véritable problème pour un enfant sur trois. Pour les deux autres enfants, le premier
n’est nullement touché par la situation alors que le second la résout sans difficulté en appliquant des concepts déjà
maîtrisés.

Il y a cependant un autre comportement possible. Pour le comprendre, voici une autre activité. Montrez à l’enfant une
bouteille fermée et à moitié pleine d’un liquide quelconque. Montrez-là debout puis couchée et demandez à l’enfant
de quatre à huit ans de vous dire s’il y a plus de liquide lorsque la bouteille est debout ou lorsqu’elle est couchée ou si
c’est égal dans les deux cas.

Certains enfants vous regardent alors avec des yeux incrédules, ils se demandent d’où vous sortez une question aussi
idiote. Ou encore ils pensent que vous voulez rire d’eux. Souvent, ils répondent en hésitant car la solution (qui est la
bonne) est tellement évidente pour eux qu’ils se demandent s’ils ont bien compris ou s’il y a un piège.

Encore une fois, le même énoncé constitue un problème pour les uns, un piège pour quelques autres et ni l’un ni
l’autre pour d’autres élèves.

Voici un « problème » adressé à des élèves de onze ans :

Claude et Maxime ont invité des amis à souper. En cuisinant les pâtes, ils s’interrogent d’un air inquiet : « Avons-
nous suffisamment de pâtes pour tout le monde ? Ils disent alors : « Cassons les spaghettis en deux, nous en aurons
plus! ».
Claude et Maxime ont-ils raison ? Pourquoi ? ( Une famille nombreuse. Prototype d’épreuve en mathématiques pour
la fin du 3e cycle, Ministère de l’Éducation du Québec, juin 2004.)

Vous êtes un élève de sixième année, à qui on pose cette question, vous vous retrouvez alors dans une des trois
situations suivantes.

1. Ce problème touche la conservation de la matière, laquelle est acquise avant neuf ans. Malheureusement, vous
souffrez d’une déficience sévère qui ne vous a pas permis d’acquérir ce concept. Vous risquez donc de répondre qu’il
y aura plus de spaghettis. Cependant, une chose est évidente, vous ne devriez pas être en sixième année.

2. Vous êtes un élève en santé et vous haussez les épaules en pensant :

« Franchement, pour qui me prenne-t-il ? ». Pour vous, la bonne réponse est évidente, vous ne pensez même pas
qu’on puisse penser autrement.

3. Vous êtes un élève normal de sixième année et, comme cette question vous est posée dans le cadre d’une série de «
problèmes d’application » en provenance du « très sérieux » ministère de l’Éducation du Québec, vous pensez
immédiatement que vous avez mal lu, vous recommencez une fois, deux fois. Vous vous dites : « Il y a quelque chose
que je ne comprends pas, il y a un piège que je ne vois pas. ». Bref, vous avez un problème réel, mais bien différent
de ce sur quoi on vous évalue. Vous répondrez probablement correctement, mais, après l’examen, vous tenterez
aussitôt de vérifier votre réponse auprès de l’enseignante ou de vos camarades.

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Une chose est certaine cependant, ce « problème » a été décrit avec un minimum de mots et vous prendrez moins de
quinze minutes à le résoudre. C’est donc un problème d’application ? Non, c’est une mauvaise plaisanterie !

C’est un énoncé qui présente un risque élevé d’interprétations sans rapport avec la valeur réelle d’un élève !

Qu’est-ce qu’un problème ? (2)

Voici le pire problème auquel se sont mesurés les mathématiciens des trois derniers siècles et probablement ceux qui
les ont précédés également.

Pythagore a démontré que la somme de deux carrés peut être un carré. Prouvez que la somme de deux cubes,
différents de zéro, ne peut être un cube et que la somme de deux nombres entiers, autres que zéro, élevés à une
puissance plus grande que 2 ne peut être un entier élevé à cette même puissance.

Symboliquement :

Si a, b, c et n sont des entiers plus grands que zéro, an + bn = cn si et seulement si n = 2 ou 1.

S’agit-il d’un vrai problème ? Aucun doute n’est permis considérant le nombre et la qualité des mathématiciens qui
ont tenté de le résoudre sans succès.

Est-ce une « situation-problème » ou un « problème d’application » tel que l’entend le ministère de l’Éducation du
Québec ? Vu l’absence de contexte et de bavardages préalables, ce n’est pas une « situation-problème ». Par contre,
comme la seule solution reconnue à date compte 120 pages démontrant de nouvelles relations mathématiques et
comme l’auteur de cette solution y a consacré sept années de loisirs et de périodes de recherches professionnelles, ce
n’est pas non plus un « problème d’application » dont la durée avoisinerait … une quinzaine de minutes.

Il est troublant d’apprendre que le plus célèbre problème de l’histoire des mathématiques n’entre dans aucune des
deux catégories de problèmes définies par le MEQ.

Dans Mathadore 178, nous avons avancé l’idée que fondamentalement un problème est en quelque sorte une collision
entre deux concepts qu’un individu croit valables. C’est donc un événement très personnel.

Un problème, c’est lorsque, face à une situation, nous fronçons les sourcils en projetant souvent notre tête légèrement
vers l’arrière et en pensant « Oh! Oh! ». C’est souvent ce qui nous empêche de dormir. C’est souvent un isoloir qui
fait que nous devons « discuter avec nous-même ».

Et comment faisons-nous pour résoudre un vrai problème ? Une des meilleures façons est « de dormir dessus ». Il
vous est sans doute arrivé de vous endormir en pensant à un problème ou après avoir consacré une bonne partie de
votre journée à tenter de résoudre le problème. Très souvent, c’est au réveil, que vient une idée pouvant mener à une
solution. Que s’est-il passé?

Vous savez comment le cerveau travaille pendant le sommeil ? D’une façon qui semble souvent complètement folle
en nous plaçant dans des situations invraisemblables, totalement illogiques. On dirait que le cerveau colle alors, au
hasard, une série d’éléments vécus récemment, ou dans un passé plus lointain, en les altérant souvent de façon
considérable. Une vraie tempête d’idées farfelues ou non.

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L’analyse des rêves permet parfois de décortiquer tout cela. Elle montre alors que divers liens de nature analogique
ont été établis. Des liens analogiques et non des liens logiques. Et c’est ce type d’activités du cerveau qui inspire
souvent une piste de solution à un problème.

En consultant les modèles scolaires de résolution de problèmes, nous retrouvons infailliblement une démarche
logique, une démarche d’analyse, une démarche dans laquelle il y a peu de place pour la créativité, pour l’analogie,
pour les tempêtes d’idées. Il est clair qu’il est plus facile d’enseigner et de vivre une situation qui suit une certaine
logique, mais, est-ce comme cela que nous pouvons le mieux résoudre un problème et le mieux initier les élèves à la
résolution de problèmes ?

Pour un mathématicien, 50% de son temps de travail sur un problème consiste à comprendre le problème. Cette étape
va bien au-delà de la compréhension du simple énoncé du problème, elle consiste à chercher des liens analogiques
entre ce problème et d’autres problèmes ou situations connues. Elle consiste aussi à énoncer des idées réalistes,
farfelues ou absurdes qui permettent souvent d’améliorer la compréhension primaire du problème et à identifier de
nouvelles analogies possiblement utiles.

Qu’est-ce qui fait qu’à ce moment, nous faisons telle analogie ? Nous l’ignorons totalement. Comment aider les
élèves à vivre cette tempête d’idées au lieu de se lancer trop vite dans une démarche d’essais-erreurs ? Il faut
comprendre ici que la démarche d’essais-erreurs n’est pas mauvaise, mais qu’elle ne fait pas partie de cette première
phase de la résolution de problème. En effet, dans cette phase des idées sont lancées, aucune n’est validée, c’est trop
tôt. Après cette première phase de la résolution d’un problème, laquelle devrait durer environ 50% du temps de
résolution, on passe à diverses tentatives de construction logique d’une première piste de solution. Il peut arriver que
la construction logique ait besoin d’un support, d’exemples et, c’est alors, que l’essai-erreur peut être utile.

Il me semble évident qu’il nous faut consacrer de façon prioritaire nos réflexions et nos recherches à l’aide à apporter
aux élèves au moment de la première phase de la solution d’un problème. Nous n’avons pas de temps à perdre à
tenter de définir ce qu’est un problème, il suffit d’observer l’attitude d’un élève dans une situation précise pour savoir
s’il a vraiment un problème.

Pas de temps à perdre non plus à tenter de catégoriser les problèmes, cela n’aide nullement les élèves et les
enseignantes, cela ne sert qu’à éviter de s’attaquer aux vrais… problèmes.

Comment poser un problème

Voici deux problèmes qui ont été posés dans les écoles primaires françaises auprès de 1796 garçons et 1731 filles. Les
pourcentages indiquent les taux de réussite. (Ré : Gaston Mialaret, Pédagogie des débuts du calcul, Fernand Nathan,
64 pages)

Je dois parcourir 7 kilomètres dans une journée. Le matin, je fais 4 kilomètres. Combien de kilomètres me reste-t-il à
faire dans l’après-midi? (Garçons : 43,2% – Filles 42,5%)

Dans un bidon il y avait 17 litres de vin. Il ne reste plus que 4 litres. Combien a-t-on enlevé de litres de vin? (Garçons
76,7% - Filles 78,8%)

La soustraction 7 – 4 est un peu plus facile que la soustraction 17 – 4. Pourtant la différence est considérable entre les
succès obtenus, lesquels favorisent la soustraction la plus difficile.

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Dans un test de quotient intellectuel connu, on demande aux élèves de résoudre sept problèmes. Les trois premiers
portent sur l’addition et les quatre suivants sur la soustraction. Bien que la première soustraction soit la plus facile,
elle est habituellement la moins réussie. L’erreur est toujours la même, les élèves additionnent tel qu’ils le faisaient
lors des trois problèmes précédents.

Dans un test du ministère de l’Éducation du Québec, à l’intention des élèves de sixième année (onze ans), on leur
demandait si, en coupant en deux une poignée de spaghettis, avant de tout placer dans la casserole, il y aurait ainsi
plus de spaghettis à manger. Ce problème a été raté par de nombreux élèves, ils ont cru qu’il y avait un piège, qu’ils
n’avaient pas compris correctement le problème.

Il n’y a aucun doute qu’une cause importante de difficultés en résolution de problèmes résulte de l’énoncé du
problème. Bien qu’il ne soit probablement pas possible de formuler des énoncés parfaits, certaines règles
élémentaires devraient toujours être respectées.

L’énoncé du problème doit permettre à l’élève de se former une image mentale claire de la situation problème, c’est
ce qui s’appelle « comprendre le problème ». Quelle est la différence entre les deux problèmes mentionnés au début
de ce texte ? Le thème. Il est en effet plus facile de voir, de concrétiser, d’imaginer un problème portant sur des litres
de vin que sur des kilomètres.

Cette semaine, j’ai eu le plaisir de travailler divers problèmes dans des classes de tout le primaire. Un des problèmes
portait sur les buts marqués lors d’une partie de hockey. Certaines enseignantes m’ont fait remarquer, avec raison, que
les garçons s’en étaient mieux tirés, surtout les joueurs de hockey.

La construction de l’image mentale, qui guidera tout le processus de résolution de problèmes, dépend de la
terminologie et de la thématique. Elle dépend aussi du support de l’énoncé. Est-il simplement verbal ? De nombreux
élèves devront alors surmonter un obstacle qui n’existe pas chez les autres. Est-il accompagné d’illustrations ?
L’obstacle sera levé pour quelques autres. Mais si les élèves ont aussi en leur possession du matériel qui leur permet
de représenter le problème, alors des élèves, qui sont souvent en difficulté, vont mieux fonctionner.

Cette semaine, dans une classe de cinquième, un élève, habituellement en difficulté, s’est avéré un des meilleurs pour
une série de problèmes qui parlaient de dallages de planchers, les élèves ayant un matériel approprié en main.
Lorsqu’il a des objets qui l’aident à actualiser son problème, cet élève, comme plusieurs autres, se sent plus à l’aise.

Par ailleurs, l’apprentissage et l’évaluation de la résolution de problèmes en mathématiques, ne constituent pas des
moments propices au développement de la culture générale. Les thèmes doivent être suffisamment connus pour que,
par rapport à eux, les élèves soient égaux ou presque. C’est lorsque l’apprentissage d’un concept est en place que l’on
peut l’appliquer dans des contextes diversifiés et, tant mieux si c’est possible, augmenter sa culture générale.

Il est donc irresponsable, au moment d’un test de fin d’année, par exemple, de proposer des problèmes à des élèves de
onze ans ayant pour thème l’époque médiévale. Quel que soit l’âge des élèves, le meilleur problème de
mathématiques sera toujours celui qui sera présenté avec le moins de mots, celui qui se réfère à un contexte bien
connu des élèves.

Avez-vous déjà observé comment un enfant d’à peine un an se débrouille pour atteindre un objet hors de sa portée ?
Ou encore comment il réussit à allumer ou à éteindre un téléviseur ? À encastrer un objet dans un autre ? Personne ne
l’a « placé en situation » en lui racontant des histoires. Et rares sont ceux qui échouent !

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La période durant laquelle nous posons un problème doit servir à nous assurer que les élèves en maîtrisent le contexte
et la terminologie. Lorsque les élèves ont du matériel entre les mains, il est plus facile d’observer si le problème est
compris. Comprendre le problème ne signifie pas que l’on sait comment le résoudre, cela sera tenté lors de la phase
suivante.

Vous avez certainement entendu des élèves s’exclamer «Ah, c’est cela que tu voulais dire!» vingt ou trente minutes
après que vous ayez proposé un problème ou donné des explications. Et cet élève de huit ans qui, après un cours sur
l’estimation de nombres, vint demander à l’enseignante si estimer des nombres c’était comme lorsque sa sœur
«estimait» des hot-dogs.
À partir de huit ans plusieurs élèves croient que faire des maths c’est calculer. Demandez-leur quelle sera, à trois
heures, la longueur d’une corde qui mesure deux mètres à une heure et vous en verrez plusieurs obtenir six mètres en
multipliant les mètres par les heures. Et il y a ces chevaux dont le nombre de pattes varie en fonction du nombre de
piquets auxquels ils sont attachés. Problème de lecture ? Pas du tout! Mentionnez-leur qu’il s’agit d’un examen de
français et vous verrez que cordes et chevaux deviennent plus stables.

Simplement à cause du contexte du cours de mathématiques, les élèves se préparent à calculer.

Dans le test de quotient intellectuel mentionné plus haut, il suffit d’inverser l’ordre des problèmes d’addition et de
soustraction pour que la première soustraction soit mieux réussie et … pour que la première addition le soit moins.
Pour obtenir les meilleurs résultats, il faut alterner de façon irrégulière l’ordre des problèmes portant sur diverses
opérations. Voila comment, on réussit à … augmenter le quotient intellectuel d’un élève.

Il y a plusieurs années, un de ces fameux tests montrait que les droitiers étaient «plus intelligents» que les gauchers.
En regardant plusieurs questions du test, il était évident qu’il facilitait le travail aux gauchers. Plusieurs questions
demandaient aux élèves d’observer minutieusement quatre dessins afin de voir lequel était identique au modèle placé
en début de ligne, à gauche. D’autres demandaient de compléter un dessin qui représentait une partie du modèle situé
à gauche. Vous avez déjà observé que, pour un droitier, ce qui est situé à gauche de sa main est visible alors que c’est
caché pour le gaucher ?

Il a suffi de placer les modèles à droite pour que le quotient intellectuel des gauchers subisse un bon prodigieux vers
le génie d’Albert Einstein alors que les droitiers se comportaient davantage comme … Frank Einstein ?.

Bref, une des variables les plus importantes en résolution de problèmes constitue l’énoncé du problème lui-même. Et
l’élève n’a aucun contrôle sur cette donnée. Lorsque nous évaluons la résolution de problèmes chez nos élèves, cette
dimension extrêmement importante est toujours négligée. Par contre nous accordons beaucoup de crédit aux traces
que l’élève laisse. Mais, ces fameuses traces, ces fameuses phrases mathématiques, qui évoquent la solution d’un
problème, représentent-elles une réponse au problème posé ou à autre chose ?

J’allais oublier, puisque la mode est aux pourcentages, désormais je vous prierais de bien vouloir réserver 25% des
points à accorder lors de la résolution de problèmes à la qualité de l’énoncé du problème et de… réduire d’autant le
seuil de réussite exigé de l’élève.

Robert Lyons

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