LECT.

1 CONCEPTO Y CONTENIDO DE LA DIDCTICA La Didctica es la primera que se constituye con un cuerpo de doctrina autnomo, independiente de la especulacin filosfica en la que venan enmarcadas las reflexiones sobre la educacin (p.1). Su objeto es la enseanza o la instruccin, a la idea de Didctica, ciencia parcial de la educacin se lleg antes que a la Pedagoga, ciencia total de la educacin (p.1). De disciplinis, de Vives fue el primer tratado sistemtico de Didctica. En l hay una parte sobre el arte de ensear, la segunda sobre el estado de la cultura y una ltima acerca del maestro (p.2). La didctica Magna representa la entrada ms gallarda para una ciencia [] es un artificio universal para ensear todo a todos, es un tratado de educacin y no simplemente de enseanza (pp. 2-3). Para Pestalozzi el hombre tiene en s mismo la naturaleza sensible y, por tanto, es en la observacin psicolgica donde se han de buscar las leyes de la educacin y de la enseanza (p.5). La Didctica debe construirse sobre el examen de las instituciones educativas, con objeto de descubrir los principios que forman su ncleo ideal y, descubrir tambin, el proceso histrico de la humanidad (p.6). En el creciente desarrollo cientfico hay dos elementos que conviene destacar por su influencia en la Didctica: la explosin de conocimientos y el desarrollo de la tcnica (p.12). La Didctica General puede concebirse como una teora de la enseanza educativa y Didctica Especial a la que compete el estudio de los mtodos de enseanza propios de cada materia (p.13). LITERATURA REVISADA: Garca Hoz Vctor (1960) "Concepto y contenido de la Didctica" en Principios de Pedagoga Sistemtica Mxico, Ediciones Rialp, pp. 167-190.

LECT.2 LA DIDCTICA, CIENCIA Y ARTE DE LA ENSEANZA DIDCTICA/CIENCIA La Didctica es propiciadora de aprendizajes formativos y promovedora de la formacin profesional de los docentes (p.25). Es ciencia por el objeto (PEA), su finalidad es formar al sujeto en todas sus dimensiones, se apoya en el mtodo hermenutico y el interaccionismo simblico (p.25). DIDCTICA/ARTE Pretende retomar los aspectos del arte [] ponindolo de manifiesto en la singularidad de los sujetos que ensean y aprenden, la irrepetitividad de los PEA, la complejidad de la interacciones y los contextos diversos en que se realizan (p.25). LA DIDCTICA, TEORA GENERAL DE LA ENSEANZA Didctica es ciencia y arte de la enseanza que figura con xito y reconocimiento de un espacio especfico de anlisis del saber, el estilo de conocer y formar a las personas (p.25). La enseanza es una actividad intencional y artstica, que constituye el foco de la Didctica, [] es un proceso socio-comunicativo e interactivo que se configura diferencialmente en cada aula y centro educativo (p.26). DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICA ESPECIAL La enseanza general integrada requiere de ideas y modelos que justifiquen la accin educativa, [] la integracin evidencia las relaciones explcitas y latentes entre todos los elementos curriculares especialmente la adecuacin global (p.28) La didctica especial es el saber y prctica contextualizada que profundiza en el PEA [] necesita de la Ciencia y Arte de la enseanza para crear su propio objeto y anticipar las acciones ms elaboradas y pertinentes en cada accin formativa (pp.29-30).

DIDCTICA ESPECIALIZADA DE LAS REAS DEL CURRCULUM Didctica especializada del rea es el conocimiento elaborado que justifica, anticipa y fundamenta el conjunto de acciones que realiza el profesorado al llevar a cabo los PEA del rea (p.37). El rea es la integracin de disciplinas similares, que pretende organizar el saber de modo interrelacionado y con sentido holstico, es un espacio curricular y de adaptacin de los saberes a las necesidades, experiencias y modos de ensear (p.37).

LITERATURA REVISADA: Medina Revilla Antonio (1996) La Didctica, Ciencia y Arte de la Enseanza en Ruz, Higueras Luisa, El Saber en el Espacio Didctico, Espaa, Universidad de Jan, pp.116-141

LA DIDCTICA Sobre un determinado concepto de enseanza y sobre un particular cuadro epistemolgico de las ciencias pedaggicas se constituye la Didctica como teora de la docencia (p. 51). As se ve a la pedagoga, como ciencia unitaria y distinta de la filosofa, esclarece sus propias finalidades y mtodos (p. 51). La actividad didctica surge de la construccin exterior que la realidad social ejerce sobre cada individuo para plasmarlo de acuerdo con un modelo objetivo, que construye el tipo social (p.52). Es necesario trazar una neta distincin entre los conceptos de educacin, instruccin y enseanza [] ensear significa poner algo, un signo, indicar lo que un alumno deber asimilar mediante su conocimiento (p. 57). Es preciso distinguir mtodo y tcnica: el mtodo viene dado por el sistema de principios generales que se presentan como vlidos para la consecucin de un fin, la tcnica representara un expediente capaz de resolver situaciones particulares (p.59). Ahora bien, la Didctica es una metodologa de la instruccin; pero en su ms estricta acepcin es tambin una tecnologa de la enseanza (p.59). A la didctica moderna subyace un proceso de desenvolvimiento de la metodologa educativa que Dante Morando ha resumido en 3 etapas: 1) metodologa naturalista, 2) metodologa psicolgica y 3) metodologa experimental (p.61). De hecho, la concepcin ms sencilla y usual acerca de Pedagoga y Didctica es: la primera trata de aspectos humanos integrales; la segunda solo se refiere al fenmeno de aprendizaje cognoscitivo (p.75). LITERATURA REVISADA: Titone, Renzo (1976) La didctica en Metodologa Didctica, Madrid, Ediciones Rialp, pp. 23-38.

DIDCTICA Y PEDAGOGA LOS PROBLEMAS DIDCTICOS 1.Objetivos- Parece obvio, el profesor ensea y el alumno aprende, as pues, la Didctica consistira en optimizar esa relacin E-A, [] de aqu se desprende la necesidad de reflexionar acerca de los objetivos de la labor (p.68). 2. Ensear- consiste en explicar claramente un tema, de modo que el alumno lo entienda y lo pueda asimilar, el problema ms agudo del profesor es Cmo voy a explicar los temas de modo que el alumno lo entienda? (p.68). 3. Motivar- No es raro detectar una situacin en que el profesor explica con claridad y profundidad y, sin embargo, el grupo no manifiesta inters por la materia (p.69) 4. Disciplina- Otro problema frecuente es el que se refiere al orden, atencin y esfuerzo y puntualidad de los alumnos, este problema atae a la libertad y la responsabilidad (p.69). 5. Comunicacin interpersonal- El problema es Qu tipo de comunicacin entre maestro y alumno es la ms apta para obtener una eficacia en los objetivos propuestos? (p.68). 6. Evaluacin- Los exmenes y las calificaciones constituyen un asunto no slo temido por los estudiantes sino tambin por los mismos profesores, porque esta en juego su prestigio (p.68). LA DIDCTICA COMO ARTE Y COMO CIENCIA Arte significa cualidad intelectual prctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir un determinado tipo de obras (p.70). Un profesor es didctico cuando posee la habilidad para comunicar un tema, hacer un asunto inteligible un asunto difcil, y lograr un aprendizaje en sus alumnos (p.70).

Aun cuando el hombre posee facultades y predisposiciones innatas, nadie nace con el arte de ensear. Se trata de una cualidad adquirida y requiere esfuerzo y mrito personal (p.71). Quien ensea puede transmitir a los aspirantes a la docencia una seria de conceptos claros, ordenados y fundamentados [] esta sistematizacin que orienta el arte de ensear es lo que se llama la ciencia didctica (p.71). Didctica es la ciencia que trata del fenmeno enseanza-aprendizaje en su aspecto prescriptivo de mtodos eficaces (p.71).

LITERATURA REVISADA: Gutirrez, Senz Ral (2001) Didctica y Pedagoga en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge, pp. 11-19.

EL PROBLEMA DEL MTODO Y EL PROCESO DIDCTICO El mtodo hace referencia a cmo se les puede estimular a los educandos y a la vez ayudarles a alcanzar un saber creativo y personal. Dentro del proceso didctico se encuentran dos elementos bsicos: el fin y el mtodo que se aplica (p.77). El fin es una meta abstracta, lejana, mediata, terica e ideal, constituye el trmino del acto educativo, mediante el fin se traza y orienta la realizacin educativa y se organiza la manera de actuar (p.78) El mtodo es la va que conduce al fin de la didaxia [], es el orden que observamos para evitar el error y encontrar la verdad, es un procedimiento racional (p.78). En toda actividad docente o discente existe un mtodo que ayuda a transformar los datos iniciales en conclusiones cientficas, produce el paso evolutivo para alcanzar el momento intuitivo (p.80). MTODOS SEGN LA FORMA DE RAZONAMIENTO EMPLEADA Mtodo deductivo: pasa de la ley general al caso particular, se apoya en una induccin interna. Mtodo inductivo: parte de los hechos particulares para llegar a la ley general, se basa en la observacin y la experiencia (p.80). MTODOS SEGN LA ACTIVIDAD DEL ALUMNO Mtodo receptivo: El maestro es quien acta los alumnos tienen una actitud pasiva en el proceso educativo. Mtodo activo: El alumno mediante su participacin hace que se realice la enseanza (p.80). SEGN LA FORMA DE TRABAJO EN CLASE Mtodo verbalista: Ya sea con lengua oral o escrita. Mtodo intuitivo: Cuyos elementos ms comunes son el material audiovisual, lminas, excursiones, etc. (p.80)

MTODOS SEGN LA PRESENTACIN DE LOS CONTENIDOS Mtodos sistemticos: Donde se limitan a realizar el temario previamente establecido. Mtodo ocasional: El inters y las opiniones de los alumnos resultan altamente valiosas para el desarrollo de la clase (p.81).

LITERATURA REVISADA: Casanova Elsa M. (1991) El Problema del Mtodo y el Proceso Didctico en Para Comprender las Ciencias de la Educacin, Espaa, Editorial Verbo Divino, pp. 50-55.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO La tesis afirma que la funcin del profesor en el aula consiste en propiciar el aprendizaje significativo de sus alumnos [] el acto de ensear intentar algo ms que una repeticin memorstica por parte del alumno (p.77). El aprendizaje atae a todos los estratos del hombre, aun cuando en las escuelas se ha atendido con excesiva preferencia el aprendizaje que se refiere a las facultades cognoscitivas y dentro de ste al puramente memorstico (p78). Hay dos modos de aprender un tema o una actividad: Aprender sin inters, por coercin, dispuesto a olvidar en cuanto cese la coercin [] en el segundo el sujeto realiza la operacin por inters por el asunto (pp.78-79). El aprendizaje significativo es el que tiene sentido en la vida de una persona. Es la asimilacin de elementos captados como algo relacionado en forma personal con el sujeto que aprende (p.79). El aprendizaje significativo esta en plano del ser y no en el tener, hace crecer a una persona como tal, es el ser constitutivo propio de la persona, se internaliza en la persona, la envuelve y la involucra (pp.79-80). Se capta la necesidad de que el profesor pueda resolver satisfactoriamente la pregunta frecuente Esto para qu me sirve? sin necesidad de caer en el pragmatismo (p.81). El estudiante es casi la nica persona que puede juzgar si su aprendizaje ha sido significativo. Cuando se trata de evaluar el profesor apenas cuenta con algunos datos para realizar ese juicio (p.82).

LITERATURA

REVISADA:

Gutirrez Senz Ral (2001) El aprendizaje

significativo en Introduccin a la Didctica, Mxico Esfinge, pp.20-25

VEINTICUATRO, CUARENTA Y DOS, Y TE AMO: POR QU HACERLO COMPLICADO Profundizar un tema complejo rinde sus frutos. Saber cul es el valor que tiene para cada persona comenzar desde sus propias ideas y puntos de inters y relacionar las ideas nuevas con la base, es el objetivo fundamental de Piaget (p.209). Piaget sabe lo valioso que es prestar atencin a las ideas de los dems, ver como aquellas pueden expandir las propias al hacer las adaptaciones necesarias para asimilar diversos puntos de vista (p.209). Al reconocer un tema complejo, forzamos nuestras ideas para llegar a construir una comprensin ms sofisticada (p.210). Un estudio que exige nuestra atencin supone mucha ms complejidad de la que se le reconoce en los currculos; es extraordinaria la forma en que las personas se involucran intelectualmente, cuando rastrean esas complejidades de acuerdo con sus propias ideas. (p. 210). LA ENSEANZA COMO INVESTIGACIN Existen dos aspectos referidos a la enseanza: Poner a los alumnos en contacto con los fenmenos relacionados con el rea de estudio, segundo procurar que los alumnos expliquen la forma en que lo entienden en lugar de explicrselos a ellos (p. 214). Las personas dependen de s mismas: son los jueces de lo que saben y creen. Saben por qu lo creen, las preguntas que todava les quedan con respecto a eso, lo siguiente que quieren saber o conocer (p.215).

LITERATURA REVISADA: Duckworth Eleanor (1999) Veinticuatro, cuarenta y dos y te amo: por qu hacerlo complicado, La enseanza como investigacin en Cuando surgen ideas maravillosas, y otros ensayos sobre la enseanza y el aprendizaje, Espaa, Gedisa. pp. 177-211, 213.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Respecto a que secuencia adoptar en la enseanza de los procedimientos, debemos tener en cuenta dos criterios: partir de los conocimientos y competencias cognitivas y contemplar las relaciones de tipo epistemolgico conocimientos guardan entre s (p.85-86). Los alumnos ponen en marcha procedimientos alternativos y variados en las experiencias que el profesor les propone para que amplen sus posibilidades respecto a la eleccin de los procedimientos ms adecuados en una situacin determinada (p.88). La articulacin de los contenidos en torno a reas o mbitos de experiencia resalta el papel de los procedimientos en cada uno de estos mbitos y propone el acercamiento a otros tipos de contenidos (p.89). La educacin primaria es una etapa en la que se desarrollan muchas funciones y competencias, cognitivas y sociales, centradas bsicamente en la creciente capacidad de abstraccin (p.92). En el primer ciclo el nio puede adquirir nuevas competencias y mejorar las que ya posee, el segundo representa la consolidacin de estas destrezas y la adquisicin de nuevas tcnicas de trabajo y el tercer ciclo es el de acceso al pensamiento abstracto (p.92). El objetivo principal del rea de Educacin Artstica es el desarrollo de las capacidades de percepcin e interpretacin, as como la capacidad de expresin, elaboracin y uso de las diferentes formas de representacin (p.94). En el rea de Lengua y Literatura los contenidos y objetivos se sitan alrededor del dominio de la comprensin y expresin oral y escrita: escuchar y hablar de forma pertinente en cada situacin y leer y escribir con correccin (p.95). En el rea de matemticas el proceso de construccin de conocimiento toma como punto de partida la experiencia prctica del alumno, la manipulacin de objetos concretos y la referencia a situaciones particulares (p.95). que los

Ampliar e introducir en la Educacin Secundaria contenidos de diferente tipologa incidir positivamente en la calidad del aprendizaje de los alumnos, pero tambin exigir cambios en la actuacin de los profesores (p. 97). Los contenidos procedimentales de la Educacin Secundaria van dirigidos a consolidar unas habilidades cognitivas que permitan a los estudiantes afrontar las situaciones de aprendizaje de manera competente y autnoma (p.101).

LITERATURA REVISADA: Monereo Carles et. al. (1998) La enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes niveles educativos en Estrategias de enseanza y aprendizaje. Mxico, SEP/Cooperacin Espaola, pp.125-183

LO METODOLGICO: TEMA CENTRAL DEL DEBATE DIDCTICO Y LA RESPONSABILIDAD DOCENTE Lo metodolgico constituye uno de los aspectos en los que las propuestas didcticas depositan su confianza para el mejoramiento de la prctica educativa. La renovacin metodolgica aparece como la llave mgica que por s sola mejora el aprendizaje (p.143). Para Comenio, el mtodo constituye el eje, el sentido de la labor profesional del maestro. Esta debe ser tal que facilite un clima adecuado y sea una invitacin y no un obstculo para el aprendizaje (p.144). El mtodo tiene sentido si contribuye a que el estudiante se comprometa con su aprendizaje y desarrolle destrezas que le permitan avanzar en l mismo (p.144). Lo metodolgico ha sido relegado a una especie de conocimiento de segunda, tambin se lo relega al considerar que es un sinsentido, propio de la tarea de pedagogos y docentes (p.144). La escuela sigue siendo una escuela de espaldas a la vida, de espaldas a la realidad, que trata de construir su universo pedaggico fuera de la realidad (p.145). Los profesores que han pasado a la historia, han realizado una investigacin didctica desde el aula, en el aula, que se materializa en significativas propuestas metodolgicas; la intuicin pedaggica en Pestalozzi, la correspondencia escolar (p.147). La propuesta investigacin-accin aleja al docente de su tarea fundamental: mejorar las formas de enseanza, el aula es una espacio vivo, es un laboratorio de didctica; la didctica se construye en ese trabajo cotidiano (p.148). Entendemos por tratamiento instrumental los problemas metodolgicos, la manera de abordar las caractersticas de la enseanza como un conjunto de pasos tcnicos, que norman, en una relacin abstracta, el proceder del maestro en la realizacin de su labor (p.150).

Para abordar una conceptuacin de los problemas del mtodo, la propia didctica se limit a efectuar una definicin etimolgica del mismo, con lo cual emiti su tratamiento, segn el cual ste viene a ser una concesin para la inmadurez del estudiante (p.153). El modelo de la instruccin intenta establecer una estrategia de actividades de aprendizaje a partir de las cuales se ofrece garantizar la efectividad de la instruccin (p.155). Resulta natural que el docente sea vislumbrado como un ingeniero conductual a quien se le exige el dominio del modelo, ms no el conocimiento de la disciplina que va a ensear (p.155).

LITERATURA REVISADA: Daz, Barriga ngel (1997) Lo metodolgico: Tema Central del debate didctico y la responsabilidad docente en Didctica y Currculum, Mxico, Paids Educador, pp.111-145.

DIFERENCIAS

EXISTENTES

ENTRE EL MTODO

DE LA ESCUELA

TRADICIONAL Y EL MTODO DE LA EDUCACIN PROGRESIVA. Los mtodos de trabajo en grupo estudian tanto el grado de desenvolvimiento y aptitud socio-comunitaria de la accin individual de cada miembro del equipo, como los verdaderos sentimientos comunitarios a travs del conocimiento recproco (p.179). Los mtodos personalizados hacen referencia a la formacin personal integral del sujeto como miembro de la sociedad y ser nico, denotan la existencia de un aprendizaje individual (p.179). Teora del mtodo nico: se basa en un solo medio racional, el intelectual, el aprendizaje por parte del alumno ha de ser pasivo frente a la accin educadora del enseante (p.179). Segn el antimetodismo, la funcin del mtodo consiste en fomentar el sentimiento y la conciencia de la libertad humanael mtodo depende del carcter central de la personalidad del maestro (p. 179). La educacin progresiva ve el cuerpo, las emociones y la mente como parte especial de su educacin. No es solo una asignatura separada sino algo que invadir en forma indirecta a toda la enseanza interdisciplinar (p.180). En la educacin tradicional, la funcin de la escuela no reconoca el ajuste emocional, es decir la habilidad existente en el interior de cada nio para acoplarse por s mismo ante situaciones nuevas (p.180). Para la educacin progresiva lo realmente fundamental en el aprendizaje personal del alumno es el entendimiento y la experiencia (p.182). Hoy en da las escuelas progresivas, organizadas democrticamente, existe el respeto de derechos, opiniones, diferencias; y cada nio con su plan cooperativo y su trabajo, practica la ciudadana democrtica (p.183). LITERATURA REVISADA: Casanova, Elsa M. (1991) Diferencias existentes entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin progresiva en Para Comprender las Ciencias de la Educacin Espaa, Editorial Verbo Divino, pp.55-60

EL TEJIDO PEDAGGICO MULTIDIMENSIONAL: LA TRASCENDENCIA DEL DOCENTE REFLEXIVO Entre los mltiples errores al apropiarnos de nuevas percepciones, se encuentra el de creer que no existe relatividad en la verdad que asumimos como nuestra (p.186). Se trata de abonar el terreno, de una racionalidad a la cual le es inminente apropiarse del todo y de sus partes, para dialogar con una realidad, an cuando sta se le resista (p.186). La verdadera racionalidad a travs de la cual podemos enfrentar nuestras ideas, concepciones tal y como lo seala Morn, conoce los lmites de la lgica, del determinismo, no solo es crtica sino autocrtica (p. 186). Si bien existe un punto de vista muy personal, debemos contrastarlo con el contexto, con las opiniones de otros, de manera abierta y focalizando el dilogo an cuando ello nos traslade hacia los linderos de la crtica personal (186). El docente deja de ser aquel que impone, para convertirse en el lder que maneja el consenso, se aleja de la visin parcial de la realidad educativa para enfocar el todo, sus vertientes y vicisitudes (p. 186). Se trata de la comprensin humana intersubjetiva, aquella que sobrepasa a la explicacin intelectual y se dirige al conocimiento de sujeto a sujeto, todo lo cual impera un proceso de empata, identificacin y proyeccin (p.187). El maestro, cientfico por naturaleza, toda vez que se halla comprometido con su entorno y comunidad, se convierte en el vrtice que elabora pedagoga sobre la base de una accin que se interpreta en razn de un fundamento terico (p.187). El mejoramiento es continuo, reflexivo, se evoca de acuerdo al ritmo de cada quien, se impulsa en aras a la sensibilidad de un maestro que cree, que espera y que puede dar cabida a las diferencias, a la diversidad (p. 188). LITERATURA REVISADA: Alezones Padrn Jeanette (2003) Tejido Pedaggico Multidimensional: La Trascendencia del Docente. Universidad de Carabobo, Departamento de Psicologa Infantil, pp. 309-312.

CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE NO SIGNIFICATIVO En algunos ambientes universitarios se piensa que el aprendizaje puramente conceptual, carente de ejemplos e imgenes concretas, sube el nivel acadmico de la asignatura (p.189). El entendimiento de algo abstracto empieza por la captacin de un objeto sensible. La regla de oro del profesor es empezar la explicacin de un nuevo concepto por medio de un dato sensible, que puede ser un ejemplo concreto, o una imagen (p.190). El concepto nuevo se expone a ser interpretado de muchas maneras segn las experiencias de los estudiantes. Si se proporciona junto con el concepto, la imagen asociada, el sujeto va a captar un conocimiento en forma unvoca (p.190). El objetivo de los exmenes es la constatacin y evaluacin del aprendizaje realizado por los estudiantes durante el periodo abarcadoel estudiante enfoca todo su esfuerzo a pasar el examen convirtiendo su estudio a una calificacin (p.191). El aprendizaje significativo implica una internalizacin del tema y una involucracin de la persona con el asunto que se aprende (p.192). El meollo de un buen mtodo didctico reside en las cualidades y estmulos que el profesor puede ofrecer con el objeto de promover el aprendizaje significativo (p.192). De esto se infiere la necesidad de captar algunas cualidades esenciales del estudiante como persona (p.192). LITERATURA REVISADA: Gutirrez, Senz Ral (2001) Caractersticas del Aprendizaje no Significativo en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge, pp. 25-28

LA

INSTRUMENTACIN

DIDCTICA

EN

LA

PERSPECTIVA

DE

LA

DIDCTICA CRTICA La didctica crtica es todava una propuesta en construccin, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no tiene un grado de caracterizacin como es el caso de la Didctica Tradicional y la Tecnologa Educativa (p.193). Resulta impostergable que la nueva opcin didctica rompa definitivamente con el atavismo de los modelos anteriores, donde el docente no se perciba ms como un tcnico responsable de la aplicacin de procedimientos acadmicos (p.194). La Didctica Crtica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad tcnica por otra, sino que plantea analizar la prctica docente, la dinmica de la institucin, los roles de sus miembros y el significado que subyace de todo ello (p.194). La Didctica Critica supone desarrollar en el docente una autntica actividad cientfica, apoyada en la investigacin, en el espritu crtico y en la autocrtica (p.195). Las propuestas didcticas instrumentalistas han dejado fuera intencionalmente el factor humano, las interrelaciones humanas, el manejo del conflicto y la contradiccin en el acto de aprender, promoviendo as una visin individualista del aprendizaje (p.195). El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto abstracto sino un ser humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro, estn en juego en la situacin (p.196). Los objetivos de aprendizaje se definen como enunciados tcnicos que constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y, orientan las acciones que procuran su logro y determinan la medida de dicho esfuerzo (p.197). La seleccin y organizacin de los contenidos de asignaturas que integran los planes y programas han constituido una tarea casi exclusiva del profesor que cuenta con mayor experiencia, de cuerpos tcnicos o del titular de la ctedra respectiva (p.202).

Hoy en da hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carreras como de las formas de allegarse o apropiarse ese conocimiento (p.203).

En el proceso de enseanza-aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados posibles y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento: anlisis, sntesis, as como las propiedades crticas (p.205). LITERATURA REVISADA: Morn, Oviedo Porfirio (1996) La Instrumentacin Didctica en la perspectiva de la didctica crtica en Fundamentacin de la Didctica, Mxico, Gernika, Tomo I, 6 Edicin, pp.180-196. PODER Y CONCIENCIA El servicio educativo es una necesidad de la clase dominante para reproducir las condiciones que la mantienen en el poder, dice Silvia Schmelkes (p.211). Las pedagogas crticas son una produccin cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una realidad (p.212). La complejidad creciente que se corresponde con el desarrollo histrico no muestra, sin embargo, una lnea cronolgica. Hoy estn vigentes las viejas tesis estructuralistas de los aos 60 y 70 al lado de las nuevas lecturas postestructurales (p.212). Las pedagogas crticas son una consecuencia del proyecto poltico de la Modernidad y la Ilustracin, la educacin ha de ser emancipadora, ha de liberar las conciencias del yugo de lo irracional y deber constituir un proceso de transformacin (p.212). Qu es educacin? dice Freire es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo [] la posibilidad poltica de adquirir una autntica comprensin y control de todas las esferas de la vida (p.212). La crisis del Estado capitalista benefactor no slo es hoy evidente, la derecha econmica y conservadora nos recuerda puntualmente hasta dnde quiere llegar, la resistencia muestra los desajustes entre lo reproductivo y lo desafiante (p.213). Las escuelas se han de ver como esferas pblicas democrticas dedicadas a potenciar a la persona y a la sociedad. Lugares pblicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y habilidades necesarios para vivir en una autntica democracia (p.213).

La cultura institucional produce hegemona: ignorancia de la propia opresin. La hegemona es un encasillamiento cultural de significados, una prisin de lenguajes y de ideas a la que ingresan libremente tanto los dominadores como los dominados (p.215). LITERATURA REVISADA: Bonaf, Jaune (1996) Tendencias Educativas Hoy en Cuadernos de Pedagogas No. 253 R.B.A Revistas, S.A., Barcelona Espaa, pp. 78-84 PROBLEMTICA DE LA EVALUACIN EN LA DIDCTICA CRTICA La evaluacin es necesaria en toda accin educativa; sin embargo, en general, ha habido marcada deficiencia en su concepcin y aplicacin en los distintos niveles del sistema educativo (p.219). La evaluacin constituye una empresa mucho ms amplia y compleja que la de someter a los estudiantes a exmenes (p.219). La evaluacin es un proceso eminentemente didctico, se concibe como una actividad que, convenientemente planteada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda prctica pedaggica (p.220). Una de las maneras ms comunes de concebir la evaluacin, en el contexto de la prctica docente, es el hecho de confundirla con la medicin [] resulta muy clara la vinculacin de la psicologa conductista con el problema de la medicin (pp.220-221). La evaluacin educativa no puede ser realizada nicamente por personal experto, por departamentos especializados, sino que sern fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma (p.222). Aqu se habla de evidencias de aprendizaje, stas no se refieren nicamente a los exmenes; se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones de campo, etc. (p.223). LITERATURA REVISADA: Morn, Oviedo Porfirio (1996) Problemtica de la evaluacin de la didctica crtica en Fundamentacin de la Didctica, Mxico, Gernika, Tomo I, 6 Edicin, pp.196-200.

DESEMPEO POR COMPETENCIAS El anlisis del desempeo es un instrumento para dirigir y supervisar personal. Entre sus principales objetivos podemos sealar el desarrollo personal y profesional de colaboradores, la mejora de resultados de la organizacin (p.226). Una evaluacin de desempeo debe realizarse siempre con relacin al perfil de puesto. Slo se podr decir que una persona se desempea bien o mal en relacin con algo, en este caso ese algo es el puesto que ocupa (p.226). Confrontando el perfil de un puesto con el de la persona evaluada se establece la adecuacin de persona-puesto. A partir de all ser posible evaluar el desempeo, el potencial, y definir las estrategias de capacitacin y entrenamiento (p.227). Los programas de evaluacin fallan por diferentes motivos, entre ellos, cuando los evaluadores no se toman en serio los programas, pero en ocasiones fallan por la presencia de jefes/evaluadores deshonestos o no sinceros (p.230). Los mtodos de evaluacin de desempeo se clasifican de acuerdo con aquello que miden: caractersticas, conclusiones o resultados (p.230). El enfoque con base en resultados es tambin muy popular, ya que se focaliza en las contribuciones mensurables que los empleados realizan en la organizacin (p.230). Los mtodos basados en el comportamiento permiten al evaluador identificar de inmediato el punto en que cierto empleado se aleja de la escala. Su mxima utilidad consiste en proporcionar a los empleados una retroalimentacin (p.232). La escala fundamentada para la medicin del comportamiento consiste en una serie de escalas verticales, una para cada dimensin importante del desempeo laboral (p.232). Los mtodos basados en resultados, como su nombre lo indica evalan los logros de los empleados, los resultados que obtienen en su trabajo (p.233).

La descripcin de la meta se acompaa de una descripcin detallada de cmo har ese empleado para alcanzarla. Luego del periodo evaluado, el empleado hace su propia evaluacin sobre lo logrado con datos reales (p.235). La entrevista de evaluacin o de devolucin de la evaluacin es el momento ms importante del proceso. No slo permite analizar la evaluacin sino encontrar en conjunto reas o zonas de posibles mejoras (p.239). La evaluacin se divide en dos partes: anlisis del rendimiento, y anlisis del desempeo en funcin de competencias considerando las conductas y su frecuencia (p.242). Las escalas de comportamiento proporcionan a los empleados ejemplos especficos de conductas que pueden realizar si quieren tener xito en su trabajo (p.247).

LITERATURA REVISADA: Martha, Alles (2007) Por qu evaluar el desempeo en Desempeo por competencias. Evaluacin de 360 Argentina. Ediciones Granica S.A. pp. 27-57.

COMPETENCIAS EN EDUCACIN SUPERIOR: UN ALTO EN EL CAMINO PARA REVISAR LA RUTA DE VIAJE Qu significa el trmino competencia? La teora del concepto de competencia revela que no hay un solo uso de ese concepto y que tampoco existe una definicin ampliamente aceptada (p.302). El concepto de competencia est fuertemente asociado con la capacidad para dominar ciertas situaciones complejas, y esto supone que la competencia trasciende los niveles de conocimientos y habilidades para explicar cmo se aplican de forma efectiva (p.302) Las competencias estn siendo adoptadas por los docentes como un nuevo modelo para el diseo del currculo, la formacin y el desarrollo profesional (p.302). De acuerdo con el proyecto DeSeCo: Una competencia se define como la habilidad para satisfacer con xito exigencias complejas en un contexto determinado, mediante la movilizacin de prerrequisitos psicosociales con aspectos cognitivos y no cognitivos (p.303). Algunos investigadores cono Snyder se refieren a la competencia en sentido funcional. Otros autores constantemente usan el trmino competency cuando se refieren a la competencia ocupacional o tratan los dos como sinnimo (p.303). Mansfield contrasta tres usos de competencia: resultados estndares vocacionales, tareas que la gente hace y rasgos o caractersticas personales (p.303). Perrenoud seala que el concepto competencia representa una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones (p.304). El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento los cuales permiten determinar y realizar una accin relativamente adaptada a la situacin (p.304). El trmico competencias se encuentra contaminado con una pesada carga de interpretaciones conductistas que han dificultado comprender la complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje de los seres humanos (p.304).

Las competencias no existen independientemente de la accin y el contexto, sino que son conceptualizadas en relacin con las demandas y actualizaciones por las acciones emprendidas por los individuos en una situacin concreta (p.305). En el enfoque conductista hay una tendencia a unir competencias con ejecucin, mientras que en la versin constructivista las preferencias y la perspectiva individual del empleado consiguen ms atencin en la composicin de las competencias (p.305). Para funcionar bien en este mundo los individuos necesitan dominar los cambios tecnolgicos y comprender una gran cantidad de informacin disponible (p.311). LITERATURA REVISADA: Moreno, Olivos Tiburcio (2009) Competencias en Educacin Superior: un alto en el camino para revisar la ruta de viaje en Perfiles Educativos, Vol. XXXI Num. 124 Mxico: UNAM, en REDALYC. pp.69-92.

COMPETENCIAS SUPERIOR

PROFESIONALES

CALIDAD

EN

LA

EDUCACIN

Con la insercin del modelo econmico de libre mercado, el conocimiento se convirti en el principal recurso productor de riqueza, lo cual demand a las IES generar soluciones eficaces (p.327). Las IES iniciaron la revisin de sus proceso para lograr la calidad, la cual tiene varias acepciones que se relacionan con lo excepcional, la excelencia, la perfeccin, el cumplimiento del propsito (p.327). Para algunas IES, la calidad de la enseanza y el aprendizaje se favorecera con la inclusin de la nuevas tecnologas al currculo, la reduccin del nmero de estudiantes, la incorporacin de estrategias ms abiertas, trabajo en equipo (p.327). La inclusin de la competencias profesionales a la educacin superior se percibi como uno de los medios para alcanzar la calidad (p.327). El trmino se utiliza como sinnimo de capacidad, aptitud, competitividad, destreza, talento, idoneidad y habilidad (p.328).

Desde el punto de vista laboral, la competencia se entiende como la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo en un determinado contexto de trabajo (p.329). En la educacin superior la competencia profesional se percibe de forma integral, ya que pretende combinar la educacin formal en las aulas con el aprendizaje en el trabajo y la investigacin permanente de los problemas de la realidad (p.329). La concepcin curricular se refiere a la traduccin de la teora educativa a la prctica pedaggica: la conexin entre intencin y ejecucin a partir dela complejidad existente entre sociedad, escuela y currculo (p.330).

LITERATURA REVISADA: Quiroz, Elena (2007) Competencias Profesionales y calidad en la educacin superior. Reencuentro. Mxico UAM-X en REDAL YC, pp.88-103.

FORMACIN DOCENTE, PRCTICA PEDAGGICA Y SABER PEDAGGICO Los docentes somos una circunstancia que se forma a partir de una persona. Si la formacin personal es fuerte, slida, as lo ser el docente (p.336). La prctica pedaggica, desde una perspectiva ontolgica, es compleja y cuando reflexionamos entre el ser y el deber ser de la actuacin del docente encontramos que nos corresponde orientar a nuestros alumnos (p.337). Otro componente importante es el currculo y en nuestras instituciones educativas coexisten 3 versiones: un currculo oficial, un currculo oculto y un currculo real como expresin del balance de los dos anteriores (p.337). En toda accin educativa est en juego un conjunto de valores que sustentan fines, que a su vez corresponden a una imagen de hombre en una sociedad determinada y que se difunden de manera sistemtica y metdica (p.338). La escuela no escapa a los juegos del lenguaje que sirven para modernizarnos e intentar estar al da en el decir, pero que en esencia encubren dramticas situaciones, que al llamarlas por su nombre inquietara nuestras conciencias (p.339). Ahora los profesores, no son tales sino facilitadores; nuestros nios ya no salen al recreo sino al espacio ldico ya no son los fines de la educacin los que importan, sino la reforma curricular (p.339). Los docentes generamos teoras como fundamento consciente o inconsciente de nuestra prctica pedaggica, que puedan contribuir a la constitucin de una base de conocimientos sobre los procesos que explican nuestra prctica (p.340). Estamos frente a un vaco terico en relacin con el estudio sobre la construccin del saber pedaggico de los docentes (p.340). El saber pedaggico son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes: valores, ideologas, actitudes, prcticas; es decir, creaciones del docente, en un contexto histrico cultural (p.341).

Se trata de hacer un balance, sobre como consideramos nuestra formacin docente en relacin con: formacin personal, formacin terica, formacin disciplinar, formacin como investigador y lo mas importante la formacin de valores (p. 343). La formacin deja de ser un proceso de ensear, para pasar al

autodescubrimiento personal, el tomar conciencia de s mismo, se trata del desarrollo total de la personalidad y no de conductas especficas (p.344).

LITERATURA REVISADA: Daz Quero Vctor (2006) Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico en Laurus, Vol. 12; Venezuela: Universidad Pedaggica Experimental Libertador en REDAL YC, pp.88-103.

REFLEXIONES Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA El proyecto Tuning-Amrica Latina surge en un contexto de intensa reflexin sobre educacin superior, haba sido una experiencia exclusiva de Europa, llevan adelante un intenso trabajo en pos de la creacin del Espacio Europeo (p.393). Se gener un espacio para permitir acordar, templar, afinar las estructuras educativas en cuanto a las titulaciones de manera que estas pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el rea comn Europea (p.393). Tuning se ha convertido en una metodologa internacionalmente reconocida, una herramienta construida por y para las universidades, que permite pensar que el espacio de Educacin Superior Europeo puede ser una realizad ms cercana (p.394). Es un espacio de reflexin de actores comprometidos con la educacin superior, que a travs de la bsqueda de consensos, contribuye para avanzar en el desarrollo de titulaciones de forma articulada en Amrica Latina (p.395). El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia (p.397). Para Tuning es necesario desarrollar programas ms transparentes y comparables a nivel latinoamericano, de forma de asegurar resultados del aprendizaje y competencias equivalentes para cada titulacin (p.398). Se propone preparar una serie de materiales que permitan visualizar cules sern los mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin ms eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y las competencias identificadas (p.398). Se inicia una reflexin sobre el impacto y la relacin de este sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y su conexin con el tiempo resultante medido en criterios acadmicos (p.398).

El proyecto destaca que la calidad es parte integrante del diseo del currculo basado en competencias, lo que resulta fundamental para articular las tres lneas expuestas anteriormente (p.399). Se comenz la tarea con 62 universidades latinoamericanas debatiendo en 4 grupos de trabajo: Administracin de Empresas, Educacin, Historia y Matemticas (p.399).

LITERATURA REVISADA: Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. Informe Final Proyecto Tuning, Amrica Latina, 2004-2007, Espaa: Universidad de Deusto, pp. 11-31.

PRINCIPIOS DE DISEO INSTRUCCIONAL DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE APOYADOS CON TIC: UN MARCO DE REFERENCIA SOCIOCULTURAL Y SITUADO El trmino constructivismo parece servir como una especie de paraguas para una diversidad de perspectivas en que el aprendizaje es un proceso activo de construccin de significados y la instruccin es un proceso de soporte de dicha construccin (p.414). Las TIC slo se perciben como herramientas tcnicas o artefactos fsicos cuyo empleo facilita o hace ms eficientes las formas de accin que ocurran de otra manera (p.416). La intervencin y empleo de una herramienta por los miembros de una comunidad no slo facilita la accin y aumenta su eficacia, sino que cambia de manera sustancial la forma, estructura y carcter de la actividad (p.416). La cuestin sera si el proceso de escritura ha cambiado gracias a estas herramientas, si ha promovido una forma de mediacin del funcionamiento cognitivo que antes no exista, si ha influido la forma de trabajar del escritor y el producto escrito (p.417). Las herramientas informticas, en su calidad de medios para introducir y manipular tanto las ideas como los recursos, pueden emplearse con fines de tratamiento, de bsqueda, de recopilacin de organizacin o creacin de informacin (pp.417-418). Uno de los principales retos de la instruccin apoyada con TIC es ofrecer nuevas representaciones y perspectivas de distintos fenmenos, de inters tanto cientfico como cotidiano, que de otra manera no sera posible desarrollar (p.418). Desde la perspectiva del diseo de un entorno de aprendizaje, inciden en las relaciones entre agentes educativos, alumnos y contenidos y son susceptibles de establecer nuevas formas de mediacin (p.418). Se plantea como un desarrollo necesario el incremento de la participacin entre estudiantes y grupos de diversas instituciones y disciplinas en tareas complejas y compartidas centradas en la forma de decisiones y la solucin de problemas (p.421).

El currculo y la enseanza se organizarn en entornos de aprendizaje abiertos donde se fomente el razonamiento divergente y las perspectivas mltiples, los alumnos deben poder escoger entre una variedad de mtodos y actividades (p.422). La evaluacin abarcar el saber, el saber hacer, y el ser; se centrar en el desempeo y competencias adquiridas, en la valoracin de tareas generativas y en el seguimiento de procesos y mecanismos de autorregulacin (p.422). Falta conducir estudios sobre procesos de interaccin e influencia educativa en distintos tipos de entornos de aprendizaje apoyados con las tecnologas y analizar, las formas de organizacin social y participacin, procesos, etc. (p.423).

LITERATURA REVISADA: Daz, Barriga Arceo Frida (2005) Principios de diseo instruccional de entornos de aprendizaje y apoyados con TIC: Un marco de referencia sociocultural y situado en Tecnologa y comunicacin educativa No.40: pp.5-15.

PROMOCIN DE LA LECTURA BAJO LA PERSPECTIVA DE LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO DE EDGAR MORN La lectura se ha constituido en un problema de nunca acabar [] para remediar esta situacin se proponen experiencias de promocin de la lectura a partir de actividades elaboradas sobre fundamentos y macro conceptos del pensamiento (p.425). La promocin de la lectura ha de recurrir a dos aspectos fundamentales: uno, la difusin a todos los rincones posibles y necesarios. Otro, la atencin a la formacin integrada por las culturas cientficas y humansticas para una lectura placentera (p.426). Las cegueras del conocimiento: intenta desmontar los errores mentales, intelectuales de la razn. Para los adolescentes es posible mantenerla si innovamos y estamos dispuestos a crear cosas diferentes a lo cotidiano (p.426). Ensear la condicin humana: Todo conocimiento debe ser contextualizado para ser pertinente. Sin embargo se insiste en acumular conocimientos sin reflexionar en las cualidades, lo subjetivo y la relacin con los dems (p.427). La tica del gnero humano: Fue entendido como una decisin consciente desde el bucle recursivo individuo asumido como una misin democrtica responsable y solidaria con el planeta y los sujetos que lo integran (p.428). Al promocionar la lectura bajo un programa interrogativo se ha de caer en cuenta que los libros o textos deben ser llamativos y de inters, [] y las acciones estratgicas para animar han de ser activas, rpidas y de poca duracin (p.429).

LITERATURA REVISADA: Machado Yajaira (2009) Promocin de la lectura bajo la perspectiva de los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de Edgar Morn en Homenaje Virtual. Comunidad de pensamiento Complejo. pp.1-5.

CURSO FORMACIN EN TUTORA VIRTUAL El curso virtual no es el resultado de un proceso de empaquetamiento digital de conocimiento [] no puede desarrollarse plenamente sino se poseen las herramientas tecnolgicas adecuadas (p.432). Los datos recogidos en el Aula Virtual del Portal Educativo de las Amricas demuestran que comprensin, aprendizaje y memorizacin no son capacidades aplicables en general a cualquier clase de informacin (p.433). La capacidad de aprehender depende de la naturaleza de la informacin que ya se posee y del modo como se presenta la nueva (p.433). Esta clase de trabajo requiere que los participantes se responsabilicen respecto de sus propias actividades y tambin con relacin a la de los dems componentes del grupo de trabajo (p.445). Para desenvolver el proceso de enseanza aprendizaje a travs de la colaboracin es preciso instrumentar algunos dispositivos que conjugan aportes de la psicologa cognitiva tanto como de la teora de la comunicacin (p.445). Algunas investigaciones han mostrado que en algunas ocasiones el aprendizaje colaborativo no es ms significativo ni eficiente que aquel que puede llevarse a cabo en forma individual (p.446). Se conoce que la tarea colaborativa requiere que los miembros del grupo desarrollen habilidades de colaboracin y el desarrollo de sentimientos positivos que conduzcan al logro de la meta evitando el deterioro de los vnculos (p.447). El modelo de aprendizaje colaborativo trasciende la problemtica acadmica de adquirir informacin, procesarla y adquirir e incorporar nuevas destrezas y conocimientos pues relaciona la vida social del alumno con la vida y el trabajo (p.448)

LITERATURA REVISADA: Organizacin de Estados Americanos (2007) Curso en formacin de tutora virtual, Bloque II, en Aula Virtual portal educativo de las Amricas, pp.1-28.