UNIVERSIDAD DE CONCEPCION Unidad Acadmica de Los ngeles Dpto.

de Educacin Carrera Educacin Bsica

Teoras del aprendizaje Que sustentan la reforma Educacional Chilena

Fabin Quiroga Merino Laura Saavedra Burgos

ndice Tema pgina

I.- Introduccin. 3 II.-Evolucin de las teoras del aprendizaje que enmarcan la reforma educacional. 4 a) El asociacionismo. 4 5 III.-Antecedentes del desarrollo de la reforma educacional chilena. 8 a) El sistema educacional chileno antes de la Reforma Educacional. 8 b) Caminando hacia la reforma educacional. 8 c) Reforma en marcha. 9 d) Los grandes cambios paradigmticos de la reforma en educacin. 10 IV.- Conclusiones. 13 V.- Bibliografa. b) El reestructuracionismo.

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I.- Introduccin: No podemos desconocer que la reforma Educacional chilena ha sido un proceso que ha determinado por profundos cambios sociales a los que el pas se ha visto expuesto en la ltimas dos dcadas. Sin lugar a dudas, Chile a cambiado, el pas que tenemos hoy no es el mismo que el de hace 20 aos. Al da de hoy, Chile es un pas inserto en un contexto de desarrollo globalizado, en donde los tratados de libre comercio, tratados de intercambios culturales e industriales, entre otros, han determinado que Chile se encuentre inserto en un sistema de desarrollo que no slo ve el interior del pas, sino que se abre al resto del mundo. Este desarrollo provoca que la sociedad est en constante movimiento, cambiando a cada minuto, un desarrollo que no permite al ser humano ser esttico, que exige desarrollarse al mismo ritmo en que se desarrollo del mundo, se requiere de ciudadanos que puedan estar en constante movimiento, que sean capaces de enfrentarse a las nuevas tecnologas y adaptarse a los nuevos problemas que el desarrollo trae. Este contexto de desarrollo mundial, al que Chile se suma luego de grandes cambios polticos y democrticos, exigi al pas una reforma que permitiese al sistema educativo ayudar y preparar a los individuos para enfrentarse a esta sociedad cambiante y globalizada. Y no slo a enfrentarse a ella, si no que a ser un agente que aporta en ella. Se espera que cada persona que se integra en la sociedad sea un agente de desarrollo en el rea en que se desempee. Por otra parte, en el mundo cientfico principalmente europeo, haca ya largo tiempo que la discusin entre las distintas teoras que permiten explicar la generacin de aprendizaje en el ser humano, ya estaba sobre la mesa. Es as como asociacionistas y reestructuracionistas contraponan distintas teoras psicolgicas en relacin cmo aprendan los seres humanos. Ests discusiones tericas dieron paso a la generacin de variadas teoras del aprendizaje, las cuales inevitablemente determinaron las orientaciones de la actual reforma educacional chilena. Es por ello que en el presente informe se desarrollar un resumen breve de la evolucin de las polticas y reforma educacionales en Chile, a la luz de la evolucin de las distintas teoras del aprendizaje. De la relacin entre ambos desarrollos se mostrarn las principales influencias psicolgicas de las teoras del aprendizaje que estn presentes en la actual reforma educacional.

II.- Evolucin de las teoras del aprendizaje que enmarcan la reforma educacional. Si quisiramos dar un punto inicial de en la necesidad de entender cmo se genera el aprendizaje en las personas, deberamos remontarnos a los inicios de la psicologa. El aprendizaje en las primeras etapas de la psicologa estaba dado principalmente por una concepcin asociacionista La cual se hereda de la poca de Aristteles (350 a.C.). Dicha perspectiva considera que el aprendizaje posee dos elementos fundamentales que lo determinan, las nuevas ideas (conocimiento) y las asociaciones o conexiones (nexos que relacionan ambas ideas). De esta forma se considera que cuando una persona aprende se produce una relacin entre dos ideas, las cuales quedan relacionadas entre si por conexiones. En psicologa existen dos grandes corrientes que provienen de dos concepciones distintas de apreciar algunos comportamientos y caractersticas fundamentales del ser humano y que levantaban las lneas de estudio iniciales de la psicologa. Por una parte estaban las ideas empiristas impulsadas por Wilhelm Wundt, las cuales caracterizaban el estudio de las ciencias a fines del siglo XIX. Naturalmente, la segunda concepcin acerca del estudio del comportamiento humano, se orienta hacia aquellos procesos mentales de nivel superior imposibles de estudiar formalmente segn Wundt. Desde esta perspectiva, un grupo de psiclogos alemanes de la ciudad de Wurzburg (Fines del siglo XIX), desafi la perspectiva de Wundt, al intentar estudiar mediante el mtodo de la introspeccin los procesos cognitivos humanos. a) El asociacionismo. Wundt, Ante la problemtica de entender cmo acta la mente y el comportamiento del ser humano, pretenda entender este fenmeno considerando como informacin valida, todo aquello que pudiese evidenciarse a travs de seales palpables ante un determinado estimulo. De esta forma slo podan ser estudiados los denominados procesos psquicos simples, los cuales comprendan los reflejos, sensaciones y percepciones psicolgicas que podan ser estudiados por mtodos experimentales directos(Mayer, 198, p.27). Entre las corrientes que se extraen de las ideas fundamentales presentadas anteriormente del asociacionismo, se distinguen dos principalmente: El asociacionismo conductual y el asociacionismo computacional. Estas corrientes conforman un punto de estudio muy cercano al contexto educacional, ya que son un paradero ineludible en cualquier asignatura de Psicologa en una carrera profesional de educacin. El conductismo conductual, sostiene que todo toda actividad humana y animal se pude reducir a aspectos conductuales observables por lo cual Todo lo que se aprende es siempre la asociacin entre un estimulo y una respuesta manifiesta (Pozo, 1987, p.185) o en un desarrollo siguiente de esta perspectiva conductista segn Skinner (mediados del siglo XX) entre una respuesta manifiesta y un cambio contingente o en propio organismo (Pozo, 1987, p.185). Por otra parte el denominado Conductismo computacional impulsado por Gagne . Corriente que luego dara origen a la teora del procesamiento de la informacin. La base de esta teora que parte desde la mirada conductista de Skinner, introdujo interesantes avances en el desarrollo de la psicologa de la enseanza, manteniendo como base, los principios bsicos del asociacionismo. Segn Gagn (fines del siglo XX), todo aprendizaje comprende tres componentes: Los procesos, Los resultados y Las condiciones de aprendizaje, y estos a su vez, se encuentran determinado segn la forma en la que se procesa la informacin. Pero sin duda uno de los aporte fundamentales que realiz Gagn con su teora, fue el de considerar por primera vez los Procesos

Cognitivos en el aprendizaje, aunque estos Procesos continuaban siendo observados desde una perspectiva asociacionista. Finalmente, si fuese posible resumir como conceban el aprendizaje los asociacionistas, est perspectiva se podra resumir en que, para ellos, el aprendizaje determina directamente un cambio de conducta, el cual siempre es posible observar. De la misma forma, para poder general este aprendizaje, solo es necesario agregar nueva informacin y conectarla a la anterior a partir de algn estmulo. Paralelo al pensamiento asociacionista del aprendizaje se encuentra las ideas de Ralph Tyler y Benjamn Bloom y , el cual pone especial nfasis en la organizacin de las acciones educativas. Segn Tyler y Bloom la correcta organizacin de los elementos que conforman un proceso de instruccin, es relevante para consecucin de los aprendizajes. Dichas ideas son muy afines a las ideas desarrolladas por Gagn y las teoras del procesamiento de la informacin. Son estos autores los que introducen en el lenguaje educativo la idea de marco curricular, el cual comprende la resolucin de las siguientes preguntas: 1.- Qu aprendizaje se quiere que los alumnos logren? (objetivos). 2.- Mediante qu situaciones de aprendizaje podr lograrse dichos aprendizajes? (Actividades) 3.- Qu recursos se utilizar para ello? (recursos didcticos).Cmo evaluar si efectivamente los alumnos han aprendido dichos objetivos? (evaluacin). Del desarrollo ms acabado de estos temas, aparecen muchos de los elementos de la planificacin educativa que actualmente tenemos. Es as como los elementos bsicos del planeamiento educativo: Objetivos, contenidos, actividades, indicadores y evaluacin, entre otros, son producto del trabajo de estos autores. De esta forma adquieren gran importancias los diseos instructivos automticos, los cuales se centran en organizar estrictamente el contenido a comunicar para luego someter a los alumnos a una cadena de estmulos condicionados que permitan conectar las nuevas ideas. Naturalmente, dejando muy poco espacio para pensar en la posibilidad de que el ser humano sea capaz de generar conocimiento sin necesidad de estar siempre en presencia de estmulos b) El reestrucutracionismo. Si de las ideas empiristas de Wundt emergi la psicologa y con ella la reaparicin del asociacionismo, de las ideas del denominado Grupo de Wurzburg se deriv una corriente totalmente paralela a sta la cual miraba el aprendizaje desde una perspectiva diferente a la descrita anteriormente. Esta nueva perspectiva consideraba que, a diferencia de la perspectiva asociacionista en la cual los conocimientos se acumulan producto de las asociaciones, unos a otros, el conocimiento se organiza en estructuras. Estas estructuras son diversas y pueden variar de forma dependiendo de la informacin que contengan. De esta manera se entrega una nueva perspectiva del aprendizaje, la cual considera que estas estructuras tienen organizacin propia dependiendo del contenido de ellas mismas. El mirar globalmente el desarrollo de la psicologa y a su vez, el estudio de la mente humana, se hace patente la diferencia entre las perspectiva del asociacionismo y el reestructuracionismo. Comnmente cuando pensamos en el desarrollo de la psicologa del aprendizaje, la relacin entre las corrientes conductistas y constructivistas se generan de una manera lineal y consecutiva, desde esta perspectiva, el constructivismo estara jugando el rol de la evolucin inmediata del conductismo.

Sin embargo, de los temas anteriores podemos extraer que esta idea lineal del desarrollo de la psicologa del aprendizaje no es la ms adecuada, ya que ambas perspectivas de ninguna forma son la pieza inicial del estudio de la psicologa del aprendizaje y ms aun, no es correcto pensar que ambas teoras provienen de una sola lnea de desarrollo. Desde el punto de vista terico, el conductismo se desarrolla a partir del asociacionismo, el cual se inicia desde las ideas psicolgicas empiristas de Wundt y las ideas constructivistas se derivan reestructuracionismo, el cual se desarrolla desde las ideas racionalistas del grupo de Wurzburg. Ambas corrientes se desarrollan histricamente de forma paralela, por una parte el asociacionismo deriv luego en el asociacionismo computacional y en el asociacionismo conductual o conductismo. A su vez, la corriente reestructuracionista continu su desarrollo en el estudio de los procesos mentales superiores desechados por los asociacionistas, dando lugar a toda una lnea de teoras que de una u otra forma mostraban una mirada totalmente opuesta a la perspectiva asociacionista. De esta lnea se desprenden: La Psicologa de las Gestalt (principios del silgo XX), la teora de la Equilibracin de Jean Piaget (mediados del silgo XX), la teora asimilativa de Ausubel y el Aprendizaje por Generacin de esquemas (fines del siglo XX). Si a lo anterior agregamos la visin del aprendizaje social de Vigotsky y el aprendizaje por descubrimiento de Jerone Bruner, podramos evidenciar un marco referencial bsico de las teoras constructivistas del aprendizaje. Dichas teoras asumen el aprendizaje desde una perspectiva opuesta a los asociacionistas. De de su perspectiva, dado que las ideas y conceptos a aprender estn organizados en estructuras, el aprendizaje estara dado segn la tradicin constructivista, por la modificacin de estas estructuras. Entre los distintos aportes a la comprensin del aprendizaje y la cognicin segn los autores nombrados anteriormente se encuentran los aportes de Ausubel. Entre las idas fundamentales de Ausubel con respecto al aprendizaje est su nocin de aprendizaje significativo, el cual manifiesta inmediatamente una diferenciacin de lo que hasta ese momento se consideraba aprendizaje de forma genrica. Ausubel plantea que Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe (Pozo, 1987, p.206). Esto es, simplemente que, existir aprendizaje significativo siempre y cuando sea capaz de incorporarse a la estructura mental del alumno o alumna un nuevo aprendizaje, lo cual implica que todo lo que rodea a este contexto de aprendizaje y lo que se debe aprender tambin debe tener un significado en s misma, a diferencia del aprendizaje memorstico en el cual lo que se aprende se relaciona entre s de manera arbitraria y carente de significado para la persona que aprende. Cabe destacar que de ninguna forma Ausubel desconoce la importancia del aprendizaje memorstico, sin embargo clarifica que a medida que las estructuras mentales de los aprendices se hacen ms maduras y desarrolladas, la posibilidad de encontrar significado a algn aprendizaje puede ser ms probable, por lo cual la incidencia de la necesidad de recurrir al aprendizaje memorstico disminuye. Cabe destacar que segn Ausubel el aprendizaje significativo ser siempre ms eficaz que el meramente repetitivo (Pozo, 1987, p.207), adems insiste en que cualquier situacin de aprendizaje puede ser observada segn dos parmetros. El primero tiene que ver con el tipo de aprendizaje que se requiere ensear, el cual puede variar desde un aprendizaje netamente memorstico con el nombre de un amigo, hasta un aprendizaje ms significativo como lo podra constituir la comprensin del clculo infinitesimal. El segundo parmetro tiene que ver con la estrategia de enseanza que se utiliza para determinar el aprendizaje descrito en el parmetro anterior, el cual puede ir desde la enseanza tpica netamente receptiva como es el caso de una clase expositiva, a la enseanza basada netamente en el descubrimiento de alguna regularidad o ley en contexto de laboratorio, por ejemplo. Segn Ausubel, estos dos parmetros se pueden representar en un grfico de dos dimensiones, en el cual la variable dependiente estara

dada por el tipo de aprendizaje y la variable independiente estra dado por el tipo de estrategia a utilizar para lograr el aprendizaje. Esta representacin bidimensional explicada anteriormente est compuesta por variables continuas, lo cual significa que aunque existen dos tipos de aprendizajes marcados, tambin existen otros que estn entre estos extremos. Si a las ideas ausubelianas agregamos las ideas de Visgotsky sobre el aprendizaje social y sobre la zona de desarrollo prximo y la teora sobre el aprendizaje del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, es posible formarnos una idea medianamente clara sobre el constructo terico que caracteriza a la tradicin constructivista, y que luego veremos que est ntimamente relacionada con los objetivos principales de nuestra actual reforma educacional. A modo de resumen se expone un esquema que relaciona dichas teoras.

III.-Antecedentes del desarrollo de la reforma educacional chilena. a) El sistema educacional chileno antes de la Reforma Educacional. En el ao 1980 se pone en vigencia el decreto 4002 que fija objetivos, planes y programas de la educacin a partir de 1981. Este decreto plantea objetivos generales con los que el alumno egresado debera cumplir, estos objetivos tienen que ver con la insercin y comprensin de la sociedad, pensar en forma creativa y ser seres respetuosos de la dignidad del prjimo entre otros. Por otra parte, se plantean objetivos para cada una de las asignaturas. Estos objetivos se encuentran parcelados para el primer ciclo de enseanza bsica y para el segundo ciclo de enseanza bsica. Es decir, no se encuentran objetivos para cada uno de los niveles, si no que slo se plantean objetivos para los cuatro primeros aos de enseanza y luego para los cuatro siguientes. En el ao 1984 se da paso al decreto 144 que viene a complementar algunas de las asignaturas con objetivos ms especficos para cada una de ellas. Es necesario considerar que los modelos educativos vigentes durante este periodo estaban profundamente permeabilizados por los modelos conductistas de enseanza, Se tiene conciencia de que los programas de estudio de los aos 80 no innovan respecto de la matriz terica en que se basan los que le anteceden, es decir, el modelo de diseo curricular por objetivos de Bloom (Cox, 2001). Durante la dcada de los 80 y principio de los 90, los modelos conductista de aprendizaje fueron los que rigieron la educacin impartida en las escuelas bsicas chilenas, esto sumado a la poca profesionalizacin de una porcin de los docentes chilenos y a la baja inversin en educacin, dio como resultado la baja calidad de los aprendizajes, y la poca funcionalidad de estos para el desarrollo del pas. b) Caminando hacia la reforma educacional. En el ao 1990 se promulga la Ley Orgnica Constitucional de Educacin (LOCE) en lo que se podran considerar el primer paso a la reforma educacional. En la LOCE se fijan los contenidos mnimos obligatorios para cada uno de los niveles de la educacin bsica, adems de ser un documento que viene a darle orden al sistema educativo chileno. La promulgacin de esta ley fue slo el primer paso a las profundas transformaciones que a sufrido el sistema educacional del pas, ya que define lo que se entender como educacin para el pas y se plantea el norte de cada uno de los niveles educacionales (bsica, media, educacin superior). Ya en esta ley es posible ver los primeros rasgos tericos de las nuevas corrientes del aprendizaje que pernearan ms tarde la reforma educativa. Ya en la LOCE de 1990 se habla con mayor fuerza de preparar en la enseanza bsica a los individuos para su vinculacin e integracin activa y responsable en su medio social, adems de procurar a los estudiantes el desarrollo pleno como persona, constituyendo lo planteado anteriormente el norte que desde ese momento debera buscar la enseanza bsica. A pesar del gran aporte que signific la promulgacin de la LOCE, esta ley no provoc el mismo efecto que produjo el poner en evidencia el estado en que se encontraba la enseanza en las escuelas a esa fecha. Unos aos despus de la promulgacin de la LOCE , se solicit a un grupo de expertos que realizaran un diagnstico de la educacin chilena. Estos expertos, liderados

por Jos Joaqun Bruner, constituyeron la Comisin Nacional Para la Modernizacin de le Educacin. Este grupo de personas, luego de realizar una profunda mirada al sistema educativo chileno emitieron el documento que ha sido conocido como Informe Bruner. En este informe se dieron a conocer datos que evidenciaron los motivos de los bajos resultados de los estudiantes de las escuelas bsicas del pas. Algunos de los puntos relevantes planteados en este informe son los siguientes:

No exista relacin entre el contenido tratado en las clases y la realidad vivida por los estudiantes. No hay contextualizacin de los contenidos tratados. Los aprendizajes estaban basados en la memorizacin de contenidos. Los contenidos enseados no se relacionaban entre s, se trataba de contenidos aislados. No exista aprendizaje de estrategias por parte de los alumnos. El papel del profesor es el de transmitir conocimientos constituyndose como el actor principal del proceso. La participacin de los alumnos en el proceso de aprender se limita a recibir paquetes de informacin. Los alumnos deben cumplir con tareas asignadas, deben cumplir con tareas asignadas en las que no se integran la creacin, sino la repeticin de patrones antes ensayados. Los alumnos slo pueden hablar cuando se les interroga. Los alumnos deben estar sentados en silencio mirando al pizarrn y escuchando. El profesor no se relaciona con los estudiantes. Los profesores deben luchar por mantener la disciplina en grupos 45 o ms estudiantes. No se considera que los alumnos pueden tener distintas formas de aprender, no se respetan los distintos ritmos ni formas de aprendizaje de los alumnos. (Fuente: Mineduc)

c) Reforma en marcha Es a partir del remecedor diagnstico emitido por la Comisin Nacional Para la Modernizacin de le Educacin que se da realmente paso a la puesta en marcha de la reforma educacional chilena. La reformulacin de la educacin en el pas tiene como trasfondo algo ms que la sola reformulacin curricular. La reforma educacional chilena considera que es tiempo de preparar personas de pensamiento flexible, que sean capaces de adaptarse al cambio. Se plantea que los paradigmas de la reforma educacional ya no estn centrados en entregar mucha o toda la informacin, sino que estn orientadas a entregar la informacin bsica y las herramientas necesarias para que los individuos puedan adquirir por sus propios medios la informacin que necesiten. Se habla de formar estudiantes estratgicos, constructores de su propio aprendizaje. Por otra parte, se entiende que el individuo es un ente social y que por tanto debe necesariamente relacionarse de la mejor forma posible con los otros, es por eso que no se considera solo la formacin intelectual de los individuos, sino que se considera que la educacin debe ser un proceso de formacin humana integral para las condiciones socioculturales contemporneas. Como se puede observar, se habla de una formacin general, que responde a la necesidad de contar con individuos con competencias bsicas fundamentales para el crecimiento, la identidad y la autoafirmacin personal preparados para enfrentar cualquier trayectoria laboral o de estudios.

Al alero de las teoras constructivitas del aprendizaje que considera al alumno como constructor de su propio aprendizaje, se da paso a la reforma curricular en la educacin. En el decreto 40 promulgado en el ao 1996 se presentan los nuevos planes y programas para la educacin chilena. En estos nuevos planes y programas se plantean Objetivos Fundamentales Verticales, Contenidos Mnimos Obligatorios, Aprendizajes Esperados (el decreto 232 incluy indicadores de logro para cada uno de los aprendizajes esperados de los niveles del primer ciclo bsico, junto con reordenar la matriz curricular para estos niveles) y Actividades Genricas para cada uno de los nuevos subsectores de aprendizaje en cada uno de los niveles de la educacin bsica. Esta matriz curricular presenta una gua explcita al profesor que debe crear una secuencia de actividades contextualizadas a la realidad de sus estudiantes. Se establece tambin una dimensin que cruza transversalmente la educacin Bsica. Los Objetivos Fundamentales Transversales que constituyen las explicitaciones de las orientaciones valricas Son un intento de dar respuesta a los requerimientos de mayores capacidades creadoras de sentido y de socializacin que la sociedad de fines de siglo le platea a la institucin escolar(Cox, 2001). A partir de lo anteriormente planteado, se puede ver que la reforma educacional trasciende a lo curricular y tiene lugar en mltiples mbitos de la experiencia educativa. d) Los grandes cambios paradigmticos de la reforma en educacin. A partir de la reforma educacional impulsada en educacin desde el ao 1996, ya no se busca ensear el todo, se busca entregar una visin de o fundamental, criterios y habilidades que permitan interpretar el todo y seguir aprendiendo. Se trata de desarrollar habilidades para acceder al conocimiento que se expande y vara. Cobra ahora importancia formar en: Criterios y esquemas de comprensin Manejo de mtodos y capacidades para seleccionar y discernir. Competencias que permitan crecer y adaptarse a las conocimientos y sociedad cambiantes.

realidades

de

El nuevo paradigma que da paso al Marco Curricular vigente actualmente pone al centro del acto pedaggico al alumno, se considera el nivel sociocultural y las caractersticas de su medio, sus conocimientos previos y los esquemas mentales que ya posee. Se considera que es ms importante el aprendizaje que la enseanza. En este contexto se ha dado espacio a la exploracin, la experimentacin y la bsqueda de informacin por parte del alumno. Se considera que hay distintas formas de aprender, que cada individuo es diferente y que por ende posee capacidades y destrezas distintas adems de que aprende de distintas formas. Se da paso al aprendizaje con el otro, considerndose el trabajo colaborativo entre compaeros. Por otra parte, se plantean actividades en las que se vincula la comunidad en la que se inserta el estudiante. Se considera al profesor como un mediador de la construccin de los aprendizajes de los alumnos, como el que le va entregando las herramientas para que el alumno pueda desarrollarse.

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El aprendizaje buscado a partir de la reforma educativa se orienta en funcin del desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior. Se busca desarrollar: La capacidad de abstraccin Pensamiento sistmico Experimentacin Aprender a aprender Comunicacin y trabajo colaborativo Resolucin de problemas Manejo de la incertidumbre Adaptacin al cambio (Cox, 2001) A partir de lo anteriormente planteado, se puede observar que el marco curricular propuesto por la reforma educativa chilena est orientado por un conjunto de principios tericos que orientan la organizacin e los contenidos y la forma que se propone para la transmisin de ellos. Claramente se puede identificar como uno de estos principios el constructivismo. Para comenzar, se considera los estadios de desarrollo planteados por Piaget para establecer los logros que deben tener los alumnos en cada una de los niveles de la enseanza bsica. Se considera la importancia de los conocimientos previos (Novak) y el rol que tienen estos para lograr la asimilacin de los nuevos conocimientos, a partir de ello se puede decir que se entiende que los alumnos poseen esquemas mentales que van cambiando y reacomodndose con la nueva informacin a la que han accedido valindose de lo que ellos ya tenan en sus esquemas (conocimientos previos) y de la ayuda que el medio les pudo dar para ello (teora de los esquemas). Se entiende que se producir aprendizaje cuando lo que se est aprendiendo tiene significancia en la vida del individuo, es por eso que se le otorga importancia a la contextualizacin de las actividades que el profesor desarrollar en la clase en conjunto con sus alumnos. Ausubel plantea que el factor ms influyente para que se produzca aprendizaje significativo de cualquier idea nueva es el estado de la estructura cognitiva del individuo existente en el momento del aprendizaje. (Good y Brophy, 1995) Por otra parte, se plantea que el conocimiento debe serle til al alumno, que debe existir una funcionalidad de los aprendizajes. Se plantea que los Objetivos Fundamentales Transversales deben ser logrados en forma de competencia, es decir, que el alumno sea capaz de utilizar en su vida diaria lo que aprende en la escuela, Gagn platea que el aprendizaje es til cuando hay transferencia de esos aprendizajes a distintos contextos. En el marco curricular de la reforma educativa chilena para la educacin es posible encontrar en numerosas oportunidades el nfasis que se da al aprendizaje para la sociedad y en sociedad, es decir, con el otro, los constructivistas sociales enfatizan que la enseanza que presenta un dilogo sostenido o discusiones en torno a un tema tanto en grupo, parejas o con el profesor permite una construccin cooperativa de lo que se est aprendiendo. Se considera al profesor como un mediador de la construccin del aprendizaje de los alumnos, el papel del profesor es guiar este proceso, andamiando a sus estudiantes por medio de la asistencia en la tarea o la enseanza de estrategias que le permitan al alumno salvar la brecha de lo que ellos pueden hacer solos y de lo que pueden hacer con

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ayuda del otro, en el lenguaje de Vigotsky, el profesor constituye una zona de desarrollo prximo que permite al alumno aprender. El marco Curricular propone lo que Jerone Bruner llama aprender por medio del descubrimiento guiado, los programas de estudio presentan actividades en las que los alumnos deben realizar investigaciones, experimentacin (llamadas por Bruner actividades de simulacin), juegos que tienen que ver con la realidad, competencias, etc. Se hace nfasis tambin en el pensamiento divergente, en dar posibilidades a los alumnos de desarrollar la creatividad, de buscar soluciones distintas a problemas planteados, de imaginar de ampliar los horizontes de la sala de clases. Se considera tambin que el alumno debe ser un individuo equilibrado, emocionalmente inteligente adems de ser un individuo que se vincula con su medio y que desarrolla su pensamiento por medio de la potenciacin de los Objetivos Fundamentales Transversales. El que los planes y programas de la reforma educativa actual hagan nfasis de una forma tan explcita en las teoras constructivistas del aprendizaje, no quiere decir que los modelos conductistas sean desechados por completo, o que los modelos constructivistas sean un buen mtodo y los modelos conductistas no arrojen aprendizajes. Se trata de una complementacin equilibrada con orientaciones constructivistas que se sirve de algunas estrategias propias del conductismo para trabajar algunos temas particulares o algunos momentos de la clase que lo ameriten. Se trata de dar mayor profundidad a los aprendizajes de los alumnos valindose tanto de lo uno como de lo otro teniendo como norte el desarrollo integral de los alumnos.

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IV.- Conclusiones. Del desarrollo del presente trabajo se puede concluir que: El avance en el desarrollo de las polticas educacionales del pas ha estado influenciado por varios sucesos particulares. Por una parte, la llegada de la democracia y la apertura ideolgica globalizada a la cual apunt el desarrollo del pas, requiri que la educacin de los chilenos fuese un reflejo de lo que el pas necesitara para reconstruirse como nacin. Dichas caractersticas se encontraban muy cerca del pensamiento reflexivo y elaborativo, a la discusin y a la creatividad. Por ello, la forma de mirar el aprendizaje, tambin deba ser congruente con esta perspectiva de Nacin en formacin. Las principales influencia que enmarcan la Reforma educacin actual se sitan en las teoras constructivitas del aprendizaje, las cuales provienen de la corriente reestructuracionista. Principalmente la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, la teora social y del desarrollo prximo de Lev Vigotsky y las teora de los esquemas. Estas sin duda sustentan los esfuerzos presentados en la reforma por generar a las personas del maana. Las teoras constructivistas del aprendizaje revisadas en el trabajo, posicionan al alumno como principal actor del aprendizaje. Es el alumno el que genera las reestructuraciones de los aprendizajes con la ayuda del docente solo en la misin de generar el ambiente adecuado para que el alumno produzca el aprendizaje. Estas son posible evidenciar claramente en los planes de estudio de los distintos subsectores, ya que las ideas de el alumno construye, los alumnos exploran, Los alumnos discuten y sacan conclusiones, son la antitesis del aprendizaje solamente asociacionista y memorstico. Es necesario mencionar que las ideas constructivistas no dejan a un lado el paradigma conductual. Ms bien tienden a complementarse a medida que las teoras cognitivas se desarrollan. Es as como el correcto manejos de estas teoras derivadas del asociacionismo son muy necesarias a la hora de complementar y planificar un programa de instruccin acordes con los lineamientos planteados en la reforma. Finalmente, se presenta un cuadro resumen de las relaciones tericas mostradas en el presente informe.

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V.- Bibliografa:

Coll, Cesar y cols, (1993). El constructivismo en el aula. Editorial Gra, de Services Pedaggics. Barcelona. Cox, Cristian (2003) Reforma Educativa: Resultados y desafos de la etapa presente. Ministerio de Educacin. Cox, Cristian (2001) La reforma curricular 1996 2001, documento de trabajo. Ministerio de Educacin. Good y Brophy, (1996). Psicologa Educacional. Mc GRAW HILL. Mxico. Mayer, E. R. (1986).Fundamentos histricos de la psicologa del pensamiento. En Pensamiento, Resolucin de Problemas y Cognicin. (pp. 2531).Buenos Aires: ediciones Paids. Ministerio de Educacin Pblica (1980) Decreto 4002. Biblioteca del congreso Nacional. Ministerio de Educacin Pblica (1984) Decreto 144. Biblioteca del Congreso nacional. Ministerio de Educacin Pblica (1996) Decreto 40. Biblioteca del Congreso Nacional. Ministerio de Educacin Pblica (1990) Ley orgnica constitucional de enseanza. Ministerio de Educacin. Repblica de Chile. Ministerio de Educacin Pblica (2002) Marco Curricular de la Educacin Bsica. Objetivos Fundamentales y Contenidos mnimos obligatorios de la Educacin Bsica. Ministerio de Educacin, Repblica de Chile. Pozo, J. I. (1987). El aprendizaje del conocimiento cientfico. En Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Madrid: Editorial Visor

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