FUNDAMENTACIN Se fundamenta en el pensamiento complejo, que desde hace una dcada forma parte de mi intinerario de viajero asombrado por

los paisajes que develan en cada tramo la luz de un pensamiento que pulveriza la articulacin piramidal de las disciplinas, generando un verdadero big bang disciplinario transformador de ese panorama que por la velocidad de querer interpretar la realidad solo nos han acostumbrado a observar la parcela. Pero, que se observa en esa mirada global del paisaje? A una tecno ciencia galopando con una nica misin, romper las fronteras de las disciplinas hasta llegar a configurar un solo corpus conceptual, que rebase las disciplinas con un nico propsito: la unidad del conocimiento, as como el mundo es compacto y quienes lo habitamos. Los sujetos que aprenden en nuestras escuelas son nuestros compaeros de viaje a quienes los estamos equipando con un solo arco poderoso (el conocimiento), que disparar hacia la comprensin de los diferentes niveles de realidad los cuales son atravesados por cuatro flechas: la disciplinariedad, pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. Construir entonces un currculo que logre vencer la tensin entre lo parcelado y lo complexus, donde se une lo heterogneo con apoyo del tercer incluido o sea de ese sujeto capaz de razonar inmerso en las selvas de contradicciones detectadas en nuestro trayecto del viaje hacia la complejidad, como destino obligado para comprender que la trayectoria es infinita en la bsqueda de nuevos puertos, que sobre los esteros que rodean el mar abierto aparecen Memorias, II congreso Nacional de investigacin en educacin en ciencias y tecnologa, 2010, Junio 21 a 23, ISBN: 978-958-99491-1-5 2 constantemente , a esto nos conduce la inteligencia que se desarrolla desde la complejidad, inteligencia capaz de comprender la imposibilidad de generar teoras completas y cerradas sobre s mismas, as como nosotros, maestros, estudiantes comunidad educativa navegantes de esta aventura, buscamos permanentemente nuevas rutas para construir destino, donde confluya una cultura cientfica y una cultura humanista, para su superacin abierta de la cultura transdisciplinaria. Pero.. que vientos nos han golpeado? la rutina, el orden lineal, la nueva ignorancia que no comprende el error fruto de nuestros sistemas de ideas, si no como el hecho mismo y lo penaliza, el espacio entre los niveles de percepcin y los niveles de realidad que configuran diversos silencios, o como lo dice el poeta y filsofo Michael Camus. nuestra luminosa ignorancia. Ese ncleo de silencio aparece en nuestro viaje como un no-conocimiento, es luminoso sin embargo por que ilumina el orden del conocimiento que determinan finalmente nuestra lucidez. Lucidez que aparece en las bsquedas de sentido, pero que se estrella con las barreras que separan las diferentes disciplinas, barreras que no permiten un conocimiento integral de la realidad. En el viaje que ya se ha emprendido todo esto se asemeja a olas agrestes que se estrellan en los acantilados y que en su rebote nos obstaculizan el rumbo hacia la comprensin de que la realidad puede ser percibida de diferentes maneras, ocasionando diferentes niveles de ella, permitiendo cambiar la mirada del mundo, que en la trayectoria, en el camino de observar los diversos paisajes en mi itinerario permite una visin general, unificante, globalizante del paisaje sin jams ajotarlo enteramente.

EL ASOMBRO: GENERADOR DE UNA NUEVA ESCUELA Construir una nueva escuela, ha significado pasar por valles similares a los que referencia, Basarab Nicolescu en la conferencia de los Pjaros, donde el poeta Persa Attar, del siglo XII, describe el largo viaje de los pjaros en bsqueda de su verdadero rey el Simorg, donde los pjaros cruzan siete valles llenos de peligros y de maravillas. El sexto valle es el

asombro donde all, es a la vez el da y noche, donde uno ve y no ve, uno existe y no existe, las cosas estn a la vez vacas y llenas. Pero donde los pjaros, al trmino de su extenuante viaje, encuentran un espejo, donde pueden por fin ser reconocidos. Ese sexto valle, en esta experiencia, tambin aparece y en l he acampado para contemplar el asombro, pues la vieja escuela lo ha ido desvaneciendo, hasta casi desaparecerlo, nuestros nios y nias estn perdiendo esa capacidad de asombro y nuestra misin de viajeros es recuperarlo, a travs de acostumbrar a cultivar en este valle la incertidumbre, convivir con ella y de esta manera lograr que se cumpla la metfora de la nia y el ro, que ilustra la teora de Vigostky Zona de desarrollo Prximo, teora que ilumina el modelo pedaggico que estamos construyendo y que es el puerto final en el intinerario trazado en torno a la construccin de currculos holsticos e interdisciplinarios por competencias desde la perspectiva del pensamiento complejo. METAFORA DE LA NIA DEL RO. (Una aproximacin a la comprensin de la Zona de Desarrollo Prximo). Lograr que los estudiantes sean eficaces en la solucin de problemas de manera autnoma

implica haber cruzado a la otra orilla. As como la nia (potenciada cognitivamente), que tmidamente va a pasar el ro (zona de desarrollo), cargado de corrientes fuertes (sus creencias) y que solo le es posible cruzarlo con ayuda de su gua (el tutor), llega a la otra orilla, despus de haber vencido dichas corrientes, haber aprendido a nadar (pensamiento autnomo), logrando un nivel efectivo, es decir, logrando tomar decisiones de manera crtica y autnoma, A esta hazaa de la nia, de poder cruzar el ro crecido, simboliza en mi prctica pedaggica el ser competente, el ser autnomo, el poder sobrevivir el cruce del sptimo valle y finalmente reconocerse en el espejo de la naturaleza. Al arribar en el puerto-destino, se encontr que el currculo ideal que forme sujetos competentes, amantes del asombro y la incertidumbre, con una mirada multidimensional, requera de otra luz que permita la auto organizacin de los procesos pedaggicos, es decir, de la capacidad que debemos desarrollar, estudiantes y maestros, de construir dentro del orden y el desorden la mirada de los diferentes niveles de realidad y que en este sentido Jean Piaget, nos da luz a travs de su teora del equilibrio, donde la mirada nueva de la realidad se confronta con la mirada tradicional y donde el capitn que nos permiti arribar a buen puerto, se encargara de buscar el equilibrio entre la realidad ya percibida y la realidad que an queda por percibir. A la orilla del mar e inspirado por la suave brisa y con la marea baja, he representado con otra metfora esta luminaria que nos proporciona Piaget. METAFORA DEL SUBE Y BAJA (Una aproximacin a la comprensin de la Teora del Equilibrio): Son muchos los datos, creencias, ideas previas o preconceptos que un sujeto cuando aprende, antepone ante el nuevo conocimiento (persona obesa, que est un extremo del sube y baja), es demasiado el esfuerzo, que el mediador tiene que hacer para lograr equilibrar, el peso de la experiencia, con los datos nuevos (persona que esta al otro extremo). Es as como la equilibracin cognitiva, propuesto por J, Piaget, necesita de un proceso, que genera tres respuestas: la primera, el choque entre los datos viejos y nuevos; la segunda una

acomodacin inicial entre esos datos, logrando conciencia de lo nuevo, pero an sin transformar las estructuras mentales o esquemas cognitivos y en la ltima, y ya al finalizar el proceso de aprendizaje, los datos nuevos han logrado romper dichas estructuras, acomodndose en la nueva estructura mental del sujeto, que a partir de ese momento se dispone a una nueva desequilibracin. Esta segunda metfora encontrada en las playas del puerto-destino, permiti comprender adems que para lograr un aprendizaje despus en la bsqueda de los procesos de equilibracion, entre la realidad y la percepcin de ella, es necesario que en

el puerto hayan anclas que permitan el arribo del barco, es decir, que hayan preconceptos, pensamientos inclusores, que amarren al nuevo conocimiento y a la vez lo incorpore a los propio esquema mental del sujeto que aprende, logrando aprendizaje significativo, como lo propone David Ausubel. Todos estos hallazgos generaron el diseo de un modelo pedaggico que se describe a continuacin y que representa a la vez la descripcin del paisaje observado a lo largo de este largo viaje que apenas a encontrado su primer puerto-destino, ahora me dispongo a convencer nuevos viajeros que asuman el reto de conocer la realidad sin parcelas que eclipsan la belleza del panorama global del paisaje

MODELO PEDAGGICO- EL INICIO DEL VIAJE A UN NUEVO PUERTO. Construir un currculo holstico e interdisciplinario por competencias desde el pensamiento complejo, significa que la metodologa que surga de l, permita al estudiante comprender, analizar y proponer ideas, como consecuencia, quienes se formen dentro de este tipo de metodologa comenzaran a tener habilidades en la recordacin de lo aprendido y en la integracin del conocimiento para resolver los problemas que se presentan dentro de su proceso de formacin, para alcanzar un aprendizaje significativo que les permita construir un pensamiento complejo con una visin holstica En ese orden de ideas, desarrollar estrategias de comunicacin entre docentes y estudiantes es uno de los propsitos metodolgicos de esta propuesta, ya que fruto de la aplicacin de estas se deben mejorar los procesos de aprendizaje en el docente y el estudiante, para tal efecto al finalizar cada ncleo temtico se pretende que el estudiante adquiera y use de manera apropiada, un lenguaje cientfico, acorde al conocimiento actual en la ciencia , de tal forma que sea capaz de lograr una adecuada comunicacin con sus docentes, compaeros de estudio y la comunidad de su entorno. En el proceso de formacin de las nuevas generaciones de estudiantes se debe tener en cuenta no solo la fase evolutiva de cada individuo, sus puntos fuertes y dbiles a nivel cognitivo y su estilo de aprendizaje, sino tambin las tradiciones de la sociedad, de sus objetivos educativos y de las necesidades futuras, que varan de forma sustancial de un lugar a otro y de una poca a otra, por tal razn esta propuesta requiere de un equipo interdisciplinar al cual estn invitados de manera frecuente docentes competentes en las diferentes reas, y asignaturas de modo que las nuevas generaciones, producto de la sociedad en la cual viven, puedan tener la oportunidad de solucionar problemas de adaptacin psico-social, para que estos no interfieran con los procesos de aprendizaje, ya que es normal que el estudiante sobreponga lo afectivo a lo formativo.

El grafico No.1, muestra de manera esquemtica el enfoque terico que ilumina el desarrollo de la este tipo de currculo, el cual como ya se haba mencionado anteriormente se basa en la concepcin holstica de la educacin. La educacin holstica es un proceso global, que se aplica al proceso enseanza-aprendizaje, utilizando los ms eficientes y verstiles avances de la ciencia, el arte y la didctica, para el cultivo de la sabidura. Integrndose de manera complementaria y simbitica para con seguridad consolidar el desarrollo del mximo potencial de cada una de las cinco dimensiones del Ser humano o su aprendizaje Holstico. Es la ms eficiente estrategia educativa para el siglo XXI. En otras palabras, la Educacin Holstica es un proceso donde se realiza una integracin armnica de las mejores herramientas para la educacin integral del Ser humano como una globalidad, para el desarrollo holstico de las personas, en sus cinco componentes: educacin espiritual, educacin psicolgica, educacin orgnica, educacin social y educacin energtica. La Educacin Holstica es producto del trpode de formacin del educando conformada por: la educacin en el hogar, que es la ms importante escuela, la educacin acadmica o formal en los recintos educativos y la educacin que recibe en la interaccin comunitaria. Es de resaltar que el proceso educativo se debera desarrollar de manera explicita, hbitos para la consolidacin de una vida saludable y feliz, haciendo consciente al educando del persistente auto - responsabilidad con el mejoramiento continuo de sus limitaciones fsicas, psicolgicas, espirituales, sociales y energticas, el ejercicio para la salud y la alimentacin

saludable. Est mejora continua tiene el propsito de evolucionar sus niveles de conciencia, para dejar fluir su mximo potencial de sabidura y amor. El movimiento holstico es una respuesta a la fragmentacin generada por las fronteras; se trata de una reaccin ms o menos consciente, lcida y organizada segn el caso. En sntesis, el fundamento rico integra los PRINCIPIOS propuestos por Edgar Morn, desde la perspectiva del pensamiento complejo, la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, la teora de la zona de desarrollo prximo de Vigostky, la teora del equilibrio de J.Piaget y los procesos metacognitivos y de estructuracin de competencias comunicativas desde la perspectiva Chomskiana.. fundamentado en el desarrollo del SER.

Esta base terica me ha permitido comprender que la manera de ensear en el aula, desde la perspectiva de las competencias, significa que los docentes abandonemos definitivamente la parcelacin: del currculo, de los estndares y los ejes vitales en cambio trabajemos permanente por un CAMBIO ACTITUDINAL, y el manejo transversal de cada una de las competencias bsicas. En esta experiencia se fundament la construccin de mallas curriculares desde la mirada del pensamiento complejo, en donde se parte de la identificacin de ncleos temticos que van a darle cuerpo a las urdimbres de sentido que se produzcan dentro del proceso de desasignaturacin curricular. La mirada holstica permiti especificar cmo cada ncleo temtico va relacionado con otros ncleos desde conceptos heterogneos que estructuran finalmente unidad de sentido. Es decir, cada urdimbre representa en esencia a la red, como la red representa a cada urdimbre. El todo representando a las partes como las partes representando al todo. De esta manera empez un proceso acadmico que permiti ir desvaneciendo fronteras entre las asignaturas, consolidndose una metodologa que a partir de situaciones problemas, el estudiante tiene la posibilidad de argumentar desde una visin holstica los conceptos integradores que permiten abordar una realidad objeto de estudio y poder al mismo tiempo

tener referentes de desempeo acadmico interdisciplinar centrado en equipos de aprendizaje. Para lograr la integracin de conceptos entre disciplinas, es necesario identificar los saberes pertinentes que van a servir para dar respuesta a las problemticas propuestas, como escenarios iniciales (pequeos) o como escenarios grandes o de mayor grado de complejidad. Desde la perspectiva de Edgar Morn, a complejidad es un tejido complexus, (lo que esta tejido en conjunto) de constituyentes heterogneos , inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y de lo mltiple. Al mirar con ms atencin, la complejidad es, efectivamente, el tejido de evento, acciones, interacciones, retracciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la complejidad de presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, de la ambigedad y la incertidumbre. De all la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenmenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre , de quitar ambigedad, clarificar, distinguir, jerarquizar Pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo complejo; y efectivamente, como, ya se ha indicado los ha vuelto ciegos. Uno de los enfoques aplicados en la construccin de currculos holsticos, interdisciplinarios por competencias es el de metacognicin, entendida como la capacidad del estudiante y del profesor de ser conscientes de sus propios procesos de pensamiento y conocimiento y a la vez de la forma de delimitarlos y cualificarlos

Desde la educacin tradicional, el estudiante aprende, pero no es consciente para que aprende, por lo tanto los contenidos del currculo son cadavricos. Para que los conocimientos perduren en la memoria de los estudiantes, es necesario asumir los procesos cognitivos, desde, el saber que y el saber cmo, monitoreando cada uno de las maneras de adquisicin de conocimientos y controlando la voluntad de dirigir los procesos de pensamiento. De no lograr aprendizajes metacognitivos en el aula de clase, el estudiante, aprende conocimientos, pero en el momento de utilizarlos para ser competente, no sabe que conocimientos debe aplicar en una determinada situacin problema, es decir, sabe, pero no sabe que sabe, de pasar esto sencillamente lo que ha aprendido no le sirve, a pesar de conocer muy bien una temtica determinada, pero totalmente descontextualizada y por lo tanto sin aplicacin efectiva.

RESULTADO ESTRATGICO 2 OPERATIVIZACIN DE LAS METODOLOGA POR COMPETENCIA EN EL AULA DE CLASE La manera operativizar, de aplicar y de integrar los ejes vitales, estndares y competencias es uno de los grandes logros de esta investigacin, es decir, el proceso metodolgico encontrado nos ha servido para innovar pedaggicamente en el aula de clase como no lo indica cada uno de los momentos que el docente y el estudiante deben ejecutar en el desarrollo de cada una de las clases. Los momentos de desarrollo de las clases requieren de un Cambio Actitudinal del docente, desde el inicio de su ctedra hasta la evaluacin CMO SE APLICAN LAS COMPETENCIAS EN EL AULA? En la construccin de una nueva estructura curricular siempre existe la necesidad de definir los procesos operativos de cada uno de los momentos metodolgicos que permiten la implementacin de las competencias del saber, del hacer y del ser a partir de escenarios de desempeo con seguimientos concretos para la evaluacin tanto en el tiempo presencial y en el tiempo independiente. Estos momentos se sintetizan en 7 fases de desarrollo: El docente inicia con una apertura conceptual, contina profundizando los temas, genera escenarios de competencia modelo y termina compartiendo con el estudiante la socializacin de resultados. El estudiante en la primera fase codifica y decodifica, luego trabaja sobre pequeos escenarios de competencia, luego trabaja sobre la praxis o escenario de competencia mas estructurado y finaliza con la socializacin de resultados, donde es evaluado en su desempeo acadmico. A continuacin se esquematiza este proceso, con el objeto de diferenciar cada uno de los momentos: Es importante clarificar que es una apertura conceptual en est experiencia. Se trata de la disertacin inagural que hace el docente al iniciar su ctedra, donde hace un recorrido panormico de lo que se va a desarrollar en el semestre o periodo acadmico, es donde pone un planto significativo ante los estudiantes de su dominio de la asignatura, es donde la motivacin queda sellada por el dominio total de las temticas objeto de estudio y que las ha hecho saborear (de saber), quedando listo el escenario para la prxima clase. Estas clases forman un conjunto vital para interesar a los alumnos en la academia. Esto se hace en forma presencial.

Luego en el momento no presencial, que ya es propio del trabajo independiente del estudiante, viene la codificacin y decodificacin del lenguaje utilizado por el docente en la apertura de conceptos. El docente se asegura de recomendar una bibliografa adecuada a los temas estudiados. En el segundo momento el docente profundiza los temas, con base en los interrogantes que trae el estudiante de la fase de codificacin y decodificacin, luego procede a profundizar en uno de los ejes temticos o ncleo generador de relaciones interdisciplinarias, de tal manera que el estudiante, quede fundamentado para el desarrollo del resto de temticas que hacen parte de la asignatura.

En el tercer momento, en la fase presencial el docente resuelve interrogantes que se la hayan presentado al estudiante en la fase de decodificacin y codificacin, para que sirvan de fundamento para el desarrollo de las siguientes clases. Para ello el profesor prepara una situacin problemita modelo, para que a partir de ella el estudiante desde la praxis en el tiempo independiente resuelva problemas ms complejos.

Finalmente, ambos: docente y estudiante, en el momento de la socializacin de los resultados de las bsquedas, entran a un conversa torio, donde se puede evaluar los desempeos de cada uno e os estudiantes, acorde con su capacidad argumentativa y de resolucin de problemas.

RESULTADO ESCENCIAL 3 Cmo se Evala por Escenarios Problmicos? La evaluacin y el desempeo: El trabajo prctico tiene que ver con las acciones intencionadas llenas de teora, que pretenden llevar a efecto los propsitos y metas que se desean conquistar por medio de actividades estratgicas conducentes a un resultado propositivo. Es el momento de darle uso al conocimiento que est en apropiacin. Es el espacio y el tiempo para el diseo, ejecucin y recorrido de la ruta de construccin, produccin y diseminacin del conocimiento. Se propone el camino, especificado en las diversas acciones a desarrollar, debe contener un alto componente terico - metodolgico, es el momento de establecer unas interrelaciones educando - educador fructferas que permitan la un aprendizaje efectivo. Los conceptos aprendidos e interiorizados por los estudiantes se aplican a situaciones o realidades prcticas o virtuales. El horario de clases, que hasta el momento vena operando en forma regular, ahora al pretender desarrollar los procesos Acadmicos se modifica sustancialmente. Cuando se habla de progresin y permanencia, as como de secuencia, relacin y continuidad, es necesario hacer el seguimiento para valorar o evaluar los procesos de la marcha; poder detectar las dificultades como las potencialidades de los individuos y los equipos de trabajo, para tomar inmediatamente las decisiones pertinentes que lleven la consecucin ptima de nuestras intenciones. Como los estudiantes trabajan en grupos, hay la oportunidad de evaluar actitudes personales, permitindole al maestro registrar aquellas situaciones socio-afectivas pertinentes y que por la tanto requieren tratamiento especial. As mismo detecta aquellas

actitudes adquiridas por los estudiantes despus de haber interiorizado las diferentes teoras estudiadas en clase. La tarea aqu es, poder consolidar equipos de trabajo, o sea individuos que tienen un inters comn y que trabajan permanentemente alrededor de ese inters, el cual es capaz de nuclear las temticas del programa acadmico y otras que van a apoyar el logro o logros propuestos en el equipo de trabajo. El avance significativo aqu expresado, es combinar la escala (notas o calificaciones) con la descripcin del proceso; ambas formas desde una actitud cualitativa, donde el trabajo continuo, secuencial y permanente implican el uso de trminos y valoraciones progresivas, puesto que no admite sumatorias o acumulaciones peyorativas y descalificadoras. Si se entiende que, el problema de la evaluacin con letras o nmeros es la forma ms pobre de evaluar, ms an si se incluye la sumatoria del saber con el no saber; debemos precisar que el resultado del cinco ms el uno sera un resultado de mediocridad (tres). Por lo cual, se invita a manejar los nmeros como una homologacin perifrica y secundaria, donde prime el proceso permanente y cualitativo, donde el dos anula el uno, el tres descarta el dos, el cuatro excluye el tres y el cinco obviara el cuatro. Esto es posible cuando el programa y/o los crditos acadmicos tienen continuidad, estructura lgica y es sistemtico. Ante los nuevos procesos de los crditos acadmicos por competencias se proponen usar los niveles de competencias para el desempeo as:

NIVEL DESEMPEO EVALUADO 1. RECONOCIMIENTO Y . Dar razn de la asuncin y DISTINCIN DE CDIGOS apropiacin de un conjunto mnimo de conocimientos. . Iniciacin en la abstraccin y la simbolizacin . Gramtica bsica del campo de estudio en particular. . Atributos y caractersticas de los objetos que lo componen y la manera como se relacionan. 2. USO COMPRENSIVO . Mejor elaboracin conceptual y de accin. . Uso en contextos cotidianos, virtuales, hipotticos, o de simulacin. . Iniciacin de un recorrido en el razonamiento lgico. . Resolucin de problemas 3. EXPLICACIN DE USO. . Dilogo fluido entre los DAR CUENTA DE procesos cognitivos. . Dar cuenta de porqu se

VALORACIN PROGRESIVA Deficiente, Insuficiente Aceptable, segn el nivel de apropiacin.

Sobresaliente, Segn el de nivel de argumentacin

Excelente, Segn el nivel de uso.

utiliza as. Argumentos o razones de la puesta en escena. . Propuestas de otras formas de uso.

Bibliografa 1. AUSUBEL, D. NOVAL J.D. y HANESIAN H. 1976. Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: editorial Trillas. 2. Colectivo (1994): Carta de la transdisciplinariedad. Memorias, II congreso Nacional de investigacin en educacin en ciencias y tecnologa, 2010, Junio 21 a 23, ISBN: 978-958-99491-1-5 16

3. CARR, WAILFRED. ( 1990) Hacia una Ciencia Crtica de la Educacin. Editorial Laertes. 4. NICOLESCU, Basarab (1996): La transdisciplinariedad. Manifiesto. Ediciones Du Rocher. 5. FOERSTER, Heinz (1998): Por una nueva epistemologa. Metapoltica, No.8, 1998. 6. MORIN, Edgar (1982): La antigua y la nueva transdisciplinariedad. 7. Fragmento de Ciencia con consciencia. Anthropos, Madrid 8. MORIN, Edgar (1990): El paradigma de la complejidad. Fragmento de Introduccin al pensamiento complejo. Editorial Gedisa, Barcelona. 9. VYGOTSKI, Lev S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona 10. PIAGET, Jean. 1979. El Mecanismo del Desarrollo Mental. Madrir, Editora Nacional. 11. PIAGET, Jean. 1981. Psicologa y Pedagogia. Barcelona: editorial Ariel. 12. PIAGET, JEAN. 1985. Seis Estudios de Psicologa. Barcelona. Editorial Planeta De Agostini. 13. MARTINEZ Luis Alberto; MUTIS Ibarra Luis Hernando y VALLEJO Fuertes Mariana. La dimensin humana de la educacin. Impresores ngel, 2 edicin, Pasto. 2002 14. MAX-NEEF, Manfred. Desarrollo a escala humana, conferencia proferida en el primer congreso internacional sobre creatividad, realizado en Santaf de Bogot en 1.991

RESUMEN DE LA TESIS La propuesta de esta tesis es ampliar nuestra capacidad para decodificar informacin por medio del pensamiento complejo y gracias a l reconocer nuevas tcnicas o procesos creativos que nos permitan aumentar la innovacin en el diseo, de esta manera con un caso terico y prctico se demostrar cmo por medio de este pensamiento se ejercitan y aumentan las variables para el desarrollo creativo, analizando desde el Diseo Industrial la obra de Gabriel Garca Mrquez Cien Aos de soledad y utilizndola como referente de diseo, con esto se pretende extraer variables que al transponerlas le permitan al Diseador desarrollar propuestas de diseo.

CAPITULO I. EL PENSAMIENTO La estructura del pensamiento o los patrones cognitivos son el andamiaje mental sobre el que conceptualizamos nuestra experiencia o nuestra realidad. Estos conceptos se refieren a una organizacin abstracta de valores, creencias y metas personales, de las que podemos ser o no conscientes. Los esquemas pueden permanecer inactivos a lo largo del tiempo y ante situaciones desencadenantes o precipitantes (del orden fsico, biolgico o social) se activan y actan a travs de situaciones concretas produciendo reacciones cognitivas (procesamiento de la informacin) y cogniciones automticas (dadas por la reciprocidad del pensamiento) El pensamiento es la actividad y creacin de la mente, es comnmente utilizado para definir todos los productos que las ideas pueden generar, incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginacin; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean hechos abstractos, racionales, creativos, artsticos, entre otros, es todo aquello que es generado mediante la actividad del intelecto. Encontramos dos tipos de pensamiento que plantea Edgar Morn, el primero de ellos es el pensamiento simplificador o lgico el cual comprende cuatro principios bsicos: Disyuncin: tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de su entorno y no ver conexiones entre las variables. Reduccin: pretende explicar la realidad por slo uno de sus elementos ya sea squico, biolgico, o espiritual, estableciendo leyes generales y desconociendo la complejidad de la realidad y del hecho humano. 15 Abstraccin: se complace con establecer leyes generales desconociendo las particularidades de donde surgen. El segundo es el pensamiento casual que lo describe en una serie de causas efecto, como si la realidad planteara ingenuamente un trayecto lineal, de menor a mayor. En cambio, el pensamiento complejo plantea que todo objeto del conocimiento, cualquiera que l sea, no se puede estudiar en s mismo, sino en relacin con su entorno, precisamente por esto, toda realidad es sistema por estar en relacin con su entorno. Algunos principios del pensamiento complejo son el dialgico, la recursividad, y el hologramtico. En el dialgico a diferencia de la dialctica no supera a sus contrarios, sino que los dos trminos coexisten sin dejar de ser antagnicos es decir que en la recursividad el efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto, los productos son productores y el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos. Por ltimo en el principio hologramtico se busca superar el principio de holismo y del reduccionismo. Siendo que en el holismo no ve ms que

el todo; el reduccionismo no ve ms que partes. El principio hologramtico ve las partes en el todo y el todo en las partes. 1.1 Pensamiento Lgico EL pensamiento lgico en la sociedad es la manera como sta construye sus sentidos; es decir, el modo particular en que articula los significados y smbolos que aseguran ideolgicamente su reproduccin y desarrollo como sociedad cohesionada alrededor de valores compartidos. 16 La lgica deriva su origen de la naturaleza misma racional del hombre; pues el hombre est dotado de una facultad natural para alcanzar con sus actos la verdad y para evitar el error de donde puede tambin surgir la bsqueda hacia una rectitud con unas reglas determinadas. La nocin de autonoma humana es compleja por que depende de condiciones culturales y sociales. Para ser nosotros mismos, nos hace falta aprender un lenguaje, una cultura, un saber, y hace falta que esa misma cultura sea suficientemente variada como para que podamos hacer, nosotros mismos, la eleccin dentro del surtido de ideas existentes y reflexionar de manera autnoma. Esa autonoma se nutre, por lo tanto, de dependencia; dependemos de una educacin, de un lenguaje, de una cultura, de una sociedad, dependemos, por cierto, de un cerebro el mismo producto de un programa gentico, y dependemos tambin de nuestros genes. Edgar Morn Introduccin al pensamiento complejo (1990) El pensamiento lgico se define como el razonamiento bsico de cada grupo, poblacin, o regin, que manejan conocimientos particulares para cada gnero. Un ejemplo de esto se puede ver en las disciplinas profesionales, especficamente en el Diseo que basa su lgica en la creacin de objetos en tres dimensiones y la Literatura que basa su conocimiento en letras y estructuras lingsticas, las dos disciplinas tienen comprensiones lgicas establecidas tanto por la academia como por la practica profesional a la que se han enfrentado, pero esos conocimientos no le permiten interpretar con la misma eficiencia los conceptos de otras disciplinas. Eso no quiere decir que por no tener un conocimiento riguroso y profundo en los temas no puedan crear una idea o un desarrollo proyectual innovador en campos ajenos a los que sean preparado. Este pensamiento tiene como caracterstica la razn, el orden, lo cientfico y bien estructurado por lo cual simplifica la informacin nueva, eliminando los factores que desconoce, encasillando el resultado a un esquema convencional con el cual se sienta familiarizado. Pero si estos modos de simplificacin mutilan, ms de lo que expresan aquellas realidades o fenmenos de los que intenta dar cuenta, producen ms ceguera que evolucin, segn lo plantea Edgar Morn en Introduccin al pensamiento complejo (1990) Mientras los medios producen la cretinizacin vulgar, la universidad produce la cretinizacin a alto nivel. La metodologa dominante produce oscurantismo porque no hay ms asociacin entre los elementos disjuntos del saber, y por lo tanto, tampoco posibilidad de engranarlos y de reflexionarlos sobre ellos. Edgar Morn Introduccin al pensamiento complejo (1990) Grfico 1. Esquema tradicional de casas.

Elaboracin propia

Este pensamiento lo podemos encontrar en los esquemas bsicos enseados desde la niez, en los bocetos grficos que se ensea en la escuela como lo ha sido tradicionalmente el dibujo de la casa, (grfico 1) esquematizada con un cuadrado que simula la contencin de los muebles y las personas, un tringulo sobre este cuadrado que simula el techo y un rectngulo interceptado por el tringulo que simula la chimenea, de la misma manera se han convencionalizado dibujos como el rbol, carro y otros, que aunque son importantes cdigos de comunicacin terminan como conos que sesgan el desarrollo del pensamiento, ya que en el momento de explorar otras interpretaciones que para el alumno son aproximadas a su imaginario de casa estas se sancionan negativamente si no cumplen con las formas establecidas que lo reconozcan convencionalmente como casa; de esta manera la mente va construyendo conocimientos a partir de esquemas rgidos inducidos. La racionalizacin, palabra empleada muy apropiadamente por Freud y por muchos psiquiatras. La racionalizacin consiste en querer encerrar la realidad dentro de un sistema coherente. Y todo aquello que contradice, en la realidad, a ese sistema coherente, es descartado, olvidado, puesto al margen. Visto como ilusin o apariencia. Edgar Morn Introduccin al pensamiento complejo (1990) El pensamiento lgico acta como ente conservador de innovacin, y necesita de pasos consecutivos y lineales para llegar a una respuesta novedosa, el pensamiento complejo busca que a travs de esos factores que descarta el pensamiento lgico, se puedan llegar a desarrollos novedosos de diseo sin negar el pensamiento lgico como base del conocimiento. 19 Al no ceirse al margen de las creencias del pensamiento lgico y seguir las reglas estructuradas de sus planteamientos, no quiere decir que las ideas o concepciones que se realicen con otros tipos de pensamientos sean errneas, ya que mientras exista una comprobacin emprica y conceptual se podrn crear proyectos justificables y con nuevos mtodos que permitan desarrollar una metodologa personal apartndolo de los procesos comunes que conllevan a resultados comunes. Lo intelectual evoca a la razn, al orden, a lo cientfico y, bien estructurado, a lo sesudo y alejado del riesgo. Aventura, en cambio, es el nombre de la pasin, del libre juego resistiendo la asfixia impuesta por las reglas, de lo impulsivo y espontaneo, de lo impredecible. Edgar Morn Introduccin al pensamiento complejo (1990) 1.2 Pensamiento complejo

El pensamiento complejo se remonta posiblemente a la aparicin del lenguaje cumpliendo un papel importante en el desarrollo del conocimiento, este uso de relaciones se encuentra adherido a la literatura como medio de aprendizaje en el mbito conceptual y como ayuda en la compresin y desarrollo de nociones abstractas; de esta manera es tomado como recurso dirigido a cambiar las ideas intuitivas ya existentes. El pensamiento complejo, como tal, ayuda a interpretar desde diversas perspectivas el problema, modificando las ideas ya existentes y estableciendo ante todo un proceso interno que le permite al investigador alejarse de las restricciones que crean los paradigmas. 20 Al mirar con ms atencin, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigedad, la incertidumbre De all la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenmenos, rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigedad, clarificar, distinguir, jerarquizar Edgar Morn Introduccin al pensamiento complejo (1990) El Pensamiento complejo hace parte de un concepto amplio que luego de observar las variables comunes de dos o ms hechos, pasa a la decodificacin de aquellas variables, y crea una nueva interpretacin de las mismas. Este pensamiento nos ofrece un canal de expresin amplio y profundo para el empleo de imgenes que combinadas y relacionadas, nos brinda una manera fructfera para develar la realidad y encontrar nuevas y variadas perspectivas, a concebir nuevos enfoques y la posibilidad de comprenderlos. Gracias al pensamiento complejo establecemos semejanzas estructurales o funcionales entre distintos sistemas o campos de conocimiento los cuales brindan soluciones inditas, que seran impensables desde un punto de vista estrictamente lgico. Este pensamiento es una base fundamental para el desarrollo de la inteligencia, que logra a travs de la descomposicin y la sntesis la posibilidad de definir elementos y crear as una nueva identidad en los objetos de uso. Al relacionar los procesos de cognicin tales como percepcin, asociacin, y aprendizaje, el proceso conceptual 21 fortalece el mbito proyectual, y aumenta las posibilidades de enfocar y solucionar problemas en la lectura del proyecto, decodificando, abstrayendo y proyectando el diseo hacia el adiestramiento de asociaciones mentales tanto de conceptos como de imgenes. Johnson-Laird (1990), con su postura no lgica, ha insistido mucho en la prevaleca de un razonamiento humano ms atenido a modelos que a algoritmos fijos. Segn l, un pensador perspicaz es aquel que trata de construir estructuras diversas o el que hace funcionar diferentes alternativas de un mismo modelo para encontrar las soluciones a los problemas. Johnson, en sus estudios de la memoria, ubica al razonamiento entre los procesos cuya funcin es la elaboracin de representaciones variables sobre los contenidos; su base se encuentra, esencialmente, en la memoria episdica y contextualizada, aquella que requiere referentes temporales y espaciales. De esta manera, el pensamiento heurstico se inserta en el sistema de memoria procesal, generativa y creativa que acta en tareas holsticas con la significacin del contenido. El pensamiento complejo es un componente fundamental de la inteligencia que logra

a travs de la descomposicin y la sntesis, abarcar y definir un elemento, mediante la transferencia de conceptos, creando una nueva identidad de anlisis. Este eje del pensamiento comprende el desarrollo de habilidades, procedimientos y procesos que nos ofrecen una probabilidad razonable para solucionar un problema. Est orientado a la generacin de conocimientos, tcnicas, recursos y acciones creativas e innovadoras; proyectadas hacia la aportacin de los avances cientficos, tecnolgicos y artsticos 22 que componen al Diseador Industrial para el desarrollo de objetos de uso. De esta manera se ejerce una praxis transformadora que satisface dichas demandas a travs de la capacidad de trabajo individual y en grupo con responsabilidad social, as como la construccin de elementos de investigacin aplicada y desarrollo creativo aprovechando el conocimiento aprendido para resolver problemas y aplicar matrices metodolgicas. La complejidad conduce a la eliminacin de la simplicidad. Por cierto que la complejidad aparece all donde el pensamiento simplificador falla, pero integra en si misma todo aquello que pone orden, claridad, distincin, precisin en el conocimiento. Mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento complejo integra lo ms posible los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias rutilantes, reduccionistas, unidimensionalizantes y finalmente cegadoras de una simplificacin que se toma por reflejo de aquello que hubiere de real en la realidad. Edgar Morn Introduccin al pensamiento complejo (1990) Uno de los aspectos importantes del pensamiento complejo, es tratar de evitar la permanente banalizacin, simplificacin e ingenuidad, en la que muchas veces caemos cuando adoptamos irreflexivamente prescripciones metodolgicas, sesgando con ello nuestra inteligencia y mutilando la totalidad de las partes y las teoras de las prcticas. El eje central de este enfoque es entender la complejidad no como un recetario: rutinario, estereotipado o de sentidos causales, sino ms bien, como un saber que comprende y al mismo tiempo que es capaz de arrollar y desarrollar toda la informacin relevante y pertinente que necesitemos para entender la realidad en la 23 diversidad y en la dualidad de los mltiples factores complejos que conlleva todo pensamiento profundo. 1.3 Transposicin de conceptos La trasposicin de conceptos es parte esencial del pensamiento complejo, ya que es la herramienta que permite reconocer el proceso y tipo de abstraccin que esta realizando el proyectista al desarrollar un objeto de uso. Partiendo del postulado de Umberto Eco sobre "la cultura esencialmente es comunicacin" idea que expresa en su libro La estructura ausente (1986), podramos afirmar que la transferencia de un elemento de un sector de la cultura a otro, implica un proceso de comunicacin. De acuerdo con Eco, a nivel mental, la imagen que se desarrolla en un contexto se codifica, es decir, se convierte en un modelo, en una estructura que puede ser comunicada a travs de signos grficos. En otras palabras, "el cdigo objetual genera un cdigo icnico" que al trasladarse se convierte en un elemento de comunicacin. Con lo cual el Diseador primero contempla la construccin, o sea, es receptor del mensaje objetual; luego, conceptualiza este mensaje, es decir, lo convierte en imagen mental; y despus lo comunica, concretizndolo de manera visual, textual o formal. El proceso de transposicin conceptual exige la asociacin congruente de atributos de un patrn establecido (estructura de anlisis) a otro (objeto de uso), asociando signos (configuracin) que construyan conceptos en cada sistema a relacionar y el porqu y

para qu se est estableciendo la conexin. 24 En la geografa de lo transdisciplinario los sitios de iteres surgen en cualquier lugar del mapa mental y pueden conectar reas hasta entonces no exploradas. Pueden sorprendernos con nuevas relaciones donde aparentemente no las haba; con nuevas vinculaciones que plantean descripciones y soluciones distintas de las que estamos habituados. Los caminos nunca estn en una sola disciplina; no vienen solamente de una parcela del conocimiento. Fernando Martnez Juez Contribuciones para la antropologa del diseo (2002) Grfico 2. Trasposicin

Santiago Calatrava proceso proyectual

Santiago Calatrava Arquitecto, Ingeniero y Escultor de origen espaol ha sido uno de los diseadores que utilizan el pensamiento complejo gracias a sus estudios 25 interdisciplinarios que le han permitido interpretar con diversos enfoques los proyectos de diseo que ha desarrollado. Su principal referente de estudio es el cuerpo humano, del cual ha desarrollado la mayora de sus proyectos. Los proyectos de este arquitecto, sirven como claro ejemplo de los tipos de trasposicin que se pueden emplear en un proceso de diseo mimtico, anlogo y homologo. En el grfico 2. (Trasposicin) vemos uno de los referentes favoritos de Calatrava, el ojo de un ser humano, el referente es analizando con variables formales, funcionales, estructurales, espaciales y conceptuales, las cuales han sido inculcadas desde la academia y reforzados por su desarrollo profesional, estas variables sern desarrolladas y explicadas en el Capitulo III, pero las mencionamos desde ahora para tener en cuenta las variables de anlisis de los procesos de diseo. La utilizacin de las variables de anlisis permite que el proyectista cree un esquema con caractersticas que encuentra en el referente y las pueda interpretar grfica o formalmente, de esta

manera podr dominar los conceptos que utilizara en el desarrollo del proyecto. Calatrava despus de hacer un anlisis pertinente con las variables mencionadas anteriormente, crea una escultura previa a cada diseo para comprender las caractersticas sobresalientes del anlisis, y luego configura estas variables para construir sus proyectos, al llegar a la parte final del proceso, opta por realizar dos o ms proyectos del mismo referente, ya que al estar sumergido en le proceso creativo se generan diversas ideas que se pueden concretar y no delimitar la investigacin a solo una respuesta formal, estos proyectos que se crean del mismo referente y segn la intencin del Diseador pueden encontrarse en las tres etapas de trasferencia citadas anteriormente (Proceso: mimtica, analgica y homologa). Cabe aclarar que no es necesario que el usuario reconozca el referente que le dio origen al objeto, lo importante de este proceso es que el proyectista pueda desarrollar un objeto innovador apoyado en un proceso personal con variables de anlisis propias a la lnea de diseo que el elija o a las condiciones del proyecto. 1.3.1 Proceso mimtico Grfico 3. Traslado mimtico

Anlisis del proceso proyectual de Santiago Calatrava En la grfica 3. Proceso mimtico, encontramos uno de los proyectos de Santiago calatrava creado a partir del referente del ojo humano, y materializado en esta sala de proyeccin Imax, la sala se abre y se cierra al igual que el movimiento del ojo por razones de acondicionamiento ambiental, ubicado en la Ciudad de las Artes y de las Ciencias, en Valencia Espaa. Este traslado se basa en caractersticas figurativas del referente con tendencia a la literalidad formal y funcional que encontr el proyectista en la etapa de anlisis y esquematizacin, siempre teniendo en cuenta un grado de abstraccin dirigido a las exigencias de uso del contexto. Es importante resaltar que estas caractersticas no son las nicas empleadas en el proyecto pero si las ms sobresalientes en el traslado mimtico. 1.3.2 Proceso homologo

Grfico 4. Traslado homologo

En la grfica 4. Traslado homologo, encontramos otro de los proyectos de Santiago Calatrava creado a partir del referente del ojo humano, y materializado en la estacin de trenes de Lyon, esta es una de las obras que le ha dado su reputacin, y aunque muchas veces es comparada a un ave en pleno vuelo, un pjaro prehistrico, y hasta una manta raya, Calatrava asegura que sus orgenes provienen del ojo humano. El traslado homologo es el grado de mayor abstraccin y el ms propositivo, teniendo como caractersticas principales la exploracin conceptual o comportamental, permitindole al Diseador hacer propuestas innovadoras alejadas de las variables formales del referente, lo cual provoca que el desarrollo formal sea menos obvio y ms innovador. 1.3.3 Proceso anlogo Grfico 5. Traslado anlogo

Anlisis del Proceso proyectual de Santiago Calatrava

El pensamiento complejo de Edgar Morin,

Lamentablemente, no sabemos por donde atacar la problemtica que da a da nos acontece y amenaza. Es suficiente una rpida leda a la informacin diaria que los noticieros muestran para poder observar que la mayora de los problemas globales, vitales y cotidianos, no slo se caracterizan por ser de magnitudes excepcionales, fuera de cualquier estndar normativo conocido, sino que tambin se caracterizan por sus escalas irreductibles. Pero la caracterstica ms importante de estos problemas es que muestran las distintas y muy variadas interconexiones entre las dimensiones de lo real, que a su vez se manifiestan en toda su complejidad. En estos problemas podemos observar emergencias de hechos, objetos y procesos que son multidimensionales, multirreferenciales e interactivos retroactivos y recursivos y adems, con componentes de aleatoriedad, de azar e indeterminacin. Para Edgar Morin: la moderna patologa de las ideas est en el idealismo, donde la idea
oculta la realidad en vez de traducirla, as, esa idea es tomada como nica realidad. La enfermedad de la doctrina est en el doctrinarismo y en el dogmatismo, que cierran a la teora sobre ella misma y la petrifican. Y la patologa de la racionalidad en la racionalizacin, pues encierra a lo real en un sistema coherente de ideas parcial y unilateral, no sabe que una parte de la realidad es irracionalizable, no sabe que la racionalidad tiene por misin dialogar con lo irracionalizable (Morin, 2003: 34).

Sabemos que muchas de las operaciones utilizadas por nuestra lgica son comnmente dirigidas por paradigmas; principios supralgicos de organizacin que se ocultan del pensamiento y en ocasiones de la conciencia, los cuales determinan nuestra visin del mundo y de las cosas muchas veces sin darnos cuenta de ello. Para Morin, un paradigma es un tipo de relacin lgica; inclusin, conjuncin, disyuncin, exclusin, entre un cierto nmero de nociones o categoras maestras, el cual privilegia ciertas relaciones lgicas en detrimento de otras, y es por ello que maneja y dirige la lgica y la semntica del discurso (Morin, 2003: 89- 91). Es menester que tomemos conciencia de la naturaleza y de las consecuencias de los paradigmas, ya que muchos de ellos desfiguran la realidad y mutilan el conocimiento. Un cambio fundamental y una revolucin paradigmtica parecen necesarios para evitar continuar nuestro camino con una visin unidimensional, abstracta.

De acuerdo con Morin, vivimos bajo el imperio de los principios de disyuncin, de reduccin y abstraccin, cuyo conjunto constituye el paradigma de la simplificacin (Morin, 2003: 29-32). Es decir, hemos aceptado la propuesta de reducir nuestra experiencia a sectores limitados del saber, y de alguna manera, hemos sucumbido a la tentacin del pensamiento reduccionista, olvidamos que cada componente forma parte de un todo ms grande, que las relaciones y las interconexiones de esos elementos tambin son importantes, y que los contextos nos hablan de la existencia de realidades diferentes. La disyuncin basada en separaciones y compartimentaciones, ha favorecido la falta de comunicacin entre el conocimiento cientfico y la reflexin filosfica, pero sobre todo, ha privado a la ciencia de toda posibilidad de conocerse, de reflexionarse, incluso de concebirse cientficamente a s misma (Morin, 2003: 28-29). Definitivamente, el principio de disyuncin ha asistido la separacin de los tres grandes campos del conocimiento cientfico: la fsica, la biologa y la ciencia del hombre. En trminos del conocimiento, nos hemos aproximado a una lamentable mutacin sin precedentes, est cada vez menos hecho para reflexionar sobre l mismo y para ser discutido por el espritu humano, est cada vez ms hecho para ser encajado en la memoria informacional, desde luego manipulado por las potencias annimas, principalmente por muchos jefes de estado. Esta masiva y sorprendente ignorancia es desatendida por los supuestos sabios hombres de ciencia, mismos que en la prctica difcilmente llegan a dominar las consecuencias de sus descubrimientos, muchas veces ni siquiera intelectualmente el sentido y naturaleza de su investigacin. Hemos llegado ah donde nuestros problemas humanos son susceptibles no solamente del oscurantismo cientfico, sino tambin de muchas doctrinas polticas que pretenden dirigir la cientificidad y retardar o impedir los acuerdos, ah donde son vulnerables a las supuestas ideas clave, que siendo tan pobres pretenden tener la llave que abre todas las puertas. Desafortunadamente, la incapacidad para concebir la complejidad de la realidad antropo-social, en su microdimensin el ser individual y en su macrodimensin -el conjunto planetario de la humanidad-, nos ha conducido a infinitas tragedias (Morin, 2003: 30-32). Recordemos que atender los fenmenos humanos con una visin mutilante y unidimensional se paga muy mal. Vivimos un desmedido progreso donde el crecimiento econmico est ligado al crecimiento tecnolgico. Los individuos y las organizaciones estamos enajenados por los prodigios de la tecnologa moderna y creemos errneamente que nuestros

problemas se pueden solucionar siempre a travs de ella. El avance tecnolgico no slo es considerado como la solucin perfecta a nuestros problemas, sino tambin como el factor que determina nuestro sistema de vida, nuestra organizacin social y por tanto y muy a pesar, nuestro sistema de valores. Hemos creado una cantidad brutal de tecnologas que tristemente requieren el uso intensivo, constante y desmedido de nuestros recursos naturales. De tal manera que el incremento de la produccin, del consumo y del desecho de enormes cantidades de productos qumicos peligrosos como plsticos, fibras sintticas, frmacos, suplementos alimentarios, pesticidas, no es ms que el resultado del irresponsable crecimiento tecnolgico y econmico. Aunado a ello, en una prctica tambin irresponsable las industrias qumicas vierten sus desperdicios y desechos en nuestra tierra sin preocuparse de las terribles consecuencias de contaminacin y de degradacin ambiental. Otro problema de capital importancia est relacionado con la produccin de la energa nuclear y la eliminacin de sus desechos. Cada ao un reactor puede producir toneladas de desechos radiactivos cuya toxicidad se calcula puede llegar a durar cientos de aos. La construccin y mantenimiento de las plantas nucleares requiere cada vez ms inversiones de capital, mientras que los accidentes nucleares amenazan la salud de millones de personas, y las sustancias radioactivas envenenan nuestro medio ambiente. Nuestra obsesin por el crecimiento econmico ha creado un ambiente fsico y mental en el que nuestra vida dista mucho de estar sana por el sistema de valores en el que se apoya. La industria alimentaria es un ejemplo notable de los peligros para la salud provocados por intereses comerciales. Sabemos que para que la comida sea un verdadero alimento, debe ser natural, a manera de un compuesto orgnico inalterado e integral, completo y no fragmentado, no refinado, no enriquecido artificialmente, cultivado orgnicamente sin residuos qumicos ni aditivos txicos, libre de venenos requisitos casi imposibles de cumplir en el mundo de hoy, y sin embargo, hoy el ms grande consumo de alimentos en el mundo devenido de una manipulacin comercial irresponsable es el de la comida artificial; rpida e instantnea, carente de todo nutriente natural y saturada de quin sabe qu sustancias raras, cuyos efectos, si bien nos va, conocemos demasiado tarde al sufrir sus consecuencias. No olvidemos que hemos podido comprobar que los efectos del uso excesivo de qumicos en la agricultura son desastrosos para la tierra, para todo el ecosistema de nuestro planeta y por ende, para nuestra salud personal.

La organizacin del conocimiento Nuestros conocimientos trabajan y se logran a travs de la seleccin y la descalificacin de datos significativos y de los que no lo son. Es decir, nuestro conocimiento, o separa, distingue, y desarticula, o une, asocia, e identifica, es decir, jerarquiza lo principal y lo secundario, y centraliza en funcin de un ncleo de nociones maestras. Pareciera que el nico objetivo es el de aislar las variables de las interacciones permanentes en un sistema, y nunca el de considerar con precisin las interacciones permanentes del sistema. Paradjicamente, los estudios en la superficie de los fenmenos son ciertamente mucho ms complejos de lo que se piensa. Es cierto, la visin mecanicista cartesiana ha tenido gran influencia en todas nuestras ciencias y sobre todo en nuestra mentalidad occidental. El racionalista Descartes profundiz en las crticas de Galileo y Bacon sobre los mtodos y creencias existentes, pero al contrario de este ltimo, que se inclinaba por la prctica de un mtodo inductivo basado en hechos observados, Descartes hizo de las matemticas el modelo para toda ciencia al aplicar sus mtodos deductivos y analticos a todo campo del saber, comparti la idea de Bacon en cuanto a que la meta de la ciencia es la de dominar y controlar a la naturaleza; slo el conocimiento cientfico nos dar la posibilidad de transformarnos en dueos de ella. Descartes decidi reconstruir el conocimiento humano sobre una base absolutamente certera y rechaz cualquier creencia, incluso la de su propio existir hasta que pudiera probarla como verdadera escepticismo metodolgico, y fund la prueba lgica de su propia existencia en el acto de dudar de ella con su famosa afirmacin; pienso, luego existo. Su fundamental separacin de mente y cuerpo, conocida como dualismo, hizo plantear el problema de la explicacin de cmo dos sustancias tan diferentes como cuerpo y mente pueden afectarse la una a la otra, problema que fue imposible resolver y que ha sido desde entonces motivo prioritario de inters en la filosofa (Mardones, 1991). Descartes formul el paradigma cientfico por excelencia, el de la simplificacin, que regido por los principios de disyuncinreduccin- abstraccin, hace separar al sujeto pensante de la cosa extensa, y separa as, a la filosofa de la ciencia. Este paradigma permite los enormes progresos del conocimiento cientfico a travs del dominio de la ciencia. Dicha manera de concebir al universo, ha proporcionado la autorizacin cientfica para establecer la manipulacin de los recursos naturales, misma que se ha vuelto una constante de nuestra cultura occidental.

El mtodo de reducir fenmenos complejos ha quedado tan arraigado en nuestra cultura que comn y equvocamente es identificado como el nico mtodo cientfico. Es cierto que tiene mucho xito, especialmente en el campo de la fsica y la biologa, pero tambin que ha limitado otros posibles caminos para la investigacin cientfica.
Desafortunadamente, la nica manera en que hemos solucionado el problema de la disyuncin en las ciencias ha sido a travs de otras simplificaciones: la reduccin de lo complejo a lo simple; la reduccin de lo biolgico a lo fsico, la reduccin de lo humano a lo biolgico. As, la hiperespecializacin ha desecho y fragmentado el tejido complejo de las realidades, al mismo tiempo que el ideal del conocimiento cientfico clsico ha sido descubrir detrs de la aparente complejidad de los fenmenos, un orden perfecto, rector del cosmos, hecho de microcomponentes, tomos, diversamente reunidos en objetos y sistemas. Tal conocimiento sostiene su rigor y su funcionalidad sobre lo medible y lo calculable, pero la matematizacin y la formalizacin han desintegrado cada vez ms a los seres y a los componentes por considerar solamente como realidades a las frmulas y a las ecuaciones que dirigen a las entidades cuantificadas. El pensamiento simplificante es incapaz de concebir la conjuncin de lo uno y lo mltiple, ya que, o unifica abstractamente anulando la diversidad, o por el contrario, yuxtapone la diversidad sin concebir la unidad (Morin, 2003: 29-31).

Definitivamente, para Morin estamos ciegos ante el problema de la complejidad, sin embargo, esa ceguera es parte de los efectos de nuestras ideas no evolucionadas, y es slo a travs de un pensamiento complejo que podremos civilizar nuestro conocimiento. Debemos concientizarnos, las hiperespecializaciones nos impiden ver tanto lo global como lo esencial, tratar correctamente los problemas particulares que slo pueden ser planteados y pensados en relacin a un contexto. La causa profunda del error no est en el error de hecho, a manera de una falsa percepcin, ni en el error lgico como incoherencia, sino en el modo en que organizamos nuestro saber, es decir, en sistemas de ideas; teoras e ideologas. Esos errores, ignorancias, cegueras, peligros, etc., tienen un carcter comn, ya que son el resultado de un modo de organizacin mutilante del conocimiento que es al mismo tiempo incapaz de reconocer y de aprehender la complejidad de la realidad. Carlos Maldonado considera que existe en nuestra actual realidad, una clara evidencia de las categoras fundamentales que caracterizan a nuestra humanidad y sobre todo a nuestra racionalidad occidental. Sabemos que la geometra es una de las primeras ciencias que nace en occidente como una ciencia axiomtica y con un mtodo deductivo propio. Tambin podemos advertir que nuestro pensamiento occidental es un saber predominantemente del

espacio, donde el tiempo permanece como un motivo o circunstancia, casi siempre, extralgica. De ah que mucha de la ciencia y de la filosofa occidental est fundada en la geometra, se derive de ella y, por lo tanto, la suponga de forma imprescindible. As nuestra racionalidad occidental es eminentemente deductiva o hipottico-deductiva. Por tanto, ser occidental significa ser una persona o individuo cargado de pre-juicios, de pre-conceptos (Maldonado, 2001). Para l las ciencias de la complejidad son el nuevo tipo de racionalidad cientfica que corresponde a nuestra actualidad y a nuestro futuro, y en relacin con la ciencia y la filosofa tradicionales se vuelven referentes bsicos para la comprensin y explicacin del dinamismo existente en nuestro mundo actual. Existen afortunadamente, nos dice Morin, filsofos como Bachelard, quienes sostienen que lo simple no existe, slo existe lo simplificado, donde la ciencia construye su objeto extrayndolo de su ambiente complejo para ponerlo en situaciones experimentales no complejas. La ciencia por tanto, se ha fundamentado sobre una simplificacin necesaria para extraer las leyes y propiedades de un universo simple. Es cierto, nos ha hecho falta examinar lo complejo como tal, para pasar luego de lo complejo a sus componentes y procesos ms elementales (Morin, 2003: 35).

Racionalidad, racionalizacin
Ambos aspectos de naturaleza racional merecen ser tratados a travs de una autocritica compleja de su nocin, cuya base indiscutiblemente lgica est sustentada en la coherencia de las cosas y los fenmenos del universo. La racionalidad es el juego, el dilogo incesante entre nuestro espritu que crea las estructuras lgicas, que las aplica al mundo, y que dialoga con ese mundo de verdad. Aunque nuestra racionalidad no tiene la pretensin de englobar la totalidad de la realidad dentro de un sistema lgico, sin embargo, siempre tiene la voluntad de dialogar con aquello que lo resiste. El universo es ms rico que las estructuras de nuestro cerebro, por ms desarrolladas que estn. La racionalizacin por su lado, ha sido y es una palabra empleada apropiadamente para hablar de una patologa, especialmente en la psiquiatra. Ella consiste en querer encerrar la realidad dentro de un sistema coherente. Y todo aquello que contradice al sistema es descartado, olvidado, puesto al margen como algo ilusorio (Morin, 2003: 101-104). Aunque ambos trminos tienen la misma fuente, al desarrollarse se vuelven antagonistas. Es muy difcil saber en qu momento pasamos de una a otra situacin,

pues propiamente no existen fronteras o seales de alarma que nos lo indiquen. De hecho, inconscientemente todos tenemos cierta tendencia a descartar de nuestro espritu aquello que lo puede contradecir, de esta manera minimizamos y repudiamos los argumentos contrarios, tenemos una atencin selectiva hacia lo que favorece nuestras ideas y una inatencin tambin selectiva hacia aquello que la desfavorece. Lamentablemente y muy a menudo, la racionalizacin se desarrolla cada vez ms en el espritu mismo de quienes se dedican a la ciencia, se cree racional porque construye todo un sistema lgico perfecto, pero se fundamenta en bases parceladas, mutiladas, incluso falsas, consecuentemente se niega a la discusin de argumentos y a la comprobacin emprica. La racionalizacin constituye una de las fuentes de errores y de ilusiones ms poderosas, as, aquella doctrina que obedezca al modelo mecanicista y determinista para estudiar al mundo ser completamente

racionalizadora y no racional, ya que pretende encerrar la realidad dentro de un sistema coherente, descartando desde luego, todo lo que le contradice.
El racionalismo que ignora a los seres, a la subjetividad, a la afectividad y a la vida, es pura irracionalidad. La racionalidad debe reconocer el lado del afecto, del amor, del sentimiento. Comenzamos a ser verdaderamente racionales cuando reconocemos la racionalizacin en nuestra racionalidad y cuando reconocemos nuestros propios mitos, entre los cuales se encuentran el mito de nuestra razn todopoderosa, razn providencial, y el mito del progreso garantizado (Morin, 2006: 144-147). La paranoia es una forma clsica de racionalizacin delirante. En tanto nuestro espritu agitado as nos lo indica, suponemos cosas que no son ni existen. De hecho no hay fronteras netas entre la paranoia, la racionalizacin, y la racionalidad. En nombre de la lgica, una visn poco racional acerca de los mitos y las religiones, hemos descuidado la realidad y profundidad de la fuerza religiosa y mitolgica en el ser humano. Debemos luchar sin cesar contra el engrandecimiento y la exaltacin de lo racional que es, sin embargo, nuestro nico instrumento confiable de conocimiento, a condicin de no ser solamente crtico, sino tambin autocrtico (Cameron, 1990: 252).

Tenemos entonces, una necesidad de una racionalidad autocrtica, nico corrector del delirio lgico. El hombre tiene dos tipos de delirio. Uno bien visible es el de la incoherencia absoluta, el de las onomatopeyas, de las palabras enunciadas en la eventualidad. El otro, mucho menos visible, el delirio de la coherencia absoluta. El recurso contra este segundo delirio es la racionalidad autocrtica y la utilizacin de la experiencia (Cameron, 1990: 693-698). Tenemos entonces, necesidad de un dilogo permanente

con el descubrimiento. La virtud de la ciencia se fundamenta en los nuevos datos que llegan asiduamente y que adems, la llevan a modificar sus posiciones e ideas. Ciertamente, nos dice Jos Rozo Gauta, nuestra lgica nos es indispensable para verificar
y controlar, sin embargo, el pensamiento finalmente opera de la trasgresin a esa lgica. La racionalidad no se reduce a la lgica, sino que esta ltima se utiliza como un instrumento. Adems, toda vez que nos ha resultado fallida la promesa de un progreso infaliblemente predicho por las leyes de la historia o por el desarrollo ineluctable de la ciencia y la razn, es necesario pensar y trabajar en la incertidumbre, porque nadie puede prever lo que pasar maana o despus de maana. Vivimos una situacin donde tambin debemos tomar conciencia de las necesidades de vinculacin y de solidaridad (2005: 57-59).

La propuesta de Edgar Morin

l nos sugiere que al tocar el tema de lo complejo no intentemos retomar la ambicin del pensamiento simple, es decir, tratar de dominar e incluso manipular la realidad, por el contrario, de lo que se trata es de ejercitar un pensamiento de apertura racionalidad abierta capaz de dialogar, de negociar con la existencia real y efectiva de las cosas. Para ello hay que disipar dos ilusiones que nos hacen distanciar del problema del pensamiento complejo; por un lado, creer que la complejidad conduce a la eliminacin de la simplicidad, y por el otro, confundirla con la completud. El pensamiento complejo trata de integrar lo ms posible los modos simplificadores de pensar, pero repudia las consecuencias mutilantes, reduccionistas,

unidimensionalizantes y cegadoras. Es un pensamiento que aspira a un conocimiento de tipo multidimensional, sin embargo, uno de sus axiomas es el de la imposibilidad, incluso terica, de una omnisciencia, esto implica el reconocimiento de un principio de incompletud y de incertidumbre, al mismo tiempo que un principio de existencia de los lazos entre las entidades que nuestro pensamiento debe necesariamente identificar y distinguir entre s, pero no aislar o mutilar. La complejidad busca integrar en s misma todo aquello que pone orden, claridad, distincin, precisin en el conocimiento.
El pensamiento complejo rene en s, orden, desorden y organizacin, lo uno y lo diverso. Nociones que trabajan las unas con las otras dentro de una interaccin complementaria y antagonista, as el pensamiento complejo vive la relacin entre lo racional, lo lgico y lo emprico, y est animado por la aspiracin a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y por el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento, donde las verdades ms profundas, sin dejar de ser antagonistas las unas de las otras, son complementarias. La ambicin del pensamiento complejo es dar cuenta de las articulaciones entre los dominios

disciplinarios infringidos por el pensamiento simplificante y disgregador que asla lo que separa, y que oculta todo lo que interacta, lo que religa, lo que interfiere (Morin, 2003: 21-24).

Como hemos podido ver a lo largo de la historia el trmino complejo ha resultado sinnimo de confusin y de incertidumbre, mientras que es, en realidad, el desafo que debemos afrontar para poder distinguir y vincular lo incierto. El reto es doble, pues es necesario vincular lo que era considerado como separado y, al mismo tiempo, aprender a conjugar certidumbre con incertidumbre. De cualquier forma la complejidad no es la clave del mundo, sino el desafo a afrontar. El pensamiento complejo no es aquel que evita o suprime la contienda, sino el que nos ayuda a verla, incluso tal vez, a superarla. Los objetivos que Morin pretende alcanzar con su propuesta son: hacernos ver las enormes carencias de nuestro pensamiento para comprender que un pensamiento mutilante conduce regularmente a acciones rutilantes; hacernos comprender que dicho pensamiento est siempre animado por una tensin constante entre la aspiracin a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista; hacernos reconocer lo inacabado e incompleto que todo paradigma de la simplicidad posee; hacernos emprender y promover acciones sustanciales de pensamiento complejo analizando y considerando siempre su importancia y trascendencia. Cabe aclarar que no pretende enumerar una serie de mandamientos, por el contrario, busca una manera de sensibilizarnos a las enormes carencias del pensamiento simplificador, pues considera que slo a travs de un pensamiento complejo podremos civilizar nuestros conocimientos. Su propuesta es un camino, un movimiento de dos frentes inseparables, aparentemente
divergentes y antagonistas, para reintegrar al hombre dentro de los otros seres naturales, y aunque podemos distinguirlo, no debemos reducirlo. Trata en consecuencia de desarrollar una teora, una lgica, una epistemologa de la complejidad que pueda resultar benfica al conocimiento de nosotros mismos. Busca la teora de la ms alta complejidad humana a travs de un principio de races profundas y fuera de dos aceras opuestas; la que borra la diferencia reducindola a la unidad simple, y la que oculta la unidad por que no ve ms que la diferencia (Morin, 2003: 39-40).

Morin concibe su propuesta como un arte y estrategia del espritu que sabe relacionar, que anima al actual contexto que solamente sabe globalizar y fragmentar.

El pensamiento complejo es la respuesta ante la ruptura y la dispersin de los conocimientos, mismos que no pueden hacer frente a la emergencia de fenmenos complejos. Dicho pensamiento lleva a cabo la rearticulacin de los conocimientos mediante la aplicacin de sus principios; criterios generativos y estratgicos de su mtodo: principio sistmico u organizacional, hologramtico, retroactividad, de recursividad, de autonoma-dependencia, dialgico y de reintroduccin del

cognoscente en todo conocimiento; basa el anlisis de su investigacin en cuatro aspectos fundamentales: el error basado en el modo de organizar nuestro saber en sistemas de ideas; la ignorancia ligada al desarrollar de la ciencia; nuestra inteligencia ciega causada por la degradacin racional; los riesgos a la humanidad derivados de un progreso ciego del conocimiento. Morin est a la bsqueda de una posibilidad de pensar y trascender las complicaciones, las interretroacciones, las incertidumbres y las contradicciones. La complejidad es el desafo no la respuesta. Su propuesta pretende escapar de la alternativa entre el pensamiento reductor que no ve ms que el pensamiento globalizador, ms que el todo; se ubica en la perspectiva de la deficiencia consciente del conocimiento, pues acepta la contradiccin y la

incertidumbre, aunque al mismo tiempo, la conciencia de esta deficiencia le hace batallar activamente contra la mutilacin. La complejidad no es un fundamento, es el principio regulador que no pierde ni deja de ver y considerar la realidad del tejido fenomnico en el cual nos movemos, que constituye nuestro mundo. l considera que lo que hay en nuestra realidad es enorme y fuera de toda norma, y aunque en ltima instancia escapa a nuestros conceptos reguladores, podemos intentar tratar de dirigir al mximo tal regulacin. Para Morin existen diversas etapas de una situacin que es considerada compleja: Primera etapa: tenemos conocimientos simples que nos ayudan a conocer las propiedades del conjunto. Una tela es ms que la suma de las fibras que la componen. Un todo es ms que la suma de las partes que lo constituyen. Segunda etapa: el hecho de que haya una tela hace que las cualidades de tal o cual tipo de fibra no pueden explicarse plenamente en su totalidad. Es decir, esas cualidades son inhibidas o virtualizadas. El todo es entonces menos que la suma de las partes.

 Tercera etapa: sta presenta dificultades para nuestro entendimiento y nuestra estructura mental. El todo es ms y, al mismo tiempo, menos que la suma de las partes. En una tela, como en toda una organizacin, las fibras no estn dispuestas al azar. Estn organizadas en funcin de una unidad en la que cada parte contribuye al conjunto. La organizacin es un fenmeno perceptible y cognoscible, y no susceptible de ser explicado por una ley simple. As entonces, nos propone un dilogo estimulador a travs de su propuesta de pensamiento complejo, ya sea desde la ctedra o desde los mbitos ms diversos de la prctica social, desde las ciencias duras o blandas, o desde el campo de la literatura, incluso de la religin. Nos propone despertar nuestro inters por participar y desarrollar el mtodo complejo de pensar nuestra propia experiencia humana, con lo cual podremos recuperar el asombro por el milagro del conocimiento y del misterio que asoma detrs de toda filosofa, de toda ciencia, de toda religin, y que ana a la empresa humana en su aventura abierta hacia el descubrimiento de nosotros mismos, de nuestros lmites y de nuestras posibilidades.

Por qu pensar complejo

Es muy probable que la necesidad de tal pensamiento difcilmente pueda ser justificada en unas cuantas lneas, es decir, tal necesidad para l, solamente puede imponerse progresivamente durante el trayecto de un camino en el cual surgen ante todo los lmites, las insuficiencias y las carencias del pensamiento simplificante, as como las condiciones en las cuales no podemos eludir enfrentar el desafo impuesto por lo complejo. Inevitablemente necesario es preguntarnos si es que existen complejidades diferentes y si es posible ligarlas a un orden an ms complejo. Es necesario saber si hay un modo de pensar, o un mtodo capaz de estar a la altura del desafo de la complejidad. Dicho desafo nos hace vivir bajo apariencias confusas e inciertas; los eventos, los fenmenos y el mundo mismo. Ahora bien, para poder comprender a la complejidad, nos dice Morin, debemos reconocer que tambin existe el paradigma de la simplicidad. Aunque la simplicidad ve lo uno y ve lo mltiple, lamentablemente no ve que lo uno tambin puede ser mltiple, incluso al mismo tiempo. El principio de la simplicidad, o bien separa lo que est ligado disyuncin, o bien unifica lo que es diverso reduccin. Es un paradigma que

persigue al desorden con la idea y el objetivo de hacer que el orden domine y predomine. As el orden es reducido a un principio, a una ley. Al tomar como ejemplo al hombre, nos dice Morin, sabemos que ste es un ser evidentemente biolgico, sin embargo, al mismo tiempo es tambin un ser evidentemente cultural, meta-biolgico, que vive en un universo de lenguaje, de ideas, de conciencia. El problema del paradigma de la simplificacin es que nos obliga a ver dos realidades; una biolgica y una cultural, al igual que nos obliga a desunirlas y a reducir la ms compleja a la menos compleja. De esta forma estudiamos al hombre biolgico en el departamento de biologa, como un ser anatmico, fisiolgico, etc., y estudiamos al hombre cultural en los departamentos de ciencias humanas y sociales. Vemos al cerebro como rgano biolgico, y al espritu como funcin o realidad psicolgica. Olvidamos que uno no existe sin el otro, ms an, que uno es al mismo tiempo el otro (Morin, 2003: 89-90). Con esa voluntad de simplificacin, el conocimiento cientfico ha tenido por misin la de descubrir la simplicidad detrs de la aparente multiplicidad y el aparente desorden de los fenmenos. La misma obsesin ha conducido a la bsqueda del tabique elemental con el cual est construido el universo, as hemos credo encontrar en la molcula la unidad base, sin embargo, la observacin misma nos ha mostrado que la molcula est compuesta de tomos. Nos hemos dado cuenta que el tomo es en s mismo, un sistema muy complejo, compuesto de un ncleo y de electrones. Por ende, nuestro universo es una entidad difusa, compleja, que no podemos aislar. Lo que es ms, ha tenido lugar un acontecimiento ms grande: la irrupcin del desorden en el universo fsico. El desorden est en el universo fsico, ligado a todo trabajo, a toda transformacin. No debemos olvidar que la complejidad ha conducido la aventura cientfica a descubrimientos imposibles de concebir en trminos de simplicidad. l no plantea de ninguna manera la antinomia entre la simplicidad absoluta y la complejidad perfecta. Por principio, su idea de complejidad incluye la imperfeccin que lleva en s misma la incertidumbre y el reconocimiento de lo irreductible. l cree que el mito de la

simplicidad ha sido profundamente fecundo para la obtencin del conocimiento cientfico. Y aunque considera que la simplificacin es necesaria, sta debe ser relativizada, es decir, l acepta la reduccin consciente de que es reduccin, y no la reduccin arrogante que cree poseer la verdad simple. Por lo dems, la complejidad es para l una unin de simplicidad-complejidad, una unin de los procesos de simplificacin que implican seleccin, jerarquizacin, separacin, reduccin, con los

contra-procesos que implican la comunicacin, la articulacin de aquello que est disociado y distinguido. Sin embargo, la complejidad no es solamente la unin con la no-complejidad o simplificacin, pues la complejidad se halla en el corazn de la relacin entre lo simple y lo complejo de manera antagonista y complementaria a la vez. A partir de la creciente evolucin cientfica, nos dice Morin, hoy da se nos plantea obligadamente la cuestin de la complejidad, sin embargo nos hace falta verla ah, en ese lugar donde parece estar ausente; en la vida diaria. La vida cotidiana es aquella en la que cada uno jugamos una multiplicidad de papeles sociales, de acuerdo con nuestro trabajo, a nuestra familia y amigos, de acuerdo con la comunidad en la que vivimos y participamos, incluso ah, con los desconocidos en la calle. Vemos que cada uno somos un conjunto heterogneo de facetas aglutinadas que no podemos anular, que tenemos una muy variada multiplicidad de identidades y de personalidades en nuestro yo mismo, algunas tan opuestas y dismiles que nos parece lgicamente incongruente que podamos referirnos a una misma persona. Un mundo de sueos, anhelos y fantasmas cuya compaa est presente en nuestras vidas, todo esto no nos deja ver que en muchas ms ocasiones y circunstancias de las que pensamos, cada uno se conoce muy poco a s mismo, es decir, slo nos conocemos a travs de una apariencia simblica de nuestro yo mismo, y en ms de una ocasin, nos engaamos acerca de quines somos en realidad (Morin, 2003: 8788). Las autnticas mutaciones de nuestras multivariadas personalidades, nuestras relaciones ambivalentes con los otros, el hecho de que somos llevados por la historia sin conocer mucho el cmo sucede, el hecho mismo de nuestras transformaciones a lo largo del tiempo, todo ello nos indica que no solamente la sociedad es la que es compleja, sino tambin cada tomo del mundo humano, cada individuo, cada persona, cada yo mismo. Sabemos con certeza que a lo largo de los ltimos tres siglos hemos podido adquirir un sorprendente conjunto de conocimientos sobre nuestro mundo fsico basados en los mtodos de verificacin emprica y lgica. Nos queda claro que nuestro conocimiento cientfico-paradigmtico-moderno se ha logrado a travs de la seleccin de los datos significativos y la descalificacin de los datos no significativos, sin embargo y lamentablemente, al mismo tiempo tambin han progresado para la organizacin del conocimiento, los errores devenidos de acciones mutilantes. Nos

hemos vuelto incapaces de reconocer la existencia de la complejidad de nuestras realidades. Hemos visto que complexus es lo que est tejido en conjunto; un tejido de componentes heterogneos inseparablemente asociados que presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple. Pero al poner ms atencin vemos que la complejidad es tambin un tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que ella se presenta con los rasgos inquietantes de lo confuso, de lo enredado, de lo muy difcil de desenredar, del desorden, de lo muy intricado, de la ambigedad, de la incertidumbre, etc. De ah surge para el conocimiento, la impetuosa, urgente e ineludible necesidad de poner orden en los fenmenos, lamentablemente lo hace con repudio al desorden y con descartar lo incierto, es decir, selecciona los componentes de orden y de certidumbre, quita la ambigedad, clarifica, distingue, jerarquiza, etc. As, con tales operaciones necesarias para la inteligibilidad que eliminan los caracteres de lo complejo hemos perdido an ms nuestra visin de las cosas, de la vida, de nuestra esencia humana (Morin, 2003: 32). La necesidad de un pensamiento complejo se nos presenta a lo largo y ancho de un camino en el que han aparecido las limitaciones, las insuficiencias y las carencias del pensamiento simplificador. Toda vez que nuestro conocimiento cientfico moderno tiene por objeto disipar la aparente complejidad de los fenmenos a fin de descubrirnos el orden simple al que pertenecen y obedecen, inminentemente el pensamiento complejo debe surgir en un intento por articular los dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador, aspirando a lograr un conocimiento multidimensional. De ah que el pensamiento complejo est siempre impulsado por el reconocimiento de lo incompleto en todo conocimiento y por la aspiracin a un saber no fragmentado, no dividido. Afortunadamente, nos dice Morin, la complejidad ha vuelto de alguna manera al terreno de las ciencias, esto es, al desarrollarse y ocuparse la ciencias fsicas por descubrir el orden impecable del mundo; su determinismo absoluto y perfecto, su obediencia a una ley nica, y su constitucin a partir de una materia simple primigenia el tomo, se ha abierto finalmente a la complejidad de la realidad, ya que se descubre un principio hemorrgico de degradacin y de desorden en el universo fsico el segundo principio de la termodinmica. En lugar de la supuesta simplicidad fsica y lgica, se ha

descubierto la extrema complejidad microfsica, donde la partcula no es un ladrillo primario, sino una frontera sobre una complejidad tal vez inconcebible. El cosmos resulta ser todo un proceso en vas de desintegracin y de organizacin. De esta forma se ha hecho evidente que la vida no es una sustancia, sino un fenmeno de auto-eco-organizacin extraordinariamente complejo que produce la autonoma. As, sin la menor duda, los fenmenos antroposociales no pueden obedecer a principios de inteligibilidad menos complejos que aquellos requeridos para los fenmenos naturales, es por ello que nos hace falta, ms que disolverla u ocultarla, afrontar nuestra complejidad antropo-social (Morin, 2003: 95-96). Al ser hoy la humanidad la protagonista de los procesos de unidad, de avenencia, de integracin del mundo, es preciso tomar en cuenta la importancia de los contextos, de saber complejizar la propia nocin de contexto para darle movimiento. No slo es preciso y oportuno ver lo entrelazado, sino tambin es preciso observar las dinmicas reconfigurantes del contexto con sus emergencias, eventos,

acontecimientos, etc. y su retroaccin sobre la observacin, con la finalidad de hacer frente no slo a la dificultad del aprendizaje y la comprensin, sino tambin, a la entropa del sentido y as favorecer la comprensin de la necesidad de su permanente recreacin. Hay una trama que envuelve y atraviesa a las sociedades mediante una red de redes. Esta trama no slo sostiene, sino que configura y determina cada vez ms, las condiciones de posibilidad de la toma de decisiones, el intercambio econmico, la gestin empresarial y pblica, y la dinmica de gestin cientfica y tecnolgica. La dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar el juego infinito de las interretroacciones, al igual que la solidaridad de los fenmenos entre s, la bruma, la incertidumbre, la contradiccin, lo entramado. Pero toda estrategia, nos dice Morin, debe surgir y trabajar con y contra el juego mltiple de las interacciones y las retroacciones con y contra lo incierto, lo aleatorio. Un fenmeno complejo exige de parte del sujeto una estrategia de pensamiento, a la vez reflexiva, no reductiva, polifnica y no totalitaria/totalizante.

Conclusiones
De acuerdo con Morin, necesitamos que emerja un nuevo paradigma de la complejidad que sustituya al obsoleto y destructor paradigma de la disyuncin-

reduccinunidimensionalizacin, por el paradigma de la distincin-conjuncin, el cual permita distinguir y asociar sin desarticular, sin reducir.

Un paradigma que comporte un principio dialgico y translgico, que integre a la lgica clsica teniendo en cuenta sus lmites de facto problemas de contradicciones y de jure lmites del formalismo. Un paradigma que lleve en s, un principio de uitas multiplex, que escape a la unidad abstracta y al reduccionismo, ya que una realidad compleja no se reduce a la suma de sus elementos, sino que constituye un sistema global regido por leyes. Aceptemos que el todo est en la parte que est en el todo. Busquemos, pretendamos y respetemos la solidaridad del contexto y los componentes del todo. Bibliogra fa
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