TEMA 2: EL ESTATUTO EPISTEMOLOGICO DE LA PEDAGOGIA

Objetivos: Caracterizar los orgenes de la explicacin racional y la aparicin de la preocupacin epistemolgica. Identificar el mbito de accin de la epistemologa Identificar los elementos que caracterizan y conforman el estatuto epistemolgico de la Pedagoga. Distinguir y caracterizar los problemas propios de la epistemologa de la pedagoga. Promover la revisin permanente de los conceptos fundamentales de la Pedagoga Identificar la pedagoga contempornea como un proyecto cientfico de

saber en construccin
Subtemas: 1. Los orgenes de la explicacin racional y la aparicin de la preocupacin epistemolgica 2. El objeto de la epistemologa 3. El estatuto Epistemolgico de la Pedagoga 4. Los problemas de la epistemologa de la Pedagoga 5. Pensar la Pedagoga, la Educacin y los valores de la enseanza 6. El Saber Pedaggico

A continuacin se presentan las lecturas y actividades del tema 2 39

LOS ORGENES DE LA EXPLICACIN RACIONAL DEL MITO AL LOGOS1 Una insaciable curiosidad, existente en todos los grupos humanos, llevaba a los griegos a preguntarse por el movimiento del sol, la luna y las estrellas. A todo queran encontrarle un principio fundamental capaz de proporciona una explicacin global y satisfactoria de lo que suceda, incluso del hombre. Para explicar globalmente la realidad, las cosas que sucedan en su entorno, surgieron mltiples respuestas. Cuando entre las muchas respuestas posibles se prefiri la explicacin racional a la explicacin mtica, tuvo lugar el nacimiento de la filosofa. La pregunta por el universo, por la naturaleza, por su origen y la causa de sus procesos era una pregunta racional, basada en anlisis y que requera anlisis. No bastaba el recurso a una leyenda mitolgica para convencer. Mito: Es un conjunto de narraciones tradicionales (poticas, simblicas, religiosas) acerca del mundo, los hombres, los dioses y la naturaleza, con la pretensin de explicar globalmente la realidad y los enigmas ms acuciantes sobre el origen y naturaleza del universo, del hombre, la civilizacin y la tcnica. Pero la filosofa racional no renunciar a esta pretensin de explicacin total, de dar respuestas ltimas a la totalidad de lo real. Pero el mito consiste tambin en una actitud intelectual ante la realidad: 1. Las fuerzas naturales -fuego, viento, huracanes- se personifican y divinizan, responsabilizando a dioses de los acontecimientos y sucesos. 2. No se aportan pruebas de lo dicho. Aparecen muchos elementos imaginativos o sentimentales. Una tempestad se desata porque Zeus se enfurece; el buen tiempo se debe a que la diosa de la fertilidad ha decidido que haya buena cosecha, etc. 3. Pero todas estas explicaciones resultan arbitrarias, propias del hombre precientfico. El orden natural y los hechos atmosfricos o meteorolgicos requieren una explicacin racional, que los haga previsibles; no basta el lenguaje potico o mtico ni la voluntad antojadiza de los dioses, por ms que sta se someta al destino u otras fatalidades. Contra el destino, nada pueden los hombres ni los dioses (Edipo).
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Vase: Yahoo! Respuestas - Las caractersticas de la explicacin racional

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4. As, la ciencia resulta imposible. No se concibe la ciencia sin leyes o regularidades en la sucesin de los acontecimientos. Cmo descubrirlas, si por principio se niega su existencia? La filosofa criticar la arbitrariedad de las intervenciones divinas, y despoja a la idea de necesidad de su carcter ilgico/misterioso/fatalista para adecuarla a la racionalidad de lo real. 5. Se plantea el problema del origen del mundo, de la naturaleza. Pero el mito responde que todos los dioses son engendrados, que los dioses hacen/crean el mundo. Con esto no hay nada eterno, y por tanto queda sin explicar el origen ltimo de las cosas/del mundo. 6. Todos los sucesos dependen del capricho de los dioses en el pensamiento mtico, mientras que los filsofos buscan el principio (arj) ltimo y eterno que todo lo origin y que, por tanto, debera seguir presente en todo. La pregunta fundamental es por la naturaleza (physis) de las cosas: cul es la realidad permanente y ltima detrs de lo que se ve, oculta tras lo que percibimos por nuestros sentidos? 7. Se busca una interpretacin del universo que explique de veras la realidad. Indagan un primer principio, no imaginativo ni potico, de provenga todo el mundo y todas las cosas, porque del no-ser, de la nada, no puede surgir el universo, la realidad tan compleja que conocemos. Caractersticas del mito:2 1.- El origen legitima el orden, los sucesos se justifican relacionndolos con su supuesto origen mtico. Los fenmenos naturales y sociales son explicados a partir de la intervencin arbitraria de los dioses y de hombres heroicos. El relato es colocado en un pasado remoto y funciona como un paradigma, una representacin ideal ofrecida a los hombres como modelo de comportamiento de resonancias csmicas. El mito no se opone a las rupturas a los cambios radicales, puede haberlos, pero solamente si se encadenan al origen, si se sigue la trama argumental. 2.- El mito debe ser repetitivo y completo. El carcter atemporal del mito hace que su explicacin sirva para siempre. Adems ofrece una explicacin completa de la realidad. Aunque esto no signifique que no haya evolucin, s la hay, pues tiene que desplegar todas las posibilidades hasta el momento de la perfeccin. 3.- En el mito, las fuerzas naturales, (el fuego, el viento, etc.), son personificadas y divinizadas: se trata de dioses personales cuya presencia y actuacin como tales se deja sentir continuamente en el curso de los acontecimientos.
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Los dioses son funciones. La realidad seguir la ruta que le de esa palabra, ese nombre, que le da su funcin csmica. As, Zeus es el poder, el padre,... La funcin de la tierra madre, Gea, es el consejo, el fundamento, la base firme. Afrodita es ertica, aleatoria, (lo cual no quiere decir que sea malo), es el vino, lo picante, lo sensual, etc. 4.- Los sucesos del universo se hacen depender de la voluntad de un dios, (de los dioses, en general). 5.- Su coherencia narrativa no necesita manifestacin terica de la experiencia de los sentidos Las consecuencias de esto son, entre otras, que los fenmenos naturales y tambin la conducta humana individual o colectiva - son, en gran medida, imprevisibles, suceden de un modo arbitrario, dependen, en su curso, de la voluntad antojadiza de la divinidad. Resulta obvio que, en estas coordenadas, es imposible la ciencia. Esta slo es posible como bsqueda de las leyes, de las regularidades que rigen en la naturaleza y cmo intentar, siquiera descubrir las leyes que rigen el universo si se niega por principio su propia existencia? No obstante, la arbitrariedad en el curso de los acontecimientos, sean humanos o csmicos, encuentra ciertas limitaciones, incluso en el pensamiento mtico. La actuacin misma de los dioses est sometida a ciertas fuerzas de carcter csmico como el destino. Estas fuerzas son entidades ms o menos imprecisas que no son personales, sino abstractas. Contra el destino nada pueden los hombres, nada pueden los dioses. El destino establece cierta necesidad. La Filosofa criticar la arbitrariedad de las intervenciones divinas, pero tambin recoger esta idea de necesidad, despojndola de su carcter ilgico e inescrutable y afirmndola como una exigencia de la racionalidad de lo real. Logos: 3 o explicacin racional por su parte se opone a lo mtico por el progresivo rechazo de los elementos poticos, imaginativos y afectivos de los relatos anteriores para centrarse en el lgos o razn que explica las cosas, como estamos viendo. Este recurso a la explicacin racional se hizo perentorio como es obvio, pues el orden natural y los hechos atmosfricos o meteorolgicos la requieren para hacerlos previsibles y de alguna forma controlables; no basta el lenguaje potico o mtico ni la voluntad antojadiza de los dioses, por ms que sta se someta al destino u
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otras fatalidades. La filosofa criticar as la arbitrariedad de las intervenciones divinas, despojando a la idea de necesidad de su carcter fatalista para adecuarla a la racionalidad de los real. Se plantea as el problema del origen del mundo, de la naturaleza, es decir, por primera vez los filsofos buscarn el principio (arj) ltimo y eterno que todo lo origin y que, por tanto, debera seguir presente en todo. La pregunta fundamental es por la naturaleza (physis) de las cosas: cul es la realidad permanente y ltima detrs de lo que se ve, oculta tras lo que percibimos por nuestros sentidos? Se busca una interpretacin del universo que explique de veras la realidad. Indagan un primer principio, no imaginativo ni potico, del que provenga todo el mundo y todas las cosas, porque del no-ser, de la nada, no puede surgir el universo, la realidad tan compleja que conocemos. 1. Se pregunta con claridad buscando respuestas concretas: cul es el origen del universo? La respuesta exige elementos reales: agua, fuego, aire, tierra... Son elementos objetivos, y por tanto ni religiosos ni poticos o sobrenaturales. 2. Los dioses son eliminados como parte de la explicacin racional. Entre las causas del mundo y de sus procesos se busca la principal, el principio que gobierna el nacimiento y desaparicin de las cosas (da-noche, estaciones, movimiento de los astros...). 3. La idea de "necesidad" sustituye al capricho divino en la explicacin de los acontecimientos: las cosas no pueden suceder porque los dioses quieran, sino porque debe existir una ley u orden en el mundo que los provoque y explique: las cosas suceden cuando y como tienen que suceder, y el hombre que conoce la realidad puede influir en el curso de los acontecimientos. 4. Se descubre el orden y armona existente en la naturaleza, pues sus movimientos son regulares, cclicos, y en los fenmenos se aprecian proporciones constantes... Se deduce, adems, que el orden y las leyes existentes en la naturaleza no vienen de fuera, no responden al capricho de los dioses: el mundo es un cosmos ordenado y bello, no un caos. Los misterios de la naturaleza deben ser explicados desde ella misma. 5. Para explicar estos misterios de la naturaleza desde ella misma se recurre a la nocin de esencia, es decir, el conjunto de las cualidades permanentes y constantes en las cosas: la esencia de algo es lo que permanece a pesar de los cambios de apariencia. La esencia supone unidad en las cosas frente a la multiplicidad de sus estados y apariencias o diversidad de individuos... 6. Conocer ser entonces captar lo comn y permanente de las cosas, y los griegos pensaban que los sentidos no bastaban para proporcionar tal conocimiento. Los sentidos slo muestran lo mudable, aparente y cambiante de las cosas. Se requiere un esfuerzo intelectual para captar la naturaleza o el ser de las cosas. Por tanto, partan de una dualidad o diferencia radical entre la razn y 43

los sentidos como fuentes de conocimiento. El modelo de referencia de los griegos en la bsqueda de un conocimiento verdadero sern las matemticas y la geometra, capaces de proporcionar la mejor descripcin de la estructura y proporciones de lo real.

Razn Sentidos

unidad pluralidad

esencia
apariencia

permanente

lo que es lo que parece ser

Realidad Irrealidad

cambiante

Si existen esencias o cualidades permanentes que definen los objetos, un ejercicio importante ser clasificarlos en gneros (minerales, plantas, animales, hombres), resultado de elementos constituyentes cuya combinacin explica toda la realidad . Todo el universo se reduce a uno o muy pocos elementos fundamentales, clave en toda investigacin racional. De ah la bsqueda de los primeros principios de lo real. La filosofa comienza por tanto cuando los elementos mticos son sustituidos por elementos racionales, lgicos o naturales en las explicaciones, siendo Homero y Hesodo dejados a un lado como autoridades cientficas y siendo los mitos dejados de ser considerados fuente de conocimiento cientfico, pues cada pueblo tiene los suyos, diferentes de los mitos de los dems pueblos, y todos resultan criticables. La idea de necesidad sustituye a la arbitrariedad impuesta por el capricho de los dioses, descubrindose la constancia de ciertas leyes. Y se supone, finalmente, que debe existir un principio ltimo de todo lo real.

Referencias: Mito y Explicacin Racional. En: www.ieslaasuncion.org/departamento/documentos/inicio/579.pdf. Fecha: 17-02-10 (Hora: 4:00pm)

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EXPLICACIN MITOLGICA FRENTE A EXPLICACIN RACIONAL 4

El mito trata de salvar distancia que separa al hombre frente a un mundo extrao y desconocido, y en consecuencia inmanejable, con el que no es posible convivir armoniosamente. El hombre se halla como arrojado o perdido en el mundo, necesita darle orientacin y sentido a su vida, no se puede vivir en la permanente inseguridad de un mundo extrao y hostil, el hombre necesita instalarse en el mundo y sentirse como en su propia casa. Este es el sentido de los mitos, la religin y la filosofa. La filosofa a igual que el mito es un sistema de interpretacin del mundo, de la naturaleza y del hombre que intenta ofrecer respuestas a las grandes cuestiones que afectan a la vida humana. En un determinado momento histrico s. VI a C. se produce una reaccin contra el pensamiento mtico y se va imponiendo poco a poco la exigencia del logos. Actitud mtica El rasgo peculiar de esta actitud consiste en utilizar mitos, relatos o leyendas para comprender y dominar el mundo, casi siempre apelando a la intervencin de fuerzas mgicas o sobrenaturales. Aunque la antropologa no ha llegado a una conclusin unnimemente aceptada en cuanto al significado y valor de los mitos, las siguientes consideraciones parecen bastante obvias: todas las culturas tienen mitos, lo que muestra qu estos y la actitud vital fundamental que los genera deben descansar en cuestiones de absoluta necesidad para el hombre; y las necesidades bsicas del hombre se refieren a dos gneros de problemas: - problemas relativos a su vida prctica, tales como la obtencin de alimentos, la
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victoria en la guerra, la cura de las enfermedades, la procreacin, - problemas tericos en la comprensin del mundo: es comn a todos los seres humanos la necesidad de comprender cmo es el mundo, de qu entidades est poblado, de dnde viene el grupo al que uno pertenece y en ltimo trmino la especie humana misma, qu se sigue tras la enfermedad y la muerte todas las culturas han intentado dar soluciones tericas a estas grandes cuestiones, y, hasta la aparicin de la filosofa y la ciencia, las soluciones han tenido la forma de mitos o leyendas y de descripciones religiosas. La cuestin fundamental en la que se resumen los dos gneros de problemas anteriores y en la que hay que situar una de las claves para la comprensin de la actitud mtica es la angustia ante el futuro y ante la ignorancia del entorno. La actitud mtica genera mitos, ritos y fetiches como instrumentos fundamentales para la resolucin de aquellos problemas bsicos. La facultad que ms interviene en la creacin de mitos, ritos y fetiches es la imaginacin. Cabe destacar tres rasgos en la lgica de la actitud natural: 1. Personifica y diviniza las fuerzas naturales: la muerte, la vida, el amor, el trueno, la guerra, la fertilidad, la lluvia son dioses a los que se les puede pedir una intervencin beneficiosa para el individuo y el grupo mediante oraciones y plegarias. 2. Los sucesos del mundo se hacen depender de la voluntad de un dios: si no llueve -o si llueve en exceso- es porque no se ha rendido culto adecuadamente al dios de la lluvia; si una enfermedad diezma nuestro poblado es porque un dios est irritado con nosotros; si perdemos la guerra es porque el enemigo tena dioses ms poderosos que los nuestros; 3. Los objetos tienen propiedades distintas a las naturales: una piedra -tras el ritual correspondiente por el que se convierte en talismn-, es mgica, no posee slo las propiedades naturales (peso, tamao, dureza, ...), adems con ella curamos enfermedades, convocamos a los dioses o a los espritus... Mediante los mitos el hombre consegua dar una explicacin a los distintos acontecimientos de su vida, tanto los relativos a cuestiones puntuales pero fundamentales de su existencia (el desenlace de una batalla, la muerte de un amigo, ..), como a los grandes problemas de la vida (el nacimiento, la muerte, el sufrimiento, el origen del mundo, (...), y mediante los ritos y los fetiches crea poder dominar las fuerzas de la naturaleza y de la vida social de acuerdo con sus propios intereses. Estos tres elementos llevan a considerar que en el mundo reina el capricho, la ARBITRARIEDAD de los dioses, y, por lo tanto, que en la actitud mtica el mundo se presenta como siendo un CAOS ms que un Cosmos. Los dioses son arbitrarios en su conducta, aunque no tanto como para que no se puedan controlar 46

mediante ritos y plegarias (no es extrao que un elemento comn en toda cultura que posea mitos sea el que los hombres pueden atraer la voluntad de sus dioses mediante algn tipo de prctica ritual). El mundo griego anterior a la aparicin de la filosofa viva instalado en esta actitud; el gran acontecimiento espiritual que inician los griegos en el siglo VI a.C. consiste precisamente en intentar superar esta forma de estar ante el mundo con otra forma revolucionaria que apuesta por la razn como el instrumento de conocimiento y de dominio de la realidad. Sin embargo no hay que creer que la actitud mtica desaparece completamente a partir de esta fecha, ms bien ocurre que son unas pocas personas las que viven en el nuevo y revolucionario modo de pensar y que ste poco a poco se va haciendo ms universal. Pero la actitud mtica todava no ha desaparecido: en nuestra poca muchos siguen confiando en explicaciones de este tipo y personas que definitivamente parecan haber conquistado este nuevo estado, caen en la actitud mtica cuando su vida se torna difcil o en ella hay imprevistos no solucionables con el ejercicio de la razn. Actitud racional Actitud consistente en utilizar la razn para la comprensin y dominio del mundo natural y humano. Frente a la explicacin mtica del mundo aparece en Grecia en el siglo VI a. C. la actitud racional, actitud en la que se debe englobar no slo la filosofa sino tambin la ciencia pues en este momento no hay fronteras definidas entre ambas. La categora ms importante de este nuevo estado mental es la de necesidad: las cosas suceden cuando, donde y como deben suceder. El griego descubre que las cosas del mundo estn ordenadas siguiendo leves, descubren que el mundo es un COSMOS, no un Caos. Adems, los griegos desarrollaron otro concepto vinculado profundamente con el anterior: el concepto de permanencia o esencia. El que las cosas se comporten siguiendo leyes quiere decir que un cuerno no se manifiesta primero de una manera y luego de otra completamente distinta, sino que en su manifestacin hay cierto orden, hay slo un mbito de posibilidades para la expresin de cada objeto y eso es as en virtud de lo que los griegos denominaron Esencia o Naturaleza de los objetos. A partir de esta actitud racional los primeros pensadores griegos desarrollaron una serie de conceptos opuestos que han influido radicalmente en la filosofa posterior.

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Esquema intelectual de la explicacin racional5 1. La idea de que las cosas suceden como tiene que suceder est relacionada con la idea de PERMANENCIA Y CONSTANCIA. Veamos el ejemplo del agua: Esta hierve, y se solidifica siempre a la misma temperatura; posee propiedades constantes, tiene una manera de ser constante, permanente. Esta forma de ser permanente o constante es denominada por los griegos esencia, eidos. La esencia es lo que una cosa es, a pesar de sus cambios posibles de apariencia o estado. El agua se presentar lquida, slida o como gas, pero siempre es agua. El hombre se presentar bajo diversas apariencias, edades, razas, culturas, etc. Pero en todo caso, se trata de hombres. 2. As, el pensamiento griego crea una serie de conceptos opuestos de dos en dos, cuyo entramado constituye el sistema de coordenadas de su explicacin de la realidad. Tenemos, de un lado LO PERMANENTE de las cosas frente a lo que en ellas hay de CAMBIANTE, (sus distintos estados y apariencias). A su vez, lo permanente es la ESENCIA, lo que las cosas verdaderamente son, frente a sus APARIENCIAS, lo que las cosas parecen ser. Esta manera de ser constante es lo que hay de idntico o comn entre seres que muestran apariencias diversas: hombres de diversas razas,... tienen en comn el ser hombres . La esencia es el fundamento de la UNIDAD de las cosas frente a la MULTIPLICIDAD de estados apariencias, as como fuente de la multiplicidad de individuos que la comparten. La unidad, la esencia es lo comn a muchos, a los multiples 3. CONOCER las cosas ser, pues, conocer lo verdadero de las cosas, conocer lo que tienen de comn y permanente. El conocimiento sensible es muy til, pero los sentidos no bastan para proporcionarnos el conocimiento de la esencia. Ms bien, al contrario, los sentidos

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nos proporcionan, nos muestran una multiplicidad de individuos, de apariencias y de estados cambiantes y accidentales. Es necesario un esfuerzo intelectual , para alcanzar el ser de las cosas. De este modo, y en correspondencia con la dualidad anteriormente establecida, (unidad - permanencia <---> pluralidad - cambio), los griegos establecieron tambin una dualidad en el campo del conocimiento: los sentidos frente a la razn. Las diferencias entre el conocimiento racional y el de los sentidos se revel a los griegos, fundamentalmente, en el dominio de las matemticas, en el descubrimiento de la estructura matemtica que subyace a lo real y en lo peculiar del razonamiento matemtico. RAZN - La unidad. - Lo permanente. - Lo que es.

- La pluralidad. SENTIDOS - Lo cambiante. Lo que parece ser. 4. Hay, pues, esencias o maneras de ser que son comunes a una multiplicidad de individuos. As, podramos clasificar a los seres del universo en minerales, plantas, animales y hombres. Pero el entendimiento no se detiene aqu. Se plantea si esos cuatro grupos no son sino variedades o estados distintos de un nica sustancia o bien el resultado de varias combinaciones de unas pocas sustancias primeras y elementales. La bsqueda de lo permanente y comn est asociada a la creencia de que todo el universo se reduce, en ltimo trmino, a uno o muy pocos elementos. Esta conviccin constituye uno de los pilares sobre los que se asienta la investigacin racional acerca del universo. La explicacin racional, comienza cuando Tales de Mileto busca el principio, el "arj" de todo, y esto es ms importante que la respuesta que da: el arch es el

Referencias: Explicacin Mitolgica frente a Explicacin Racional. En: www.dolphin.blogia.com/2004/100503-explicacion-mitologica-frente-a-explicacionracional-6-10-03-.php - 39k. Fecha: 17-02-10 (Hora: 4:00pm)

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QU ES EPISTEMOLOGA? Por: Francisco Osorio G.6 El objetivo de la presente exposicin es responder a la pregunta: qu es epistemologa? Una primera respuesta a la pregunta, sin duda insatisfactoria, es que la epistemologa se preocupa de los temas del conocimiento. Ya que la expresin "temas del conocimiento" es ambigua, es mejor realizar algunas distinciones analticas previas y, hacia el final, volver a la definicin de epistemologa. El orden de los contenidos a exponer parte con la diferencia entre una visin externa e interna de la epistemologa para que, a partir de esta distincin, se aborden en forma muy general los planteamientos de Descartes, Hume y Kant en cuanto bases obligadas de la epistemologa moderna. Por lo dicho, una manera de abordar nuestro objetivo es diferenciar dos tipos de aproximaciones hacia la epistemologa, que denominaremos externa e interna. Para especificar estas aproximaciones tomar un ejemplo de la arqueologa y, posteriormente, definir estos conceptos. En la seccin de comentarios de libros de la revista Current Anthropology (Vol.39. N1. February 1998), Philip L. Khol escribe la siguiente reflexin a propsito de tres libros de historia de la arqueologa que est comentando: "Como otras ciencias sociales, la arqueologa se ha vuelto cada vez ms autoconsciente y reflexiva. Las historias recientes de la arqueologa analizan los desarrollos dentro de la disciplina en trminos del contexto social y poltico ms amplio en que ellos tienen lugar; las recientes biografas de los arquelogos a menudo se centran en cmo los acadmicos han manipulado sus descubrimientos del pasado para propsitos polticos contemporneos. La manera en que el Estado apoya y estructura la investigacin arqueolgica ha sido explorada en diferentes ambientes nacionales y los arquelogos crecientemente estn preocupados por la exhibicin de materiales arqueolgicos en los museos y cmo los museos explcitamente e implcitamente presentan imgenes de nuestra propia cultura o identidad tnica/nacional tanto como de las otras culturas" (pg. 171).
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Antroplogo Social. Magster en Filosofa mencin Epistemologa. Alumno Doctorado en Filosofa mencin Epistemologa de las Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Conferencia dictada para el Magster en Antropologa mencin Desarrollo el 7 de abril de 1998

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En la misma revista, pero de la seccin de Crtica de la Arqueologa, David Beach define lo que se entiende por Arqueologa Cognitiva: "La arqueologa cognitiva es el estudio de la ideologa prehistrica, esto quiere decir los ideales, valores y creencias que constituyen la visin de mundo de una sociedad. Los arquelogos cognitivos usan los principios de la antropologa sociocultural para investigar cosas tan diversas como smbolos materiales, el uso del espacio, el poder poltico y religioso. [Adems] para propsitos analticos los significantes fsicos y los principios subyacentes de este cdigo espacial se pueden decir que constituyen el espacio expresivo de la sociedad" (pg. 49). La reflexin de Khol es motivo de preocupacin de una epistemologa externa y la de Beach de una epistemologa interna. Por la visin externa de la epistemologa entiendo la consideracin del contexto social y cultural en la actividad reflexiva acerca del conocimiento. Por la visin interna me refiero los aspectos epistemolgicos sin dicho contexto. Es decir, la pregunta: qu influencia tienen los estudios de impacto ambiental en la definicin de la arqueologa como ciencia aplicada?, es motivo de preocupacin de una epistemologa externa y las preguntas: cmo son posibles los sistemas simblicos? o qu relacin existe entre el espacio como significante con la cultura como significado?, son abordadas por una visin interna. Si ahora consideramos la filosofa moderna, por ejemplo el pensamiento de Ren Descartes (15961650), podemos abordar su epistemologa tanto desde una visin externa como interna. Desde una visin externa, en forma muy breve, podemos decir que l opone la duda a la fe en la bsqueda del conocimiento, ya que la filosofa de la Edad Media, influida como estaba por la Iglesia, no permita el desarrollo de la ciencia tal y como hoy la conocemos. Descartes pasa del polo de Dios al polo del Hombre, es decir, ya no existe un fundamento divino al conocimiento, sino que este se funda por s mismo. La reflexin acerca de las bases del conocimiento (entendida a la manera de Descartes) es motivo de una epistemologa, no de una teologa (lo cual no quiere decir que el problema de Dios no lo pueda abordar Descartes que, de hecho, lo hace). La confianza en el Hombre, la Ciencia y la Razn darn el punto de partida de la epistemologa moderna. Por ello, dada estas condiciones histricofilosficas, se entiende el contexto del Racionalismo. Tomando en cuenta que la visin externa de la epistemologa ser abordada con posterioridad en este curso, considerando los aportes de Khn y Popper, nos concentraremos en adelante en la visin interna. A esta perspectiva, para aplicar un lenguaje "mundialero", la denomino el rea chica de la epistemologa.

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Desde una visin interna podemos atisbar algunos elementos epistemolgicos de la filosofa de Descartes, por ejemplo, el dualismo sujeto/objeto. Decamos que Descartes afirma un yo (y no un Dios como antes) como punto de partida en el proceso de conocimiento. Este yo tiene la caracterstica de la inmaterialidad: es slo alma, mente, conciencia pura y, como tal, distinto de toda corporeidad. De ah que exista la conciencia por un lado y la materia por otra: sujeto y objeto (Cfr. Echeverra 1988:55). Pero, cules son la razones que llevan a Descartes a su afirmacin? La respuesta, brevemente enunciada, es el fundacionalismo. El fundacionalismo postula que estamos en presencia de un conocimiento fundamental cuando existe una creencia bsica incorregible. Por ejemplo, Descartes dice que se puede dudar de muchas cosas: que mi percepcin me engaa, que no existe Dios, el mundo y los seres humanos, pero, dice Descartes: advert en seguida que an queriendo pensar de este modo que todo es falso, era necesario que yo, que lo pensaba, fuese alguna cosa. Y al advertir que esta verdad pienso, luego existo era tan firme y segura que las suposiciones ms extravagantes de los escpticos no eran capaces de conmoverla, juzgu que poda aceptarla sin escrpulo como el primer principio de la filosofa que buscaba (Echeverra 1988:54). Ya que se ha definido el fundacionalismo, pasemos ahora a considerar una consecuencia de este programa filosfico: la famosa frase "pienso, luego existo", curiosamente es un argumento ontolgico que soporta toda la epistemologa racionalista. Qu es un argumento ontolgico? Es una aseveracin referida al ser de las cosas. Por ejemplo, Descartes postula que la demostracin de la existencia del mundo pasa por la demostracin de la existencia de Dios, puesto que Dios nos ha dado la inclinacin de creer en la existencia de las cosas naturales y, dada la naturaleza de Dios, no es posible que nos engae (Echeverra 1988:58). Los argumentos ontolgicos estn muy presentes en la antropologa, por ejemplo, cuando se postula que todos los seres humanos, en todas las culturas conocidas y por conocer, son racionales. Tal vez su racionalidad sea diferente, pero es dable de conocer. Tambin la ontologa se puede ejemplificar con la siguiente frase: todos los seres humanos son diversos en sus costumbres, pero comparten una esencia en comn. Ahora bien, cul sea esa esencia, depende del gusto antroplogo: la libertad, la razn, la emocin, el simbolismo o algn valor especial. Esto quiere decir que las reflexiones epistemolgicas, muchas veces, tienen a la base ontologas. Extiendo una cordial invitacin a los supuestos ontolgicos a que se hagan presentes en esta conferencia, ya que la mayora de las veces uno no se da cuenta de su presencia. Bien nos hara estar un poco ms atento a los cuentos que estn a la base de los cuentos que nos estn contando.

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Abordemos otro pensador importante para introducir la epistemologa: David Hume (17111776). Rpidamente nos salta a nuestra memoria la palabra empirismo. Qu postula el empirismo? Si nos preguntamos cmo adquirimos conocimiento emprico?, podemos pensar en la siguiente respuesta dada por Hume. Primero, tenemos algo que ocurre en el mundo; luego, ese algo impacta nuestra retina; tercero, tenemos una cosa mental que ocurre y que denominamos observacin y, posteriormente, otras cosas mentales como inferencias de las observaciones. Conocimiento emprico es 1+2+3+4. Antes de continuar, es necesario especificar que la inferencia es un razonamiento que puede tomar la forma de la deduccin, la induccin o la abduccin. Se supone que la ciencia tambin trabaja de esa manera, es decir, algo ocurre en el mundo que queremos conocer, luego estn los instrumentos de observacin, la observacin como tal y, finalmente, las elaboraciones tericas. Todo ello nos llevara a la ciencia emprica. De aqu se desprende la enorme importancia de la observacin para la epistemologa, ya que los procesos mentales no estn con contacto directo con los sucesos del mundo, es decir, entre el punto 1 y el 4 median el 2 y 3. Si bien el punto 3 podra ya considerarse un proceso ocurrido en el sujeto y, por ello, dentro de los procesos mentales que l desarrolla, del mismo modo, el punto 2 se puede considerar como parte del sujeto o, para decirlo de manera opuesta, no es l parte del mundo. Sin embargo, ello no afecta la distincin entre el mundo (1) y los procesos mentales (4) que acaecen el el sujeto. Otra manera de exponer esta idea es que en las inferencias, las teoras o cualquier proceso mental, el mundo no forma parte de ello. Est afuera. Del mismo modo el sujeto en el mundo no forma parte de las ondas luminosas o sonoras. Todo lo anterior, por favor, no niega la interaccin entre el sujeto y el mundo, antes bien establece una diferencia entre cosas que ocurren en el mundo y cosas que ocurren en el sujeto, donde el punto de contacto es la observacin. Dos consecuencias importantes a retener en la memoria son i) que de esta manera el mundo modela nuestros pensamientos a su forma y ii) que al hablar de observacin estamos hablando de experiencia. Como no es el propsito de esta conferencia entrar ms en detalle, y considerando que las dos consecuencias anteriores tienen mucho que ver con el desarrollo posterior del curso, terminaremos nuestra exposicin planteando brevemente algunas ideas de Kant. Immanuel Kant (17241804) escribi la Crtica a la Razn Pura en 1781, pero la versin que hoy manejamos es la segunda de 1787. Sin lugar a dudas es uno de los libros ms comentados y ms difciles de entender, pero no todo el texto es tan abstruso como parece. Por ejemplo, el Captulo III de la Analtica de los Principios comienza de la siguiente manera: 53

No slo hemos recorrido el territorio del entendimiento puro y examinado cuidadosamente cada parte del mismo, sino que, adems, hemos comprobado su extensin y sealado la posicin de cada cosa. Ese territorio es una isla que ha sido encerrada por la misma naturaleza entre lmites invariables. Es el territorio de la verdad un nombre atractivo y est rodeado por un ocano ancho y borrascoso, verdadera patria de la ilusin, donde algunas nieblas y algunos hielos que se deshacen prontamente producen la apariencia de nuevas tierras y engaan una y otra vez con vanas esperanzas al navegante ansioso de descubrimientos, llevndolo a aventuras que nunca es capaz de abandonar, pero que tampoco puede concluir jams. Antes de aventurarnos a ese mar para explorarlo en detalle y asegurarnos de que podemos esperar algo, ser conveniente echar antes un vistazo al mapa del territorio que queremos abandonar e indagar primero si no podramos contentarnos con lo que contiene, o bien si no tendremos que hacerlo por no encontrar tierra en la que establecernos. Adems, con qu ttulos poseemos nosotros este mismo territorio? Podemos sentirnos seguros frente a cualquier pretensin enemiga? Aunque ya hemos dado cumplida respuesta a estas cuestiones en el curso de la analtica, es posible que un breve balance de sus soluciones refuerce su aceptacin al unificar los diversos aspectos en un solo punto (Kant 1787:260). Por lo tanto, Kant no es tan difcil de entender como parece y, por lo dems, la metfora del conocimiento es muy bella. Sigamos la metfora. Kant realiza una distincin entre las cosas que podemos conocer de aquellas cosas que no podemos. A las primeras las denomina fenmeno, a las segundas nomenos. Los fenmenos son motivo de preocupacin de una epistemologa, pero de los nomenos no podemos hacer teora del conocimiento. Los fenmenos forman la isla, los nomenos el mar. El objetivo de Kant es hacer un mapa del territorio de la isla, es decir, sealar cules son las caractersticas del conocimiento humano. Kant distingue dos fuentes del conocimiento: 1) la facultad de recibir representaciones y 2) la facultad de conocer un objeto a travs de tales representaciones. Mediante la primera "se nos da un objeto", por la segunda "lo pensamos" (pg. 92, destacado en el original). Hablamos, por lo tanto, de Intuicin en el primer caso y de Conceptos en el segundo. Tanto intuiciones y conceptos pueden ser puros o empricos (de hecho es este carcter puro y emprico lo que permite conectar las intuiciones con los conceptos). La intuicin pura (a priori) es el espacio y tiempo. Los conceptos puros (a priori) son las categoras, agrupadas a su vez en cuatro: i) cantidad, ii) cualidad, iii) relacin y iv) modalidad.

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Un conocimiento a priori es absolutamente independiente de toda experiencia. Un conocimiento a posteriori est en base a la experiencia. Podemos utilizar otras dos palabras como reformulacin de este planteamiento: para conocer en nosotros hay un Recibir y un Ordenar lo recibido. Qu se recibe y cmo se ordena? Se recibe materia. Se ordena mediante las categoras. Al hablar de la materia Kant se refiere al hecho que nosotros somos afectados por las cosas, es decir, no somos seres imperturbables, sino que al contrario, existe en cada uno la ocasin, la afeccin, la perturbacin de algo. Algo pudiendo ser un objeto (piedra), una palabra (mira!) o uno mismo. Sin embargo, la ocasin no determina el conocimiento, idea que nos refiere de inmediato a lo que se llama el giro copernicano: no es el objeto el que produce el conocimiento, este es generado en el sujeto. Como dice Kant, slo conocemos de las cosas lo que nosotros mismos ponemos en ellas. Es mejor dejar hasta este punto la teora del conocimiento kantiana. Adentrarnos ms implicara la introduccin de ms y ms conceptos para entender, siquiera en algo, sus proposiciones. Lo importante a retener son las distinciones fenmeno/nomeno, a priori/a posteriori y la diferencia entre conocer y pensar. Esta ltima distincin quiere decir que hay cosas que no puedo conocer, el nomeno, pero eso no quita que pueda pensarlas. Es pues momento de cerrar nuestra conferencia volviendo al punto de partida. Decamos que nuestro objetivo era presentar brevemente a los fundadores de la epistemologa moderna y tratar de responder la pregunta qu es epistemologa. Espero haber cumplido en algo con los filsofos, as que me corresponde dar una respuesta. En honor a la verdad (perdn por la expresin tan chilena), en vez de entrar a una discusin tcnica de la definicin de epistemologa, lo que llevara por otros caminos llenos de ripio, quiero terminar diciendo que la epistemologa tiene su atractivo porque en ella est todo por hacer. Su preocupacin central son los temas del conocimiento y sus respuestas se llaman racionalismo, empirismo o crtica de la razn pura. Respuestas que hoy ya no se aceptan en toda su extensin, pues son otras las teoras del conocimiento que manejamos, pero que con el tiempo tambin dejarn su lugar privilegiado y se convertirn en insights correctos del mismo problema. Estos problemas son la observacin, la percepcin, el sentido, el significado, la indeterminacin de la traduccin, los juegos de lenguaje o las leyes humanas. Es precisamente este ltimo problema, el de las leyes cientficas de la conducta humana, en el que nos detendremos en detalle en la prxima conferencia. As podr decir que la epistemologa es la preocupacin por el tema que esta tarde hemos discutido.

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Bibliografa 1. Beach, David. Cognitive Archaeology and Imaginary History at Great Zimbabwe. Current Anthropology. Vol.39. No.1. February 1998. 47-72. 2. Echeverra, Rafael. El Buho de Minerva: Introduccin a la Filosofa Moderna. PIIE. Santiago. 1988. 3. Kant, Immanuel. Crtica de la Razn Pura. Ediciones Alfaguara. 1993. 1787. 4. Khol, Philip.Rethoric and Reality: Discourses from the Divan. Current Anthropology. Vol.39. No.1. February 1998. 171-174.

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EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA por: Martha Milena Moreno Ros En: http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/taco02.htm Epistemologa significa discurso sobre la ciencia. El pensar (luego del enorme trabajo de los antiguos y de los medievales), de filosfico, se vuelve cientfico. En el siglo XX, el pensar, cada vez ms frecuentemente, se ha acompaado y relacionado con el pensamiento que se repliega sobre s mismo, para examinar sus propios mecanismos internos. Entonces, las definiciones usuales de epistemologa son: 1) el estudio del conocimiento, en el mundo anglosajn; 2) la doctrina de los fundamentos de la ciencia (segn las varias connotaciones), en el mundo cientfico; 3) la disciplina que se ocupa de las relaciones entre cada disciplina o materia de estudio. As, la epistemologa pedaggica se puede entender como el estudio de la complejidad interna de la pedagoga tanto en su presentacin prognsticodecisional como en la diagnstico-interpretativa. La epistemologa pedaggica pretende reflexionar sobre las modalidades con las que se puede estructurar tal complejidad, an conservando la unidad del saber fundamental, que es precisamente el pedaggico. Por ello, la epistemologa pedaggica asume el hecho de que la pedagoga sea un conjunto de saberes y en cuanto tal ms semejante a la ingeniera que a la medicina. La epistemologa de la pedagoga es una epistemologa propia de un rea conceptual que debe resolver problemas prcticos, histricamente inaplazables. Por tanto, la epistemologa debe ser referida a la prctica. Los problemas que presenta la educacin (para la reflexin pedaggica) pertenecen a las necesidades ms dispares del vivir humano, de modo que no es suficiente un tipo estandarizado de respuesta para todos los problemas. Se configura la necesidad de disponer de una doctrina articulada que se pueda integrar en funcin de la clase de los problemas propuestos y de sus necesidades. La epistemologa pedaggica: a) tiene como objeto propio no la educacin, sino ms bien, la teora; b) estudia las modalidades con las que los saberes sectoriales entran a formar parte del rea de saber pedaggico a fin de ofrecer respuestas a los problemas educativos planteados por las situaciones histricas; c) requiere la presencia simultnea de los cuatro momentos que se han sucedido a lo largo de la humanidad: Los humanos han debido intercambiar cuando, al hablar entre ellos, tuvieron (como objeto de conversacin) los problemas concernientes a los hijos y al 1) Momento pre lgico: aun no se habla de pedagoga, pero se vislumbra un esbozo 57

pedaggico en las observaciones privilegiadas que los patrimonio que los mayores haban de transmitirles. La educacin acumul gestos significativos desde el comienzo, con las modalidades permitidas a los hombres primigenios. Se habla de pedagoga instintiva, pero probablemente sera ms oportuno llamarla prelgica; pues en el pensamiento primigenio pedaggico puede encontrarse las mismas caractersticas instintivas y anecdticas con las que tambin hoy nos encontramos en el pensamiento vulgar referido a la educacin. 2) Momento filosfico: al momento de resolver una tarea, se nota un problema tcnico evidente (decoracin, espacios, materiales, costes, etc.), pero sobre todo, hay la declaracin de un estilo de vida, que, en definitiva, se define como una filosofa de la vida. Este es el aspecto que emerge como calificacin especfica en la cultura griega; los latinos la volvern a asumir ms tarde con el dicho propter vitam vitae perdere suam: no es posible vivir sin darse claramente una razn de ser de la vida misma. En el pensar pedaggico, la epistemologa pedaggica encuentra la caracterstica primaria de ser una filosofa de la educacin, con el consiguiente esfuerzo de analizar la educacin con una instrumentacin racional. El razonar de Atenas o el ejercicio fsico en Esparta son las metodologas concretas con las que se llevan a cabo las comunicaciones educativas. Ello se realizar a lo largo del tiempo con Platn, San Agustn, Santo Toms de Aquino y muchos otros. 3) Momento cientfico: despus de la campaa larga y victoriosa conducida por los cientficos frente a la naturaleza, se considera que lleg el momento de colocar bajo la investigacin emprica tambin al hombre, tanto en su comportamiento individual como en el grupal. El eco de la exigencia de Galileo por interesarse ya no de las esencias, sino de los afectos, alcanza al hombre. La ley de WeberFechner (la intensidad del estmulo que se toma como punto de partida), en psicologa, y el Curso publicado a partir de 1832 por Augusto Comte (1798-1857), en sociologa, representan la declaracin explcita de un nuevo modo de considerar el objeto hombre. Ya no se trata de razonar sobre la naturaleza humana, sobre el concepto de personalidad, sobre los principios que rigen los diversos modos del deber ser para la formulacin de un estatuto tico. Los Discursos de J. J. Rousseau (1712-1778) fueron el vrtice de una nueva oleada, que completaba el movimiento iniciado en 1750 con la Enciclopedia. El inters se traslada a los aspectos constatables del comportamiento humano que se hacen cada vez ms notables respecto a los definibles deductivamente. La educacin ya no se afronta como un tema para planificaciones, si antes no se estableci su configuracin constatable objetivamente. Todas las disciplinas que ofertan instrumentalizacin para recoger datos se hacen interesantes para la pedagoga: al comienzo la psicologa, luego la psicologa de la edad evolutiva, la clnica y la sociologa. Hoy, se ha hecho ms compleja la accin del estudioso de epistemologa que pretenda seguir constantemente el desarrollo de la creciente articulacin interna de la pedagoga.

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4) Momento lingstico: si en el rea del saber pedaggico confluyeron disciplinas tan diferentes, obviamente, cada una con sus propios mtodos y sus propios resultados, cada una de ellas se expresar con su propio lenguaje especfico. Si la educacin es estudiada por la economa con el lenguaje econmico y por la psicologa con el lenguaje psicolgico, en qu relacin se pueden poner los dos lenguajes diferentes que, por lo dems, deben concluir en el objeto idntico, y al mismo tiempo, conservar su especificidad y autonoma, para no traicionar sus propios resultados y su capacidad significativa?. El problema del lenguaje en pedagoga oblig a los estudiosos a replantear completamente el status epistemolgico de la pedagoga. La epistemologa pedaggica requiere la presencia simultnea de los cuatro momentos ocurridos a lo largo de la historia y de su uso articulado en funcin de la prctica. La interdisciplinaridad pedaggica no slo se distribuye en referencia a los cuatro momentos considerados, sino que cada uno de stos permanece abierto a la creacin de subsistemas culturales con especificacin sectorial, y de esta forma, se configura una segunda modalidad de calificacin de la epistemologa pedaggica. En el desarrollo histrico se notan dos grandes clases de proposiciones pedaggicas: las prognsticas y las diagnsticas. Hasta el momento en que el saber pedaggico se basaba en la deduccin y no dispona de un adecuado instrumento emprico-observador, la pedagoga fue predominantemente prospectiva. La enumeracin en valores (debida a la filosofa en general y a la filosofa de la educacin en particular) de los que el grupo social consideraba hacerse portador llegaba a ser el elemento directivo para las finalidades de la educacin. De esta manera, el nio de Atenas o de Esparta, el noble de Locke, el discpulo de Comenio y el nio de Rousseau son individuos humanos educados en base a diferentes ideologas o filosofas de la educacin. Cuando el pensar cientfico tom en consideracin tambin al hombre, como objeto de la propia investigacin, entonces se abri el camino para una pedagoga diagnstica cuyas caractersticas estructurales son profundamente diferentes. No se perdi el sentido de la pedagoga prognstica, porque la educacin es planificacin del hombre para el futuro; pero la formulacin de los fines tuvo y tiene lugar de manera diferente.

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PROBLEMTICA EPISTEMOLGICA DE LA PEDAGOGA Por: Laurencio 1. Introduccin. Cuando se plantea el tema de la "Problemtica Epistemolgica de la Pedagoga", o, dicho de otro modo, si la pedagoga es o no una ciencia, cabe preguntarse: tiene sentido esta discusin?. Si tomamos como referencia a las ciencias positivas o fcticas, a las que tambin suele llamarse bsicas, vemos que la matemtica constituye la base sobre la que se apoyan todas las dems. Seguira la fsica, cuyo "idioma" es la matemtica, pudiendo considerarse a la qumica como un compendio de casos particulares de la fsica. El campo de la biologa es la interpretacin de un conjunto especial de procesos fsicos y qumicos. Todos los seres vivos estn constituidos por sustancias qumicas, y su comportamiento obedece a leyes fsicas. Ocurre lo mismo con la geologa, ya que las rocas son agregados de minerales, los que constituyen las formas cristalinas de ciertos grupos de compuestos qumicos. Las modificaciones que los minerales y rocas experimentaron desde el comienzo se rigen por leyes fsicas. La meteorologa comprende la interpretacin de los procesos fsicos que tienen lugar en la atmsfera, la cual est a su vez compuesta por un grupo reducido de molculas. Quin puede negar la validez como ciencias de las disciplinas descriptas en el prrafo anterior, a pesar, y tal como se vio, que las mismas siempre estn englobando una o ms de una de las otras? Es necesario hallar los elementos que indiquen que la pedagoga es una ciencia? S, desde el punto de vista epistemolgico. Pero la pedagoga abarca un grupo especfico de conocimientos que tienen que ver con el hombre. Entonces, desde el punto de vista del hombre, cul es la importancia de esa pregunta? Los profesionales de la salud no se plantean si la medicina es una ciencia, y si ellos son cientficos, sin embargo curan. Con este criterio podemos decir que los pedagogos, en vez de plantearse la validez cientfica de la pedagoga, tendran que... ...? Educar? No!, si los que educan o ensean son los docentes. Entonces, qu hace un pedagogo? Qu es lo que investiga un pedagogo? Cul es el objeto de investigacin de un pedagogo? La educacin? La enseanza? Los educandos? Los educadores? Probablemente, podamos decir que todos estos actores son estudiados por la pedagoga. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la pedagoga no educa ni ensea, ya que eso compete a los docentes. Si planteamos que corresponde a la pedagoga decidir sobre los contenidos de la enseanza, podemos encontrarnos frente a un planteo tico. A quin compete decidir qu es lo que se ensea? A los padres? 60

Al gobierno? A los pedagogos? Si tomamos como educandos slo a los habitantes con edades entre 0 y la conclusin de la etapa de la adolescencia, quines son responsables de la educacin? Si consideramos que tienen que ser los padres, entonces corresponde decidir a ellos sobre los contenidos de la educacin. Pero la mayor parte de los padres no son ni docentes, ni pedagogos. Es as que es el gobierno quien toma para s la responsabilidad de todas las decisiones referentes a educacin, pero, le corresponde? En esta confrontacin de responsabilidades entre padres y gobierno, cul es papel de la pedagoga? Puede hallarse en esta pregunta el sentido de la existencia de la pedagoga, en forma independiente del hecho de ser o no una ciencia. Por qu no considerar a la pedagoga como la disciplina que se dedica a investigar sobre las formas y medios para hacer ms eficiente a la educacin, en cada una de las etapas de la vida de los humanos, y en cada poca? No es sta una contribucin fundamental a la humanidad? Para qu, entonces, continuar con el planteo sobre la validez cientfica de la pedagoga? Siguiendo la lnea argumental de Laeng, citado por Stouvenel (1998), el objetivo del presente trabajo es quitar trascendencia a la discusin sobre la "Problemtica Epistemolgica de la Pedagoga". Tratndose, como se trata, de una monografa, y no de un trabajo de investigacin, no puede seguirse todo el esquema de Ander Egg (1995), ya que la bibliografa consultada forma parte del cuerpo principal del informe, y no corresponde hacer una descripcin de mtodos y tcnicas utilizadas. 2. Marco Terico Referencial. Teniendo en cuenta la naturaleza del presente trabajo, es necesario, inicialmente, reconocer las definiciones de epistemologa y pedagoga. Gianella (1995) indica que la epistemologa reflexiona y teoriza sobre el conocimiento mismo, considera centrales las cuestiones relativas a la estructura interna de las teoras. Se analizan los conceptos lgicos y semnticos de los conceptos y enunciados cientficos, se estudia tambin la vinculacin de las teoras con sus referentes, empricos o no, y las relaciones entre distintas teoras. Tambin indica que los temas clsicos de la epistemologa son los relativos al modo en que se organizan y se fundamentan los conocimientos cientficos, sus caractersticas y sus relaciones hasta los que constituyen explicaciones e interpretaciones de la realidad en las distintas teoras de la ciencia contempornea. Si como indica Gianella (op. cit.), la epistemologa es considerada la "ciencia de las ciencias", hay que recurrir, entonces, a la definicin de ciencia.

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Planchard (1986) define a la ciencia como un conjunto sistemtico de conocimientos relativos a un objeto determinado. La naturaleza de este objeto sugerir el mtodo que ha de emplearse para descubrir la explicacin de las cosas de las que se ocupa. En forma similar, Fernndez (1999) indica que una ciencia autnoma es poseedora de un objeto de estudio que no se confunda con otro. Una visin diferente es presentada por Quintanilla (1980), citado por Fernndez (op. cit.), al presentar a las ciencias como programas de investigacin, mientras que lo esencial en ellas pasa a tener carcter de plan, de proyecto, de accin, orientadas a finalidades especficas. En forma semejante (1989), dice que ciencia se define por ser un punto de vista determinado acerca de lo real, es decir, que el objeto de las diferentes ciencias no son partes distintas de la realidad, sino distintas ciencias leen el mismo mundo emprico desde interrogantes diferentes. Tambin puede considerarse dentro de esta visin la definicin de Dewey (1968), cuando dice que ciencia significa la existencia de mtodos sistemticos de investigacin que, cuando se dirigen a estudiar una serie de hechos, nos ponen en condiciones de comprenderlos menos azarosamente y con menos rutina. En cambio, Durkheim, citado por Geneyro (1990), indica que ciencia es aquella que se ocupa de lo que es, no de lo que debe ser; estudia lo que es empricamente observable, "los hechos", y debe orientarse a la construccin de conocimientos destinados a la resolucin de los problemas que afrontan los hombres en sus prcticas concretas. Para la interpretacin de Follari (1990) sobre pedagoga, Danelutto (1993) define ciencia bsica, ciencia aplicada y tecnologa de la siguiente manera: Ciencia Bsica es un conjunto de conocimientos sistemticamente organizados, metdicamente adquiridos, que tienen como finalidad producir conocimiento cientfico. Ciencia Aplicada, en cambio, se define como la aplicacin del conocimiento de la ciencia bsica, para la produccin de bienes y servicios. La Tecnologa se caracteriza por estar conectada con la Ciencia Aplicada. La tecnologa no solo utiliza conocimiento cientfico, sino que se vale tambin del conocimiento del sentido comn, para la produccin de bienes y servicios. Habiendo presentado la definicin de epistemologa, y diferentes enfoques sobre el significado de ciencia, hay que establecer como se considera a la pedagoga. Pedagoga, segn Planchard (1986) en una definicin sencilla, es el arte de instruir y educar a los nios. Con mayor amplitud la define como la ciencia y el arte de la educacin. En forma semejante, Fernndez (1999) dice que la pedagoga recurre a su objeto compacto que es la educacin, y Planchard (op. cit.) afirma que tiene un objeto que no se confunde con ningn otro. Fernndez (op. cit.)

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ampla el concepto indicando que constituye el marco explicativo y orientador de la prctica de los profesionales de la educacin. La pedagoga tomada como ciencia, segn Fernndez (1999) responde al deseo de conocer y de buscar comprender racionalmente el fenmeno educativo y los a l relacionados. As el deseo del hombre de conocer, lo lleva a investigar y con el resultado de las investigaciones cientficas se incrementa el cuerpo metdicamente formado y sistematizado de conocimientos pedaggicos. Segn Follari (1990) no habra una ciencia bsica que pudiramos llamar ciencia de la educacin, sino que existen ciencias aplicadas a la educacin, que se constituye con los aportes de otras disciplinas sociales y, que de alguna manera van a marcar que las ciencias de la educacin son ms bien una tecnologa, ya que su fin es la produccin de nuevos avances tecnolgicos en materia educativa. Todas las definiciones mencionadas indican que la pedagoga se ocupa de la educacin, pero, como se pregunta Planchard (1986): Qu es la educacin? Este mismo autor dice que etimolgicamente educar (e-ducere) es modificar en un sentido determinado, es conducir de un estado a otro. Y afirma, tambin, que el significado de la educacin es la educabilidad, es decir, la virtualidad humana de preservar en su ser, de adquirir experiencia, de realizar la perfeccin de la que es capaz. Del mismo modo indica que la educacin consiste en una actividad sistemtica ejercida por los adultos sobre los nios y los adolescentes, con el fin de prepararlos para la vida en un medio determinado. Fernndez (1999) ampla el concepto cuando apunta que la educacin ha tendido a la expansin, poblndose de significados, y es concebida como proceso permanente a travs del cual se van desarrollando las potencialidades del hombre, en tanto persona individual e integrante de una comunidad cultural y social, que est sujeta a los vaivenes emergentes de la compleja diversidad que caracteriza el trnsito de la sociedad de hoy. 3. Desarrollo Temtico. Si se tiene en cuenta la definicin de Follari (1990) sobre pedagoga, es la discusin sobre su problemtica epistemolgica un mero problema de status, o, como afirma Stouvenel (1998), un asunto puramente econmico o de distribucin de puestos de trabajo? Consideremos la definicin de ciencia que da Langlois et Seignobos, citado por Stouvenel (1998), que afirma "la ciencia es un conjunto de conocimientos y de investigaciones sobre un objeto, que poseen un grado suficiente de unidad, generalidad y capacidad de llevar a los hombres a conclusiones concordantes, que no resultan ni de convenciones arbitrarias, ni de gestos o intereses individuales , sino de relaciones objetivas que son descubiertas gradualmente y que son susceptibles de ser confirmadas mediante mtodos de verificacin 63

definidos." Si esta definicin fuera cierta, habra que preguntarse si realmente existe alguna ciencia. Analicemos. Si el conjunto de conocimientos tiene que poseer un grado suficiente de unidad, entonces, para qu continuar investigando? Y, si no se investiga, existe la ciencia? Que los hombres tengan que llegar a conclusiones concordantes, es una negacin al avance del conocimiento cientfico, ya que es justo la disparidad de opiniones la que motoriza el avance de las investigaciones. Por otro lado, en los mbitos cientficos son extremadamente comunes las convenciones arbitrarias, y los gestos e intereses individuales. Finalmente, es cierto que se puedan definir mtodos de verificacin, pero lo que no es posible definir es la interpretacin que se haga de los resultados de esos mtodos. La definicin mencionada anteriormente, tal como la mayor parte de las consideraciones sobre el carcter cientfico de la pedagoga, permiten suponer que son idealizaciones errneas sobre la realidad de la ciencia, hechas por profesionales del mbito de lo que se conoce como ciencias humanas, o bien por quienes nunca han estado cerca de la ciencia. Para facilitar la comprensin de las razones que permiten esta afirmacin, es til la comparacin con las ciencias formales y fcticas, ya que a nadie se le ocurrira poner en duda su valoracin como ciencias. Aunque no en toda su extensin, podra aceptarse la definicin de Langlois et Seignobos en el caso de las ciencias formales (matemtica y lgica), que son justamente aquellas que se basan sobre abstracciones, y su metodologa es deductiva. Pero, qu pasa con las fcticas? Veamos ejemplos conocidos por todos. Si se hubiera aceptado la unidad de las conclusiones concordantes de la fsica newtoniana, no hubiera existido Einstein y su fsica relativista, la que, a su vez, es puesta en partes en duda por los avances de la fsica cuntica. En la actualidad parecera existir concordancia con respecto a la teora del "bigbang", y sus defensores se basan en la interpretacin de los resultados de costosos experimentos. Pero como la fsica es una ciencia, y, quin podra dudar de ello?, por suerte ya existen muchos que hacen una interpretacin diferente de esos resultados. Si la ciencia resultara de "relaciones objetivas", como plantea Langlois et Seignobos, habra que preguntarse si la persistencia de la fsica relativista y la teora del "bigbang" no tiene algo que ver con las caractersticas de sus creadores. Adems de los "gestos e intereses individuales", sobre los que podran mencionarse numerosos ejemplos, en forma extremadamente comn la ciencia est regida por "convenciones arbitrarias", que muchas veces son de ndole poltica y econmica. Un caso conocido es el de la "cortina de hierro" y los regmenes comunistas en general. Como la autoridad impona la ausencia de relaciones con el resto del mundo, se desarrollaron lneas de investigacin y teoras totalmente independientes en las ciencias formales y fcticas.Un cambio en el enfoque rgido propuesto, entre otros, por Langlois et Seignobos, es dado por Laeng, citado por Stouvenel (1998), cuando afirma: "Si hacemos referencia a la historia, recordemos que la clasificacin de las ciencias, durante siglos la 64

empresa favorita de eruditos, de compiladores de diccionarios y enciclopedias, ha perdido hoy mucho su inters, desde el punto de vista ideolgico, por los puntales jerrquicos que la sostenan desde el pilar metodolgico, debido a que el crecimiento actual de los conocimientos es tal y se da en tan distintas direcciones que toda clasificacin de investigacin que se manejaba ha evolucionado desde la especulacin pura hacia una mayor experimentacin y operacionalizacin." Y siguiendo con esta idea, y el aporte de los que proponen el posmodernismo cuando mencionan "la muerte de las ideologas", se enmarca lo que recuerda Stouvenel (op. cit.): "...la clasificacin de las ciencias y las disciplinas tom un auge particular con la reivindicacin positivista de la autonoma de la ciencia. Hoy, consumado ese proceso, el acento se pone menos sobre el desarrollo ramificado en direcciones y ms sobre la interseccin cada vez ms densa de los diferentes planos de investigacin y de accin. Las definiciones sobre ciencia dadas por Durkheim, citado por Geneyro (1990), Dewey (1968), y tambin Follari (1989), que fueron mencionadas anteriormente, se acercan ms a la visin posmoderna ms realista, que a la positivista. Justamente es el texto de Follari (op. cit.) el que interrumpe la rigidez de las exposiciones de Langlois et Seignobos, Planchard (1986) o Fernndez (1999), en particular cuando indican que los conocimientos tienen que ser sobre un objeto determinado. Sobre el tema, dice Laeng (op. cit.): "Ya en este momento es prcticamente imposible implantar criterios taxonmicos que delimiten la clasificacin de campos objetivos definidos por gnero y diferencia especfica." Y Stouvenel (1998): "Tambin sigue vigente la idea que afirma que un mismo objeto puede ser considerado desde varios puntos de vista, como una pluralidad de objetos formales." Bunge (1986), citado por Stouvenel (1998), afirmaba que a pesar del espacio propio que cada ciencia supone, la investigacin actual se vuelve ms interdisciplinaria en tanto los problemas que trata son ms trascendentales. De acuerdo a esta visin posmoderna de la ciencia, expresada en estos ltimos prrafos, es cierto que puede tomarse a la pedagoga como ciencia. En las definiciones sobre pedagoga de Planchard (1986) y Fernndez (1999) mencionadas anteriormente, se indica que el objeto de la pedagoga es la educacin. Los que relativizan su carcter cientfico dicen que sta se basa sobre investigaciones de otras "ciencias", pero en la comparacin con las ciencias fcticas, de indudable naturaleza "cientfica", hemos visto que esto no es un impedimento. Y tambin podemos afirmar que aquellos que plantean que son muchas las disciplinas que se ocupan de aspectos relativos a la educacin, restndole as validez a la pedagoga, se han quedado con los ideales "positivistas" del modernismo. 65

No es como afirma Fernndez (op. cit.), que la biologa, fisiologa, psicologa, sociologa, historia, etc. son "ciencias de la educacin". La "ciencia de la educacin" es la pedagoga que toma investigaciones de esas otras disciplinas para aplicarla especficamente a su objeto, o trabaja en forma sinergstica con las mismas en el desarrollo de "su objeto". Algunos (Follari, 1990; Stouvenel, 1998; Fernndez, 1999) orientan la discusin a la diferenciacin entre ciencias bsicas, aplicadas, tecnologas, y, como Planchard (1986), arte. Follari (1990) "reduce" la pedagoga a la categora de tecnologa, y Stouvenel (op. cit.) y Fernndez (op. cit.) se orientan hacia lo que se considera una ciencia aplicada (de acuerdo a las definiciones de Danelutto, 1993). Planchard (op. cit.) dice que es ciencia y arte, entendiendo el arte como la aplicacin de conocimientos a la realizacin de una concepcin, oponindose a la naturaleza en el sentido que realiza cosas nuevas y artificiales. Es cierto que la educacin genera un individuo "educado" que es artificial desde el punto de vista de la naturaleza. Segn este concepto, entre otros, los ingenieros son artistas, pero es muy poco probable que stos interrumpan su trabajo para dedicarse a esta discusin. Y yendo a la diferenciacin de categoras, Stouvenel (op. cit.) se acerca a una interpretacin cuando expone que el socilogo hace sociologa, el psiclogo hace psicologa, el qumico hace qumica, y el bilogo hace biologa, pero es un criterio incompleto. Las ciencias qumica y biolgica son bsicas en las investigaciones qumicas y biolgicas, pero cuando un qumico "hace" qumica y un bilogo "hace" biologa, estn aplicando los conocimientos que resultaron de sus respectivas investigaciones. En este ltimo caso seran ciencias aplicadas. Es ms, teniendo en cuenta el argumento que la pedagoga sera una ciencia aplicada porque utiliza resultados de investigaciones de otras disciplinas, podramos entonces afirmar que la fsica es aplicada porque utiliza resultados de investigaciones matemticas, y as con todas las otras ciencias fcticas, sobre las que nadie pone en duda su carcter de "bsicas". 4. Interpretacin. El "arte" de educar (Planchard, 1986) no es patrimonio de los "pedagogos". Prcticamente todos los integrantes de la sociedad, en alguna manera, educan. Adems, cada uno tambin va educndose mediante la experiencia. Cul es la participacin de los "pedagogos" en, por ejemplo, la forma como una madre "educa" a su beb en la percepcin del mundo que lo rodea, o en los contenidos que la iglesia catlica incluye en el catecismo? Tienen los pedagogos que expandirse ms all de lo que sucede con relacin a las aulas? Tienen los

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pedagogos que expandirse ms all de la didctica? Son los pedagogos los que tienen que tomar decisiones? En el prrafo anterior queda evidenciada la problemtica epistemolgica sobre la identificacin del objeto. Pero, la problemtica epistemolgica es real, o es el resultado del intento de los "pedagogos" de incumbir un campo cada vez ms amplio? Hay alguna razn que justifique que los pedagogos excedan el campo de la didctica?Cuando Fernndez (1999) tipifica las investigaciones pedaggicas enmarcndolas en la comprobacin de las teoras sobre las prcticas educativas, y en el estudio de las prcticas educativas para retroalimentar a las teoras, est equiparando a la pedagoga con la didctica. Qu hay en el objeto "educacin" ms all de la didctica? Podemos mencionar a los contenidos, comunidad, instituciones, educadores y educandos. De quin es la responsabilidad sobre todo lo que en "educacin" est ms all de la didctica? El gobierno? Le corresponde? Cuando el gobierna toma decisiones en materia de educacin, no est avanzando sobre los derechos de los individuos? Los pedagogos investigan a las comunidades, o los pedagogos investigan la didctica apropiada para cada comunidad, y cada tipo de institucin, adaptndose a los contenidos pretendidos? Decide un astrnomo sobre la existencia de una supernova, o simplemente la describe e interpreta, adaptando el conocimiento sobre la evolucin del universo a su existencia? Decide un pedagogo sobre el posmodernismo, o por ms que el cueste aceptar que el positivismo, el marxismo y el evolucionismo han desaparecido, tiene que desarrollar didcticas que se adapten a la realidad? No le corresponde al pedagogo modificar la comunidad, a travs de las decisiones que pudiera llegar a tomar en materia de "educacin". Si se resolviera la problemtica epistemolgica de la pedagoga, identificando la misma con la didctica, sienten los pedagogos que se est reduciendo su campo? Necesitan los pedagogos modificar la comunidad? Si se aceptara, como afirma Planchard (1986), que el ser humano como educando resumen en s y domina toda la naturaleza, que es un microcosmos en el que se encuentran todos los elementos de los dems seres, con el agregado de la inteligencia y la voluntad, no obedece a un propsito ms elevado hallar las formas para servir mejor a ste, que pretender moldear una comunidad? Si a travs de la constante revisin de la problemtica epistemolgica de la pedagoga, existiera la intencin de avanzar sobre el funcionamiento de la comunidad, los pedagogos tendran que plantearse si con esta discusin no estn perdiendo protagonismo, justamente en lo que concierne a su pretendido objeto: la educacin. Si ese objeto se fuera adaptando a la mayor especificidad que representa la didctica, no pasaran los pedagogos a ser los especialistas 67

consultados en las decisiones que se tomen en materia de educacin? Y en otro nivel, no va a ser el pedagogo quien decida la oferta de una institucin, pero s puede ser el que determine los medios para que esa oferta sea llevada a cabo en la forma ms eficiente. En el ltimo prrafo la pedagoga estara planteada como una disciplina tecnolgica, y no como una ciencia, pero es una discusin carente de sentido. Por un lado, existe la realidad planteada por Stouvenel (1998) cuando se refiere al aumento en la unidad del saber, a la relacin ciencia tcnica, que es ya indiscutible a nivel de la prctica, y que releva el problema teora prctica. Tambin hay que considerar que la "tecnologa" que desarrolla un pedagogo, se basa sobre investigaciones "pedaggicas", a su vez basadas sobre los aportes de otras disciplinas. 5. Conclusiones. Las comparaciones propuestas en el presente trabajo evidencian que la pedagoga puede ser considerada una ciencia, y que los pretendidos problemas aparentemente planteados desde la epistemologa, obedecen a una visin positivista que no representa la realidad. Que no haya unidad en cuanto a la definicin del objeto, y sobre la terminologa especfica, no invalida el carcter "cientfico" de la pedagoga. Tampoco tiene sentido intentar definir a la pedagoga como ciencia bsica, aplicada o tecnologa, ya que, como se ha visto, pueden caber los tres adjetivos para una misma disciplina. Probablemente, el planteo sobre la pretendida problemtica epistemolgica evidencia una intencin de avanzar sobre la comunidad, cuando la pedagoga perfectamente podra ajustarse a la didctica, que necesariamente engloba a la educacin, aunque sin avanzar sobre decisiones comunitarias. Tiene sentido continuar buscando la reivindicacin positivista sobre la autonoma de la ciencia? No es sta pretendida reivindicacin una posicin discriminadora? Es vlida cualquier tipo de discriminacin en pocas del posmodernismo? Independientemente de cualquier valoracin que se tenga sobre esta poca, puede cambiarse?, o, quin puede afirmar con certeza que la anterior fue mejor? Puede aceptarse que los sucesivos episodios de metamorfosis que han sufrido las diferentes comunidades, han ocurrido en forma independiente de quien las haya estudiado. No corresponde a los pedagogos como tales cuestionarlas, sino simplemente adaptarse. Se inici el presente trabajo con la pregunta: tiene sentido la discusin sobre la problemtica epistemolgica de la pedagoga? En vez de esta confrontacin, no habra que preguntarse tal como hace Fernndez (1999): Ofrecen las 68

investigaciones pedaggicas soluciones y respuestas coherentes, con cierta sistematizacin a la educacin? Qu es el "objeto educacin"? No podra decirse que el "objeto" es ese ser nico e irrepetible que es cada hombre y cada mujer a lo largo de toda su vida? Es necesario "materializar" el objeto? Si se asumiera que la pedagoga tiene como "objeto" determinar las formas ms eficientes para que cada ser humano tenga la oportunidad de desarrollar sus potencialidades (Fernndez, 1999), es necesario que se contine con la discusin sobre su cientificidad?Como reflexin final se transcribe a continuacin, aunque ligeramente modificada, una frase de E. Mounier, citada por Planchard (1986): El objeto de la educacin no es tallar al ser humano para una funcin o moldearlo en determinado conformismo, sino madurarlo y armarlo, a veces desarmarlo, lo mejor posible para el descubrimiento de esta vocacin que es su ser mismo y el centro de reunin de sus responsabilidades de hombre. 6. Bibliografa. ANDER EGG, Ezequiel. Tcnicas de Investigacin Social. Ed. Humanitas. Buenos Aires. 1995. DANELUTTO, Nancy Gabriela. El debate entre Pedagoga y Ciencia/s de la Educacin. Monografas.com. 1993. DEWEY, J. La Ciencia de la Educacin. Losada, Argentina. 1968. FERNNDEZ, Estela Claudia. Pedagoga de la Mediocridad. Balcarce. 1999. FOLLARI, R. Extracto de la conferencia: "Jornadas Regionales de Didctica". 1989. FOLLARI, R. Filosofa y Educacin: nuevas modalidades de una vieja relacin, en Teora y Educacin (de Alba, A., comp.). 1990. GENEYRO, J. Pedagoga y/o Ciencias de la Educacin: una polmica abierta y necesaria. Mxico, 1990. GIANELLA, A. Introduccin a la Epistemologa y Metodologa de las Ciencias. Universidad Nacional de la Plata. 1995. PLANCHARD, Emile. Complejidad y Unidad de la Pedagoga. En su: Orientaciones actuales de la Pedagoga. Editorial Troquel, Buenos Aires. 1986. STOUVENEL, Marisela R. Revista Novedades Educativas N 91. Julio, 1998. Palabras Clave: Educacin, Pedagoga, Epistemologa, Ciencias de la Edu

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SOBRE EL ESTATUTO EPISTEMOLOGICO DE LA PEDAGOGIA Por. Dr. Nelson Campos Villalobos a. Estatuto Epistemolgico Estatuto viene del latn stare, con el significado de estar en pie o estar firme, de tal manera que las palabras en estudio significaran que el conocimiento que posee o proporciona alguna ciencia tiene validez cientfica y se asienta en la verdad. Por lo general, se advierte un mal uso del trmino, debido a que se emplea al parecer porque suena como un trmino cientfico, de manera que algunos se creen con la autoridad para tratar del estatuto epistemolgico. Por ejemplo, de las medicinas aborgenes. Tienen este estatuto las ciencias que se basan en el mtodo cientfico, que poseen un rea del conocimiento propio y que cuentan con el consenso de la comunidad cientfica. Las ciencias sociales no han resuelto a plenitud su estatuto epistemolgico, pero tampoco podemos esperar que se estructuren a semejanza de las ciencias duras, que tienen otros objetos de estudio y no estn enfrentadas a la complejidad humana. Sin embargo, tambin hay que esperar que en las ciencias sociales exista una rigurosidad cientfica en el tratamiento de los problemas, que sus conclusiones puedan ser validadas y que los experimentos que realizada puedan ser repetidos por otros investigadores, obteniendo similares resultados. Todo esto, adems de un cuerpo de conocimientos propios y de un lenguaje preciso, son las bases del estatuto buscado. Sobre la precisin lgica y semntica del lenguaje, hay un aporte de Gadamer, quien seala que los mtodos cientficos son tambin modalidades del lenguaje que deben ser remitidos a las condiciones histricas de la enunciacin. Por ello, el ideal de una racionalidad objetivante como criterio ltimo de verdad, o sea de una racionalidad que prescinde de la historicidad, debe ser relativizado, lo que quiere decir que debe ser reconducido a las condiciones histricas del lenguaje. El psicoanlisis posee un lenguaje propio que incluso ha prestado conceptos a otras disciplinas cientficas, como la psicologa y la psiquiatra, pero no tiene los antecedentes de replicabilidad de sus hallazgos y sus mtodos no han sido validados, por lo cual podemos decir que su estatuto epistemolgico es ambiguo y que por lo mismo no se ha aplicado a la investigacin educacional ni tampoco a la psicopedaggica, salvo en aspectos tericos de escasa o nula aplicabilidad en el aula.. b.- Estatuto Epistemolgico de las Ciencias de la Educacin En el siglo XIX se hizo algn intento por hacer coincidir los trminos pedagoga con ciencia de la educacin, lo cual no tiene ninguna objecin filosfica, ya que la primera tena un estatuto epistemolgico aceptado. El problema surge y an contina, cuando el trmino abarca a varias ciencias, con lo cual un estatuto

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epistemolgico comn resulta ambiguo, por la diversidad de saberes, metodologas, lenguajes y contenidos que poseen entre todas. La discusin se centra en este apartado en determinar si las llamadas ciencias de la educacin poseen un estatuto epistemolgico que les permita reemplazar a la pedagoga. Como seala con agudeza el profesor Octavi Fullat en Espaa, se trata de ver si esas ciencias tienen el estatuto, o sea, estn de pi o simplemente desplomndose. Examinemos que debe reunir un estatuto epistemolgico verdadero: Un campo de estudio que sea propio Un cuerpo de contenidos validados Un lenguaje propio Autonoma metodolgica Formulacin de principios, teoras e hiptesis propias Las llamadas ciencias de la educacin comprenden 6 grupos o saberes tipificados, que siguiendo en parte al Dr. Octav Fullat, son: Ciencias formales: Matemticas (Estadstica educacional) - Ciencias empricas o aplicadas (Biologa de la educacin, Higiene escolar, Educacin Sanitaria - Ciencias sociales: Sociologa de la educacin; Historia de la educacin; Economa de la educacin; Psicologa de la educacin; Antropologa educacional Disciplinas metafsicas: Moral de la educacin; Filosofa de la educacin - Saberes tcnicos: Organizacin escolar; Didctica; computacin educacional Disciplina integradora: Filosofa de la educacin Si examinamos crticamente a estos saberes, veremos que ninguno de ellos posee un campo exclusivo de conocimientos, sino que ms bien son parte de otras ciencias con estatuto epistemolgico cierto, que se aplican a la educacin; tampoco hay una interaccin entre ellas que conduzaca a la unificacin del conocimiento; por el contrario cada una, al abarcar separadamente una parte del conocimiento educacional, tiende a fragmentar el saber que aprende sin llegar a la esperada unificacin conceptual de varias disciplinas tratando de estudiar el mismo fenmeno: la educacin. A diferencia de lo anterior, la pedagoga tiene un estatuto epistemolgico propio y una tendencia integradora del fenmeno educacional. Al parecer, la fragmentacin de los saberes que propician las ciencias de la educacin no ha significado un avance, sino ms bien un estancamiento que se observa claramente en la superficialidad de las investigaciones, en la escasez de productos nuevos y en la carencia de originalidad en general que se aprecia en los congresos cientficos de nuestra rea. Recordamos en este punto que Durkheim opinaba que eran 71

diferentes la pedagoga y la ciencia de la educacin. El argumentaba que la pedagoga busca elaborar teoras de la prctica, en cambio la segunda pretende describir, es decir, conocer y explicar la naturaleza pasada y presente de la ciencia de la educacin. Examinemos otros argumentos. Si analizamos el fin de la ciencia, encontramos que es la bsqueda de la verdad per se, sin un afn tcnico, o sea de aplicacin del saber. Por lo mismo se dice que la ciencia carece de moral puesto que esa problemtica solamente surge cuando para bien o para mal se emplean los conocimientos cientficos. Por lo mismo, si las ciencias se escinden para tratar de abarcar el fenmeno del a quin, del cmo y del por qu educar, estamos en presencia de la aplicacin del saber, con lo cual la bsqueda de la verdad queda en segundo plano y la tcnica est en primer plano formal. Por lo mismo, las llamadas Facultades de Ciencias de la Educacin no pretender ni piensan en hacer ciencia pura, sono que estn tras las aplicaciones inmediatas. El objeto de esas Facultades no est en la investigacin como primera obligacin, sino en la formacin de maestros para la escuela bsica y media. Por lo mismo tambin no pretenden formar cientficos sino maestros y as lo demustran los planes de estudio. Esas escuelas universitarias no ptretenden ni han pretendido hacer avanzar el conocimiento en cada ciencia, pues de otra manera estaran formadas por doctores y cientficos de primera lnea y la investigacin sera su tarea principal. Pongamos los pies en la tierra: si no se tiene clara la funcin de las escuelas formadoras de maestros, entonces el nombre de ciencias de la educacin ser solamente una forma artificial de hacer subir el prestigio de la entidad. Necesitamos ms episteme y menos doxa para clarificar el papel que deben cumplir las llamadas ciencias de la educacin en su bsqueda de capacidad epistemolgica para integrar el saber que separadamente estn produciendo. Tarea que siempre estuvo claramente determinada por la filosofa de la educacin y por la vieja y sabia pedagoga.

Referencia: CAMPOS VILLALOBOS, Nelson. Sobre el Estatuto Epistemolgico de la Pedagoga. En: www.filo-edu.blogspot.com/2007/12/sobre-el-estatutoepistemologico-de-la.htm. Fecha: 17-02-10 (Hora: 4:00pm)

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EPISTEMOLOGIA DE LA PEDAGOGIA Por: Germn Vargas G7 DE LA OBJETIVIDAD A LA OBJETIVACION 1. Distincin y caracterizacin de algunos problemas propios de la epistemologa a la pedagoga. Plantear algunos de los problemas epistemolgicos actuales de la pedagoga como se intenta en este ensayo, requiere la siguiente advertencia: el mbito de lo educativo donde se elucidan problemas relativos al saber, las prctica y las relaciones de uno y otro con la cultura es la pedagoga. Desde tales comprensiones de la pedagoga es posible y necesario aislar problemas como: a) Factores internos y externos del fracaso escolar. b) Calidad de la educacin. c) Los efectos de la escolaridad en la sociedad global; esos problemas se caracterizan como temas que conciernen a la educacin ms que a la pedagoga y, en concreto, a su epistemologa. A su turno, en la didctica, tiene sentidointerrogarse- entre otras cosas- por: Qu condiciones permite la enseanza de los saberes especficos? Cmo se transmite un saber conservando su especificidad, esto es, que dispositivos cabe utilizar en los procesos de enseanza? As nos encontramos frente al hecho de que tanto la educacin como la pedagoga tienen preguntas epistemolgicas distintas. Queda planteado de esta manera, que la epistemologa tiene diversos temas para abordar, segn tenga por contexto la pedagoga: entendida como el espacio de lo educativo en que se clarifican las relaciones del saber con su construccin y su prctica; la educacin- propiamente tal- cuando se asume como un mbito de conocimiento en el que se establecen los modos en que la sociedad civil genera condiciones de acceso a la cultura entre los sujetos en formacin; la didctica, cuando se acepta que sta es una fase pragmtica del saber pedaggico en la cual se intenta que los conocimientos especficos se pongan en el proceso del aula.
7

Germn Vargas Guillen. Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional Facultad de Educacin (Bogot)

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Esta parte del ensayo, vamos a referir algunos problemas epistemolgicos de la pedagoga, para este cometido aislaremos metodolgicamente los problemas relativos tanto a la educacin como a la didctica. Caracterizacin general de algunos problemas El intento que aqu se desarrolla supone, en primer termino, una mirada a la funcin y estructura de la pedagoga como saber. El problema ms visible que se puede plantear es el de las relaciones entre los actos de saber y los modos de la prctica pedaggica. En cuanto saber la pedagoga se caracteriza por ser una comprensin ms que una explicacin de los hechos de construccin de conocimientos en la escuela. Si se dirige al saber se plantea la posibilidad de que en pedagoga el sujeto llegue a racionalizar la experiencia o el conjunto de vivencias que tiene en el aula. Cuando se pregunta por la posibilidad de explicar esos hechos se esta buscando la causa o, al menos los factores causales que se encuentra asociados a las gnesis de algunas dimensiones de lo analizado. Este problema tiene mayor significado cuando se ve que la opcin de asumir la pedagoga como: saber, o conocimiento explicativo es disyuntiva y lleva a posiciones y perspectivas epistemolgicas con cursos radicalmente diferentes. En lo fundamental, la opcin por la explicacin nos precipita en una tendencia positivizante (aludo a la perspectiva derivada del Circulo de Viena); mientras la posicin que privilegia el saber nos puede ubicar en el contexto de las vivencias del mundo educativo (o la perspectiva fenomenolgica del mundo de la vida) que bien puede ser recuperado, sistematizado y racionalizado. Anoto solo un hecho de relevancia: en las dos dcadas y media en que se ha fundamentado la investigacin educacional en Amrica Latina como un hecho normal de la cultura se ha privilegiado el enfoque positivista8. En el estado de consolidacin ya alcanzado por la educacin en este medio se puede pasar de los anlisis factoriales que intentan establecer los determinantes del rendimiento escolar9 a comprender el tipo de vivencias con que entran en interrelacin tanto el sujeto alumno como el sujeto- maestro en la vida del aula y la escuela.

Garca-Huidobro, J.E. y Ochoa J. Tendencias de la investigacin en Amrica Latina. Santiago, CIDE, Doc. de trabajo No. 1, 1978, p. 12.
9

Tal es el caso de estudios como el de: Schiefelbein, Ernesto yJ. Simmons.Los determinantes del rendimiento escolar. En: Revista Educacin Hoy.Bogot, Asociacin Educacin Hoy, Vol. X, No. 60,1980.

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Con la posicin epistemolgica asumida aqu, en desarrollo de este ensayo, pretendo ver la pedagoga como saber. Desde esta opcin se pueden destacar en frente algunos problemas que requieren aclaracin, entre ellos cabe sealar: a) b) Las posibilidades de alcanzar descentramiento10 en la construccin del saber pedaggico. Las relaciones entre el saber pedaggico y las dems disciplinas. c) Los compromisos que pueden ser vividos, desde la pedagoga como saber, con las dems prcticas sociales. Tratando de resolver interrogantes como los siguientes: Puede el saber pedaggico aspirar a pronsticos y previsiones? puede el saber pedaggico ser instrumento para la orientacin de las prcticas culturales? El primero de estos problemas es el que procurar ampliar en la segunda parte del presente ensayo. Ahora indicar solo unas cuantas observaciones con relacin a los dos ltimos. Veamos: El saber pedaggico tiene que plantearse como una construccin de comprensiones que se desenvuelven autnomamente con relacin a las dems disciplinas: esto implica que el objeto de la pedagoga se diferencia claramente del que investigan otras disciplinas que trabajan sobre el problema amplio y genrico de la formacin del hombre o de transmisin del conocimiento del conocimiento o de la conservacin de la cultura. Brevemente, indiquemos que le objeto del saber pedaggico son las practicas (pedaggicas) del aula y de la escuela en las que los sujetos se comprometen con la construccin del conocimiento11 bien sea que esta construccin emerja en efecto como nueva para la cultura, bien sea que solo presente novedad para cada uno de los involucrados en alguna situacin escolar12.

10

Piaget, Jean. La psicologa. En: Tendencias de la investigacin en ciencias sociales. Madrid Alianza Universidad, 1979; p.125.
11

A este respecto hemos indicado en otro lugar: La pedagoga no se preocupa por los contenidos, ni las tcnicas. Se centra en la actividad sobre los valores para decidir desde ellos y responder por ellos (crtica y creativamente). Por eso sta slo puede nominarse como vivencia en la que cada sujeto construye sus ideales y los modos de materializarlos. Los valores sobre los que acta con su construccin; por eso, indeclinablemente son apropiados por el sujeto. Vargas, G. y B. C. Carrasco. El trasfondo pedaggico en la investigacin educativa colombiana. En: Cuadernos del seminario Polmicas, Bogot, CIUP, 1986, p. 15.
12

Vargas Guilln, G. Los problemas: una propedutica a la epistemologa como disciplina para la construccin del conocimiento. En: Revista Franciscanum .Ao XXVII, No.79, pp. 33 a 56, eneroabril, Bogot, 1985. Al primer tipo de construccin lo he llamado ah, una elaboracin del sujeto epistmico; a la segunda una elaboracin del sujeto psicolgico. En ambos casos se sigue la tradicin kantiana (yo trascendental yo psicolgico, respectivamente) interpretada en los anlisis 1.

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Sin embargo, al margen del nivel de novedad en las construcciones de conocimientos que acontezcan las practicas del aula, el saber pedaggico mantiene relaciones con las dems disciplinas, pues, no puede aclarar nada al margen de una idea de hombre (antropologa social, cultural y filosfica), no puede dispensarse del tipo del contexto en los que ocurre la interaccin (sociolgica, econmica, poltica), no puede aislarse de factores y presupuestos tanto psquicos como biolgicos. Pero el saber pedaggico adems de comprender los hechos del aula y la escuela tiene un compromiso con los saberes especficos. Por ello promueve alternativas de prcticas en las que stos adquieren formas de transmisin que se aporta a quien pretenda apropiarlos. En sntesis, la relacin del saber pedaggico con otras disciplinas requiere una doble aclaracin: para ver cmo le sirven de soporte los dems saberes a la conformacin de las comprensiones disciplinares propias de la pedagoga, y para ver cmo les sirve la pedagoga de orientadora a los dems saberes en su didactizacin. -- Esta de sobra decir que el saber pedaggico no es solo un acto de construccin de conocimiento. Es fundamentalmente, un instrumento para contribuir a la construccin de una sociedad racionalizada13. Esto implica que su funcin a este nivel se plantea algunas preguntas como stas: la finalidad a la que se orienta nuestra practica tiene su origen en: consenso intersubjetivo, en la idea de realizacin para la historia propuesta para la cultura de Occidente desde Grecia, o, en las interpretaciones dadas a sta? Qu es la prctica pedaggica (diseada a partir del saber pedaggico) como practica cultural y cual el papel del maestro dentro de ella? Aqu hemos dado slo dos niveles de explicitacin a los cuestionamientos que pusimos como ejemplo al enunciar este tercer problema. Dejemos aqu la presentacin de esos problemas para regresar al primero y detenernos en su anlisis. 2. El descentramiento como problema en la construccin del saber pedaggico Empecemos presentando la idea de descentramiento. La objetividad (...) no estriba, en manera alguna, en el olvido o abstraccin de la conciencia, sino en la `descentracin en relacin al yo del observador14.
Piaget.
13

Sigo, en este punto, el anlisis que de Cri.vis nos ofrece: Herrera R., Daniel. Hombre y filosofa. En: Escritos en fenomenologa. Bogot, USTA, 1986, pp. 121 122.

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Tomemos en consideracin las razones por las cuales el `descentramiento es un tema que requiere ser abordado en el contexto de la construccin del saber pedaggico: Quirase que no, el intento de dar validez a las `comprensiones pedaggicas aparece como una necesidad propia del saber independientemente del hecho concreto sobre el que verse, pues, de otro modo se quedara en el nivel de un mero episodio en donde solo se llega a caracterizar el fenmeno sin mostrar su significado o su sentido en el contexto de la practica en que ocurre. Ntese que el problema del descentramiento se puede ver como una necesidad de objetividad entendiendo que ella se alcanza cuanto mas distante o no comprometido se halle el sujeto que intenta realizar la comprensin. Ese sentido de la objetividad (que bien se ve, mantiene y reconoce J. Piaget) en la tradicin cientificista en pedagoga nos demanda una re-interpretacin en la que nos movamos intentando alcanzar tanto la validez como permanencia del sentido que demos a un acontecimiento de saber pedaggico tanto en la construccin de conocimiento relativo al mismo como en la puesta en prctica de ste. As, no mantenemos la idea de objetividad pues ella no es condicin necesaria de cientificidad, sino que podemos remitirnos a la idea que para ella se propone y se demanda en sentido fenomenolgico, es decir, la exigencia de objetivacin. Veamos lo que se propone en fenomenolgica en la primera de las investigaciones lgicas, E. Hussen15, presenta un sentido de objetivacin en el que se encuentra un descentramiento sin pretender negar u olvidar el sujeto y el mundo en que ste ve diversos horizontes de sus vivencias, los expresa y con ello significa el mundo. As, la declaracin de las situaciones en que un sujeto se encuentra inmerso en sus prcticas es la fuente para llegar a racionalizar el mundo. Declarar algo es, al tiempo, objetivar y racionalizar la experiencia en que se nos da. La racionalizacin de la experiencia supone que los involucrados en
14

Piaget, J. ob. Cit. p.125. Debo anticipar que aqu se plante un problema que en nuestro medio se ha puesto en el centro de los debates bien por la influencia del. Piaget, bien por la difusin de la controversia entre positivismo lgico (aun en su versin de racionalismo crtico en K. R. Popper) y la teora critica de la sociedad. Parto de J. Piaget por ser ms que una discusin adicional a esa controversia un intento de solucin a la misma. Sin embargo, tambin me distanciar de esa concepcin para ver como ella puede tener un anlisis y, hasta cierto punto, una tentativa de solucin desde el constructivismo fenomenolgico (posicin filosfica en la que se mantiene en lo fundamental mi punto de vista sobre los problemas epistemolgicos). Mas detalle de cmo y por que paso de una observacin dada en el constructivismo desarrollado por la epistemologa gentica del constructivismo desde la fenomenologa se pueden ver el apartado 3 de este ensayo.
15

Husserl, E. Investigaciones lgicas. Madrid, Revista de Occidente, 1978. (Cfr. Primera investigacin, en particular el pargrafo 11.

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una situacin se toman por cuenta propia el trabajo de dar horizontes a los que aparecen como hechos compartidos intersubjetivamente. En fenomenolgica el problema del descentramiento, en tanto objetivacin y racionalizacin de la experiencia se presenta como una de las condiciones de posibilidad de una bsqueda comunitaria, pues, slo en el reconocimiento de los diversos sentidos, dados a la misma situacin por diversos sentidos, dados a la misma situacin por distintos sujetos, se puede construir una comprensin ms completa y abierta a su complementacin cuando se logre explicitar nuevas perspectivas para la misma. Vayamos ahora del plano de las observaciones conceptuales que en sentido fenomenolgico buscan establecer la invarianza de la significacin, en este caso: de la regin epistemolgica de la pedagoga a algunos casos donde el tema pueda ofrecernos variaciones: si, p.e., entre los maestros se busca entender el sentido del aprendizaje de la lectura en los primeros aos de la escuela primaria es posible pasar a una explicitacin de las razones que ellos ven significativa y justificativas de esa apropiacin de dicho legado cultural. Su descripcin puede ponerse en contacto con los valores que ellos han vivenciado de la lectura. Todas estas razones para alcanzar su socializacin tiene que servirse en la proposicin como instrumento de objetivacin. Los sentidos dados al fenmeno de la lectura se tornan objetivos en tanto cualquier sujeto puede revisar en cualquier perspectiva lo que se ha atribuido y l mismo puede atribuir invariantemente como sentido al fenmeno estudiado; a partir de ese anlisis: cualquier individuo puede recrear, promover o sugerir en nuevas comprensiones. En el ejemplo que venimos considerando el saber pedaggico se caracteriza, entonces, por que es una fundamentacin racional de las prcticas a que da origen. A su vez, el nivel de racionalizacin permite que la construccin del sentido de toda practica sea tanto subjetivo como fuente de acuerdos construidos intersubjetivamente e incluso que veamos en la proposicin un medio de objetividad en la que el descentramiento es el producto de elevar a predicado la experiencia efectivamente vivida como practica pedaggica en el mbito de la escuela. Permanezcamos en el nivel de la descripcin de la necesidad de descentramiento. Cuando nos proponemos una elaboracin epistemolgica sobre el saber pedaggico, tenemos que reconocer que ste no es el producto de un terico que toma distancia con relacin a los hechos, pues, los actos de saber y las practicas que se desenvuelven en la escuela no son temas en los que se pueda mantener cada uno de los involucrados al margen de la construccin del sentido de su cotidianidad. El terico que toma distancia en una pretensin objetivista, positivista o cientificista de hacer ciencia asume: que puede estar al margen del vivenciar que efectivamente ocurre en la escuela; y que los actores de los procesos pedaggicos son objeto de observacin.

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En cambio, la intencin de alcanzar objetivacin en perspectiva fenomenolgica, se ejerce desde el presupuesto de que slo elevando al nivel de conciencia 16 las vivencias y declarando los sentidos que de manera cotidiana, en actualidad, orientan nuestras practicas, slo en una racionalizacin hasta donde quepa lograrla en cada momento , se nos hace presente la finalidad a la que tendemos en nuestra accin y podemos construir intersubjetivamente la cultura escolar intentando realizar su saber pedaggico. As, el descentramiento, la objetivacin, en sentido fenomenolgico se nos presenta como la accin de juzgar y establecer el valor* de nuestra practica en tanto acto de saber. El descentramiento consiste en dejar de tener por centro lo individual o eglico; lo inmediato de la vivencia tenida y comprendida subjetivamente, desde un voluntarismo carente de sentido para sostener fines vlidos para la vida comunitaria; con este concepto se significa el acto de someter a la crtica intersubjetiva las comprensiones personales y el proceso que lleva a adoptar la teleologa tras lograr presentar la ms alta fundamentacin para ello. Con el concepto fundamentacin llegamos a un tpico que nos aclara en otra de sus acepciones la necesidad del descentramiento. Se trata ahora de la demanda que hacemos a cada comprensin para que se presente su fundamento. La objetivacin, que en sentido fenomenolgico se acepta como descentramiento, nos pone ante la tarea de ver cmo se alcanza o se construyen, y en donde se enrazan, nuestras comprensiones en cuanto son dadas con pretensiones de validez. Planteemos algunas de las condiciones que debe satisfacer cada comprensin para ser aceptada en cuanto dada como fundamento. En primer termino, tenemos que decir que una comprensin que no nos remita a una(s) vivencia(s) no pasa de ser una especulacin vaca. En segundo lugar, cuando la vivencia a que se nos remite no puede dar cuenta de lo fines a que tiende en el orden de la cultura, es carente de sentido. En tercer lugar, cuando el fin a que tiende una vivencia que sirve de fundamento a una comprensin no es susceptible de ser fuente para nuevas acciones o practicas comunitarias cae o conduce al solipsismo y, por esta razn, se hace carente de perspectiva social; en este caso, aun cuando una comprensin oriente caminos para la realizacin personal entendida como realizacin solitaria17-, aceptamos que tiene sentido, pero que no puede ser incorporada a la practica pedaggica, pues, en esta siempre se requiere la comunidad entre los sujetos comnmente convocados por la voluntad de saber y desde sta se debe dar cuenta del horizonte que elucide nuestros actos de saber
16

Herrera R., D. ob.czt. p. 156.* Este es el sentido en que se ha venido hablando, en este ensayo, de validez.
17

Aludo a la expresin y a la comprensin que slo se alcanza en la vida solitaria del alma. Para ello, cfr.: Husserl, E. ob. cit. Pargrafo 7.

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pedaggico18. En cuarto lugar, es necesario que el horizonte dado a nuestras practicas desde una finalidad deje caminos para interaccin con otras comprensiones con otros horizontes, que presente fundamentos equiparables, pues, los fines fenomenolgicamente aclarados serian necesariamente tendientes a la realizacin en la confluencia de voluntades racionalmente establecidas. En quinto lugar, la orientacin de nuestra prctica no puede enraizarse nicamente en las perspectivas vistas a la historia desde la realidad nacional, sino que tiende a la realizacin de la humanidad universal19. Recapitulando lo planteado hasta aqu, en esta segunda parte del ensayo, se puede afirmar: a) El problema de descentramiento no concierne exclusivamente a la pretensin cientificista propia del positivismo, en la que se ignora al sujeto y se estatizan sincrnicamente tanto las prcticas como los niveles de saber pedaggico. b) El descentramiento es una necesidad intrnseca al intento de dar validez a nuestro saber y fundamento a nuestra practica pedaggica. c) La validez del saber pedaggico aparece y se desenvuelve por el hecho de ser un modo de racionalizacin de la experiencia vivenciada por los actores de los procesos del aula y de la escuela. d) La racionalizacin de la experiencia y de la practica pedaggica acontece a nivel de la elucidacin de: los fines que se prescriben como dadores de sentido a la accin pedaggica, los niveles de intersubjetividad en que se fundamenta, la capacidad de orientarse hacia las comprensiones vlidas en la ampliacin de stas, los modos de dar curso a la confluencia de voluntades y la realizacin de la humanidad universal. e) El descentramiento es una condicin de posibilidad de la complementariedad o el flujo continuo en el cual el saber pedaggico orienta la practica (pedaggica) que ha dado origen a su explicitacin, fundamentado as la realizacin de una racionalidad que expresa. 3. Algunas conclusiones
18

Retomo aqu algunos planteamientos que ya hemos hecho en: Vargas G., G. De la enseanza a la pedagoga. En: Revista Colombiana de Educacin. Bogot, CIUP, No. 18, 1986, pp 63-65.
19

La idea de humanidad universal la tomo de la exposicin hecha a partir de Crisis en: Herrera R., D. Nosotros y la Fenomenologa.En: Tendencias de la filosofa en Colombia. Bogot, USTA, 1988, pp. 171-174.

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En este aparte se puede hacer la siguiente aclaracin: en este ensayo, se ha partido planteando el problema central desde una indicacin de J. Piaget 20 y, sin embargo, tanto el planteamiento como su posible forma de ser abordado se ha fundamentado en la perspectiva fenomenolgica. Esto se debe a que: a) Piaget se ha caracterizado por hacer un planteamiento constructivista en el que ha intentado tomar distancia de la fenomenolgia 21, pero en el cual- tal vez, justamente, por este hecho- cabe criticar una pretensin cientificista derivada hacia el objetivismo positivista. b) El constructivismo, que presume alcanzar el descentramiento como condicin de sus comprensiones (mentadas all como generacin de contructos) mantiene como modo de constitucin e intencin a sus investigaciones la objetividad. Si el constructivismo tiene fundamento en unos presupuestos positivizantes de la realidad la objetividad equivaldr a un mecanismo metdico, utilizado como control crtico, mediante el cual se logra que el observador tome distancia del fenmeno que quiere investigar. En cambio en la investigacin que se fundamenta en la vivencia y en el mundo de la vida de los sujetos, objetivar equivale a codificar (o retener) los sentidos aclarados en los actos en que se ven involucrados los sujetos, en este caso, de la pedagoga; no se trata de tomar distancia, sino de experimentar el fenmeno del aula, la vida pedaggica, y vivindola, racionalizarla. c) As la racionalizacin buscada es una descripcin basada en las vivencias de lo que constituye una posibilidad para traer la fenomenolgica al campo de la pedagoga y con ella llegar a consolidar niveles de saber que permitan el desarrollo de practicas respetuosas de las comprensiones de quienes se involucren en este mbito de la vida social, manteniendo con ella la conexin a fines histricos constituyentes de la cultura. Con este procedimiento, desde el punto de vista de la epistemologa de la educacin y en particular de la pedagoga, procuramos un transito de la validez en sentido naturalista (quiero decir de actitud natural o positivista)22 a una validez en sentido reflexivo

d)

20

Cfr. Cita nmero7

21

Piaget en repetidas ocasiones emprende las criticas a la fenomenologa en los trabajos de M. Marleau - Ponty y de J. P. Sartre. Citemos solo algunas de las que se encuentran en: Piaget, J. Sagasse et illusions de la philosophie. Pars, PUF, 1965, pp. 37, 121, 126, 142, 144, 146, 151, 152, 211, 212.
22

Remito en este caso a: Husserl, E. La idea de la fenomenologa. Mxico, F. C. E., 1982, pgs.25 a 29.

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filosfico23 que sea momento para encontrar caminos de intersubjetividad y de bsqueda de consenso, como objetivacin de la experiencia que tienda a realizarse. e) Por lo dems, Husserl nos ense que los filsofos se renen; pero lamentablemente, no las filosofas24. Lo mismo cabria decir de las ciencias: la interdisciplinariedad hace que ahora se renan los cientficos, por desgracia no las ciencias. En la previsin de una epistemologa constructivista, de fundamentacin fenomenolgica, cabria esperar que se llegue el momento en que tengamos un campo para la confluencia desde un paradigma ordinal en donde sea posible recuperar los aportes del positivismo, la epistemologa gentica y la teora critica. Ese es el esfuerzo que queda por hacer la perspectiva constructivista que hemos esbozado aqu, para que en su momento se pueda tener un slido y fundamentado saber pedaggico. Ntese, finalmente, que buscar la constitucin de ste nos ha llevado a mantener aislada la posibilidad de un conocimiento o una ciencia pedaggica, hemos hecho en gracia de mantener la presencia del sujeto sosteniendo la aspiracin de objetivacin en las disciplinas de naturaleza social y cultural. Ms an, as podemos decir consecuentes con la enseanza de Kant la que en su momento retomara Husserl : Permitir que las ciencias se invadan mutuamente no es ampliarlas, sino desfigurarlas25. f) Concluyo, pues, diciendo que un mundo cansado de cientificismo y de la razn calculadora la pedagoga puede mantenerse al nivel de un saber riguroso y objetivo que lleve a plenitud el espritu humano; objetivacin en donde se mantiene el recurso a la razn quizs ya basada en la intuicin, la sensibilidad, la emocin, en formas de vivencias que nos permitan ms que predecir, prever, proyectar e iluminar propuestas de humanidad autntica y universal nacidas de nuestra situacin particular, de nuestra propia experiencia de ser. Referencia:

23 24

Ibd. Pgs. 33 a 36 Husserl, E. Meditaciones Cartesianas. Madrid. Ed. Tecnos, 1986, pg. 8 25 Kant, 1. Critica de la Razn Pura. Madrid. Ed. Alfaguara, 1978, pg. 16. Esta idea es retomada - como comprensin de la critica epistemolgica que tambin concierne a la fenomenologa en Husserl, E. Investigaciones lgicas (Ed. Cit) prologo a la segunda edicin y prolegmenos, pargrafo 6

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VARGAS GUILLEN, Germn. Epistemologa de la Pedagoga. De la objetividad a la objetivacin. En: www.pedagogica.edu.co/storage/ps/articulos/pedysab01_06arti.pdf. Fecha: 17.02.10 (Hora: 4:00pm)

PENSAR LA PEDAGOGIA, LA EDUCACION Y LOS VALORES DE LA ENSEANZA26 Por: Dr. Antonio Arellano Duque27 (Primera de dos partes)
Desde la omnipotencia de la razn no se puede confrontar la perdida de sentido histrico-cultural que acecha a la juventud e infancia del mundo (Jess Alberto Echeverri) Vivimos tiempos complejos y difciles. La incertidumbre nos lleva a compartir con Octavio Paz la sensacin de vivir en una gran interperie espiritual. Esta situacin se vive desde la Pedagoga como una revisin de sus conceptos fundamentales: la educacin, la enseanza, el aprendizaje y la formacin. Reflexionar sobre la Pedagoga significa acercarnos a una lectura de los rasgos que perfilan el espritu de la poca y establecer una relacin con los referentes epocales, es decir, lo incierto e indeterminado, la complejidad, lo simultaneo, la equidad la competitividad, el cambio, lo publico y privado, lo local e internacional. Una serpentina de preguntas abre un nuevo campo de posibilidades para darle mltiples sentidos a la creacin y accin pedaggica. Vivimos en un mundo y en un tiempo cuyas caractersticas parecen pensarse de la siguiente manera: 1.- Una tendencia que se expresa como mundializacin econmica y globalizacin comunicacional que define espacios polticos, sociales y culturales y genera nuevos intercambios y reacomodos entre pases y regiones. 2.- Una reestructuracin en las relaciones espaciales que definen nuevos lmites y obligan a reconstruir las nociones de fronteras e integracin.

26 27

En: www.camdf.sep.gob.mx/actualizArte/r05/pdf/17.pdf Catedrtico de la Universidad de los Andes, Venezuela.

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3.- Los procesos regionales adquieren singular relevancia como puntos de encuentro, haz de simultaneidades locales, nacionales e internacionales donde emergen nuevos perfiles culturales. 4. Nuevos paradigmas y campos de saber en lo cientfico y tecnolgico influyen al insertarse sus efectos en los modos cotidianos de hacer y rehacer la vida. Los conceptos de espacio, tiempo y realidad sufren transformaciones simblicas significativas. 5. Se pueden leer cambios en la naturaleza del saber, su organizacin, su produccin, su legitimidad, en los modos de comunicarlos y, especficamente, en su enseabilidad. 6.- La vida cotidiana se torna ms azarosa e imprevisible. Lo precario y lo provisorio, que vienen con la incertidumbre y el cambio rozan las interpretaciones y los sentidos de la existencia de todos. 7.- Lo individual puede ser reledo como un intento por construir una autonoma moral e intelectual requerida para transitar de una manera activa, reflexiva y diversificada en diversos contextos. 8.- Las mltiples exigencias de saber pluralizan las fuentes y las necesidades educativas bsicas y complejas, aparecen como fuerzas propulsoras de la empresa, de la ciudadana y la vida individual. (Arellano, 1996). Vuelven a resurgir viejas y originarias preguntas por el saber, por el poder y por nosotros mismos en este mundo que tambin se revela turbulento. Las nuevas exigencias a la educacin y enseanza desde el reconocimiento de una crisis global, particularmente en sus formas escolarizadas, nos permite reflexionar la complejidad y las incertidumbres, mirar otras posibilidades, tal vez menos totalizadoras, menos desmesuradas, pero ms delineadas, ms cercanas a otros encuentros y reflexiones, es decir, a una intersubjetividad enriquecida por el dilogo. La articulacin y desarticulacin de las perspectivas de anlisis en la educacin y la enseanza semejan un cruce de ros crecidos. Hay una proliferacin de investigaciones desde diversas perspectivas, las cuales parecen moverse en un terreno sin lmites y linderos, evidencindose una dificultad para poder comprender los sistemas de enseanza, los procesos de formacin y para entendernos a la hora de compartir reflexiones y prcticas. Una verdadera torre de babel - muy poco asumida- impide los encuentros, lo mismo que la posibilidad de trabajar en la comunidad del saber, en un campo intelectual compartido, enriquecido en el dilogo, la discusin y los proyectos compartidos. El valor de la corresponsabilidad debe llenar de sentidos los proyectos que se despliegan en torno a la educacin. 84

En estas circunstancias, desde nuestra experiencia como educadores, en la angustia y el agobio, en los bordes brumosos del mapa y el territorio, en la creciente tendencia a la disolucin del pensamiento y la reflexin, cuales vaciados en moldes instrumentales, dirigimos nuestra mirada hacia nuestra propia produccin pedaggica y sentimos, desde la contencin y la estrechez, la hermosa complejidad que nos circunda en estas bsquedas cuando combinamos misteriosamente la enseanza, la formacin , el aprendizaje y la educacin. Tal vez, como lo apunta Rafael Flrez: (...) la pedagoga no es slo otra disciplina sobre el hombre paralela a las dems, sino que es tambin una especie de supersaber social que reelabora y reconstruye los sentidos producidos por aquellas bajo la perspectiva de la formacin de los jvenes, dentro de un horizonte histrico cultural determinado (Florez,1993:40). Los intentos de Florez Ochoa (1993, 1994), en este mundo de fragmentos, permiten trabajar en los lugares vaporosos, en los bordes. Como resultado de la digestin posmoderna, las totalizaciones se desvanecen, las vas de acceso proliferan, los discursos locales afloran, las dispersiones se disfrutan y agobian. En esa trama, propone un sentido disciplinario en proceso de constitucin que contribuye a las discusiones y ramifica las bsquedas. Reconoce el concepto de formacin como el eje vertebrador de la reflexin pedaggica y a partir de esa posicin disea un mapa para poder desarrollar los linderos del campo intelectual pedaggico. Para el referido autor, la Pedagoga se va haciendo en el campo del saber pedaggico a travs de un permanente trabajo de construccin de sentido, mediante un intercambio e interfecundacin entre campos de conocimiento, los cuales provienen de la vida cotidiana y de la multiplicidad de saberes que semejan un abanico de encuentros permitiendo espacios para la investigacin de naturaleza compleja cuya imagen fundamental es el acuerdo intersubjetivo que, para ser tal, debe reconocer la transitoriedad, la complejidad y la indeterminacin. Esa propuesta tiene la ventaja, para la conversacin pedaggica, de ofrecernos tres niveles de interaccin y criterios de mutua validacin, en donde el proceso epistemolgico se nutre de las derivaciones de una lectura signada por la hermenutica. El primer nivel (I) Se refiere al criterio de validacin bsico que sirve de unificador y sistematizador: la formacin humana, en la que se pueden situar las corrientes, teoras y temticas pedaggicas que pueden tener nfasis y desarrollos especficos dependiendo de los ejes estructuradores. El Segundo nivel (II)

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Encontramos la articulacin de modelos de niveles intermedios de abstraccin. Desde las teoras pedaggicas especficas, las estrategias de enseanza, los diseos macrocurriculares, etc; podra entenderse tambin, como un campo de aplicacin intermedio. La validacin de los conceptos de nivel intermedio se genera en el cruce con el nivel I y en la praxis o campo de experimentacin. El Nivel (III) Se refiere a la aplicacin de los conceptos, su apropiacin y la verificacin en la prctica pedaggica. Sostiene Flrez (1994) que la enseanza es accin guiada por la pedagoga, la cual se mueve en la tensin entre el alumno, el entorno/mundo de la vida y el microcurrculo diseado para determinados alumnos y entornos; as, la enseanza se transforma en el campo abierto de experiencias para las pedagogas. Con la ejemplificacin de la perspectiva pedaggica de Rafael Florez Ochoa, intentamos mostrar cmo es posible en el complejo aqu y ahora, mantener la importancia de la creacin de un campo intelectual pedaggico que permita un intercambio y una reconceptualizacin desde la diversidad y multiplicidad de paradigmas. En el debate y en las problemticas comunes, podemos dialogar, generar conocimientos y enriquecer las culturas pedaggicas. Ello facilita encontrar algunos acuerdos y caminos que posibiliten la proliferacin de paradigmas y teoras, al igual que las reconceptualizaciones en el campo del saber pedaggico, para acceder a los intercambios y encuentros interdisciplinarios y transdisciplinarios y, especialmente, para dar cuenta del espritu de la poca. Las Pedagogas y el Saber Pedaggico en la poca actual, se convierten en espacios de encuentro surcados por las miradas de lo diferente y lo diverso. Sus conceptos se articulan y proliferan desde el Otro, en tanto que distintos en un mundo signado por el reconocimiento de la pluralidad. Slo la posibilidad de gestar una vida que permita el dilogo entre diferentes, nos acerca a la construccin de la tolerancia y el respeto a la diferencia en la convivencia, pero siempre escuchando la pregunta del Otro desde una exterioridad que nos regala la posibilidad de la trascendencia. No es la Pedagoga otro intento totalizador de saber para abordar la formacin y la enseanza, por el contrario, se entiende como un despliegue de saberes que, en los fragmentos y los lmites, conceptualiza los diferentes sentidos que aparecen. Desde all, cobran vida los saberes, su produccin y circulacin, su enseanza y su reflexin, condicin para repensar los estilos y modos de hacer Pedagoga desde la Ilustracin y la Modernidad. Hoy estamos en un momento propicio para fecundar caminos y bsquedas, para escudriar los sentidos de las razones. Siguiendo a Melich, podemos sugerir lo siguiente: 86

Se impone la necesidad de una visin de la relacin de alteridad distinta a la de la ontologa griega, a la del ser de Parmnides, a la del cgito cartesiano, a la del absoluto de Hegel. Para entrar en una relacin no alrgica con el otro, para que el poder no sea la explicacin ltima, para situarse ms all de la violencia, para descubrir el secreto del amor y del erotismo, es necesario romper la imanencia del ser, el primado de la ontologa sobre la metafisica (Melich, Joan Carles,1997:154). La aparicin de un campo y comunidad intelectual de las pedagogas como resultado de muchos encuentros e incontables conversaciones, permite el despliegue y enriquecimiento de las teoras, iluminar las prcticas, asumir los misterios de la enseabilidad y la formacin, desde una mirada de la tica que valora la responsabilidad y la capacidad para asumir los riesgos y las opciones como un imperativo de la poca. Un espacio para recuperar y desarrollar un saber que tiene mltiples recorridos e historias. Es una especie de encuentro de caminos en cuya multiplicidad se encuentran sus frutos conceptuales tales como: el nio, el maestro, la escuela, la afectividad, el tiempo y espacio escolar, las disciplinas, los aprendizajes, el currculo, la organizacin escolar, los valores; pero tambin como elementos de articulacin y diferenciacin reflexiva, la formacin, el aprendizaje, la enseanza y la educacin. Es un mbito para que florezcan y proliferen las teoras y se posibiliten conceptualizaciones diferenciadoras. (Echeverri y Zuluaga ,1990 y Echeverri, 1993). Tambin podemos entenderlas como puntos de interseccin de los saberes como el cine, la literatura, las ciencias, los medios de comunicacin, la informtica, un privilegiado lugar para hablar con la tica y la esttica y un complicado entramado para leer las mltiples formas de violencia y exclusin lo mismo que para descubrir con amor el sentido de lo humano. Pero sin duda, lo que planteamos es la recuperacin, desarrollo y valoracin de un campo de saber que ha venido existiendo en los bordes, en los lmites, como extranjero en su propio territorio: las pedagogas y los saberes pedaggicos. Referencias Bibliogrficas ECHEVERRI, Jess (1993), El lugar de la Pedagoga en las Ciencias de la Educacin, en Objeto y mtodo de la Pedagoga, Universidad de Antioqua, Medelln, Colombia. ECHEVERRI, Jess y Olga Zuluaga (1990), El florecimiento de investigaciones pedaggicas, en Pedagoga, discurso y poder, COPRODIC. las

FLOREZ, Rafael (1993), El rigor de la Pedagoga, en Objeto y mtodo de la Pedagoga, Universidad de Antioqua, Medelln, Colombia 87

 (1994), Hacia una pedagoga del conocimiento, Mc Graw Hill, Colombia. MELICH, J.C. (1996), Barcelona. Antropologa simblica y accin educativa, Paids,

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SABER PEDAGGICO: IMPLICACIONES PARA LA DOCENCIA Y LA PEDAGOGA28 No tengo la frmula para salvar a la humanidad, ni siquiera para salvarme yo; pero pienso y siento que el mundo no es para dejarlo ser mundo de cualquier manera, sino para hacerlo mi mundo a imagen de mis sueos y anhelos. Por: Gonzalo Arango. En el campo de la reflexin pedaggica, algunos investigadores han postulado la categora de saber pedaggico, concepcin que sin pretender remplazar a la pedagoga, la didctica o las ciencias de la educacin; quiere acoger en su significacin, lo que construye el educador, cuando convierte su accin humana, sus prcticas docentes, sus interacciones en el aula y en la institucin; en objeto de indagacin, pregunta, cuestionamiento y por tal, en asunto de reflexin crtica para la transformacin de sus imaginarios, pensares, concepciones y haceres. Nuestra intencin es mostrar como dicha categora se adentra en el mbito educativo, ayudando en este caso al maestro, a comprender significativamente su pensar y hacer cotidiano, especialmente aquel que se va configurando en la relacin que establece con los otros sujetos, con el conocimiento y la misma cultura social de la vida. Al mismo tiempo, queremos reconocer como el saber pedaggico es un poderoso articulador terico prctico, que le permite al educador integrar reflexivamente sus prcticas, al ayudarle a configurar un discurso coherente que le de individualidad e identidad al campo de conocimiento que adquiere, cuando piensa crticamente lo que hace y quiere hacer mejor. Por otro lado, el concepto recrea una mirada de la pedagoga que se ha entendido como saber, liberndola de aquellos que quieren situarla de manera interesada en la mgica respuesta de los cmos? de la enseanza y el aprendizaje, mirada instrumental que olvida la preocupacin por los por qu? para qu? y el Hacia dnde?. ...Decimos saber pedaggico porque hemos asumido la pedagoga como saber. El saber es el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prcticas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una un sistematicidad que todava no obedece a criterios formales. (Zuluaga. 1999).
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En: www.javeriana.edu.co/Facultades/.../Articulo%20Saber%20pedagogico.doc. Fecha: 17.02.10 (Hora: 4:00pm)

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El saber pedaggico desde esta mirada, nos permite explorar relaciones complejas de la pedagoga con la educacin y la cultura; pasando por las implicaciones sociales y polticas que se establecen en el entorno sociocultural que la rodea, y sobre las preguntas que ella misma asume al situarse como un saber histrico, contextualizado y no libre de intereses sociales y polticos. El saber pedaggico tiene adems la virtualidad de aportar luces para explicar la naturaleza epistemolgica de la pedagoga, al sealar la configuracin de su propio saber en un dilogo constructivo con otros saberes disciplinares, interacciones inteligentes que facilitan la configuracin del objeto de estudio de la pedagoga como saber sobre la educacin. Ahora bien, antes de abordar el saber como categora comprensiva de la pedagoga, queremos indagar brevemente sobre el concepto mismo de pedagoga. Nuestro inters ms all de centrarnos en la discusin sobre su estatuto epistemolgico, (discusin que ha sido objeto de anlisis de algunos crticos y que ha nuestra manera de entender, no ha resuelto el asunto de la significatividad pedaggica), esta buscando mejor, fundamentar la palabra para que podamos con cierta diferenciacin conceptual, entrar en dilogo con otros saberes culturales y acadmicos. Qu es en ltimas la pedagoga? Los acadmicos se decantan en estas expresiones: un arte, una reflexin rigurosa, un saber, un saber reconstructivo, una disciplina en construccin, una teora prctica sobre la educacin, un saber con pretensin de cientificidad29 En la reflexin sobre la pedagoga son muchos los autores que entran en contradiccin sin dejar por sentada una nica acepcin. Con el nimo de contribuir a la reflexin y sin el deseo de agotar en una definicin la riqueza semntica de un concepto denso, buscaremos situarnos ofreciendo un acercamiento al trmino y una postura que nos permita en medio de la complejidad dialogar con otras aproximaciones conceptuales. El trmino "pedagoga" a pesar de su antiguo origen es relativamente moderno, segn Fritz Marz (2001) "el concepto entra en el uso lingstico a mediados del siglo XVIII para designar el conjunto del pensar y el hacer educativo e instructivo". (p.15). En 1783, en Prusia se establece la primera ctedra de pedagoga en la universidad de Halle/Salle. El surgimiento de una pedagoga autnoma y su desarrollo ulterior, est engranada con procesos polticos, econmicos, religiosos y especialmente con la filosofa de la ilustracin. La pedagoga se inscribe en esa crtica que la filosofa ilustrada hace de los dogmas tradicionales en su afn de
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Sugerimos la lectura del capitulo II de Ricardo Nassif Qu es la Pedagoga? El autor, reconocido especialista en pedagoga, hace un recorrido histrico sobre el concepto, analizando el sentido etimolgico de la palabra pedagoga, sus usos ms relevantes en el leguaje de los pedagogos recogiendo sus diferentes concepciones. La obra se titula: Pedagoga General. Esta editada por Cincel Kapelusz, en Madrid, en el ao 1983.

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una configuracin racional y libre de la vida. La pedagoga de la ilustracin reconoce que el hombre es racional y bueno por naturaleza. Todo lo que el hombre es y puede llegar a ser, es en ltimo trmino consecuencia de la educacin. La educacin y la formacin adquieren una elevada importancia para la superacin de una minora de edad espiritual y mental. Mediante la "pedagoga ilustrada" se busca mejorar tanto al individuo como a la sociedad. Se requera una pedagoga liberada de la teologa y la dogmtica que contribuya al perfeccionamiento del individuo y de los sistemas sociales educativos. Desde sus orgenes acadmicos, la pedagoga queda unida al concepto de formacin y de desarrollo humano y se plantea como critica de los procesos ideolgicos que deshumanizan y pervierten la libertad. Desde su nacimiento acadmico la pedagoga carga sobre si una critica a las ideologas deshumanizante. Recuperando un concepto clsico es imprescindible encontrarse con Emile Durkheim30 quien ofrece una interesante definicin. La pedagoga consiste en teoras sobre la forma de concebir la educacin... la pedagoga no es la educacin, su papel no consiste en sustituir a la prctica, sino en guiarla, en ilustrarla, en ayudarla, en caso necesario, a colmar las lagunas que pueden producirse en ella, y en paliar las deficiencias que en ella se puedan detectar. Por consiguiente, la misin del pedagogo no es la de construir partiendo de la nada un sistema de enseanza, como si no existiere ninguno antes de su aparicin; muy al contrario debe empearse ante todo en entender y comprender el sistema de su tiempo, nicamente con esta condicin le ser posible hacer uso de l con discernimiento y calibrar lo que en l pueda existir de deficiente. (Durkheim, 1996, p.73). La pedagoga siguiendo al autor, es una manera de pensar, de concebir, esclarecer, explicar y en ltimas de reflexionar metdicamente sobre los hechos educativos, sus sistemas y la relacin de estos con el tejido social. El anlisis pedaggico debe tener en cuenta este entrecruzamiento de la educacin con el acontecer histrico, poltico, econmico y social: la pedagoga ha de entenderse como una teora prctica que intenta captar o aprehender el fenmeno complejo de la educacin y sus implicaciones para la configuracin de los sujetos y las colectividades. Pedagogo es el que teoriza, critica y postula nuevas maneras de concebir, de pensar y de actuar. Pedagogo es aquel que hace hermenutica de
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DURKHEIM Emile (pinal, 1858 - Paris, 1917) fue uno de los creadores de la escuela sociolgica francesa. heredero del positivismo, sent las bases de un mtodo que le permiti aplicar al grupo social un anlisis parecido al diagnostico mdico. Catedrtico de Pedagoga en la Sorbona. A pesar de que sus enseanzas se centraron en el campo de las ciencias de la educacin, sus escritos pedaggicos permanecieron casi por completo inditos durante su vida. Tras su muerte fueron recopilados en tres volmenes: Educacin y sociologa. La educacin moral. La evolucin pedaggica en Francia. La obra pedaggica de Durkheim, en estrecho contacto con el conjunto de su obra sociolgica, aporta no solo una doctrina original sobre la educacin, sino las bases para la constitucin de la pedagoga moderna.

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sus propias prcticas. Agudizando una mirada critica, podramos llamar a esta accin del pedagogo una teora practica, teora de las praxis, entendiendo praxis como aquella accin que ha sido pasada por la crtica, la argumentacin reflexiva y el sentido. Durkheim desde una posicin clsica sostiene que es necesario recuperar la historia de la educacin para comprender desde all la manera como se ha ido gestando una cultura pedaggica. Es lo que otros han llamado la historicidad de la pedagoga31, ejercicio acadmico que intenta reconstruir la formacin de los conceptos, nociones, objetos, prcticas y problemticas que articulados en discursos le confieren individualidad e identidad a la pedagoga como campo de conocimiento. La historia de la enseanza, cuanto menos de la historia nacional, es la primera de las propeduticas para una cultura pedaggica las doctrinas de ms creciente creacin no data, precisamente de ayer, son la creacin de las que las han precedido, sin las cuales por lo tanto no pueden ser bien interpretadas; y as progresivamente se ve uno obligado, por lo general a remontarse bastante lejos en el pasado para descubrir las causas determinantes de una corriente pedaggica de cierta importancia. (Durkheim, 1996, p.89). Una cultura pedaggica debe, pues, asentarse en una amplia base histrica. La comprensin inteligente del pasado pedaggico es imprescindible para comprender el hoy de la pedagoga. En esta perspectiva, Durkheim seala la necesidad de no separar la historia de la pedagoga de la historia de la enseanza en el contexto de una cultura pedaggica, porque: "solamente la historia de la enseanza y de la pedagoga permiten determinar los fines que la educacin debe proseguir en cada instante de su tiempo". (Durkheim, 1996, p. 79) Ahora bien, la apropiacin histrica propuesta por Durkheim no se centra en un saber erudito sobre la historia, se trata ms bien de establecer un dilogo constructivo con el pasado para entender el presente pedaggico. Esta es la perspectiva que tambin seala F. Nicolin citado por Speck y Wehle (1981). La cuestin teortica fundamental de la pedagoga, a saber, qu es en sustancia la educacin y qu clase de exigencia formulan a los que en ella se ocupan, recibe una orientacin hacia lo histrico primariamente porque la exploracin del campo educacional actual,
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En este punto sugerimos la lectura del Cristhian Wulff en su texto Introduccin a la Ciencia de La Educacin. Publicado por la Universidad de Antioquia en convenio con la Asociacin Nacional de Escuelas Normales: ASONEN, en 1999. En ese texto Wulff introduce la historicidad de la Educacin y la pedagoga como un ncleo estructurante del discurso pedaggico contemporneo.

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y de los quehaceres en el implicados, se ve una y otra vez inducida a informarse sobre las precedentes constelaciones de condiciones histricas, y sobre las fuerzas operantes que han llegado a la actual situacin pedaggica, en las que al mismo tiempo se manifiestan tendencias de futuro (deseables o necesarias de correccin critica). As, la consideracin histrica es la que rectifica las perspectivas restringentes propias de la consideracin sistemtica abstracta; ella libera las formas actuales de la educacin del mero listado de datos y las restituye al contexto operante del pasado y futuro. (p.351) El acudir a la investigacin histrica en el intento de dar cuenta del estatus terico de la pedagoga, es necesario y fundamental, porque adems de analizar y explorar los contenidos tericos, se puede exponer la evolucin del pensamiento pedaggico como un proceso de creciente diferenciacin y elevacin de la reflexin. La referencia a la historia no es pues con el objeto de acumular un saber ajeno y sin relacin con la situacin actual de la prctica educativa, ni es la tendencia de tomar ingenuamente la tradicin como norma de accin para el futuro. La pedagoga pretende con esta apropiacin, reubicar crticamente los procesos de experimentacin y de comprensin de la tradicin a travs de una reflexin sobre la historia de las ideas pedaggicas, entendidas como producto de las interacciones sociales entre los sujetos que intervienen en el hecho educativo. Su intencin es pues establecer una interpretacin reflexiva de las mediaciones y contradicciones que surgen en la prctica pedaggica como un proceso histrico -cultural. Ahora bien, desde una visin ms crtica y contempornea, La pedagoga es entendida como el lugar desde donde se hace la crtica a la educacin: Decir pedagoga y decir crtica es lo mismo. No existe una pedagoga tradicional ya que la funcin propia de lo pedaggico en cada momento de la historia ha sido y ser criticar la educacin desde sus fundamentos. (Quiceno, 2002, p.34) La pedagoga se centra segn Quiceno (2000) en pensar en primer lugar los procesos de formacin, refirindose a la reflexin crtica con respecto a la produccin, relacin, difusin y exposicin de los conceptos que estructuran y fundamentan estos procesos. Hay que reconocerle el surgimiento de una nueva cultura pedaggica. La pedagoga esta al servicio de la constitucin de nuevos formadores crticos y comprometidos con una explicita intencionalidad formativa. Ensear bien, desde este horizonte de comprensin no es desplegar las estrategias instrumentales y metodolgicas ms eficaces, sino que antes de la decisin tctica, hay que disponer de un saber pedaggico apoyado en una reflexin crtica, holstica e interdisciplinar sobre el proceso formativo y sus intenciones. Esta posibilidad la puede ofrecer una pedagoga critica que seala 93

que la opcin por la formacin, implica ir ms all que el mero dominio disciplinar o didctico para acoger todas las dimensiones del sujeto pedaggico. La mirada instrumental que tanto dao le ha hecho a la didctica y a la misma pedagoga, queda pues superada y resituada desde un pensamiento crtico, reflexivo, hermenutico y antropolgico. La pedagoga se inscribe pues no slo en el empeo reflexivo por aclarar las ideas, es decir, la teora del acto pedaggico, sino tambin del acto mismo (las prcticas de enseanza y aprendizaje). Esta ambigedad naturalmente deja descontento al cientfico que busca claridad y precisin conceptual. Es notable que J. Gottler32 recomendara ya desde 1955, para denominar la tarea educativa e instructiva prctica, el trmino "pedagoga" (Padagogie) para diferenciarla de "pedaggica" (Padagogik), que deba valer solamente para la teora de esa tarea prctica. En correspondencia deba llamarse "pedagogo" al prctico y "pedaggico" al terico, dichos conceptos no lograron imponerse, no obstante, la tensin entre teora y prctica se mantiene en la mesa de la discusin. Algunos pretendieron superar este doble sentido del concepto intentando suprimir esta expresin del lenguaje, empezando a hablar ms que de pedagoga de "ciencias educativas" y "arte educativo". La ciencia educativa se defini como investigacin de hechos cuyo rasgo esencial era la "descripcin", mientras que el arte educativo se considero como algo normativo, disciplina prctica dirigida al saber hacer. La pregunta que cuestiona esta posicin es la siguiente: puede la ciencia educativa, junto con un arte educativo abarcar el fenmeno pedaggico en toda su magnitud y profundidad? Lo que est a la base es la pregunta por el carcter cientfico y prctico de la pedagoga, tema en el cual no existe hoy unanimidad de criterios en la comunidad cientfica.33 Al preguntarse por la cientificidad34 de la pedagoga, algunos prefieren hablar de "arte" pedaggico, otros de "teora" educativa y desde una visin ms instrumental
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Joseph Gttler (1874-1935), educador alemn, profesor de Pedagoga y Catequtica de la Facultad de Teologa de la Universidad de Munich, tuvo una especial irradiacin en Espaa all por la segunda mitad de los aos cincuenta y durante la dcada de los sesenta gracias a la traduccin de su Pedagoga Sistemtica por Juan Tusquets y a la influencia nacional de que goz la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona en aquella poca, ya que, junto con la de Madrid, eran las dos nicas facultades en la materia existentes. 33 En este punto el pensamiento ms slido lo ofrece Christoph Wulf en su obra "Introduccin a la ciencia de la Educacin: entre teora y prctica". Publicado por la Universidad de Antioquia en compaa de la Asociacin Nacional de Escuelas Normales. ASONEN, Medelln en 1999. 34 La pregunta por la cientificidad de la pedagoga tiene a la base una concepcin de ciencia. Como se entienda la ciencia as se sita el problema de la cientificidad de la pedagoga. No es lo mismo una visin griega de ciencia, que una visin de corte positivista, o la visin de ciencia que han postulado los que hablan de la distincin entre ciencias naturales, ciencias del espritu y ciencias sociales. Al hablar de pedagoga como ciencia, se debe preguntar sobre la concepcin que se tiene de ciencia tanto de sus lmites como de sus posibilidades.

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no son pocos los que prefieren entenderla como: "tcnica" de la enseanza. Es un hecho que la educacin como prctica cultural empez siendo un arte, es decir, una obra personal, la actividad de una persona con el fin de educar o formar a otra. La accin pedaggica tiene que ver con procesos formativos, la pedagoga en sus orgenes se vio vinculada en su misin y principio autorregulador, como la accin de comprender y producir formacin humana. En este punto es muy lucida la afirmacin de Marz (1968) En el punto central de la pedagoga se encuentra el hombre: El debe ser educado. La pedagoga, ciencia del espritu no se dirige al hombre a manera de las ciencias naturales, es decir como objeto problemtico, investigable y bsicamente experimental. Si as quisiera proceder, errara completamente su fin. El hombre, alrededor del cual gira, es la persona espiritual, viva, nica y libre. (p.78). En su sentido originario, la educacin es una obra de arte centrada en el sujeto y en su formacin como ser personal, y el educador un artista que acompaa guiando el camino para llegar a la meta que es el hombre educado (formado)35. No obstante, sobre esta actuacin prctica que buscaba formar al sujeto, se fue elevando la reflexin del educador, estudiando los por qu y los para qu de sus acciones, y as, de manera intermitente36 se fue construyendo un saber al que se le llamo pedagoga, entendida en principio, como una reflexin sistemtica sobre las prcticas educativas. La pedagoga se puede concebir como un tipo de saber que se ha ido construyendo para entender, criticar, interpretar y mejorar una prctica humana como es la educacin. En esta lnea se encuentra Olga Lucia Zuluaga (1999a) cuando entiende la pedagoga como una disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos, en las diferentes culturas. (p.11) Al decir de Zuluaga (1999a), la pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza. Zuluaga (1999a) distingue entre el anlisis de la pedagoga como saber y el anlisis de los procesos de formacin como disciplina, para indicar que el saber no esta referido solamente al pasado sino al presente. El anlisis de la pedagoga como disciplina designa entre otros
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La lengua alemana dispone para expresar la pedagoga de dos categoras fundamentales: la de formacin y educacin, sobre cuya recproca relacin no hay unanimidad entre los autores. Unos hablan sin distincin crtica, bien de la educacin, bien de la formacin. Otros ven en la segunda el fin del esfuerzo pedaggico y entienden por educacin el camino recorrido para llegar a esta meta. Para muchos educacin es un concepto superior, al que hay que subordinar la formacin junto con el cuidado y la conduccin. Para librar a los conceptos de su arbitrariedad de uso, sera importante ante todo investigar su raz, histrica. 36 Rafael vila (1988) en su texto: Qu es la pedagoga? Plantea que "la educacin ha sido una accin continuada, la pedagoga intermitente ms o menos tematizada como saber social y, modernamente, sistematizada como saber cientfico". (p.23)

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elementos, el estudio histrico de las modificaciones que han dado lugar a los procesos de epistemologizacin de la pedagoga. Tal definicin comporta cuatro caractersticas: a) la definicin crtica una visin que reduce la pedagoga a una concepcin instrumental del mtodo de enseanza. b) sita a la pedagoga desde una referencia a la historia de la enseanza, peticin que le hace la historia de las ciencias en perspectiva de comprender la enseabilidad de las diferentes disciplinas cientficas. c) se ha formulado en base a la historicidad de la pedagoga: en la permanente presencia prctica o conceptual de la enseanza en las diferentes opciones de pedagoga o educacin. d) reconoce la adecuacin social de los saberes en las diferentes culturas. Se distingue en estas afirmaciones la pedagoga como saber y el anlisis de sus procesos de formacin como disciplina.37 Definir a la pedagoga como saber y como disciplina segn Zuluaga (1999a), la capacita y la potencia para vivir las crisis en que est involucrada, porque le da mayor polivalencia y flexibilidad, permitindole establecer mltiples interdisciplinariedades sin perder mnimos principios de agrupamiento, ni dejar de llevar a cabo, en determinadas regiones, nuevas reconceptualizaciones. Lo pedaggico centrado especialmente en entender las mismas prcticas pedaggicas, necesita segn el pensamiento de Zuluaga (1999a) entrar en contacto y dialogar con otros saberes disciplinares especficos particularmente con la psicologa, la sociologa y la filosofa. En este sentido, se postula la posibilidad de constituir a la pedagoga como disciplina autnoma capaz de sostener un "dilogo productivo", disciplinar y paradigmtico con otros saberes, desde el contexto de su propio marco de referencia sin desfigurarse. De esta manera, ms que pensar a la pedagoga como ciencia se debe pensarla como "disciplina" en permanente construccin con otros saberes. La pedagoga tendera en este sentido, a ser un saber pedaggico cada vez ms complejo. Siguiendo la ruta que entiende la pedagoga como un saber disciplinar, nos encontramos con la afirmacin de Flrez Ochoa: la pedagoga es una disciplina en proceso de construccin, lo cual no impide definir su objeto de conocimiento, su estructura cognoscitiva, sus mtodos de investigacin y sus campos de aplicacin, sus fronteras y relaciones con otras disciplinas y sus campos de aplicacin (Flrez, 2001). El concepto central de esta disciplina aplicada en la mirada de Flrez es la formacin, fuente de los criterios de elegibilidad pedaggica. Es desde all que se
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Se entiende aqu por Disciplina una categora o concepto ordenador, que engloba un universo temtico en trminos clasificatorios ofreciendo una integracin de saberes de manera inclusiva y coherente.

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deben mirar el concepto de desarrollo humano, la estructuracin de la relacin maestro alumno, el tipo de experiencias que se deben proponer para garantizar las metas de la formacin, junto con las tcnicas y los mtodos didcticos. Recogiendo estas miradas, le apostamos como lo sugiere Rafael vila en su texto pedagoga y autorregulacin cultural38 a comprender la pedagoga como un ejercicio de la razn (terico prctica) referido a la educacin, que intenta comprender la significacin, las intencionalidades, las maneras de hacer y de pensar la enseanza y el aprendizaje en el mbito de las prcticas culturales y desde ellas las de una mayor sentido institucional como la familia, la escuela y las dems instituciones sociales. Saber pedaggico y pedagoga Si entendemos la pedagoga como un tipo de saber y como un saber disciplinar en construccin39, es porque reconocemos su carcter reflexivo que nos permite una crtica conceptual de los fundamentos sobre los cuales se halla construido dicho saber. En este sentido, postulamos que la pedagoga ofrece condiciones de posibilidad para legitimar una pregunta epistemolgica o mejor critico- reflexiva sobre la naturaleza de su propio saber y sus significaciones para la teora y la prctica. La pedagoga sera as, un tipo de saber comprensivo y crtico que puede dar razn de sus propios fundamentos de conocimiento. El saber como concepto estructurante de la reflexin pedaggica nos permite explorar desde las relaciones de la prctica pedaggica, hasta los fundamentos conceptuales de la pedagoga. Podemos pasar de la vida cotidiana de la escuela, con el examen de sus contextos sociales y polticos, hasta las teoras pedaggicas que hablan de enfoques, tendencias, modelos, didcticas, evaluacin, prcticas de enseanza, o de los propsitos o supuestos pedaggicos que el maestro tiene en mente cuando entra a un aula de clase o realiza una accin docente en la institucin. A decir de Zuluaga (1999a) Con la adopcin del trmino saber para la pedagoga, se busca destacar la movilidad que brinda al investigador para desplazarse desde las regiones ms sistematizadas, hasta los espacios ms
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En el texto Rafael Avila habla de una definicin provisional que le permite a la pedagoga entrar en dilogo con el universo de las ciencias. 39 En este punto hemos dialogado con la postura del Dr Flrez Ochoa quien a propsito de pensar el campo cientfico de la pedagoga, propone entenderla como un campo disciplinar en construccin. El Texto completo lo podemos encontrar en : Hacia una pedagoga del conocimiento especialmente en el Captulo 7 donde al hablar del campo cientfico de la pedagoga, se refiere a su sistematizacin terica en relacin con el concepto de formacin, a la teora pedaggica y principios pedaggicos derivados, para terminar en una reflexin sobre la definicin del campo de la pedagoga como disciplina. La obra esta editada por McGraw HILL, en Bogot, en el ao 1994.

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abiertos que estn en permanente intercambio con las ciencias humanas y otras disciplinas y prcticas. (p.26) El saber pedaggico esta conformado por los diferentes discursos a propsito de la enseanza en sentido prctico o conceptual, reuniendo los temas referentes a la educacin, la instruccin, la didctica, la enseanza y la pedagoga entre otros. En la mirada de Zuluaga (1999a) el saber pedaggico se podra entender como: El conjunto de conocimientos con estatuto terico o prctico que conforman un dominio de saber institucionalizado el cual configura la prctica de la enseanza y la adecuacin de la educacin en una sociedad. Circula por los ms variados registros del poder y del saber. Segn tal saber se definen los sujetos de la prctica pedaggica as: 1) el que soporta el mtodo como distintivo de su oficio y de su relacin con el saber. 2) el que ensea por su relacin con un saber, no por su relacin con el mtodo. (p.149) El saber pedaggico acontece en un sujeto de saber, entendido ste como aquel sujeto que pone en marcha los enunciados de un saber en una sociedad y prctica determinada. Un sujeto de saber es el soporte social de un saber. Para el caso del saber pedaggico, el sujeto es delimitado desde el saber mismo y desde los procesos de institucionalizacin de cada sociedad. Las comunidades cientficas y acadmicas validan estos saberes en los sujetos mediante el reconocimiento y la titulacin. Desde la perspectiva de Wulf (1999) el saber pedaggico rene formas muy variadas de saber. Tal concepto se origin segn este autor a comienzo de los noventa. Con el saber pedaggico como punto de referencia, las formas de saber se convierten en un programa. La ciencia, el saber cientfico y el mismo saber pedaggico no pueden ser concebidos sino desde una perspectiva plural. El saber pedaggico se construye cuando el pedagogo dialoga con otras disciplinas abriendo espacio a nuevas formas de acercamiento a la realidad y al conocimiento de lo educativo en el mbito amplio de la cultura. EL concepto de saber pedaggico abarca formas de saber tan diferentes como la poltica, la educacin como formacin, la tica, la tcnica, la pragmtica o la accin emancipadora. Dentro del concepto de saber pedaggico se puede distinguir el saber prctico, el saber reflexivo, el saber hacer, el saber del diagnostico, el saber se orientar y el saber actuar. Como formas de saber se pueden distinguir el saber utpico, el saber crtico, el saber unido a la accin. (Wulf, 1999, p.182). El saber pedaggico tiene sus dimensiones simblicas, de cdigo, de significacin que influyen en las relaciones educativas, contribuyendo a la 98

comprensin de la significacin de la prctica pedaggica y a su anlisis. Hoy el nmero de saberes transmitidos dentro del sistema educativo es muy amplio y por tal surge la pregunta por la adecuacin del saber pedaggico y la realidad social, institucional y pedaggica. Si se precisaran los ncleos del saber pedaggico se tendra que hablar de educabilidad, de enseabilidad, de conocimiento sobre la estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y sobre tendencias educativas. Desde la mirada legal, a partir del decreto 272 de 1998 se reconocen como ncleos del saber pedaggico propios de la formacin de los educadores.40 La educabilidad del ser humano, atendiendo a sus procesos de desarrollo personal, cultural y sus posibilidades de formacin y aprendizaje. La enseabilidad de las disciplinas y saberes producida por la humanidad, en el marco de su dimensin histrica epistemolgica, social, cultural, y su transformacin en contenido y estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendizaje. El currculo, la didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de comunicacin e informacin y el dominio de una segunda lengua.} La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de construccin y validacin de teoras y modelos, as como las consecuencias formativas de la relacin pedaggica. Las realidades y tendencias sociales y educativas, institucionales, nacionales e internacionales; la dimensin tica, cultural y poltica de la profesin educativa.

Segn Nassif (1983): En su forma general, la educabilidad puede definirse como la disposicin, la ductibilidad o la plasticidad individual para recibir influencias y para elaborar sobre ellas nuevas estructuras espirituales. Contribuye por ello todo un supuesto de la educacin y la pedagoga, y su negacin hara intil toda influencia y toda ciencia educativa. (p.45). A la educabilidad estn ligadas las estructuras biopsquicas y socioculturales del hombre, as como sus condiciones histricas, las cuales afectan el desarrollo de sus estructuras bsicas colocando a los sujetos en condiciones diferenciales para aprovechar y asumir los efectos de la educacin.
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Se hace referencia al artculo 4 del Decreto 272 de 1998, por el cual se establecen los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y postgrado en Educacin ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias, se establece la nomenclatura de los ttulos y se dictan otras disposiciones.

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La enseabilidad se refiere a una caracterstica de los conocimientos producidos por la humanidad y sistematizados en saberes, disciplinas o ciencias, los cuales portan en si, sus dimensiones: intelectual, tica y esttica. La enseabilidad es intrnseca a cada conocimiento, atravesando el proceso propio de su devenir investigativo portando las notas de confiabilidad, validez, universalidad e intersubjetividad que le es propia. Cada conocimiento puede ser readaptado en su estructura fundamental para posibilitar su enseanza. La enseabilidad de cada conocimiento es lo que permite su enseanza. Se trata de hacer comprensible un conocimiento en cdigos entendibles, sin perder lo propio del saber disciplinar. En este sentido, el saber pedaggico del maestro tiene un reto clave a la hora de ensear un saber social reconocido. El contenido ms importante de una ciencia son sus interrogantes, sus problemas, y sus hiptesis de solucin. Sin su dominio no hay enseanza, por ms que conozcan los mtodos de enseanza o la sicologa individual (...) Un factor desencadenante, imprescindible para la pedagoga, es la reflexin sobre las condiciones de enseabilidad de cada saber, y sobre los obstculos epistemolgicos que se oponen a su aprendizaje. (Flrez, 1994, p.84) El saber pedaggico se las ve entonces con la comunicacin del saber (las didcticas), y por otro lado, con el dominio disciplinar y sus dilogos paradigmticos con otras disciplinas. Asumir el conocimiento y los conocimientos como medios para la formacin humana, implica una adecuada apropiacin de la estructura bsica de los saberes en su racionalidad particular, lo cual remite a la estructura lgica, histrica y epistemolgica de las disciplinas y profesiones. Junto a esta apropiacin debe reconocer las implicaciones ticas y estticas de estos saberes; pues son tales estructuras las que portan junto al saber riguroso de la disciplina, el potencial formativo de un saber, el cual se hace explicito para la pedagoga al situarlo en el contexto de educabilidad enseabilidad. Las didcticas de las disciplinas, las metodologas de investigacin y enseanza, adquieren aqu particular densidad. Desde el saber pedaggico, las didcticas no son meras estrategias, son saberes que configuran los cmos de la enseanza de una manera significativa. Saber pedaggico y prctica docente Si el maestro se constituye en profesional reflexivo, es porque ha hecho de su prctica un saber que no solo lo identifica profesionalmente, sino que lo configura en comunidad reflexiva, en torno a su propio saber pedaggico y a la manera de irlo configurando en comunidades que aprenden. En este sentido, la apuesta 100

desde las prcticas docentes es la de ir generando nuevas redes regionales y locales de maestros que de manera organizada, privilegian espacios de reflexin, anlisis y produccin de conocimiento en torno a si mismos, a sus prcticas en el aula y en la institucin y al lugar que tales prcticas ocupan en el amplio horizonte de la educacin y la cultura social. De lo que se trata, es de ir desarrollando procesos de investigacin pedaggica como eje de su cualificacin docente y de la visibilidad de su ejercicio profesional. La tarea para la gestin del conocimiento sera la de ir definiendo lneas de investigacin que permitan trabajar en red y contribuir a la formacin investigativa de los mismos maestros. En el mbito universitario, se hace necesario ir resituando el lugar de lo pedaggico, como una manera de dinamizar procesos de reflexin en torno al saber y quehacer docente. Se trata recogiendo la percepcin de Mockus de hacer explicito aquellos saberes implcitos que se ponen en circulacin en el proceso de la enseanza para la reconstruccin, transformacin e innovacin de las prcticas docentes.41 Un saber pedaggico articulador de las prcticas docentes y articulado a la realidad poltica y socioeconmica cambiante, buscar entonces generar reflexin sobre la realidad educativa, con el propsito de elaborar propuestas e innovaciones para el desarrollo y la transformacin de las prcticas de enseanza y aprendizaje. El docente y su prctica como lugar de reflexin, se hace cargo entonces de su competencia profesional y de su condicin humana de enseante en el horizonte de la cultura acadmica y social. Bibliografa: DURKHEIM. Emile. (1996). Educacin y Sociologa. Ed Pennsula. Barcelona.. FLOREZ, Rafael. (1994). "Hacia una pedagoga del conocimiento". McGraw-Hill. Bogot.. ---------------------- (2001). Investigacin, educativa y pedaggica. McGraw-Hill. Bogot. QUICENO, Humberto. (2002)."Educacin tradicional y pedagoga crtica". En Revista Educacin y cultura. No. 59. Bogot. MARZ, Fritz. 1968. Introduccin a la pedagoga. Ediciones Sigueme. Salamanca.

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En este punto sugerimos un interesante artculo de Antanas Mockus sobre El lugar de la pedagoga en la universidad. Documento propuesto para la comunidad acadmica de la Universidad Nacional en el marco de la Reforma acadmica de la misma universidad. Publicado en la Revista de Ciencias Humanas (No.30) de la Universidad Tecnolgica de Pereira en febrero de 2002.

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MOCKUS Antanas. (2002). El lugar de lo pedagogico en la Universidad. En Revista de ciencias sociales (N.30). UTP. Pereira. NASSIF, Ricardo. (1985) "Pedagoga general". Cincel - Kapelusz. Buenos Aires. 1958 ----------- ''Teora de la Educacin. Problemtica pedaggica contempornea". (3.ed) Cincel - Kapelusz. Madrid. SCHAUB Y ZENKE. (2001)."Diccionario akal de pedagoga". Akal ediciones. Madrid.. WULF, Christoph. (1999). Introduccin a la Ciencia de La Educacin. Medelln. Universidad de Antioquia. Asociacin Nacional de Escuelas Normales: ASONEN. ZULUAGA, Olga (1999). Pedagoga e historicidad: la historicidad de la pedagoga, la enseanza, un objeto de saber. Editorial Universidad de Antioquia, Antropos, Siglo del Hombre editores. Medelln. -------------------------------Pedagoga y epistemologa (2003). Cooperativa Magisterio. Grupo historia de la prctica pedaggica. Bogot.

LA PEDAGOGA CONTEMPORNEA ES PROYECTO CIENTFICO EN CONSTRUCCIN42 Para superar el transmisionismo y el instrumentalismo en que ha estado sumida la concepcin que se ha tenido de pedagoga tenemos que empezar a pensarla de otra forma como hasta ahora la hemos reducido o la hemos circunscrito. Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en el sentido de que ha
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Reflexiones planteadas en el marco de la Asignatura: Corrientes Contemporneas en Pedagoga y Didctica. Licenciatura en ciencias y Artes. Universidad de Antioquia. 2000

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explotado por as decirlo el sentido anterior de pedagoga, -burocrtico, instrumental, procedimental y sicotcnico, reproductivista y sociologizante-. Se han abierto otras nuevas formas de pensar lo referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de postmodernidad. Y esto est muy bien porque as hemos ido descubriendo que podemos asumir el reto de pensar lo que sea realmente la educacin y la formacin no como meros asuntos burocrticos o tecnopolticos. Se pretende entender y comprender de esta forma esta perspectiva que se abierto en el campo de la comunidad educativa. Este es el verdadero sentido de "campo pedaggico" como lo debemos ubicar y entender desde nuestro contexto porque es un nuevo campo abierto.* Este nuevo espacio para la reflexin tenemos que conquistarlo o seguirlo conquistando. Se ha posibilitado a partir de la postmodernidad esta nueva forma de ver las cosas pero continuamente an en las reuniones con espritu crtico que tenemos para abordar los temas que surgen en este contexto aparece el paradigma anterior con que hemos "manejado" el asunto o que nos han "inculcado" de manera irreflexiva. Es decir, muchos aportes de los participantes en las discusiones pretenden reducir la reflexin al camino fcil, mecanicista, en una palabra positivista, conductista y empirista, que ha tenido tanta acogida en el campo de la educacin. Ha sido hasta ahora muy fcil acomodar este paradigma en el contexto de la educacin porque es o puede ser repetido por cualquier profesor o burcrata de la educacin y ser aplaudido o tomado como la "verdadera" versin de los hechos. Cmo se ha entendido hasta ahora la pedagoga y cul es el que se puede llamar consenso racional actual al que se ha llegado, presionados, o ante la urgencia de definir o estructurar un nuevo currculo? Se trata de realizar una historia de conceptos no con el propsito de rastrear y de recomponer todo el desarrollo o los vericuetos que han tenido en las instituciones formadoras de maestros, los principales conceptos del saber pedaggico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentaron en su momento. Por qu, apoyados en cul paradigma o modelo terico, se pensaban los procesos de ensear, de aprender, de formar, de una forma tal que ya se considera tradicional o caduca o por lo menos que hay que cambiar definitivamente? Por qu se ha venido a constatar la ineficiencia o caducidad del anterior modelo? Analizando cmo se han entendido y articulado con la prctica pedaggica los conceptos especficos del saber pedaggico, vamos interpretando y comprendiendo que stos no han tenido la misma connotacin y denotacin como apresuradamente se ha credo. El anlisis e historia de los conceptos se exige en este caso precisamente para superar y no evadir lo que se tiene como supuesto. (Lo mismo se podra plantear obviamente en cualquiera otra ciencia o disciplina: cuando se cuestiona por ejemplo, LA ciencia o el METODO CIENTIFICO, como si fueran entelequias o como si mantuvieran en todas las 103

pocas el mismo significado). Lo que hay que cuestionar, pues, sobre todo ahora, es esta supuesta permanencia de los conceptos del saber pedaggico o la creencia o suposicin de que han significado lo mismo a travs de la historia para los diversos autores o pedagogos. Cmo ha sido la recepcin de las corrientes pedaggicas contemporneas? (Contribuciones de la pedagoga crtica, de la pedagoga hermenutica, de las ciencias cognitivas y de las corrientes conocidas como constructivismo) Se reciben pero no se piensa esta recepcin- las corrientes o conceptualizaciones internacionales de la pedagoga pero descontextualizandolas de su original marco de referencia o lo ms preocupante an- reducindolas a componentes didcticos o paquetes de decisiones como era en la dcada de los setenta el diseo de instruccin que se prentenda aplicar en toda enseanza de cualquier disciplina. Aunque se mantiene la discusin en torno a las llamadas corrientes constructivistas, actualmente se ha pasado de una recepcin acrtica de estos u otros modelos pedaggicos al planteamiento crtico y a la investigacin pedaggica autnoma de un nuevo consenso racional en torno al saber pedaggico. Hay que reconocer el surgimiento de una nueva cultura pedaggica en nuestro contexto: la Facultad es considerada ahora como institucin formadora de nuevos formadores crticos y comprometidos con una explcita intencionalidad formativa. Hay lo que se puede denominar una nueva demanda o expectativa frente a la discusin pedaggica. Se ha avanzado con respecto al contexto en que se movan las anteriores reformas o currculos que fueron aplicados. Si bien no se tiene completa claridad acerca de los referentes tericos y contenidos temticos de este nuevo consenso racional en pedagoga, s existe un acuerdo acerca de las limitaciones o carencias en torno al proceso formativo. Es decir, existe un acuerdo acerca de lo que se exige para poder formar hoy no en trminos de eficiencias o rendimiento o calificaciones en un sentido cuantitativo-. Se ha empezado por cuestionar o aceptar el cuestionamiento que se viene haciendo en la comunidad internacional del saber pedaggico- el dogmatismo autosuficiente con que se implementaban los planes de estudio en los que se supona que para ensear era suficiente dominar el saber cientfico o los contenidos a ensear que terminaban siendo transmitidos como unidades o resultados aislados y descontextualizados de sus especficos procesos de construccin y elaboracin tericos. La orientacin de esta reflexin pedaggica actual es problemtica en el sentido de que no se toma el saber pedaggico como conjunto de contenidos temticos o respuestas ya definidas acerca de lo que es la formacin y la enseanza, sino que es el cuestionamiento o planteamiento de los principales problemas que surgen en este encuentro interdisciplinar conformndose en cierto manera este campo disciplinar del saber pedaggico.

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Esta es una reflexin especficamente pedaggica porque la pretensin o intencionalidad es explcitamente formativa: no se pretende sobre todo o exclusivamente desarrollar o investigar la ciencia o disciplina en cuestin, sino de investigar y pensar cules son los problemas especficos que ahora estn evidencindose como carencias frente al trabajo pedaggico. Se reduca y se simplificaba hasta ahora este trabajo pedaggico a la didctica especial de los saberes especficos y derivada sta en forma directa del mismo saber cientfico. Era suficiente y necesario dominar e investigar en la disciplina para poderla ensear (= transmitir-la, instrumentalizar-la). En este sentido, un buen docente era hasta ahora el que estaba solo bien informado o entrenado en la disciplina de la que se le haba encargado su enseanza. Lo que hay que reconocer es que justamente, se viene a constatar que ensear bien no es desplegar las estrategias instrumentales y metodolgicas ms eficaces para lograrlo sino que antes de la decisin tctica o el paso o abordaje de las elecciones prcticas, hay que disponer de un saber pedaggico apoyado en la reflexin crtica, holstica e interdisciplinar sobre el proceso formativo que adquiere una importancia fundamental y no meramente curricular o estratgica. Hay que tener en cuenta que esta reflexin se proyecta desde la pedagoga como se indicaba ms arriba, pero no de una forma hegemnica, sino abierta al dilogo, a la interdisciplinariedad. Este acuerdo en torno a lo fundamental en el proyecto formativo est orientado o fundamentado desde el saber pedaggico*, pero reconociendo la relacin interdisciplinar con los otros saberes, en especial, las ciencias humanas y sociales: cmo asumen hoy la referencia a la formacin, la subjetividad, la reflexin tica y poltica, etc. O sea, se trata de superar la reduccin y simplificacin que se haca de todo proyecto humano y social. Este reduccionismo estuvo condicionado por la hegemona que desde las ciencias naturales se impuso como mirada cientificista, positivista sobre las ciencias humanas. La crisis que se constata ahora en el trabajo pedaggico es que an es muy conflictivo superar este paradigma que domin durante tanto tiempo en forma incuestionada el campo disciplinar de las ciencias humanas y sociales. La pedagoga construye ahora su campo disciplinar en forma autnoma en un cuestionamiento incesante e ineludible con dicha reduccin y simplificacin que lamentablemente an mantienen algunos de los que trabajan en esta comunidad acadmica pero que, hay que reconocerlo, estn cada vez planteando ms especficamente el problema como debe ser planteado. Los trabajos de los intelectuales de la educacin, se han situado en la perspectiva de dibujar y delimitar el dominio propiamente pedaggico, no como un campo de fronteras claramente trazadas y cerradas en s misma, sino como dominio de instalacin, de posibilidad de pensar y sistematizar los problemas referentes a la formacin del sujeto, de la enseanza, el aprendizaje y la educacin como problemas propios de la pedagoga y desde este suelo establecer las relaciones con otras ciencias, saberes y con la cotidianidad misma.

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Si anteriormente hablamos de crisis, es porque con ello queremos describir esta situacin de indeterminacin y desdibujamiento del campo, efecto producido por la usurpacin y dilucin de su objeto y de su territorio a cargo de las ciencias y saberes que desde el exterior se han apropiado de ellos. Al respecto Alberto Echeverri afirma: Dos grandes conmociones ha vivido la pedagoga en su historia reciente, la primera con el surgimiento de las Ciencias de la Educacin a finales del siglo XIX; la segunda, la crisis de la Pedagoga Sistemtica con el advenimiento del Postmodernismo a finales del siglo XX. Con la primera, la pedagoga sufre la dispersin de su objeto, de sus mtodos y de su campo de aplicacin. Con la segunda se ve debilitada su comunicacin con la realidad. P. 84 (El lugar de la Pedagoga dentro de las ciencias de la educacin. En: Objeto y Mtodo de la pedagoga. Departamento de Pedagoga. Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia, 1993) En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagoga tampoco posee un territorio suficientemente diferenciado de las dems ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural a travs de la Biologa y de la Neurofisiologa que tambin influyen en el aprendizaje. El objeto de estudio: Hombre cultural, hace de la pedagoga una disciplina especialmente abierta a todo proceso especficamente humano, y en este espacio, en la medido en que no posee un campo propio claramente unificado, se vuelve susceptible de diluirse en las otras ciencias sociales y/o humanas. Aclaremos un poco la relacin de la pedagoga con este dominio del saber constituido por dichas ciencias: podramos considerar diferentes elementos que permiten la constitucin de las ciencias sociales y/o humanas en el siglo XIX, varias posibles causas las tendramos que situar en las transformaciones sociales, polticas, culturales y econmicas que se suceden desde el siglo XVIII y configuran un nuevo reordenamiento social. Estos acontecimientos ponen al orden del da problemas que conciernen directamente al hombre en su relacin con diferentes campos empricos, con problemticas propias de su accin en el mundo, haciendo de esta forma necesaria una reflexin del hombre sobre s mismo como ser histrico y cultural, al mismo tiempo posibilitando que intervenga de manera consciente en las crisis de la sociedad en que se inscribe. Sin embargo no es slo este orden de acontecimientos externos al campo propio del saber lo que marca las condiciones de posibilidad de la conformacin de las ciencias sociales y/o humanas: es, como dice M Foucault, un acontecimiento el en orden del saber, acontecimiento que convirti al hombre en objeto de ciencia, en tanto posibilidad de representarse en su reflexin temas propios de la experiencia 106

humana pero cruzados por ste doble papel de ser sujeto que conoce y objeto de saber al mismo tiempo, acontecimiento que marca su propia finitud. Dice M. Foucault: La experiencia que se forma a principios del siglo XIX aloja el descubrimiento de la finitud, no ya en el interior del pensamiento de lo infinito, sino en el corazn mismo de stos contenidos que son dados por un conocimiento finito como formas concretas de la existencia finita. De all, el juego interminable de una referencia duplicada: s el saber del hombre es finito, sto se debe a que est preso, sin posible liberacin, en los contenidos positivos del lenguaje, del trabajo y de la vida; y a la inversa, si la vida, el trabajo y el lenguaje se dan en su positividad, esto se debe a que el conocimiento tiene formas finitas p. 307-308. Las palabras y las cosas. Esta analtica de la finitud abre la posibilidad de pensar al hombre desde mltiples miradas en su actividad humana y cultural, de aqu que ste espacio permita reflexionar sobre lo que el hombre es en tanto ser emprico y lo que puede llegar a saber sobre l mismo. Como se evidencia en el contexto descrito anteriormente; el dominio del saber que conforman las ciencias humanas y/o sociales, cuyo objeto de conocimiento es el hombre, es el espacio ms cercano (que el de las ciencias naturales), a la problemtica pensada por las pedagoga. Sin embargo, se hace necesario establecer la diferencia frente a las dems ciencias, del modo especfico como la pedagoga piensa al hombre, teniendo en cuenta que la lgica y la mirada sobre los objetos de cada disciplina o ciencia, son propia de ella y no se resuelve en su exterioridad. As la sociologa, como una regin del dominio que tratamos, establece su reflexin en la representacin que el sujeto se hace sobre la sociedad en la que trabaja con sus conflictos y con las reglas que se construyen para satisfacer sus necesidades y deseos. La pedagoga piensa al hombre desde la posibilidad de su formacin como ser humano y cultural en su articulacin con referentes conceptuales tales como: enseanza, aprendizaje y educacin. Estos referentes son los que dibujan la forma de ser del hombre propia de la pedagoga y en consecuencia la profundizacin en la cuestin de lo humano a partir de la reflexin que ellos propician. En la perspectiva anterior se sita la tarea de abordar la construccin de un dominio autnomo para la pedagoga que la dote de un conjunto coherente de proporciones desde donde se explique en forma sistemtica, los procesos de formacin, enseanza, aprendizaje y educacin. A su vez permita definir sus propias reglas de funcionamiento y sus relaciones con otras ciencias, saberes y el 107

mundo circundante. Este ejercicio forma parte de la resolucin no de su estatuto de cientificidad y ha sido abordado desde diferentes miradas por los intelectuales de la pedagoga, como veremos ms adelante. Resaltamos la importancia de aclarar el contexto donde se instalan las condiciones de posibilidad del pensamiento pedaggico y desde donde podemos asumir el estudio de las distintas posiciones elaboradas hasta el momento: La historia de la configuracin del territorio de la pedagoga se va dibujando como una red tejida por mltiples relaciones que se establecen entre los conceptos, estas relaciones construyen un orden que permite la sistematizacin del conocimiento y de la experiencia, pero al mismo tiempo despliegan nuevas relaciones en un movimiento continuo entre la ordenacin y el despliegue. La conformacin de estructuras sistemticas orienta la reflexin hacia aquello en lo que hay que pensar para establecer la relacin con la experiencia haciendo de sta forma que los anlisis se alejen de la inmediatez del dato, y se siten en la perspectiva de la direccin racional. Cuando hablamos de conceptos, no los consideramos como elementos dados de antemano en su significacin, sino como construcciones en proceso que permiten formar objetos de estudio para el desarrollo del saber, a su vez se van definiendo por las formas de relacin que se establecen entre ellos y de ellos con el mundo de la vida que les es propio. Para ejemplarizar un poco lo afirmado recordemos lo dicho al principio sobre el concepto de formacin, concepto que se define como principio unificado de la pedagoga en tanto se concibe como proceso de humanizacin a concretar en el espacio de la relacin con la enseanza, la educacin, el aprendizaje, las didcticas, la escuela, el maestro y desde estas relaciones que lo especifican como concepto de la pedagoga, establecer su comunicacin con lo cultural y lo social. Otro punto de vista sobre la importancia del papel jugado por las relaciones conceptuales en la reflexin del espacio pedaggico, lo encontramos en los escritos de la profesora Olga Lucia Zuluaga, cuando anota: El concepto de enseanza es el que ha permanecido individualizando siempre una prctica en lo que siguen jugando el maestro, la escuela, el conocimiento, el hombre, ese es el concepto que ha cohesionado todo un campo en movimiento, concepto que ha sufrido indudablemente reformulaciones pero sigue sirviendo no slo de cohesionador sino tambin produciendo encuentros en las fronteras. Gracias al concepto de enseanza pudo la escuela nueva reformular el concepto de aprendizaje. Gracias al concepto de enseanza pudo la Sociologa de la educacin pensar la escuela. P. 120 - 121 (Objeto y mtodo de la pedagoga). En ste anlisis el concepto unificado sera la enseanza pero definindose por su relacin con otros conceptos pertenecientes al territorio pedaggico. 108

La reflexin sobre las articulaciones conceptuales es objeto de estudio obligado para la delimitacin y unificacin del campo de la pedagoga, tal como lo vemos en los ejemplos expuestos. Sin embargo, estas relaciones que denominamos propiamente pedaggicas, admiten diferentes juegos de acuerdo a las condiciones en que se establecen, de acuerdo a la contemporaneidad del concepto, no implican la seguridad de un fundamento nico, sino el establecimiento de un dominio del saber que se consolida como proceso de construccin en el tiempo y en la historia; es lo siempre mvil cuyos lmites se dibujan en las articulaciones que establecen los conceptos. En la obra Esencia y efecto del concepto de smbolo Ernst Cassirer afirma: Toda formacin del concepto, a cualquier dominio y cualquier material que se aplique, sea a la experiencia objetiva a la mera representacin subjetiva que pueda tener lugar, se caracteriza por llevar implcito un determinado principio del enlace y de la ordenacin y solo en virtud de ste principio empiezan por destacarse del flujo contino de las impresiones, determinadas imgenes, determinadas formaciones de contornos y propiedades fijas. La forma de la ordenacin determina en ello la modalidad y el gnero del concepto P. 17 Esta forma especfica de ordenacin y los enlaces que posibilita entre los conceptos, constituyen la dinmica misma de la pedagoga, su ejercicio propio. Aqu se instala la reflexin crtica como condicin de objetivacin del pensamiento y la experiencia. La tarea de pensar la configuracin de la pedagoga como dominio autnomo, nos plantea la necesidad de considerar su propia historia. Historia de sus formaciones conceptuales, de sus mtodos, objetos, experiencias, reordenamientos sistemticos, relaciones con otras prcticas sociales, con otras ciencias, lo que permite el conocimiento de su pasado y la consideracin de lo todava vigente para la construccin actual del proyecto de la pedagoga como disciplina como ciencia. Este abordar la historia como necesidad inherente a la comprensin de las formas de constitucin y desarrollo del pensamiento pedaggico, ha sido pensado desde diferentes puntos de vista por los intelectuales de la educacin: desde anlisis epistemolgicos, arqueolgicos, historicistas y desde los enfoques hermenuticos. Bibliografa

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