Col - Pensadores Helena Antipoff

ANTIPOFF
HELENA
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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud
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Regina Helena de Freitas Campos
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ISBN 978-85-7019-520-3 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Campos, Regina Helena de Freitas. Helena Antipoff / Regina Helena de Freitas Campos. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 152 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-520-3 1. Antipoff, Helena, 1892-1974. 2. Educao Brasil Histria. I. Ttulo. CDU 37(81)
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SUMRIO
Apresentao por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Regina Helena de Freitas Campos, 11 Primeiro perodo: a formao cientfica e humanista na Europa, 13 Paris e Genebra: a construo do esprito cientfico na educao (1909-1915), 15 Na Rssia novamente (1916-1924): a cincia na reconstruo da sociedade, 23 Uma proposta original: a anlise psicossocial da cognio, 26 A atuao profissional em psicologia e educao em Petrogrado, 30 Do exlio em Berlim e Genebra aventura no Brasil (1925-1929), 33 Segundo perodo: conhecendo as crianas e adolescentes brasileiros(1929-1945), 38 O trabalho na Escola de Aperfeioamento, 43 Conhecendo os ideais e interesses da criana mineira, 44 A questo da homogeneizao das classes, 49 A retomada das reflexes sobre a inteligncia civilizada, 51 Uma abordagem sociopsicolgica da aprendizagem escolar , 58
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Ensinando psicologia para as educadoras, 61 Como lidar com o fracasso escolar na perspectiva sociocultural, 62 Terceiro perodo: propondo alternativas (1932-1974), 65 Criao da Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte, 66 Problemas na Escola de Aperfeioamento, 72 Estada no Rio de Janeiro: o Centro de Orientao Juvenil (COJ) e a Sociedade Pestalozzi do Brasil, 75 A Fazenda do Rosrio, 79 Textos selecionados, 87 O educador em face da criana, 87 Como pode a escola contribuir para a formao de atitudes democrticas?, 97 Educao dos excepcionais, 109 Educao dos excepcionais e sua integrao na comunidade rural, 116 Fatores de primordial importncia na realizao da educao integral, 118 Cronologia, 131 Bibliografia, 137 Obras de Helena Antipoff, 137 Obras de outros autores, 144
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APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.
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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao
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HELENA ANTIPOFF (1892 - 1974)

Regina Helena de Freitas Campos1
O que me preocupa ainda sobretudo a harmonia entre os homens, aquela constante afabilidade, o respeito e a confiana mtua que devem existir entre todos aqueles que convivem, construindo o presente e o futuro. Helena Antipoff Estudo biogrfico da educadora
Helena Antipoff, psicloga e educadora russa radicada no Brasil a partir de 1929, teve um papel importante no desenvolvimento e consolidao de uma perspectiva sociocultural na anlise psicolgica e psicossocial dos fenmenos educativos. Destacou-se especialmente na educao de excepcionais e na educao rural no Brasil, bem como no desenvolvimento de talentos. Formada em psicologia e educao na Europa em Paris, Genebra e So Petersburgo participou ativamente da implantao da reforma do ensino de inspirao escolanovista realizada em Minas Gerais em 1927 e 1928, quando convidada pelo governo mineiro a dirigir o laboratrio de psicologia da recm-instalada Escola de Aperfeioamento de Professores de Belo Horizonte. A partir dos anos 1940, sempre com base na observao das caractersticas psicolgicas e psicossociais das crianas mineiras e no estudo do funcionamento das escolas primrias
1 Professora associada de psicologia da educao na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, presidente do Centro de Documentao e Pesquisa Helena Antipoff.
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locais, props uma srie de iniciativas voltadas para a democratizao do sistema educacional, a ampliao das oportunidades e a incluso dos excepcionais no ensino regular, alm da formao de educadores para atuar na educao bsica urbana e especialmente na educao rural. Seu trabalho como educadora se caracteriza pelos valores humanistas e democrticos e pela preocupao em utilizar a cincia como guia da ao. Podemos dividir a experincia de Helena Antipoff em trs perodos: a formao cientfica e humanista na Europa (1909-1929); a fase em que trava conhecimento com a realidade socioeducacional brasileira (1929-1945) e o perodo em que trabalha na proposio de alternativas prticas nas reas da educao especial e da educao rural, ao mesmo tempo em que contribui para a institucionalizao da rea da psicologia no Brasil (1945-1974). Sua contribuio anlise do desenvolvimento intelectual e psicossocial das crianas e adolescentes em idade escolar, baseada na observao de fatores ambientais e culturais, est relacionada formao obtida em Genebra junto aos estudiosos de orientao interacionista e influncia da abordagem scio-histrica da psicologia sovitica. Neste livro, vamos acompanhar a trajetria de Helena Antipoff como psicloga e educadora e comentar os trabalhos que ela nos legou, especialmente suas reflexes sobre o papel da educao na promoo do desenvolvimento humano solidrio e sobre a funo da escola na democratizao da sociedade. O livro baseado em nossos estudos da obra de Helena Antipoff desde a elaborao de tese de doutorado defendida na Universidade de Stanford, EUA (Campos, 1989), no relato de seu filho, Daniel Antipoff, em Helena Antipoff: sua vida, sua obra (Antipoff, D., 1975 e Antipoff, D., 1996), e no trabalho que desenvolvemos na organizao do acervo da educadora, pertencente ao Centro de Documentao e Pesquisa Helena Antipoff.
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Daniel dedicou seu livro aos jovens ainda indecisos quanto sua ocupao futura, apontando-lhes o exemplo de minha me como sugesto de vida, de afeto e ajuda aos seres humanos. Seguindo os passos de Daniel, dedicamos este trabalho aos educadores e estudantes que buscam nas cincias da educao os meios de contribuir para a construo da democracia baseada nos valores da solidariedade, da lealdade e do respeito mtuo, defendidos e vivenciados por Helena Antipoff em sua longa e produtiva carreira.
Primeiro perodo: A formao cientfica e humanista na Europa
Helena Antipoff nasceu em 25 de maro de 1892 em Grodno, na Rssia. Grodno era uma cidadezinha localizada no noroeste do pas, perto do mar Bltico, onde a famlia viveu alguns anos. Seu pai, Wladimir Vassilevitch, era capito do Exrcito russo. A me, Sofia Constantinovna, era filha de um oficial do Exrcito falecido prematuramente. Culta e bem-educada, falando o francs e o alemo, formou-se em pedagogia em Lodz e casou-se aos 19 anos. Aps um primeiro perodo de incertezas, por volta de 1901 o casal e as duas filhas, Helena e Zina, foram morar em So Petersburgo, ento capital da Rssia, onde o pai cursou a Academia do Estado-Maior do Exrcito, com sucesso. Vivendo em So Petersburgo at 1909, Helena foi educada com muito cuidado nesse grande centro cultural do leste europeu. Seu filho Daniel destaca, na educao da jovem Helena, a influncia de uma governanta francesa, que lhe ensinou o idioma de Alfred Binet; a nfase no hbito da leitura, muito valorizado pela famlia Antipoff, que dedicava vrias horas por dia e inclusive os feriados leitura de obras clssicas da literatura russa e tambm estrangeira; o interesse pela msica, que levou Helena a aprender a tocar piano; e, finalmente, o valor dado educao e cultura geral. A me, pedagoga de formao, orgulhava-se de se ocupar pessoalmente
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da educao das filhas. O pai preparava-se para tambm ser professor, na Academia Militar. A atmosfera cultural de So Petersburgo que recebia as influncias da Europa ocidental foi importante na sua formao. Na Escola Normal, Helena foi encorajada a se dedicar aos estudos cientficos por um professor que havia sido discpulo de Pavlov, o conhecido fisiologista russo que obteve o Prmio Nobel em 1905 por suas descobertas sobre o funcionamento dos reflexos incondicionados e condicionados em ces. Ao mesmo tempo, a estudante se interessava pelas obras de escritores realistas, que descreviam a vida cotidiana do povo russo. Romancistas como Mximo Gorki (1868-1936), criador da literatura social russa, chamavam a ateno para as duras condies de vida das classes populares e buscavam despertar entre elas a conscincia poltica, promovendo sua participao nas transformaes sociais que consideravam necessrias no pas. Com efeito, nos primeiros anos do sculo XX a Rssia passou por sucessivas crises polticas, decorrentes das tenses entre a monarquia absolutista dos czares e as demandas por democracia e pela instalao de um regime parlamentar que emanavam da sociedade. O ltimo dos czares, Nicolau II, seguindo a tradio autocrtica, acreditava que seu poder no poderia ser limitado por leis ou pela burocracia, pois ele seria o representante mximo da Rssia, a personificao de Deus na Terra, ao mesmo tempo um pai e um deus para seu povo. Por outro lado, sob a influncia de ideias modernas vindas do Ocidente, as novas classes urbanas lutavam pela implantao de um governo constitucional, com respeito aos direitos civis. Os conflitos decorrentes dessas diferentes posies polticas geravam insegurana, e os sinais de que um movimento revolucionrio se aproximava levaram a famlia Antipoff a se mudar para Paris, na Frana, em 1909. Como muitas famlias russas mais abastadas, no perodo, a ideia era procurar oportunidades de estudo
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para os filhos na Europa ocidental. O capito Antipoff permaneceu em seu posto em So Petersburgo, e Sofia Antipoff transferiu-se com as filhas para Paris. Enquanto a me ensinava russo para pequenos grupos de estudantes em seu prprio apartamento, Helena decidiu prosseguir seus estudos na Universidade de Paris, a famosa Sorbonne. Sua primeira opo foi a medicina. Contudo, logo comeou a se interessar pela psicologia, cincia nova que chamava a ateno dos estudantes e intelectuais pelos resultados de pesquisa e descobertas apresentadas pelos laboratrios que ento se estabeleceram em diversas universidades europeias.
De Paris a Genebra a construo do esprito cientfico na educao (1909-1915)
Helena Antipoff reconheceu a influncia dos seminrios que frequentou em Paris, na Sorbonne e no Collge de France sobre a elaborao de seu ponto de vista em psicologia. Entre os filsofos e psiclogos franceses, destacou especialmente Henri Bergson (1859-1941), por sua abordagem fenomenolgica no estudo da conscincia, e Pierre Janet (1859-1947), por sua abordagem funcional do comportamento humano. Nos primeiros anos do sculo XX, Bergson influenciou os psiclogos de duas maneiras. Em primeiro lugar, criticou tanto a teoria associacionista quanto o estruturalismo, por reduzirem a conscincia humana a unidades discretas. Para ele, a conscincia deveria ser apreendida como uma totalidade, de maneira semelhante quela proposta por William James (1842-1910), para quem o fluxo da conscincia deveria ser tomado como uma experincia contnua e duradoura. Em segundo lugar, Bergson recusava a reduo das estruturas bsicas da mente humana a conceitos utilizados na psicologia animal. Para ele, seres humanos no possuam instintos, caracterstica dos animais. A apreenso do fluxo da conscincia somente seria possvel atravs da intuio, isto , da experincia de ser consciente. Com essas
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ideias, Bergson tornou-se um dos fundadores da fenomenologia como escola de pensamento na filosofia e na psicologia. J Pierre Janet (1859-1947) era um psiquiatra que, como Sigmund Freud (1856-1939), interpretava as doenas mentais como desordens da conscincia geradas no nvel inconsciente. Na mesma poca, Alfred Binet (1857-1911) estudava a psicologia infantil no Laboratrio de Psicologia da Sorbonne, especialmente o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores memria, imaginao, ateno, compreenso. A partir desses estudos, feitos inicialmente com base em entrevistas realizadas com suas duas filhas Marguerite e Armande Binet associou-se ao mdico psiquiatra Thodore Simon (1873-1960) na elaborao dos primeiros testes de medida do desenvolvimento da inteligncia. Concebidos para auxiliar as escolas primrias na identificao e tratamento de problemas de aprendizagem nas chamadas salas especiais, esses testes forneceram uma base cientfica para a psicologia. Tratava-se de comparar as crianas em relao ao desenvolvimento de suas funes superiores, criando um instrumento de medida baseado em dados psicolgicos e no fsicos (medida do crnio, por exemplo). O trabalho emprico de validao desses testes demandava a participao de diversos colaboradores. Helena Antipoff participou desse trabalho logo aps a morte de Binet, em 1911, e estagiou junto ao Dr. Simon na aplicao e anlise dos resultados dos testes. Inicia-se assim sua formao em psicologia, associada a um crescente interesse pela pedagogia. Foi no Laboratrio de Psicologia da Sorbonne que Helena Antipoff ficou conhecendo douard Claparde (1873-1940), mdico e psiclogo suo que teve uma influncia duradoura em sua formao como psicloga. Diretor do Laboratrio de Psicologia da Universidade de Genebra desde 1904, Claparde foi um dos lderes no estudo da psicologia da criana na Europa. Seu livro mais conhecido Psicologia da criana e pedagogia experimental
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(1909) foi traduzido em dez lnguas e tornou-se referncia para muitos psiclogos e educadores na poca. Com base em uma abordagem funcional dos fenmenos psicolgicos, Claparde considerava que o sentido das aes humanas deveria ser buscado no processo de adaptao do sujeito ao ambiente, guiado pelo interesse. Considerava ainda que, assim como a psicologia tinha se tornado uma disciplina experimental, na qual o estudo emprico dos interesses, emoes e pensamentos da criana contribua para a compreenso da psicologia humana em geral, tambm a pedagogia deveria se tornar uma cincia experimental. Seu objetivo seria estudar empiricamente os processos de ensino em situaes concretas, visando a desenvolver a cincia da educao. Com essas ideias, Claparde liderou um grupo de estudiosos e profissionais da educao em Genebra na criao, em 1912, do Instituto Jean-Jacques Rousseau, escola destinada formao de educadores e centro de pesquisa em cincias da educao. Na poca da criao do Instituto, Claparde visitou o Laboratrio de Psicologia da Sorbonne, onde Helena Antipoff o conheceu e foi convidada a prosseguir seus estudos naquela instituio. Transferiu-se ento para Genebra, matriculou-se no Instituto Rousseau, onde se diplomou em 1914. Enquanto aluna de Claparde, Helena colaborou na instalao da Maison des Petits, escola infantil anexa ao Instituto, destinada experimentao de mtodos de ensino e pesquisa em psicologia da criana. Desde 1899, Genebra abrigava o Escritrio Internacional das Escolas Novas, organizado pelo educador suo Adolphe Ferrire (1879-1960) para reunir informaes sobre o movimento de renovao escolar que atravessava a Europa, conhecido no Brasil como movimento da Escola Nova. Durante as primeiras dcadas do sculo XX, Ferrire visitou muitas escolas experimentais na Sua, Frana e Inglaterra, e observou as inovaes introduzidas nas prticas educativas e na organizao escolar. Com base nessas
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observaes, elaborou uma lista de trinta caractersticas das chamadas Escolas Novas, aprovada em 1921 em um congresso realizado em Calais, na Frana. Entre essas caractersticas encontravam-se a nfase no equilbrio harmnico entre aprendizagens intelectuais, manuais e artsticas; mtodos ativos e trabalho individualizado; cultura da autonomia e prtica da cooperao e do autogoverno (self-government) com grupos de crianas; coeducao dos sexos; redefinio das tarefas dos professores como educadores na direo das escolas, preocupao com a formao intelectual e moral dos alunos (Hameline, 2002; Loureno Filho, 2002). A contribuio especfica do Instituto Rousseau ao escolanovismo centrou-se na proposta da chamada Escola Ativa a escola cujo objetivo seria promover a autonomia da criana atravs de mtodos pedaggicos destinados a mobilizar seus interesses e sua atividade espontnea uma educao atravs da ao, nas palavras de Ferrire. A expresso foi utilizada por Pierre Bovet, primeiro diretor do Instituto Rousseau, como referncia pedagogia ento desenvolvida em Genebra, uma espcie de revoluo copernicana na educao, nas palavras de Claparde. Se a chamada escola tradicional se caracterizava pelo excesso de intelectualismo, por uma instruo livresca, que tendia a promover a passividade nos alunos, a Escola Ativa pretendia centrar o ensino nos interesses e atividades espontneos da criana, baseando o trabalho educativo nos conhecimentos da psicologia funcional. A ideia era adaptar a escola criana e no o contrrio (Claparde, 1931; Hameline et al., 1995). Na tradio europeia, o movimento da Escola Nova inclui diversas proposies relacionadas organizao escolar e aprendizagem, correspondendo em linhas gerais ao movimento da educao progressiva, inspirado na obra de John Dewey (1859-1952), a escola destinada a promover a formao para a democracia, na tradio norte-americana. O movimento da Escola Ativa refere-se abordagem especfica de Genebra, que enfatizava especialmente a
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espontaneidade, a autonomia e a criatividade das crianas no processo de aprendizagem. O contato de Antipoff com Claparde foi crucial no desenvolvimento da viso da educadora sobre as relaes entre inteligncia e educao. No Instituto Rousseau, ela viria a se informar de maneira mais completa sobre a abordagem funcional da psicologia da inteligncia e sobre os mtodos ativos. Claparde concebia a inteligncia como um processo ativo, na tradio da psicologia funcional de Dewey e William James. Essa abordagem opunha-se tanto ao conceito inatista, como um sistema de faculdades da mente que considera a inteligncia como a faculdade primordial, nica e impossvel de analisar, quanto ao conceito associacionista, no qual a inteligncia se confunde com um jogo de associaes adquiridas (Claparde, 1931, pp. 138-139). O autor, ao contrrio, considerava a inteligncia como um instrumento ativo de adaptao a novas situaes. Essa abordagem denominada interacionista ou, mais recentemente, construtivista assume que o desenvolvimento da inteligncia resulta da explorao, pelo sujeito, de solues possveis para um novo problema que lhe colocado, seja pelo meio ambiente, seja pelo prprio pensamento. Assim, a inteligncia se constri a partir da ao do sujeito sobre o ambiente ou sobre o raciocnio, e a estrutura da ao que, uma vez internalizada, constitui a estrutura de um pensamento inteligente. Claparde comeou a desenvolver sua teoria da inteligncia em 1913. Sua hiptese se baseava nas teorias que consideravam a aprendizagem (aquisio de novos conhecimentos) como um processo de ensaio e erro, conforme a abordagem holstica de Herbert Jennings (1868-1947) e de Edward Thorndike (1874-1949). Diferentemente de Thorndike, no entanto, o psiclogo genebrino no concordava com a hiptese associacionista que sustentava no haver processos psicolgicos superiores envolvidos nas tentativas de ensaio e erro, nem achava que esses comportamentos fossem
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controlados apenas a partir do ambiente. Sustentava, ao contrrio, que os seres humanos, ao se engajar nas tentativas de soluo de problemas por ensaio e erro, apresentam comportamentos dirigidos por metas, e no apenas reaes ao ambiente. Tambm estaria presente, no processo, a conscincia da pesquisa que levaria soluo do problema. Essa posio, assimilada por Jean Piaget (18961980) em seu trabalho como psiclogo (Piaget, 1975/1936, pp. 357-359), foi apresentada de maneira completa em 1933, no artigo sobre a Gnese da hiptese, publicado no peridico suo Archives de Psychologie. Esse artigo foi dedicado a Helena Antipoff, que colaborou na coleta e anlise dos dados da pesquisa quando veio a trabalhar como assistente de Claparde em Genebra, entre 1926 e 1929 (Claparde, 1933). Os princpios da educao funcional decorriam dessa viso do desenvolvimento das capacidades cognitivas. A proposta funcionalista sustentava que o processo educativo e o planejamento das atividades escolares deveriam ser baseados nos interesses das crianas. Nessa abordagem, a finalidade da educao seria precisamente o desenvolvimento das capacidades cognitivas, pois a inteligncia seria desenvolvida medida que os estudantes tivessem oportunidades de manipular o ambiente e buscar ativamente solues para os problemas colocados para eles na escola (Claparde, 1931). Claparde definia a educao funcional como:
a educao que prope desenvolver os processos mentais considerados no em si mesmos, mas em seu sentido biolgico, seu papel e sua utilidade para aes presentes e futuras. A educao funcional toma a necessidade da criana, seu interesse em atingir um objetivo como alavanca da atividade que se pretende despertar. (Claparde, 1931, p. 7)
Para ele, a educao funcional deveria se basear nos interesses da criana e em suas atividades mais espontneas de soluo de problemas. Nessa perspectiva, a educao, em vez de depender das habilidades mentais inatas, seria o processo que permitiria a
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construo de habilidades. Por essa razo essa abordagem foi mais tarde denominada construtivista por Jean Piaget. A educao funcional seria ento a base terica para o planejamento dos mtodos educativos da Escola Ativa desenvolvidos na Maison des Petits, escola experimental vinculada ao Instituto Rousseau e que deveria ser uma espcie de laboratrio de prticas educativas com as finalidades de pesquisar, experimentar, colocar em evidncia as descobertas da psicologia relativas ao processo de desenvolvimento da criana e tambm expor uma equipe de educadores demonstrao dessas descobertas (Audemars; Fafendel, 1950, p. 10). A Maison des Petits, estabelecida por iniciativa do Instituto Rousseau em novembro de 1913, foi incorporada ao sistema pblico de educao da Sua em 1922. Claparde relatou que, no incio, as atividades educativas propostas na Maison eram inspiradas nas ideias de Maria Montessori (1870-1952). A famosa mdica e educadora italiana havia revolucionado os mtodos educativos destinados s crianas deficientes, utilizando-os posteriormente na educao das crianas normais, com grande sucesso. Montessori considerava que o desenvolvimento biolgico espontneo deveria guiar a educao das crianas. Para ela, a vida desenvolvimento, e educar ser permitir esse desenvolvimento (Loureno Filho, 2002, p. 274). Os princpios bsicos da pedagogia montessoriana so a liberdade, entendida como respeito ao desenvolvimento da criana, condio de expanso da vida; a atividade, que resulta da liberdade para a manifestao espontnea das tendncias e preferncias individuais; e o respeito individualidade, corolrio necessrio dos dois primeiros princpios. O objetivo geral da educao montessoriana a formao de seres humanos independentes e livres. A didtica preconizada por Montessori, no entanto, contradiz um pouco esses princpios libertrios, pois se baseia no associacionismo e prope uma espcie de adestramento atravs de estmulos
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preestabelecidos atividade, os conhecidos jogos e materiais instrucionais adequados a cada idade. A equipe do Instituto Rousseau logo percebeu que esse excessivo artificialismo da proposta montessoriana tendia a prejudicar a criatividade das crianas. Claparde formulou a crtica ao sistema de Montessori da seguinte forma:
Diretamente inspirado na educao dos anormais, que precisam ser constantemente estimulados, guiados, exercitados, precisamente porque lhes faltam os impulsos naturais vida mental, o sistema Montessori no reconhece suficientemente que a criana normal, no fundo, se desenvolve por si mesma, e que o que importante, antes de tudo, coloc-la em um ambiente propcio a satisfazer seus interesses, as necessidades de sua curiosidade e de movimento em um meio que coloque tanto quanto possvel problemas de ao e de pensamento sua pequena inteligncia. (Claparde, 1926, pp. 39-40)
Seguindo as recomendaes de Claparde, Mina Audemars (1882-1971) e Louise Lafendel (1872-1971), educadoras genebrinas a quem foi confiada a direo da Maison, assim se expressaram sobre o processo educativo que almejavam:
Primeiro a criana adapta as coisas a si mesma, mais tarde ela se adapta e se conforma s demandas dos objetos. somente aps a experincia pessoal com este ou aquele objeto, este ou aquele jogo, que a criana pode se submeter ao caminho traado pela experincia de outra pessoa. (Audemars; Lafendel, 1950, pp. 14-15)
Nessas passagens, vemos que os tericos da Escola Ativa sua estavam primariamente comprometidos com o desenvolvimento da inteligncia individual. Nos seus escritos (diferentemente de John Dewey, nos Estados Unidos, e de Lev S. Vygotski, na Unio Sovitica), o desenvolvimento da sociabilidade era raramente enfatizado. Antipoff fez sua aprendizagem como pesquisadora no Instituto Rousseau, entre 1912 e 1914. Durante sua estadia em Genebra, frequentou os seminrios do Instituto, onde obteve o diploma de psicloga e educadora. Nessa poca atuou tambm na Maison des Petits, onde foi a primeira professora, sob a superviso de Claparde (Hameline, 1996, p. 23).
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Em 1916, teve de deixar a tranquilidade de Genebra e voltar Rssia, para cuidar do pai, severamente ferido nas lutas que se seguiram invaso da Rssia durante a Primeira Guerra Mundial (1914-1918).
Na Rssia novamente (1916-1924): a cincia na reconstruo da sociedade
Entre 1916 e 1924, Antipoff fixou-se na Rssia. Durante os anos 1916-1917, enquanto cuidava do pai, ela testemunhou os efeitos devastadores da Grande Guerra (1914-1918) e tambm da crise poltica que resultou na Revoluo Comunista de 1917. Seu pai, coronel do Exrcito do Czar, havia sido ferido durante uma rebelio popular em Smolensk, a sudoeste de Moscou. Como oficial do regime czarista, ele no poderia ser tratado em um hospital pblico, pelo risco de ser atacado pelos rebeldes. A filha conseguiu que ele fosse tratado em casa de parentes na Crimeia, em uma cidade chamada Simferopol, beira do Mar Negro. Aps se certificar de que o pai estava se restabelecendo, Helena retornou a Petrogrado2, onde a situao poltica estava cada vez mais crtica. Os conflitos entre os comunistas e os adeptos do regime czarista se multiplicavam. Diante da insegurana que atravessava a cidade, a psicloga se ofereceu para dirigir uma espcie de abrigo para crianas abandonadas, com a autorizao dos governantes locais. Essas crianas, segundo seu depoimento, tinham perdido as famlias no processo de desorganizao do pas devido tanto guerra quanto aos distrbios sociais que anunciavam a Revoluo Comunista. Viviam sozinhas nas ruas das grandes cidades russas, amedrontando a populao. O governo criou ento instituies
2 A cidade de So Petersburgo, fundada por Pedro, o Grande, em 1703, tornou-se capital da Rssia em 1712. Palco principal da Revoluo Comunista de 1917, teve o nome mudado para Petrogrado, at 1924, e Leningrado, de 1924 a 1991, em homenagem ao lder revolucionrio Vladimir Ilitch Ulianov (Lnin). Em 1991, com a queda do regime comunista, voltou antiga denominao, So Petersburgo.
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para abrig-las e encaminh-las a internatos onde pudessem ser reeducadas. Aps a Revoluo, depois de um perodo de incerteza e de crise, Antipoff reassumiu suas funes no abrigo mantido pelo distrito educacional de Petrogrado, onde se tornou conhecida como a educadora francesa, lducatrice franaise (Antipoff, D., 1975, pp. 65-66; Antipoff, H., 1931/1992). No orfanato, a tarefa de Helena era fazer o exame psicolgico das crianas e planejar sua reeducao. Para a avaliao psicolgica, utilizou os testes que j lhe eram familiares, como a escala de medida da inteligncia proposta por Alfred Binet e Thodore Simon. Alm dos testes, ela passou a trabalhar com a tcnica de estudo da personalidade desenvolvida pelo psiclogo russo Alexandre Lazurski, denominada experimentao natural. Lazurski foi um dos primeiros psiclogos russos a trabalhar com os testes mentais no Instituto Psiconeurolgico de So Petersburgo, sob a direo de Vladimir Bekhterev. A tcnica da experimentao natural era uma alternativa ao uso dos testes padronizados, e consistia em observar as crianas em seu ambiente natural, evitando assim a artificialidade do laboratrio, fazendo anotaes contnuas sobre as condutas das crianas, e a seguir classificando e interpretando tais condutas em grandes categorias (movimentos, sentimentos, imaginao, percepo e memria, pensamento, vontade). O objetivo das observaes sistemticas era descrever a personalidade da criana em seus aspectos psicomotores, afetivos, cognitivos e volitivos (Antipoff, H., 1926). O prprio Lazurski apresentou seu mtodo no Congresso Russo de Pedagogia Experimental realizado em Moscou em 1926, dizendo: Estudamos a personalidade a partir da prpria vida (Lazurski, citado por Antipoff, 1926). Aps a Revoluo Comunista, os estudos cientficos eram altamente valorizados na Unio Sovitica. Os lderes revolucionrios acreditavam que, assim como a Revoluo havia sido feita em
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nome da cincia (a cincia da histria proposta por Karl Marx), os cientistas poderiam tambm colaborar na soluo dos graves problemas econmicos e sociais do pas. Eles esperavam que os conceitos do materialismo histrico e dialtico fossem mais bem desenvolvidos e explorados pelos cientistas de todas as reas do conhecimento. Essa agenda foi assumida por um grupo de psiclogos dedicados pesquisa em psicologia educacional e sobre a deficincia mental. Esses domnios constituam a rea da pedologia3, cujo desenvolvimento foi considerado prioritrio pelos primeiros governos revolucionrios. Van Der Veer e Valsiner (1996) relatam que esse renovado interesse pela pedologia foi ampliado em consequncia dos diversos experimentos educacionais promovidos pelo novo governo com o objetivo de expandir as oportunidades educacionais e de modelar a natureza humana para atender s finalidades do socialismo. Um dos lderes mais conhecidos desse movimento de aplicao da psicologia educao foi Liev Semionovich Vygotski (1896-1934) um dos primeiros psiclogos soviticos a buscar relacionar os conceitos do materialismo dialtico psicologia. Vygotski enfatizava o papel da educao na promoo do desenvolvimento psicolgico, pois considerava que a conscincia humana se formava a partir da internalizao da estrutura do contexto cultural em que o sujeito vive. Para o autor e o grupo de estudiosos das cincias da mente que com ele trabalhava incluindo Alexander Romanovitch Luria (19021977) e Alexei Nikolaevich Leontiev (1903-1979) o desenvolvimento mental no seria baseado apenas na maturao do organismo, biologicamente determinada. Ao contrrio, ao se analisar as funes psicolgicas superiores linguagem, pensamento, imaginao, cognio em geral era preciso avaliar em que medida esses processos seriam modelados pelas experincias socioculturais do indivduo. Essa nova perspectiva sugeria que as habilidades cognitivas dos
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Pedologia = estudo da criana.
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seres humanos seriam efetivamente construdas a partir da experincia cultural, na interao social. A abordagem histrico-cultural proposta por Vygotski e seus colaboradores opunha-se a teorias da cognio que consideravam as habilidades mentais como resultado de processos de maturao biolgica. Para o grupo sovitico, o desenvolvimento da cognio humana seria o resultado da interao entre cultura e indivduo a partir da ao do sujeito sobre o ambiente, utilizando ferramentas concretas ou simblicas os instrumentos de trabalho ou a prpria linguagem. Essa abordagem, ao enfatizar a construo dos processos mentais atravs da internalizao das estruturas da ao sobre o ambiente, pode ser considerada construtivista. Entretanto, para Vygotski e seu colegas, o conceito de meio ambiente era diferente daquele utilizado pela escola de Genebra. Enquanto para os genebrinos o ambiente era indiferenciado, a pesquisa focando sempre a ao do sujeito e suas elaboraes cognitivas, para a teoria do desenvolvimento mental proposta por Vygotski o ambiente era sempre sociocultural, resultante da construo histrica. Assim, o desenvolvimento mental era o resultado tanto do impacto da sociedade e da cultura sobre o indivduo, atravs da mediao da linguagem, quanto da ao do indivduo sobre o ambiente, atravs da mediao dos instrumentos de trabalho e de comunicao. Nessa perspectiva, o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores seria cultural e socialmente determinado. Consequentemente, a educao e mesmo a escolarizao, em vez de se apoiarem nas habilidades mentais individuais j dadas pela natureza, seriam responsveis por prover os meios de desenvolver as capacidades de cada sujeito (Vygotski, 1995; Van der Veer; Valsiner, 1996).
Uma proposta original: a anlise psicossocial da cognio
O trabalho de Helena Antipoff durante sua estada na Unio Sovitica parece ter sido influenciado pela abordagem histrico-
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cultural. A sntese entre a concepo de inteligncia proposta por Binet e Claparde e a perspectiva histrico-cultural da psicologia sovitica resultou na proposio do conceito de inteligncia civilizada para se referir capacidade intelectual medida pelos testes criados por Alfred Binet. Esse conceito pode ser considerado a contribuio mais original e relevante de Helena Antipoff teoria da inteligncia em psicologia. Para desenvolver sua concepo acerca da inteligncia e sua medida atravs dos testes de nvel mental, Antipoff partiu da definio de Claparde: a inteligncia como capacidade de resolver, pelo pensamento, problemas novos. Nessa concepo, a inteligncia seria aquela capacidade que intervm quando falham os outros instrumentos de adaptao de que dispe o indivduo o instinto (a programao biolgica) ou o hbito (comportamentos j testados e bem-sucedidos em situaes anteriores). Na perspectiva de Binet, a inteligncia compreenderia quatro elementos fundamentais: a compreenso, a inveno, a censura e a direo de pensamento. No entanto, os chamados testes de inteligncia s muito imperfeitamente mediriam essas quatro capacidades. Esses testes poderiam ser considerados instrumentos de avaliao do que poderia ser denominado o nvel intelectual geral, esclarecendo alguns aspectos dessa inteligncia dita global:
Se os testes Binet-Simon trazem o nome de testes de inteligncia, este ltimo termo encarado no como uma aptido determinada, mas no sentido de inteligncia global, que seria o conjunto do desenvolvimento mental, nvel intelectual geral (Claparde). Esse nvel nos esclareceria igualmente acerca da capacidade da criana para concentrar a prpria ateno voluntria, acerca do poder de observao e de reteno, bem como da compreenso, da retido de seu raciocnio, da imaginao, da mobilidade geral do esprito. (Antipoff, 1931/1992, p. 76)
Nesse ponto que Antipoff se pergunta: ser essa inteligncia medida pelos testes uma capacidade natural, dependendo apenas das disposies herdadas e da idade da criana? Sua resposta no, pois
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para ela essa capacidade intelectual geral seria construda tambm com a intervenincia de fatores ambientais. Assim a inteligncia seria:
um produto mais complexo, que se forma em funo de diversos agentes, entre os quais distinguimos, ao lado das disposies intelectuais inatas e do crescimento biolgico, tambm o conjunto do carter e o meio social, com suas condies de vida e sua cultura, na qual a criana se desenvolve, e, finalmente, a ao pedaggica, a educao e a instruo, qual a criana se sujeita tanto em casa quanto na escola. (Antipoff, 1931/1992, p. 77)
Foi a partir desse raciocnio que Antipoff props denominar de inteligncia civilizada a inteligncia medida pelos testes, considerando que estes se dirigem natureza mental do indivduo, polido pela ao da sociedade em que vive e desenvolvendo-se em funo da experincia que adquire com o tempo (Antipoff, 1931/1992, p. 77). E assim incorporou a perspectiva scio-histrica teoria funcional sobre a inteligncia aprendida em Paris e em Genebra, e introduziu uma contribuio indita na literatura da poca sobre a medida das capacidades intelectuais. Desse ponto de vista, os testes de inteligncia seriam instrumentos muito mais importantes para a avaliao das reais condies de vida e de educao das crianas do que propriamente da sua capacidade intelectual inata. O conceito de inteligncia civilizada lhe foi sugerido ao avaliar psicologicamente as crianas internas no abrigo em que trabalhou em Petrogrado. L ela observou que a performance das crianas abandonadas nos testes de inteligncia era limitada, embora elas no apresentassem caractersticas que pudessem indicar deficincia mental:
Essas crianas no causavam a impresso de crianas retardadas; ao contrrio, extremamente espertas, revelavam prodgios de engenhosidade para lutar contra as dificuldades que a vida lhes deparava, e para assegurar a prpria conservao. (Antipoff, 1931/1992, p. 78)
A educadora descreve as atividades que observou naquelas crianas de rua e que sugeriam a presena de nveis superiores de inteligncia, no detectados pelos testes ento em uso:
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Quantas vezes, no prprio estabelecimento de onde as crianas fugiam frequentemente, preferindo antes de tudo a liberdade e a vida de aventuras a que se afeioavam, nos surpreendemos com os planos estratgicos complicadssimos, inteligentssimos, diremos ns, cheios de previso, que s o pensamento sabe ditar, para escaparem vigilncia dos guardas, para distriburem as funes de um bando inteiro de garotos, no intuito de assaltarem noite um guarda-roupa, uma adega, para da pilharem vontade e fugirem com a presa, descendo do terceiro andar para a cidade. (Antipoff, 1931/1992, p. 78)
Enquanto as crianas russas que viviam com suas famlias e frequentavam as escolas regularmente apresentavam nos testes resultados comparveis queles obtidos pelas crianas parisienses das mesmas idades,
aquelas crianas [abandonadas] no davam, nos nossos testes, seno resultados inferiores, revelando uma mentalidade inteiramente infantil (...). O que lhes faltava, sobretudo, era a capacidade de manterem, de uma parte, a ateno voluntria e, de outra parte, de chegarem a uma certa abstrao do pensamento conceitual. (Antipoff, 1931/1992, p. 78)
E Antipoff prossegue na avaliao das caractersticas psicolgicas das crianas educadas na rua, enfatizando a presena proeminente do pensamento concreto:
Enquanto estavam no domnio puramente concreto, enquanto eram movidas pelo instinto, pelo interesse e pela ateno espontnea, podiam estar certas de triunfar; mas, da por diante, notavam-se claramente verdadeiras lacunas. (...) Essa deficincia se traduzia, em mdia, por dois a trs anos de retardamento em relao s crianas de sua idade que viviam nas condies ordinrias. (Antipoff, H., 1931/1992, p. 78)
Foi assim que Antipoff construiu o conceito de inteligncia civilizada para se referir capacidade intelectual medida atravs dos testes, diferente da inteligncia natural, que parecia inacessvel aos instrumentos de medida psicolgica desenvolvidos a partir do trabalho de Alfred Binet. Os testes ento em uso poderiam ser um instrumento precioso de avaliao dessa inteligncia civilizada, ou seja, nas palavras da autora:
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Essa inteligncia que se tributa e se disciplina ao contato do exemplo no seio do regime regrado e das exigncias impostas pela vida convencional da famlia ou da escola, essa inteligncia civilizada que perscrutamos por meio dos nossos testes chamados de inteligncia geral (...) (Antipoff, 1931/1992, p. 78, g.n.)
Essa experincia na Rssia sovitica ser fortemente lembrada no trabalho desenvolvido no Brasil, como veremos. Antes, porm, de prosseguir nessa viagem, preciso relatar as vicissitudes de nossa autora nos anos difceis da Revoluo Russa, no perodo entre 1917 e 1924.
A atuao profissional em psicologia e educao em Petrogrado
Ainda em Petrogrado (denominada Leningrado a partir de 1924), Helena Antipoff conheceu o jornalista Vitor Iretzky, com quem se casou em 1918. O filho do casal, Daniel, nasceu em 1919. No livro em que relata a vida de sua me, Daniel faz uma descrio emocionada dos problemas enfrentados por seus pais nos anos imediatamente posteriores Revoluo. Foi uma poca de incertezas e privaes. Faltavam alimentos e proteo contra o frio, dada a escassez do carvo para as lareiras. Daniel sofre de subnutrio e s sobrevive com a ajuda de Tatiana, ama de leite, camponesa cujo filho, tambm subnutrido, falecera ao ser levado para tratamento de uma infeco intestinal na cidade. Helena convidara Tatiana para ajudar no abrigo para crianas abandonadas. l que ela oferece seu leite a Daniel. Este comenta:
Tatiana oferece-se a Helena Wladirmina para ser ama do menino, porque Dnia devia ter a mesma idade do filho morto. Assim o menino aprende a sugar o leite farto dos seios da camponesa. () Dnia, por sua vez, salva da depresso nervosa Tatiana Vassilevna. () Poucas semanas depois o filho de leite melhora de aspecto, engordando. Por mais de dois meses se beneficia da ama de leite, que viera da roa, e sem a presena da qual teria morrido. (Antipoff, D. 1996, p. 71)
Nessa poca, ainda na tentativa de prover um ambiente de cuidados para o filho, o casal Helena e Vitor procura abrigo em
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uma casinha abandonada nos arredores de Petrogrado. Recuperam a casa e se alimentam de pescados do crrego prximo e de legumes plantados por eles mesmos na horta. Helena continua o trabalho no abrigo de menores e Vitor no jornal, enquanto Dnia fica em casa com a ama. Entretanto, novos problemas atingem a famlia, em 1922, com a priso de Vitor, considerado inimigo do povo, pelos bolcheviques. Helena volta a morar em Petrogrado, agora no Reformatrio de Menores da cidade, instalado em um casaro antigo da poca dos czares. Assume ento a funo de educadora-residente, com a tarefa de cuidar de cerca de 150 adolescentes, auxiliada por uma dezena de assistentes. Aps a investigao psicopedaggica, os meninos recebem assistncia pedaggica, reforo alimentar e um incio de profissionalizao. Alguns so indicados para a adoo por famlias interessadas. Vitor continua preso, em Moscou, acusado de defender ideias conservadoras e saudosistas em seus escritos. Na verdade, as prises nessa poca do Terror vermelho eram aleatrias, as acusaes vagas, no havia necessidade de provas. Segundo o filho Daniel, a priso de Vitor poderia ser atribuda a algum funcionrio do novo regime desejoso de ser considerado um bom revolucionrio. Aps alguns meses, o jornalista transferido para a priso de Petrogrado, onde recebe visitas peridicas da esposa e do filho. Nessas ocasies, a comunicao entre os dois adultos se d atravs de bilhetes colocados nos bolsos do menino. Finalmente, em fevereiro de 1922 Vitor exilado em Berlim, onde continua suas atividades como escritor, aguardando uma oportunidade de levar a esposa e o filho para l. Helena considera ento que no h mais motivo para permanecer em Petrogrado, e aceita o convite para dirigir uma outra instituio para adolescentes abandonados que havia sido criada pelo governo russo na cidade de Viatka (atual Kirov), no limite entre a Rssia
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ocidental e a oriental. Na Estao Mdico-Pedaggica de Viatka, Helena contratada como psicloga, com a funo de organizar as atividades educacionais dos internos. Nessa nova funo a psicloga permanece at receber comunicao do marido de que j havia obtido o dinheiro para sua passagem para a Alemanha, faltando conseguir o visto do pas e uma justificativa para a viagem, a ser apresentada ao governo sovitico. A justificativa seria concedida por Netschaieff, professor da universidade em Petrogrado, com quem Helena havia trabalhado em uma pesquisa. Consistia na alegao de que a psicloga visitaria instituies para a educao de crianas e adolescentes abandonados na Alemanha. Ainda em 1924, Antipoff publicou dois estudos em Petrogrado: Plano e tcnica para o exame psicolgico de crianas e O desenvolvimento mental de crianas pr-escolares, o primeiro na revista Trondovaia Schkola e o segundo na Revista de Pedologia, ambos trazendo resultados de investigaes das habilidades intelectuais em crianas. O ltimo artigo relata resultados de pesquisa realizada no Laboratrio de Psicologia de Petrogrado, dirigido por Netschaieff, buscando verificar se a vivncia da situao de guerra e revoluo teria um impacto sobre o desenvolvimento mental infantil. Os resultados evidenciaram que os filhos de intelectuais apresentavam notas superiores aos filhos de operrios. Essa concluso criou algumas dificuldades junto s autoridades soviticas e, segundo Daniel Antipoff, um comissrio de Leningrado ameaou fazer a denncia de Helena Antipoff como elemento prejudicial ao regime (Antipoff, D., 1996, p. 83). Problema semelhante foi vivenciado pelo grupo de psiclogos da corrente histrico-cultural sovitica Vygotski, Luria e Leontiev, no incio dos anos 1930. As pesquisas realizadas pelo grupo na regio da Rssia oriental (Usbequisto) tambm pretendiam demonstrar diferenas culturais de pensamento em sujeitos de diferentes nveis sociais, e foram igualmente condenadas pelo regime sovitico como reacionrias e antimarxistas (Van der Veer; Valsiner, 1991).
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A partida para a Alemanha evitou mais problemas, e me e filho embarcaram para a nova aventura em 25 de novembro de 1924. No retornando Rssia, ambos perderam a cidadania sovitica. Entretanto, durante aqueles anos difceis, a educadora acrescentara sua formao uma experincia terica e prtica com as diferenas culturais de pensamento e com a reeducao de crianas e adolescentes em situao de risco, experincia de grande relevncia para seu trabalho posterior no Brasil.
Do exlio em Berlim e Genebra aventura no Brasil (1925-1929)
Antipoff viveu em Berlim por um ano, onde organizou um pequeno jardim da infncia para filhos de russos expatriados. Em janeiro de 1926, contudo, devido a dificuldades de adaptao na Alemanha, ela decidiu deixar o marido e retornar a Genebra, atendendo a convite para trabalhar como assistente de Claparde na Universidade de Genebra, que havia incorporado o Instituto Rousseau. Durante a estadia em Genebra, entre 1926 e 1929, Antipoff lecionou cursos de Psicologia das Crianas e de Tcnicas de Exame Psicolgico e trabalhou em pesquisas no Laboratrio de Psicologia da Universidade. Nessa poca, suas pesquisas focalizavam especialmente o desenvolvimento da inteligncia na criana, a relao entre processos psicolgicos superiores e motricidade, e o julgamento moral. Os artigos ento publicados nos peridicos locais Archives de Psychologie e Intermdiaire des ducateurs caracterizam-se pela preocupao com o estudo da criana em seu ambiente natural, enfatizando a maneira como a criana conhece e reage ao ambiente. Um desses artigos trata da utilidade da aplicao do mtodo da experimentao natural de Lazurski nas escolas, visando realizao do ideal de Claparde: a escola sob medida. A ideia era que a escola deveria ser adaptada s caractersticas da criana e que, portanto, era preciso desenvolver melhor os instrumentos que permitiriam aos educadores conhec-la melhor. Um desses instru-
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mentos seria precisamente a experimentao natural, atravs da qual seria possvel acompanhar o desenvolvimento psicossocial dos alunos e os efeitos das reformas ou inovaes pedaggicas sobre o desenvolvimento. Nesse trabalho, Antipoff parte da crtica artificialidade dos testes psicolgicos padronizados, atravs dos quais as diversas funes psicolgicas so estudadas isoladamente. Embora precisos, os testes falhavam ao fracionar a personalidade individual em vrias funes: A personalidade um todo funcional e no uma soma mecnica das funes psquicas (Antipoff, 1927/1992, p. 30). A observao, por outro lado, embora permitindo um retrato mais adequado da psicologia do indivduo, seria pouco precisa e pouco econmica, por demandar do pesquisador um tempo longo e poucos meios de distinguir causas e efeitos. Foi a partir dessas crticas que Lazurski props a experimentao natural como alternativa. A tcnica consistia em uma observao metdica e dirigida das crianas em ocupaes escolares especficas. Lazurski observara que em cada ocupao determinados aspectos da personalidade eram revelados: o pensamento na soluo de problemas de matemtica, onde se pode observar a rapidez na compreenso do problema, a capacidade de relacionar os dados e de generalizar, a clareza; a memria, a imaginao, a capacidade lingustica nos estudos de linguagem; o poder de observao nas tarefas de geografia; as funes psicomotoras e tendncias afetivas nos jogos, no desenho, nas atividades fsicas. Assim, Lazurski solicitou a cada professor que elaborasse exerccios, os mais interessantes e os mais variados, relativos a cada domnio. A observao se faria a partir das reaes de cada criana aos exerccios planejados. As observaes produziam perfis em formato de estrela, nos quais os pontos fortes e fracos de cada criana poderiam ser identificados. O mtodo ento sugerido ao educador:
Na escola, ser o mestre que aplicar tal mtodo. Ele tornar seu trabalho mais interessante e mais fecundo, porque seu ensino de
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todos os dias no lhe servir somente para instruo de seus alunos, mas para a instruo de si mesmo sobre seus alunos. (Antipoff, H., 1927/1992, p. 41).
O mtodo Lazurski parece a Antipoff permitir a realizao do projeto de Rousseau: conhecer melhor a criana para melhor educ-la, isto , para permitir ao professor estimular o desenvolvimento das tendncias espontneas dos alunos. Na mesma poca Antipoff escreveu sobre o desenvolvimento das habilidades motoras, sobre a constncia nos resultados dos testes de nvel mental, sobre a aplicao de testes de inteligncia coletivos. Essas publicaes evidenciam que o foco de suas atividades na Universidade de Genebra recaa principalmente na adaptao das diversas medidas psicolgicas s crianas genebrinas. Em diversas ocasies ela insiste que as comparaes entre nveis de desenvolvimento devem ser feitas respeitando-se a dimenso sociocultural: Apreciam-se as aptides de um indivduo no ao compar-lo com indivduos de outra raa e de outro meio, e sim comparando-o com os resultados medianos de um meio ao qual pertence esse indivduo (Antipoff, H. 1928/1992, p. 50). interessante observar as similaridades entre o trabalho desenvolvido no Instituto Rousseau e a abordagem do estudo da conscincia feita na poca pela psicologia sovitica. Luria e Leontiev afirmaram que a tarefa do psiclogo, na poca, era se libertar, por um lado, da abordagem comportamentalista vulgar e, por outro, da viso subjetivista dos fenmenos mentais, segundo a qual se tratava de condies subjetivas que somente poderiam ser investigadas por introspeco. O comportamentalismo vulgar levava ao abandono do estudo da conscincia, no lugar da qual emergia o estudo dos hbitos, padres de comportamento adquiridos por condicionamento, independentemente da ao do sujeito. A abordagem subjetivista, por sua vez, considerava que o estudo objetivo da conscincia humana era impossvel. O grupo de Vygotski, na Rssia, optou por uma terceira via, na qual os fenmenos mentais eram considerados observveis
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atravs da ao do sujeito sobre o ambiente em tarefas de soluo de problemas. Os pesquisadores da Escola de Genebra douard Claparde, Jean Piaget chegaram a concluso semelhante. Por essa razo, ambos os grupos enfatizavam a pesquisa atravs da observao dos modos de soluo de problemas a partir da ao do sujeito, assim como a relao entre a motricidade e o funcionamento da mente. Tanto os processos de soluo de problemas quanto a motricidade eram considerados como expresses observveis do pensamento, do raciocnio do sujeito (Claparde, 1933; Vygotski, 1991). Essa posio, combinada com uma abordagem da cognio a partir de seu desenvolvimento, colocou na agenda a questo de saber se as estruturas cognitivas eram inatas ou adquiridas. A observao da gnese das estratgias de soluo de problemas em crianas poderia contribuir para saber se os tipos de raciocnio, e a prpria inteligncia, seriam inatos ou resultantes da internalizao das estratgias de soluo de problemas construdas na manipulao dos objetos concretos. Tanto os pesquisadores do grupo sovitico quanto aqueles associados ao Instituto Rousseau interpretaram o desenvolvimento da inteligncia como um processo interativo no qual intervm no s a atividade espontnea dos sujeitos, como tambm o ambiente. Assim, ambos os grupos recusaram a proposta puramente inatista, ou a explicao do desenvolvimento como um jogo de associaes adquiridas. No final dos anos 1920, o Instituto Jean-Jacques Rousseau atraa educadores de todo o mundo. A obra de Claparde havia sido traduzida em vrios idiomas e Genebra era amplamente reconhecida como um centro de estudos sobre a psicologia da criana e os mtodos da Escola Ativa. Por essa razo, quando o governo do Estado de Minas Gerais decidiu instalar uma Escola de Aperfeioamento de Professores, enviou uma misso de funcionrios a Genebra com o objetivo de convidar especialistas estrangeiros para lecionar para os estudantes da nova instituio.
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A Escola de Aperfeioamento de Professores de Belo Horizonte foi criada em 1928 como parte da reforma educacional conhecida como Reforma Francisco Campos-Mrio Casasanta. Essa reforma pretendia modernizar e ampliar o sistema de ensino pblico mineiro, tendo como referncia as propostas do movimento da chamada Escola Nova. A Escola de Aperfeioamento tinha por finalidade aprofundar a formao de educadoras j diplomadas em nveis avanados nas cincias da educao, visando implantao da reforma nas escolas primrias e secundrias mineiras. Foi uma experincia nica no Brasil, revelando a preocupao com a expanso do sistema educacional em nveis adequados de qualidade. Para garantir essa qualidade que foram contratados especialistas estrangeiros com formao avanada em psicologia (Helena Antipoff) e em ensino de artes plsticas (Mlle. Milde). Ao mesmo tempo, quatro professoras mineiras foram enviadas a Nova York para estudar durante um ano no Teachers College da Universidade de Columbia. Na volta, as quatro ficaram encarregadas das disciplinas de Metodologia do Ensino. Em 1929, Helena Antipoff aceitou a oferta de um contrato como professora de psicologia educacional, por dois anos, em Minas Gerais, e deixou Genebra novamente. Antes de viajar para o Brasil, encontrou-se com a me, as irms e o ex-marido em Villefranche-sur-Mer, na Frana, para as despedidas. O filho, Daniel, foi confiado a uma ex-aluna da Universidade de Genebra, Marguerite Soubeyran. Com o apoio financeiro de Helena Antipoff, Soubeyran instalou uma escola na cidade de Dieulefit, na regio da Provence, na Frana. Daniel foi seu primeiro aluno, em regime de internato. O menino, ento com dez anos de idade, deveria estudar na Frana enquanto a me cumpria o contrato no Brasil, pois j conhecia o idioma francs, aprendido em Genebra. No final de julho de 1929, a psicloga embarca no navio italiano Jlio Csar e, aps a viagem de 14 dias, desembarca no porto
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de Santos, no Brasil, no dia 6 de agosto. Na chegada, esperada pelo psiclogo brasileiro Manuel Bergstrm Loureno Filho, um dos lderes do movimento escolanovista brasileiro; por Leon Walther, o colega que ir substituir em Belo Horizonte, e pela psicloga Noemi Silveira Rudolfer, assistente de Loureno Filho no Laboratrio de Psicologia da Escola Normal Modelo de So Paulo. O grupo segue ento para So Paulo, onde Helena Antipoff ir conhecer as instituies educacionais mais modernas do estado. Aps alguns dias, segue para Minas Gerais, para assumir suas novas funes. Antes dela, outros pesquisadores europeus haviam estado em Belo Horizonte, tambm prestando servios Escola de Aperfeioamento: Lon Walther, vinculado ao Instituto Rousseau, de Genebra, em 1928; Thodore Simon, mdico psiquiatra francs, autor, junto com Alfred Binet, da famosa Escala de Medida da Inteligncia Binet-Simon, em 1929. Claparde foi convidado em 1930 para uma srie de conferncias. O contrato assinado por Antipoff no consulado do Brasil em Genebra previa a durao de dois anos. Aps sucessivas renovaes, ao longo dos anos 1930, ela decidiu permanecer no Brasil e tornar-se cidad brasileira.
Segundo perodo: Conhecendo as crianas e adolescentes brasileiros (1929-1945)
No final dos anos 1920, Minas Gerais, ao lado de So Paulo e do Rio de Janeiro, era um dos estados mais importantes da federao brasileira, em termos econmicos e polticos. Situado nas montanhas que se erguem para o interior da regio sudeste do pas, Minas ocupa uma rea do tamanho da Frana. Em 1920, cerca de 11% dos 5.888.000 habitantes do estado viviam nas cidades, enquanto a maioria da populao morava e trabalhava nas reas rurais. A partir dessa poca, o nmero de cidades com mais de 10.000 habitantes cresceu rapidamente, assim como o sistema
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pblico de educao. Entre 1926 e 1930, as matrculas nas escolas primrias cresceram em mdia 17.4% por ano. Em 1930, o ensino elementar pblico recebia 20.7% da populao em idade escolar. Desde 1920, reformas educacionais vinham sendo promovidas em vrios estados brasileiros. Em 1924, sob a liderana de um grupo de educadores progressistas, comprometidos com a expanso e modernizao do sistema de educao pblica no pas, foi fundada a Associao Brasileira de Educao. Muitos desses educadores foram responsveis pelas reformas do sistema educacional em seus respectivos estados: Sampaio Dria, So Paulo, em 1920; Loureno Filho, Cear, em 1922. Carneiro Leo, Distrito Federal, em 1920 e 1926; Francisco Campos e Mrio Casasanta, Minas Gerais, em 1927; Fernando de Azevedo, Distrito Federal, em 1928; Carneiro Leo, Pernambuco, em 1928 e Loureno Filho, So Paulo, 1930. A partir de 1930, com a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica, o sistema de ensino foi unificado em todo o pas atravs da Reforma Francisco Campos. Essas reformas educacionais eram, na verdade, mais do que simples reformas. O que se pretendia era estabelecer um amplo sistema de ensino pblico no pas, na poca ainda incipiente, capaz de transmitir conhecimentos bsicos a toda a populao e de formar elites dirigentes para liderar a modernizao do pas. A contribuio dos psiclogos nesse projeto era altamente valorizada. Conhecedores da literatura sobre o movimento da Escola Nova na Europa, e do movimento progressivista nos Estados Unidos da Amrica, os lderes escolanovistas brasileiros consideravam que as descobertas da psicologia cientfica, em especial nas reas da psicologia infantil e da psicometria, forneciam conhecimentos fundamentais para os educadores progressistas. Segundo Loureno Filho, cujo trabalho enfatizava as bases psicolgicas do movimento renovador, as principais contribuies da psicologia educao seriam a descrio das variaes psicolgicas atravs das idades, a
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caracterizao objetiva das semelhanas humanas e das diferenas individuais, e a criao de um modelo explicativo gentico-funcional para o desenvolvimento humano (Loureno Filho, 2002). Em Minas Gerais, a Reforma do Ensino de 1927-19284 props diversas iniciativas destinadas a ampliar e reorganizar o ensino primrio e secundrio, e investiu especialmente na formao de educadores comprometidos com os ideais de renovao pedaggica. Os idealizadores da reforma consideravam a existncia de um amplo sistema pblico de educao como condio indispensvel construo de uma sociedade democrtica. Na elaborao da proposta, inspiraram-se na obra do educador norte-americano John Dewey (1859-1952), para quem a escola primria pblica era um laboratrio de formao para a democracia, alm de garantir a todos os cidados a igualdade de direitos necessria sua realizao. A ideia era que na escola os indivduos aprenderiam as regras da convivncia solidria e as atitudes de cooperao e de respeito aos direitos humanos que caracterizariam uma verdadeira democracia. Segundo Casasanta Peixoto, historiadora mineira que estudou em profundidade o projeto da Reforma Francisco CamposMrio Casasanta, os objetivos seriam os seguintes:
Pela oferta de escolas adequadas, o governo estaria promovendo a implantao de uma sociedade democrtica no Brasil. A intensidade de sua atuao nesse setor se justifica porque, na medida em que detm o poder, o governo se acha em condies de enfrentar as oposies e resistncias daqueles que se beneficiam com o estado de privilgios que a educao antiga (por princpio excludente) teria perpetuado. (Casasanta Peixoto, 1981, p. 93)
4 A reforma mineira foi colocada em prtica atravs de um conjunto de decretos, emitidos entre os anos de 1927 e 1929, que dispunham sobre o Regulamento do Ensino Primrio (1927), Regulamento do Ensino Normal (1928), Programa do Ensino Primrio (1928), Programa do Ensino Normal (1928) e Regulamento da Escola de Aperfeioamento (1929), segundo Casasanta Peixoto (1981).
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Como o foco principal da reforma era a ampliao do sistema de ensino primrio e secundrio5 e a incorporao dos novos conhecimentos das cincias da educao, a formao de educadores tambm deveria ser ampliada e renovada. Era preciso difundir os conhecimentos das novas cincias e promover uma administrao escolar mais eficiente. Para acelerar a formao de educadores comprometidos com a difuso dos novos objetivos e mtodos de ensino, props-se a ampliao e reorganizao do ensino normal e a criao de uma Escola de Aperfeioamento de Professores, de nvel superior. Tanto o curso normal quanto a Escola de Aperfeioamento deveriam promover a formao de docentes com slida base cientfica. No currculo do ensino normal, destacava-se o ensino das cincias da educao: psicologia educacional (presente nas quatro sries), biologia e higiene, histria dos mtodos e processos da educao, metodologia de ensino. Escola de Aperfeioamento caberia a formao de profissionais para orientar e avaliar a implantao da reforma nas escolas. As professoras-alunas, selecionadas em todo o Estado de Minas Gerais entre as profissionais mais competentes e dedicadas, assumiam o compromisso de voltar a suas escolas de origem, por no mnimo dois anos, com a tarefa de auxiliar a direo e as professoras na implantao da reforma. O curso de aperfeioamento tinha a durao de dois anos, e o currculo inclua as disciplinas de pedologia, psicologia experimental e educacional, metodologia de ensino, desenho e modelagem, legislao escolar, noes de direito constitucional, educao fsica. Assim o poeta Carlos Drummond de Andrade comentou o movimento causado pela Escola de Aperfeioamento em Belo Horizonte:
Que vm fazer essas jovens Vm descobrir, saber coisas
5 A ampliao da rede de ensino pblico mineira no perodo 1926-1930 foi expressiva: 3.809 novas escolas primrias (crescimento de 179%) e 19 novas escolas normais (crescimento de 950%, pois anteriormente s existiam duas escolas normais no estado).
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De Dcroly, Claparde Novidades pedaggicas Segredos de arte e de tcnica Revelados por Hlne Antipoff, Madame Artus, Mademoiselle Milde, Mais quem? A escola novidadeira Dita de Aperfeioamento. (Jornal do Brasil, 20.1.1979)
A implantao da Escola de Aperfeioamento foi iniciada com o convite aos educadores europeus e com o envio de um grupo de professoras mineiras para um curso de especializao no Teachers College da Universidade de Columbia, em Nova York, onde Dewey lecionava. O grupo era composto pelas professoras Incia Guimares, Alda Lodi, Amlia de Castro Monteiro, Benedita Valadares e Lcia Schmidt Monteiro de Castro (depois de casada, Lcia Casasanta). Ao regressarem, foram lecionar na escola, que logo se tornou um centro de pesquisas e experimentao na rea das cincias da educao, e um importante centro de difuso das novas teorias e mtodos educativos. Junto escola foram instaladas as classes anexas, destinadas experimentao com os novos mtodos e procedimentos educacionais, e o laboratrio de psicologia, um dos primeiros a surgirem no pas. Helena Antipoff, contratada para lecionar a disciplina psicologia educacional na Escola de Aperfeioamento, assumiu tambm as funes de montar e dirigir o Laboratrio de Psicologia Experimental. O ensino da Psicologia Educacional e as atividades do Laboratrio deveriam focalizar os conhecimentos de psicologia geral e individual, desenvolvimento mental da criana, tcnica psicolgica e estatstica. Embora a realizao de pesquisas no fosse priorizada, o regulamento da escola esclarecia que os professores dessa e de outras disciplinas poderiam promover investigaes cientficas, desde que indispensveis para o bom ensino, e para
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iniciar as alunas nos mtodos experimentais de investigao e bons hbitos de trabalho (Minas Gerais, 1930).
O trabalho na Escola de Aperfeioamento
Em agosto de 1929, Helena Antipoff assumiu as aulas de psicologia na Escola de Aperfeioamento de Belo Horizonte e iniciou a organizao do Laboratrio de Psicologia Experimental, vinculado instituio. Suas alunas6 eram normalistas que j atuavam em escolas primrias por todo o Estado de Minas, licenciadas para o curso de aperfeioamento de dois anos. Algumas vieram de outros estados brasileiros. De acordo com o regulamento, as alunas deveriam frequentar a escola em tempo integral, dedicando-se s aulas, trabalhos de laboratrio e estudos pela manh e tarde. O Laboratrio de Psicologia logo se tornou, pelas mos de Antipoff, um centro de pesquisas psicoeducacionais de grande amplitude. Segundo seu depoimento, ela procurou dar ao ensino de Psicologia uma dimenso experimental, isto , os processos psicolgicos estudados deveriam ser testados na prtica. O programa deveria incluir aulas expositivas, discusses em grupo e exerccios de aplicao, visando a fornecer s alunas a oportunidade de observar a expresso emprica dos fenmenos psquicos e psicossociais estudados na teoria, ilustrando-os. Foi com essa orientao em mente que ela iniciou os cursos e implantou no Laboratrio de Psicologia um extenso programa de pesquisa sobre as crianas mineiras, indito no Brasil. No final de 1929, reportagem publicada no jornal oficial sobre exposio de trabalhos realizados naquele ano pelas professoras-alunas da Escola de Aperfeioamento registra essa orientao:
Seria dar uma ideia muito incompleta da exposio de trabalhos das professoras-alunas da Escola de Aperfeioamento, fazer-lhe uma sntese
6 A Escola de Aperfeioamento, ao longo de seus dezessete anos de funcionamento (1929-1946), foi frequentada apenas por mulheres. Prates (1989) encontrou somente dois homens nas listas de formandos da Escola.
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em que no fossem suficientemente postos em relevo os trabalhos de psicologia, executados sob a clara e inteligente direo de Madame Helena Antipoff. Essa parte da grande mostra educacional, ocupando trs salas do estabelecimento, serve para demonstrar quo acertado andou o nosso governo, indo pedir ao Instituto Joo Jacques Rousseau, de Genebra, a colaborao de uma de suas figuras mais ilustres, para exercer importante funo tcnica na nossa escola. A distinta auxiliar de Claparde imprimiu segura orientao a esses trabalhos, desenvolvendo nas alunas o esprito cientfico, de bem experimentar, bem observar e bem induzir. Por isso mesmo, sua exposio abre um largo campo de ao, que abrange o estudo aprofundado da criana sob todos os seus aspectos: o fsico, o intelectual e o moral. (Minas Geraes, 14 de dezembro de 1929, citado por Fazzi, 2005, p. 45) Conhecendo os ideais e interesses da criana mineira
O primeiro relatrio da pesquisa desenvolvida no Laboratrio, realizado por Antipoff com o auxlio de suas alunas, foi publicado j em 1930, contendo os resultados de uma investigao sobre os ideais e interesses das crianas mineiras e algumas sugestes pedaggicas. Tratava-se da primeira iniciativa visando ao mesmo tempo a conhecer as crianas de Belo Horizonte e a desenvolver nas alunas o esprito cientfico e o gosto pela pesquisa. Uma amostra de 760 crianas, matriculadas na quarta srie primria em diversas escolas pblicas de Belo Horizonte, respondeu ao questionrio proposto, contendo as seguintes perguntas:
Qual o trabalho que prefere na escola? Qual o trabalho que prefere em casa? Qual o seu brinquedo preferido? Qual o livro ou histria de que voc mais gosta? Com que pessoa queria voc parecer-se? Por qu? Quando for grande o que quer ser? Por qu? Que presente queria receber no dia de seu aniversrio? Se voc tivesse muito dinheiro, o que faria dele? (Antipoff, H., 1930/ 2002, p. 137)
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Os objetivos do estudo eram claros. Como estrangeira chamada a colaborar na formao de educadoras brasileiras, a psicloga declara um motivo pessoal:
Convidada pelo governo de Minas Gerais para organizar um laboratrio de psicologia pedaggica, na Escola de Aperfeioamento, para as professoras do estado, e promover investigaes entre os alunos, a fim de estabelecer as normas de desenvolvimento fsico e mental, procurei, logo depois da chegada a um pas inteiramente desconhecido para mim, encontrar uma sonda que me permitisse orientar-me, o mais depressa possvel, quanto psicologia dos pequenos brasileiros, e apanhar a sua fisionomia psquica geral. (Antipoff, H., 1930/2002, p. 133)
A influncia da Escola Ativa genebrina, bem como da abordagem histrico-cultural da psicologia sovitica pode ser observada na proposta dessa pesquisa. Antipoff desejava investigar a fisionomia psquica das crianas s quais as escolas brasileiras deveriam se adaptar. A ideia de que os interesses das crianas locais mereciam investigao atenta evidencia sua preocupao com as diferenas culturais nos processos psicolgicos, conforme sugerido pelos psiclogos russos. Segundo Antipoff, pesquisas realizadas em diversos pases vinham mostrando que os interesses infantis variam conforme a idade, sucedendo-se em certa ordem. A investigao dos interesses contribui tambm para revelar o ambiente social em que vivia a criana e a educao que recebia. O instrumento utilizado (o pequeno questionrio) era considerado limitado pela autora: A alma humana demasiado complexa para que um mtodo to grosseiro quanto o do inqurito possa penetrar-lhe o delicado mecanismo (Antipoff, H. 1930/2002, p. 134). Mesmo assim, ela decide utiliz-lo, por consider-lo importante no s para comear a conhecer as crianas mineiras, mas tambm como experincia para suas alunas. Segundo ela, os mtodos da psicologia exigiam uma posio passiva do experimentador diante da criana, exatamente para captar-lhe o movimento psquico sem nele interferir. Para que as pedagogas se acostumassem com essa postura, o mtodo parecia ideal.
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Os resultados obtidos foram comparados queles obtidos por pesquisadores no Brasil e em outros pases, e revelaram a ao do ambiente na determinao das tendncias psicolgicas das crianas. Os ideais e interesses das crianas mineiras pareceram autora mais limitados e menos diversificados do que os das crianas de outros pases ou mesmo do Rio de Janeiro (resultados obtidos em inqurito realizado por Armanda lvaro Alberto alguns anos antes). Na interpretao desses resultados, Antipoff revela sua postura pedaggica. Explica que as crianas entrevistadas provinham, em sua maioria, de meios sociais modestos, tendo tambm menos horas dirias de aulas que suas colegas estrangeiras (nessa poca as escolas pblicas norte-americanas e europeias j funcionavam em tempo integral). Sugere ento que as escolas locais aproveitassem os feriados para promover atividades extraescolares que pudessem enriquecer e diversificar o acesso cultura:
leitura comentada de obras-primas da literatura infantil, dramatizao, diversos trabalhos manuais, jardinagem, excurses com propsitos cientficos e em stios pitorescos, para habituar as crianas a afeioarse s belezas da natureza, visitas s oficinas e s usinas, s exposies de trabalhos de outras escolas, frequentao de cinemas escolares, aproveitar o tempo nas diversas reunies sociais prprias para desenvolver o self-government7 etc. Esses exerccios de trabalho e de atividade so inesgotveis, como o so na prpria vida. (Antipoff, H., 1930/2002, p. 156).
Ao afirmar que observava uma interao constante entre a natureza das crianas e o ambiente em que viviam, Antipoff apontou uma contradio que percebia nos princpios da Escola Ativa, relativa ideia de que a atividade educativa deveria ser organizada de acordo com as necessidades, os interesses espontneos e as aspiraes das crianas. Se esses interesses pareciam to
7 Conceito da teoria da democracia referente capacidade de autodeterminao e busca de autonomia por parte de indivduos ou grupos, levando ao tipo exerccio do poder nos agrupamentos humanos em que a autoridade se estabelece por consenso.
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limitados, como atuar no sentido de enriquecer a experincia das crianas? A soluo no poderia ser, evidentemente, baseada no autoritarismo e na represso: No se educam os instintos mediante a represso; a educao tem a seu servio processos conhecidos, sob o nome de canalizaes, desvios, sublimaes, objetivaes, que provam melhor que os da disciplina autoritria (Antipoff, H., 1930/2002, p. 156). Uma soluo verdadeiramente democrtica, na sua opinio, seria prover s crianas um ambiente suficientemente diversificado, harmonioso e rico em estmulos, no qual elas pudessem encontrar uma aplicao adequada sua natureza. Ao terminar o texto, a autora defende a observao psicolgica:
Releva assinalar ainda uma vez o quanto difcil o estudo da personalidade humana: muitas vezes, pensando que estudamos a sua natureza intrnseca, nada mais fazemos que tocar com o dedo os caracteres de seu meio ambiente. Comecemos, pois, por organizar esse meio harmonioso e suficientemente variado; demos s crianas a possibilidade de se manifestarem segundo a inclinao e as aptides respectivas e s ento a observao psicolgica chegar a determinar a natureza prpria da criana e poder fornecer pedagogia indicaes eficientes. (Antipoff, H., 1930/2002, p. 157)
Essas afirmativas bsicas viriam a guiar o trabalho subsequente de Helena Antipoff no Brasil. Por um lado, a preocupao com o impacto do ambiente social na construo da cognio humana. Por outro, a ideia de que as escolas poderiam contribuir decisivamente no desenvolvimento das capacidades intelectuais das crianas. Os resultados da pesquisa foram tambm publicados em Genebra, no peridico Archives de Psychologie (Antipoff, H., 1930) e comentados por Claparde em seu livro A educao funcional:
Como o mostrou com muita justeza Madame H. Antipoff, comparando os interesses manifestados pelos alunos brasileiros aos das crianas europeias, esses interesses dependem em parte do meio, e muito difcil saber quais os verdadeiramente naturais, isto , que correspondem a uma necessidade de crescimento psicolgico em certa idade. (Claparde, 1931, p. 374)
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O inqurito sobre os ideais e interesses, contudo, no despertou apenas admirao. Foi severamente criticado pelo Padre lvaro Negromonte, lder catlico em Belo Horizonte, vigrio da prestigiada Catedral da Boa Viagem. A polmica comeou com um artigo de Negromonte no jornal catlico O Horizonte, questionando a pesquisa, tanto porque havia demonstrado que o ensino religioso no figurava entre as matrias preferidas das crianas, quanto pela interpretao naturalista dos fenmenos psicolgicos. No contexto da tenso que atravessava as relaes entre Igreja Catlica e os educadores progressistas, os resultados da pesquisa foram interpretados como contrrios manuteno do ensino religioso nas escolas pblicas, autorizado pelo governo do estado em ateno reivindicao dos catlicos. Antipoff, contudo, respondeu s crticas observando que no se tratava de eliminar o ensino religioso, apenas o inqurito indicava a necessidade de renovar-lhe contedos e mtodos, a fim de torn-los mais interessantes para as crianas. Negromonte foi sensvel a essa observao, pois tratou logo de publicar um catecismo renovado, adaptado s aspiraes infantis. Essa polmica, contudo, teve efeitos problemticos, pois logo em seguida o novo regulamento da Escola de Aperfeioamento, publicado em 1930, estabeleceu limitaes s pesquisas ali realizadas que deveriam a partir da ser autorizadas pela direo e ter carter mais aplicado. Enquanto o regulamento de 1929 previa aulas de psicologia experimental, o novo substituiu a psicologia experimental pela psicologia aplicada educao e reforou o carter instrumental das atividades desenvolvidas na escola (Fazzi, 2005; Prates, 1989). A partir da, o Laboratrio de Psicologia ser chamado a colaborar de forma mais intensa com os grupos escolares no processo de implantao de um sistema de classes homogneas nas escolas mineiras (Campos, 1989; Casasanta Peixoto, 1989).
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A questo da homogeneizao das classes
A proposta de homogeneizao das classes nos grupos escolares por nvel intelectual, com a consequente organizao de classes especiais para as crianas com dificuldades de aprendizagem, j constava do Regulamento do Ensino Primrio editado em 1927. Helena Antipoff concordava com essa organizao, por ser compatvel com a ideia da escola sob medida, defendida por Claparde. Pensavase que a racionalizao na distribuio das crianas pelas diversas classes nos grandes grupos escolares8 ajudaria a atender s diferenas individuais no ritmo e nas capacidades de aprendizagem. Os critrios sugeridos para a homogeneizao das classes seriam a idade, os resultados escolares e o nvel de desenvolvimento mental. O Laboratrio de Psicologia contribuiu para o processo de homogeneizao das classes atravs da avaliao dos nveis de desenvolvimento mental das crianas e adolescentes de Belo Horizonte. Antipoff era bastante crtica ao uso de testes psicolgicos padronizados, pois considerava que a observao do indivduo em seu ambiente natural forneceria informaes muito mais interessantes ao pedagogo: A observao o mtodo mais frtil em psicologia. Que conseguiramos saber, se nos limitssemos somente s experincias, somente ao teste? Nada (Antipoff, 1930/1992, p. 61). No entanto, para atender s exigncias do regulamento, era preciso estabelecer os padres de desenvolvimento dos alunos mineiros. Diante dessa tarefa, Antipoff decidiu utilizar os prprios resultados dos testes psicolgicos como instrumento de pesquisa na avaliao das condies educacionais oferecidas nas escolas. Em 1931, o relatrio da primeira experincia com os testes de inteligncia aplicados a uma amostra de estudantes com idades entre seis e 16 anos, intitulado O desenvolvimento mental das crianas de Belo Horizonte (Antipoff, H., 1931/1992), foi publicado em Boletim
8 Em 1932 o nmero de classes de 1 ano nos grupos escolares de Belo Horizonte variava entre cinco e 13 (Antipoff, 1992/1932, p. 141).
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da Secretaria de Educao e Sade Pblica de Minas Gerais. O objetivo do trabalho foi estabelecer os padres de desenvolvimento mental das crianas e adolescentes locais. Para isso, foram escolhidos trs diferentes instrumentos de medida psicolgica da inteligncia geral: o teste do desenho da figura humana, criado pela psicloga norte-americana Florence Goodenough (1886-1959); o teste de jogos e quebra-cabea desenvolvido por Walter Dearborn (1878-1955), psiclogo educacional formado pela Universidade de Columbia, em Nova York; e finalmente o teste das 100 questes de Ballard. A escolha desses trs testes, j anteriormente utilizados por Antipoff em Genebra, deveu-se inteno de elaborar uma curva do desenvolvimento mental dos estudantes de Belo Horizonte entre os seis e os 18 anos. Cada teste dirigia-se a um grupo de idade. O teste do desenho da figura humana podia ser aplicado a crianas pequenas, ainda no alfabetizadas. O teste de Dearborn aplicava-se a crianas at 12 anos, e o teste de Ballard fornecia indicaes sobre o nvel de desenvolvimento mental dos alunos entre os sete e os 17 anos. Os testes foram efetivamente aplicados a amostras amplas da populao escolar de Belo Horizonte. O teste Goodenough foi aplicado a 900 crianas com idades entre sete e 11 anos, em seis escolas primrias. O teste de Dearborn foi aplicado mesma amostra de alunos de sete a 11 anos que haviam respondido ao Goodenough, e tambm a uma amostra de 54 alunos na faixa dos seis anos de idade, matriculados em uma das pouqussimas escolas maternais existentes na cidade. Alm disso, foi respondido por um grupo de 490 meninas entre 11 e 16 anos de idade, matriculadas em uma escola normal local. J o teste das cem questes de Ballard foi aplicado a uma amostra de 1381 estudantes com idades variando entre sete e 17 anos, matriculados em escolas primrias e normais. Os objetivos do estudo foram: 1) investigar o desenvolvimento mental dos alunos por grupo de idade; 2) comparar as crianas
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locais com as de outros pases, em termos de desenvolvimento mental; 3) investigar as variaes no desenvolvimento mental provocadas pelo ambiente social do estudante e o nvel socioeconmico das famlias. Nessa pesquisa, Antipoff examinou em profundidade o impacto do meio social sobre as habilidades cognitivas, tema que iria ocup-la cada vez mais em seu trabalho no Brasil. Em Belo Horizonte, ela teve a oportunidade de observar a ao da sociedade e da cultura sobre o desenvolvimento da inteligncia, revelando o peso dessa influncia atravs de uma demonstrao cuidadosa, que questionava a viso inatista do darwinismo social.
A retomada das reflexes sobre a inteligncia civilizada
Baseando-se na definio de inteligncia adotada por Claparde a capacidade de resolver novos problemas atravs do pensamento, Antipoff observou que os testes de inteligncia s muito imperfeitamente avaliavam as habilidades de compreenso e inveno implcitas nessa definio. De seu ponto de vista, os resultados dos testes mentais deveriam ser considerados, mais modestamente, como uma avaliao do nvel de desenvolvimento mental de uma dada populao. Esse desenvolvimento deveria incluir, mais do que a capacidade de inveno, as habilidades de concentrao da ateno, de observao, de raciocnio lgico, alm de certa fluidez do pensamento. Mas essa viso resolvia apenas parte do problema associado questo da inteligncia. A outra pergunta importante a ser respondida era se a inteligncia podia ser considerada um atributo natural, dependente apenas das disposies inatas e da progresso por idade para seu desenvolvimento. As disposies inatas dependiam da herana gentica do indivduo. A progresso por idade levava maturao. Ambos os conceitos faziam parte da teoria geral da inteligncia aceita na poca.
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Desde as experincias na educao de crianas abandonadas na Rssia revolucionria, Antipoff no concordava com essa viso inatista. Adotando uma posio construtivista, considerava que a inteligncia deveria ser definida como o resultado da combinao entre as disposies inatas, as condies de vida, a cultura e a educao. Em resumo, a inteligncia seria construda no processo de interao do sujeito com o meio social e cultural no qual ele vive. Como vimos, essa viso lhe havia sido sugerida j no trabalho desenvolvido na Unio Sovitica, em contato com as crianas e adolescentes sob seus cuidados. Na sua opinio, seria precisamente essa inteligncia civilizada, isto , essa capacidade de conhecimento polida pela ao da sociedade que seria medida pelos testes ditos de inteligncia. Argumentos similares haviam sido relatados por Alfred Binet ao observar que as crianas de classes mais abastadas, em Paris, obtinham melhores resultados nos testes de inteligncia. O mesmo acontecia com crianas do meio urbano, quando comparadas com crianas do meio rural (Binet, 1920/1911). Binet, no entanto, continuou a procurar um instrumento que pudesse medir a inteligncia puramente natural, isto , aquela que no tivesse sido ainda modificada pelo meio ambiente. A inveno das primeiras escalas de medida da capacidade intelectual das crianas parisienses fora motivada por uma demanda do Ministrio da Educao Pblica francs. O objetivo era identificar as crianas que, nas escolas pblicas, necessitassem de algum tipo de educao especial para melhorar seu desempenho. Essa orientao, essencialmente prtica, levou Binet a elaborar tambm um programa de exerccios destinados a promover o desenvolvimento das habilidades intelectuais bsicas: a ortopedia mental. Claparde tambm compartilhava dessa ideia de que tanto fatores inatos quanto a influncia do meio seriam determinantes na formao intelectual humana. Para ele, contudo, essa questo
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estaria longe de ser resolvida pela cincia psicolgica. Por outro lado, a educao teria a seu dispor instrumentos poderosos de modificao das tendncias infantis mais espontneas e de promoo do desenvolvimento intelectual atravs do despertar dos interesses nas crianas. Claparde deu muita ateno pesquisa sobre ideais e interesses das crianas de Belo Horizonte feita por Antipoff, pois sua concepo de educao funcional buscava exatamente associar as atividades educativas aos interesses dos alunos. Antipoff tambm conhecia o trabalho de adaptao dos testes de inteligncia feito por psiclogos norte-americanos como Lewis Terman (1877-1956). Terman traduziu e adaptou o teste Binet-Simon para a populao escolar norte-americana em 1916, e colaborou tambm na elaborao e aplicao de testes de inteligncia para adultos, utilizados amplamente na seleo de soldados norte-americanos durante a Primeira Guerra Mundial. Os resultados dessas aplicaes em massa deram origem a vrios estudos publicados ao longo dos anos 1920, comparando diferentes grupos sociais e tnicos quanto inteligncia. Antipoff, contudo, fazia srias restries a esses estudos, exatamente por desconsiderarem a influncia do meio sociocultural na determinao dos nveis de inteligncia. No relatrio de 1931, ela comentou esses estudos:
Quanto os americanos do norte se comprazem em publicar as normas comparativas da inteligncia do homem de cor e do branco, essas normas, do ponto de vista psicolgico puro, do ponto de vista das disposies mentais das raas, ainda no nos esclarecem satisfatoriamente. As vicissitudes econmicas e sociais do branco e do negro so como o dia e a noite. O branco teve, e tem ainda nos Estados Unidos, vantagens de ordem social que o negro no tem. Dai a uns e a outros, e isso durante sculos inteiros, as mesmas condies, e s ento o resultado dos exames de inteligncia podero ter um interesse cientfico sobre o intelecto de uns e de outros. (Antipoff, H., 1931/1992, p. 101)
O conceito de inteligncia, tal como definido por Helena Antipoff, estava, pois, mais prximo da teoria histrico-cultural
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da psicologia sovitica. Vygotski afirmava que o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores (a inteligncia seria um deles) determinado e transmitido socialmente pela mediao da linguagem e dos instrumentos de transformao do mundo elaborados culturalmente. Isso sugere que a direo da psicologia sovitica no perodo ps-revolucionrio influenciou o pensamento da psicloga russa. A distino entre pensamento concreto e abstrato como duas diferentes direes no desenvolvimento das habilidades intelectuais nas crianas de acordo com seu meio social tambm evidencia as similaridades entre sua viso e a do grupo sovitico. Alexander R. Luria, um colaborador muito prximo de Vygotski, testou a ideia de que a formao de conceitos varia conforme o nvel de desenvolvimento cultural da populao no incio dos anos 1930, em comunidades russas localizadas na sia Central. Os estudos de Luria visavam a examinar as diferenas de percepo, as habilidades de generalizar e pensar abstratamente, fazer dedues e inferncias, e de raciocinar e resolver problemas em populaes tradicionais do meio rural e em grupos recentemente urbanizados, habitantes de cidades j industrializadas. O pesquisador observou que o pensamento de sujeitos sem educao formal, diferentemente do de sujeitos j escolarizados, tendia a privilegiar relaes e caractersticas concretas observadas na prtica. Concluiu ento que diferenas na percepo e nas estratgias de soluo de problemas poderiam ser atribudas cultura e escolarizao (Luria, 1976). Pesquisadores genebrinos tambm distinguiam o pensamento concreto do pensamento lgico-operatrio. Piaget usou essa distino para se referir a diferentes e sucessivas fases no desenvolvimento das capacidades intelectuais das crianas. Para ele, a construo de esquemas de pensamento com base no concreto caracterizaria o incio da lgica operatria, sendo a presena ou representao do objeto concreto necessrias construo do co-
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nhecimento. Mais tarde, a partir da adolescncia, o sujeito se liberta dessa dependncia em relao aos objetos concretos e passa a raciocinar por deduo, a partir das estruturas operatrio-formais j adquiridas (Piaget; Inhelder, 1998/1966). Preocupado em identificar e descrever os invariantes funcionais que determinam a construo dessas estruturas operatrias, contudo, Piaget no focalizou em sua obra as variaes cognitivas que pudessem ser atribudas a diferenas sociais ou culturais. Parece, pois, que foi mesmo sob a influncia da psicologia sovitica que Antipoff desenvolveu o conceito de inteligncia civilizada. No relato de pesquisa sobre o desenvolvimento mental das crianas de Belo Horizonte, a professora citou extensamente as obras de Alfred Binet, douard Claparde, Jean Piaget e Lewis Terman. Os autores soviticos no so citados, provavelmente por seu cuidado em no ser identificada como comunista. A Escola de Aperfeioamento de Professores de Belo Horizonte enfrentou, desde a sua fundao, a oposio de grupos tradicionalistas e da Igreja Catlica. A reforma que seus idealizadores preconizavam era inspirada em ideais laicos e republicanos, como a prpria nfase na realizao do direito educao como dever do Estado. Alm disso, as elites da cidade eram extremamente conservadoras no que diz respeito educao das mulheres. Alguns lderes influentes consideravam que os estudos positivos realizados nos laboratrios da Escola poderiam prejudicar a formao moral das alunas. Nesse clima, at mesmo o fato de que uma psicloga russa fosse responsvel pelo Laboratrio de Psicologia despertava suspeitas (Casasanta Peixoto, 1981). Levada a oferecer os resultados prticos esperados da implantao do Laboratrio de Psicologia, a partir de 1932 Helena Antipoff dedica-se mais s atividades de assessoria aos grupos escolares na organizao das classes. O Boletim n 8 da Secretaria de Educao e Sade Pblica relata como se deram a formao das
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classes e o controle da homogeneidade com a ajuda do Laboratrio, no ano de 1931 (Antipoff, H. e outros, 1932/1992). No ms de fevereiro, foram aplicados dois testes s crianas novatas das classes de 1 ano escolar (o de inteligncia e o de vocabulrio do Dr. Simon). s crianas repetentes foi aplicado o teste de Dearborn. Os resultados dos testes foram complementados com observaes do corpo docente ao longo do primeiro semestre daquele ano. Em outubro, foi aplicado um novo teste, elaborado pelo prprio laboratrio da Escola de Aperfeioamento, aos alunos do 1 ano de treze grupos escolares, com as finalidades de verificar o grau de homogeneizao das classes, regularizar o critrio das promoes e contribuir para a melhor organizao das classes de 2 ano e de repetentes do ano seguinte. A existncia de crianas repetentes tratada com muita naturalidade, fazendo crer que se tratava de fato bastante comum nos grupos escolares da cidade. O teste elaborado pelo Laboratrio pretendia avaliar tanto o desenvolvimento mental das crianas quanto a aprendizagem de alguns aspectos das matrias escolares ensinadas, especialmente nas reas da lecto-escrita e do clculo. Consistia de 31 questes, versando a primeira metade sobre representaes do espao, de quantidades e grandezas, da observao de situaes cotidianas, e a segunda referindo-se ao reconhecimento de palavras, realizao de operaes simples de adio e subtrao, e soluo de pequenos problemas. A aplicao, feita pelas alunas do segundo ano da Escola de Aperfeioamento e pelas assistentes do Laboratrio de Psicologia, foi realizada simultaneamente a 2.680 crianas em 98 classes de primeiro ano, com durao entre 25 minutos e uma hora. Em resumo, todas as classes de primeiro ano dos treze grupos escolares pblicos de Belo Horizonte participaram do experimento. Os resultados foram organizados de forma a responder s questes relativas correspondncia entre desenvolvimento mental e progresso escolar, ou entre promoes e nvel mental, avalian-
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do-se o comportamento de alunos novatos e repetentes, e ao desempenho dos alunos em grupos escolares que funcionavam em dois ou trs turnos. A ideia era utilizar os resultados obtidos para avaliar o trabalho escolar realizado com aquelas crianas. Uma interessante seo do relatrio trata da presena considerada exagerada de alunos repetentes nos grupos escolares. A autora atribui esse fenmeno a causas variadas, relacionadas tanto criana e seu meio, quanto a fatores propriamente escolares. Entre as causas associadas criana e seu meio, cita-se a entrada precoce na escola (algumas crianas com seis anos j cursavam o primeiro ano escolar), ou seu desenvolvimento mental ainda incipiente; a frequncia insuficiente s aulas, por molstias ou impedimentos das famlias, e at mesmo as constantes transferncias de uma escola para outra, motivadas por mudanas dos pais pelas diversas regies da cidade. J entre os fatores escolares, citam-se: um programa de estudos demasiadamente extenso para uma escola que funcionava efetivamente apenas trs ou quatro horas por dia, com um excesso de feriados escolares; as numerosas transferncias das crianas de um grupo para o outro, com exigncias escolares variadas; a heterogeneidade das classes, dificultando o trabalho do professor; o preparo insuficiente desses ltimos e as licenas frequentes dos professores efetivos, desorganizando o ensino e deixando as classes sob a responsabilidade de estagirias ainda inexperientes. A situao descrita parece bastante familiar a todos que conhecem a evoluo do sistema pblico de educao no Brasil, mostrando que alguns dos problemas apontados podem at hoje ser observados nas escolas elementares. Em 1931, foram identificados mais alunos repetentes que regulares nos grupos escolares de Belo Horizonte, onde cerca de 52,1% das crianas faziam o primeiro ano escolar duas ou mais vezes. Foi nessa poca, com efeito, que a repetncia veio a ser considerada um verdadeiro artefato pedaggico no Brasil, nas mos da burocracia educacional.
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Outra observao interessante do relatrio refere-se relao entre nmero de horas dirias de aula e desempenho dos alunos. Os dados obtidos mostraram que, nos grupos mais pobres, que funcionavam em trs turnos, as crianas recebiam 160 horas-aula por ano a menos que seus colegas dos grupos localizados em reas privilegiadas da cidade, introduzindo uma evidente desigualdade na experincia escolar de muitas crianas. Essa desigualdade se traduzia em um desempenho cerca de 20 a 25% inferior, em mdia, para as crianas dos grupos de trs turnos. Foi a partir dessas observaes que a psicloga russa aprofundou sua concepo de aprendizagem como um processo psicossocial, como veremos a seguir.
Uma abordagem sociopsicolgica da aprendizagem escolar
A investigao do desenvolvimento mental das crianas de Belo Horizonte mostrou empiricamente a exatido do conceito de inteligncia civilizada proposto por Antipoff. Os resultados dos testes evidenciaram, em mdia, uma performance inferior das crianas locais quando comparadas com suas congneres europeias e norte-americanas. Sugeriram tambm a correlao entre status socioeconmico e os escores obtidos nos testes. Para confirmar essa correlao, o quociente intelectual (QI) mdio para cada escola foi calculado. A comparao entre escolas frequentadas por crianas de diferentes nveis socioeconmicos levou a pesquisadora seguinte concluso:
A ordem crescente dos QI em que so colocados os grupos escolares corresponde grosso modo aos nveis de bem-estar econmico e social dos bairros onde esses grupos esto situados. () Vemos assim que em nossos testes de inteligncia geral temos instrumento assaz exato para diagnosticar no s a inteligncia individual das crianas, mas tambm para avaliar de modo objetivo o nvel de bem-estar geral, econmico e social de um grupo inteiro de indivduos. (Antipoff, 1931/1992, p.121)
Uma outra maneira de testar a associao foi a relao entre a ocupao dos pais e os resultados nos testes. De novo, um alto
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ndice de correlao foi encontrado, os resultados inferiores nos testes estando relacionados a crianas provenientes de classes mais baixas. Essas correlaes levaram a autora a concluir que o quociente to alto de associao entre o meio e a inteligncia parece apoiar nossa opinio de que os testes de inteligncia geral medem precisamente a inteligncia civilizada e no a natural (Antipoff, 1931/1992, p.123). Alm de verificar a correlao entre status socioeconmico e resultados nos testes, a pesquisa tambm comparou as crianas locais s crianas europeias em termos de desenvolvimento mental por idade. A comparao parecia difcil, pois as curvas de desenvolvimento mental encontradas em Belo Horizonte eram muito irregulares. Antipoff decidiu ento considerar apenas os resultados obtidos por crianas com escolaridade regular, eliminando dos clculos os resultados obtidos por crianas repetentes. Esse procedimento permitiu a construo da distribuio normal necessria comparao. No entanto, foram subtrados os resultados de cerca da metade dos estudantes, devido s altas taxas de repetncia no sistema escolar da capital. Por conseguinte, como a prpria autora admitiu, as mdias ficaram mais altas, e uma criana tinha de obter resultados mais altos para ser considerada normal. Os padres obtidos deveriam ser utilizados somente com crianas de escolaridade regular.
Nossa norma, embora seja real e no terica, pois que se baseia nos resultados reais das crianas, no caracteriza a totalidade dos alunos das escolas de Belo Horizonte no ponto de vista mental, mas um grupo de crianas normais do ponto de vista escolar. (Antipoff, 1931/1992, pp. 99-100)
Como concluso, ela observou que os testes de QI deveriam ser utilizados com cuidado na avaliao dos nveis de desenvolvimento mental geral das crianas. Contudo, esses mesmos testes poderiam fornecer informaes bastante relevantes sobre os nveis de bem-estar socioeconmico do grupo social como um todo.
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Em ambientes que no favorecessem o florescimento das capacidades das crianas, os resultados seriam mais baixos, o contrrio acontecendo em ambientes favorveis. Em 1931, uma outra pesquisa sobre o desenvolvimento mental das crianas locais foi realizada pelo Laboratrio, utilizando uma adaptao da escala Binet-Simon que Antipoff denominou Test Prime. Trs grupos foram examinados: um grupo de crianas analfabetas entre seis e oito anos de idade; um grupo de alunos da quarta srie primria com idades variando entre 11 e 12 anos; e um grupo de moas analfabetas que trabalhavam no servio domstico. Os resultados mostraram que a performance dos adultos analfabetos foi semelhante de crianas ainda no alfabetizadas, enquanto os quartanistas obtiveram os melhores resultados. Seguindo linha de raciocnio prxima da psicologia scio-histrica sovitica, Antipoff considerou que esses resultados revelavam que a cultura transmitida pelas escolas constitua uma ferramenta poderosa no desenvolvimento da chamada inteligncia civilizada (Antipoff; Cunha, 1932/1992). Na Rssia dos anos 1930, Vygotski e seus colaboradores tambm desenvolveram extensamente essa ideia de que a instruo formal produz transformaes cognitivas duradouras, contribuindo para o desenvolvimento intelectual das crianas (Van der Veer; Valsiner, 1996). A grande influncia do meio social sobre as capacidades mentais das crianas levou a autora a propor que cinco fatores deveriam ser considerados na interpretao dos testes de QI: experincia, cultura, ambiente social, aptides individuais e emoes. A experincia englobava as oportunidades do sujeito de lidar com diferentes situaes de vida; a cultura referia-se exposio do sujeito aos artefatos que caracterizam um ambiente escolar, como papel, lpis, mapas, livros etc. O ambiente social fazia referncia ao nvel socioeconmico da famlia de origem. As aptides individuais eram aquelas espontaneamente demonstradas pelo sujeito, e as emoes
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referiam-se reao do sujeito durante a prova. Os resultados de crianas mais novas, por exemplo, seriam mais influenciados pelas aptides individuais, pelo ambiente social e por sua maior ou menor exposio educao formal ( cultura, nas palavras da autora). J os resultados de adolescentes e jovens seriam mais influenciados pelas emoes e pela experincia, embora os outros fatores tambm tivessem de ser considerados. Os resultados inferiores obtidos pelas moas analfabetas no Test Prime poderiam ser explicados pela ausncia de educao formal e pela timidez e embarao demonstrados durante a situao de teste (Antipoff; Cunha, 1932/1992).
Ensinando psicologia para as educadoras
Muitos outros estudos relacionados ao desenvolvimento mental e psicossocial das crianas e organizao das escolas pblicas de Belo Horizonte foram realizados pelo Laboratrio de Psicologia da Escola de Aperfeioamento durante os anos 1930. Esses estudos resultavam do treinamento prtico em pesquisa nos cursos de psicologia educacional. Segundo a professora, nossos estudos so essencialmente prticos. Em nossos cursos, a teoria dada apenas como introduo pesquisa em psicologia aplicada educao (Antipoff, H., 1930a, p. 227). A disciplina de psicologia lecionada na Escola de Aperfeioamento de Professores de Belo Horizonte era dada em dois anos. Durante o primeiro ano, estudavam-se teorias e mtodos de pesquisa em psicologia experimental e psicologia do desenvolvimento. Durante o segundo ano, a maior parte do tempo era dedicada prtica da pesquisa, realizada tanto no Laboratrio, em experimentos de demonstrao de processos psicolgicos bsicos, quanto nas escolas da cidade, atravs da observao das salas de aula e da aplicao de testes de medida de processos e funes psicolgicas. Os exerccios de observao de prticas educativas eram realizados de acordo com as recomendaes do mtodo da experi-
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mentao natural de Lazurski, que propunha, como vimos, a observao dos sujeitos em ao em seu ambiente natural. As reaes a diferentes tipos de estimulao deveriam ser registradas, visando compreenso das tendncias da personalidade individual. O mtodo considerava que a observao em ambiente natural levaria investigao mais concreta das caractersticas psicolgicas do sujeito, difcil de ser feita no ambiente artificial de laboratrio. Desse ponto de vista, a conduta das crianas era considerada como o resultado de uma variedade de influncias a serem estudadas na situao real: os mtodos de ensino, as habilidades das professoras, os materiais didticos, as instalaes escolares, a origem social dos estudantes, suas condies de sade, habilidades individuais etc.
Como lidar com o fracasso escolar na perspectiva sociocultural
A abordagem adotada por Helena Antipoff, de orientao construtivista, enfatizava a ideia de que a inteligncia e a personalidade do educando seriam construdas na relao do sujeito com seu ambiente social e cultural. Chamava assim a ateno para o meio em que as crianas estavam sendo educadas, em vez de focalizar suas capacidades inatas. Para Antipoff, diversos fatores ambientais influenciavam o desenvolvimento das crianas, e a informao fornecida pelos testes padronizados deveria ser considerada uma medida da qualidade da educao recebida, mais do que uma avaliao das capacidades naturais de cada estudante. Como consequncia desse raciocnio, ela tambm considerava que as habilidades intelectuais das crianas poderiam ser desenvolvidas com sucesso atravs do prprio processo de educao formal. Antipoff reconhecia a contradio observada entre o uso, na organizao escolar, dos testes de QI cujos resultados expressam predominantemente as diferenas prvias na socializao das crianas em famlias distribudas desigualmente na hierarquia social e a ideia de uma escola nica para todas as crianas, em que
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todas teriam direitos iguais educao. No entanto, o perigo de uma reproduo prematura da hierarquia social nas escolas poderia ser minimizado por duas razes. Em primeiro lugar, porque a associao entre os resultados nos testes e o status social era uma verdade para o grupo, e no para o indivduo, pois em todos os nveis sociais havia indivduos com resultados superiores. Em segundo lugar, porque as diferenas em habilidades mentais devidas a razes econmicas e sociais tendiam a ficar gradualmente menos salientes, medida que as crianas progrediam ao longo das sries escolares. Por essas razes, a homogeneizao das classes no iria prejudicar o ideal democrtico de oferecer oportunidades iguais para todos na escola nica. A classificao baseada nos testes de QI deveria ser considerada apenas como procedimento preliminar, a ser seguido de um acompanhamento cuidadoso dos estudantes por seus professores, com a finalidade de individualizar o ensino, na medida do possvel, e atender s necessidades particulares de cada criana. Para Antipoff:
O nvel baixo nos testes de inteligncia para muitas crianas do meio social inferior e crescidas for a da escola no prognostica absolutamente o futuro atraso nos estudos, pois nessa idade o organismo ainda est bem plstico, e o crebro capaz de assimilar com grande rapidez e eficincia os produtos da cultura intelectual. (Antipoff; Cunha, 1932/1992, p.196)
Crianas com resultados inferiores nos testes de QI eram, em sua maioria, repetentes na primeira srie primria por at trs vezes. Os procedimentos de homogeneizao das classes foram efetuados pelo Laboratrio de Psicologia inicialmente para a primeira srie, pois no havia ainda, para essas crianas, resultados que pudessem testemunhar seu progresso escolar. As escolas, na poca, usualmente separavam as crianas por idade. Entre as crianas repetentes, evidentemente mais velhas, Antipoff distinguia trs grupos: 1) crianas com algum atraso educacional; 2) crianas que, alm de atraso educacional, apresentavam tambm limitaes in63
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telectuais devidas a fatores sociais; e 3) crianas com srias deficincias fsicas ou psicolgicas. Para distinguir esses trs grupos, dois critrios eram utilizados: sucesso escolar e idade mental. Na prtica, os trs grupos podiam ser identificados atravs do nvel mental, conforme avaliado pelos testes padronizados pelo Laboratrio de Psicologia para a populao local (Antipoff, 1932/1992). A comparao entre os resultados observados nos testes aplicados em fevereiro de 1931 para crianas do primeiro ano primrio e os resultados obtidos nas provas escolares do final do mesmo ano mostraram que uma idade mental mnima de oito anos era necessria promoo bem-sucedida para o segundo ano primrio. Isso significava que as crianas teriam de estar adiantadas em um ano em relao sua coorte de idade, no incio do ano, em mdia, para serem promovidas com sucesso ao segundo ano primrio, ao final do ano escolar, uma vez que a escolaridade obrigatria comeava na idade de sete anos. Antipoff levantou vrias hipteses para explicar esse fato, que evidenciava que altas taxas de fracasso escolar deveriam ser regularmente esperadas no sistema. Algumas das razes eram externas s escolas, como o desenvolvimento mental das crianas, considerado insuficiente para acompanhar o programa, ou a frequncia escolar irregular. Outras deveriam ser consideradas de responsabilidade das prprias escolas: um programa de estudos muito denso para ser cumprido em poucas horas dirias, a heterogeneidade das salas de aula, limitaes das prprias professoras para lidar com as diferenas entre as crianas, desarticulao das atividades educativas provocada pela substituio frequente das professoras. A combinao desses fatores contribua para a manuteno de altos ndices de repetncia nas escolas, fenmeno comum desde ento no sistema escolar brasileiro, fazendo com que a experincia do fracasso passasse a fazer parte da vida de grandes contingentes de crianas em idade escolar. No entanto, o que se demandava ao La-
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boratrio de Psicologia era apenas lidar com a diversidade sociocultural das crianas matriculadas no ensino primrio. Para Antipoff e suas colaboradoras, a homogeneizao por nvel intelectual poderia ajudar a reduzir o problema da repetncia e ao mesmo tempo contribuir para que os estudantes tivessem um ensino mais individualizado. Era o ideal da escola sob medida, proposto por Claparde. Entre o ideal e a realidade, contudo, as diferenas eram enormes, como a histria subsequente do sistema de ensino brasileiro veio a demonstrar.
Terceiro perodo: Propondo alternativas (1932-1974)
As investigaes realizadas pelo Laboratrio de Psicologia no incio dos anos 1930 vinham revelando a existncia de um grande nmero de crianas anormais matriculadas nas escolas pblicas de Belo Horizonte. Essa anormalidade ou afastamento em relao mdia nos testes de nvel mental parecia decorrer principalmente das condies de vida dessas crianas. A partir dessa poca Antipoff passou a se referir a elas como excepcionais, em vez de anormais, com a finalidade de evitar os efeitos estigmatizantes do rtulo negativo sobre seu futuro. De acordo com o Regulamento do Ensino Primrio de 1927, j era prevista a organizao de classes especiais para as crianas com atraso nos estudos, seguindo inclusive as recomendaes feitas por Alfred Binet nas escolas francesas do incio do sculo XX. Essas classes se destinavam a receber crianas cujos nveis de desenvolvimento tornavam difcil a frequncia s classes regulares. Crianas que repetiam o mesmo ano uma ou mais vezes, e tambm aquelas que apresentavam defeitos fsicos ou instabilidade emocional eram consideradas atrasadas do ponto de vista educacional. A avaliao de seu nvel mental deveria ser feita atravs dos testes psicolgicos e exames mdicos. As classes especiais
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organizadas para essas crianas com atraso educacional deveriam receber no mximo 15 a 20 alunos. Programas de estudo diferenciados deveriam ser propostos, incluindo a instruo em habilidades bsicas de linguagem e aritmtica, e a utilizao de exerccios de ortopedia mental, tambm recomendados por Alfred Binet. A Escola de Aperfeioamento deveria providenciar cursos de treinamento para as professoras dessas classes especiais. De fato, a partir de 1930 a Escola de Aperfeioamento passou a manter classes experimentais para a demonstrao dos exerccios de ortopedia mental a serem utilizados nas escolas primrias. Em 1934, Antipoff e sua aluna Naytres Rezende publicaram um estudo sobre os exerccios de ortopedia mental para as classes especiais, baseados no trabalho de Alfred Binet, em Paris, e de Alice Descoeudres no Instituto Rousseau, em Genebra. As autoras sugeriram diversas atividades a serem utilizadas nas classes especiais, com nfase nos mtodos ativos. Para elas, a educao das crianas consideradas especiais deveria despertar seus interesses naturais, usar materiais concretos, iniciar o treinamento das habilidades escolares bsicas e ser individualizada (Antipoff; Rezende, 1934). Na mesma poca, Antipoff se envolveu em outras iniciativas com o propsito de contribuir para o cuidado e a educao das crianas consideradas excepcionais, como veremos a seguir.
Criao da Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte
Juntamente com um grupo de religiosos, mdicos psiquiatras, educadores e intelectuais, Helena Antipoff fundou a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte. O nome da Sociedade lembrava o famoso educador suo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), que se tornou conhecido pela defesa de uma abordagem ativa e humanista na educao, e por acolher e educar inmeras crianas abandonadas na escola que dirigiu em Yverdon, na Sua, entre 1805 e 1824. O objetivo da Sociedade era, nas palavras da fundadora:
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assistncia, tratamento e estudo da infncia excepcional, isto , crianas que, pela sua prpria natureza ou pelas condies do meio em que foram criadas (...), acham-se, comparadas s demais crianas, sem o ajustamento necessrio para crescer sadias, fsica e moralmente, na famlia, na escola, na comunidade. (Antipoff, H., 1937, p. 8)
Em 1933, a Sociedade Pestalozzi instalou um consultrio mdico-pedaggico para o exame e orientao das crianas que a procuravam. O consultrio deu origem, em 1935, ao Instituto Pestalozzi de Belo Horizonte, que recebia estudantes que pouco ou nada progrediam nos grupos escolares locais, em regime de semi-internato. O tratamento psicolgico e educacional das crianas e adolescentes era feito em classes especiais, nas quais eram agrupados conforme suas capacidades. As crianas mais novas frequentavam as classes de reeducao, as mais velhas j tinham treinamento vocacional. O Instituto funcionava tambm como centro de treinamento de professores para o ensino especial e como centro de pesquisa sobre a anormalidade mental. Os fundadores da Sociedade Pestalozzi formavam um grupo bastante heterogneo. Religiosos como o Padre lvaro Negromonte consideravam que o trabalho da Sociedade era necessrio para prevenir distrbios sociais causados pela pobreza e precrias condies de vida na cidade. Psiquiatras da Escola de Medicina viam as aes da Pestalozzi como uma oportunidade de colocar em prtica mtodos inspirados na eugenia, isto , a discutvel cincia que pretendia intervir na composio gentica da populao para melhorar a raa. Alguns deles propunham, por exemplo, a esterilizao das famlias nas quais nasciam crianas anormais. Em uma das primeiras edies do peridico Infncia excepcional, editado pela Sociedade Pestalozzi, o psiquiatra Fernando de Magalhes Gomes defendeu a esterilizao e segregao dos anormais para prevenir o aumento da delinquncia e criminalidade. A editora, Helena Antipoff, explicou, em nota de rodap, que a Sociedade Pestalozzi no subscrevia a opinio do autor. A nfase no apoio a crianas em situao de risco
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social contida nas publicaes da instituio era, certamente, a contribuio pessoal de Antipoff. O conceito de anormalidade (ou excepcionalidade, como Antipoff preferia) utilizado pela Sociedade Pestalozzi refletia suas fontes contraditrias. Para alguns, inclua somente distrbios orgnicos, hereditrios, com severas consequncias psicolgicas. Para outros, seguindo a orientao da psicloga, o conceito abrangia tambm a anormalidade socialmente produzida por um sistema escolar cujas exigncias estavam acima das possibilidades das crianas comuns. Sobretudo, Antipoff no considerava a anormalidade como um defeito definitivo, irremedivel. Para ela, as crianas que apresentavam problemas nas escolas eram, em sua maioria, educveis, e poderiam ser bem-sucedidas, desde que contassem com ajuda especializada (Antipoff, 1946). Alm disso, para Antipoff, o conceito de anormalidade mental inclua outros distrbios, alm da inteligncia limitada. As crianas que apresentavam resultados inferiores podiam tambm apresentar desordens decorrentes da socializao primria. Ela estava consciente de que as famlias que viviam em extrema pobreza ou risco social no conseguiam oferecer condies de vida satisfatrias para proporcionar a seus filhos um desenvolvimento saudvel. Pesquisas realizadas pela Sociedade Pestalozzi detectaram altos ndices de alcoolismo, violncia e outros distrbios nas famlias cujos filhos eram examinados no Consultrio Mdico-Pedaggico (Sociedade Pestalozzi, 1934). Em muitos casos, os resultados baixos nos testes de QI podiam ser considerados sintoma de um complexo de problemas sociais e familiares experienciados pelas crianas ditas anormais. As propostas por ela defendidas na Sociedade Pestalozzi lembrando a experincia na Rssia aps a revoluo buscavam oferecer apoio a crianas que traziam uma variedade de distrbios de origem social, domstica ou psicolgica, que iam da deficincia fsica a tendncias delinquncia juvenil. Por essa razo, o conceito de excepcionalidade era um pouco confuso, incluindo na mesma categoria vrios tipos de problemas.
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O trabalho no Consultrio Mdico-Pedaggico e no Instituto Pestalozzi foi bastante intenso nos primeiros anos. O Relatrio da Sociedade Pestalozzi publicado em 1937 d conta de que, at aquele ano, 502 crianas haviam sido atendidas no Consultrio, desde excepcionais graves at aquelas com alguma dificuldade psicopedaggica, em casa ou na escola. O atendimento e orientao dessas crianas e de suas famlias eram feitos por mdicos ou educadores. Na mesma poca, o Relatrio informa que estavam matriculados no Instituto Pestalozzi cerca de 90 alunos. Empregavam-se mtodos pedaggicos ativos, e materiais didticos diversificados foram providenciados, como o Montessori e o Dcroly. Instalaram-se tambm oficinas de sapataria, carpintaria, encadernao e outros trabalhos artesanais, e uma horta. Havia cinco classes: duas para excepcionais profundos, uma para surdos-mudos e duas para meninos de maior idade, sem retardo mental propriamente dito, mas com atraso escolar ou dificuldades de ordem social (Antipoff, H., 1937, p. 11). O corpo docente era constitudo pela diretora, Esther Assumpo, por quatro professoras (trs delas diplomadas pela Escola de Aperfeioamento), duas estagirias, um mestre sapateiro e um hortaleiro, ambos formados em instituies assistenciais tradicionais de Minas Gerais o Instituto Joo Pinheiro e o Instituto de Itajub. Todo o trabalho domstico e escolar era feito conjuntamente por professores e alunos, num sistema em que cada tarefa era considerada de valor educativo, conforme o depoimento da presidente da Sociedade:
Sem serventes, com seus prprios esforos, meninos e professoras faziam a limpeza da casa, sempre modelarmente asseada. Fato digno de ser notado: ocupados em exerccios escolares, ou em leituras recreativas, em trabalhos domsticos ou nas oficinas, em reunies solenes com a diretora ou em excurses, toda e qualquer atividade da criana, por mais banal e humilde que fosse, considera-se no Instituto com a mesma seriedade e utiliza-se invariavelmente para fins educativos. (Antipoff, H., 1937, p. 11)
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Essa era sem dvida uma concepo bastante inovadora de educao: trabalhos manuais e intelectuais colocados em igualdade, com finalidades educativas. Os fundamentos dessa concepo encontram-se nas propostas do prprio patrono da instituio, o educador suo Pestalozzi, e na orientao da educao funcional de Claparde. O mtodo de ensino de Pestalozzi denominado mtodo intuitivo considerava que toda a educao deveria fundar-se na ao, na experincia das coisas pelo estudante. De acordo com Loureno Filho (2002), o pedagogo suo criticava o ensino livresco de sua poca e pensava que a criana no se instrui seno pelo exerccio, devendo assim mais praticar que estudar. Intuio, para ele, significava a experincia direta. Em Claparde, encontram-se os fundamentos da escola ativa, onde os alunos aprendem na ao:
(N)a escola ativa, os alunos so levados a aprender observando, pesquisando, perguntando, trabalhando, construindo, pensando e resolvendo situaes problemticas que lhes sejam apresentadas, quer em relao a um ambiente de coisas, de objetos e aes prticas, quer em situaes de sentido social e moral, reais ou simblicas. (Loureno Filho, 2002, p. 233)
Seguindo esses princpios, as atividades educativas realizadas no Pestalozzi tinham por objetivo tanto desenvolver as aptides e a personalidade da criana quanto verificar suas possibilidades e seu progresso. Para isso, as ocupaes escolares, recreativas ou tcnicas eram cuidadosamente analisadas, bem como discriminadas as etapas de realizao de cada tarefa e o tipo de habilidade requerida para sua consecuo. Ao mesmo tempo, refletia-se sobre o desenvolvimento proporcionado pela tarefa. Era o mtodo da experimentao natural de Lazurski colocado em prtica como recurso didtico:
Cada gnero de trabalho, domstico ou manual, graduado em dificuldades desde os seus elementos mais simples aos mais complexos: por exemplo, no trabalho da horta podem ser discriminados vrios aspectos e graus de dificuldades. Assim, tirar as pedras do canteiro ou adubar uma tarefa mais fcil que capinar; capinar por
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sua vez mais fcil que alinhar o canteiro, semear com regularidade ou plantar mudas. (...) Observando assim a criana dentro do quadro estalonado de atividades, pode-se apreciar objetivamente as (suas) possibilidades desde seus nveis mais inferiores de desenvolvimento, a seguir os progressos. (Antipoff, H., 1937, p. 12)
A preocupao era, com isso, tornar as crianas e adolescentes aptos para as necessidades da vida econmica e social, desenvolvendo nelas o mximo de aptides disponveis, a fim de preparlas para a vida menos parasitria e mais digna (Antipoff, H., 1937, p. 12). Ou seja, buscava-se desenvolver o melhor possvel nos alunos as capacidades manuais e intelectuais, bem como a conscincia moral, dando-lhes assim as condies necessrias para viver com autonomia. Nessa concepo pode-se observar tambm a ideia do trabalho como realizao humana, presente tanto na obra de Marx (especialmente no jovem Marx), quanto no pensamento dos autores da psicologia sovitica. No final dos anos 1930, a Sociedade Pestalozzi ampliou sua atuao com a compra da Fazenda do Rosrio, propriedade rural situada a 26 km de Belo Horizonte, no municpio de Ibirit, MG. A compra dessa propriedade foi viabilizada atravs de campanha feita pelos Dirios Associados, empresa nacional de comunicao, e se destinava a promover a profissionalizao dos meninos do Instituto Pestalozzi em tarefas do meio rural. Supunha-se que, sendo o Brasil um pas predominantemente rural, as crianas com dificuldades seriam mais bem adaptadas s ocupaes tpicas do meio rural. Alm disso, a integrao dessas crianas comunidade seria tambm facilitada em um meio mais modesto. A escola da Fazenda do Rosrio iniciou suas atividades em 1940, com duas professoras Iolanda Barbosa e Cora Faria Duarte e seis meninos do Abrigo de Menores e do Instituto Pestalozzi de Belo Horizonte. Em uma casa de adobe, de cho batido, sem gua encanada nem luz eltrica, instalou-se essa instituio que iria marcar a histria da educao brasileira como uma experincia nica de edu71
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cao de excepcionais e de experimentao pedaggica na formao de educadores para o ensino especial e para o ensino rural, conforme veremos. Antes, porm, vamos seguir um pouco a trajetria e as peripcias de Helena Antipoff a partir de 1940.
Problemas na Escola de Aperfeioamento
No final dos anos 1930, Antipoff estava bastante desanimada com as tendncias do sistema de ensino pblico no trato com sua clientela diversificada e problemtica. Em conferncia pronunciada por ocasio do reincio das aulas na Escola de Aperfeioamento, em 1939, ela criticou o excesso de ateno dada aos novos mtodos cientficos, novos materiais didticos. Observou que isso estaria impedindo os educadores de atuar como verdadeiros reformadores sociais. As escolas brasileiras no estavam mais bem adaptadas s crianas que acolhiam. Alm disso, com o golpe de estado de 1937, que instituiu o regime do Estado Novo (1937-1945), o governo assumiu um carter mais autoritrio, e muitos educadores progressistas perderam seus empregos. O governo de Minas Gerais negou a Antipoff a renovao de seu contrato de trabalho na Escola de Aperfeioamento no incio dos anos 1940. A prpria Escola foi fechada, alguns anos depois, com a promulgao da Lei Orgnica do Ensino Normal, de 19 de janeiro de 1946. Por essa lei, foi criado o Instituto de Educao de Minas Gerais. A Escola de Aperfeioamento foi a ele integrada como curso de administrao escolar, para surpresa de seu corpo docente. A justificativa era que no deveria haver superposio de meios para os mesmos objetivos (a formao de educadores). A medida, contudo, foi recebida com revolta por professoras e alunas. Segundo Maria Helena Prates, a diretora da escola s soube da notcia pelos jornais, e considerou a medida uma traio ou, no mnimo, falta de considerao. Embora mantido o corpo docente, o curso foi reestruturado: o
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horrio integral foi suspenso para professoras e alunas, prejudicando-se assim os trabalhos de laboratrio e de pesquisa emprica e didtica. At mesmo as classes anexas, onde se faziam experimentos didticos, foram extintas. Assim, na opinio dos que viveram a experincia, a Escola perdeu o carter de centro de pesquisa educacional, com professores e alunos dedicados produo de novos conhecimentos e criao de mtodos e materiais de ensino originais e adaptados s crianas brasileiras (Prates, 1989). Antipoff, contudo, no pretendia voltar para a Europa. Em 1937, ela havia viajado Frana, para participar do Primeiro Congresso Internacional de Psicologia. Vendo a ameaa de ecloso de uma nova guerra mundial (que efetivamente aconteceu entre 1939 e 1945), ela convenceu seu filho a migrar para o Brasil. Na poca, Daniel vivia com a av em Paris e se preparava para cursar a universidade. O rapaz, nascido na Rssia em 1919, era considerado um refugiado na Frana, pois, quando deixaram a Unio Sovitica, ele e sua me haviam perdido os direitos da cidadania sovitica. Os dois gostariam de obter a cidadania brasileira. Antipoff voltou ento ao Brasil, decidida a se radicar definitivamente no pas sul-americano que a acolhera. Daniel deixou a Frana em 1938, apenas alguns meses antes da ecloso da Segunda Grande Guerra. No incio dos anos 1950, ambos se tornaram cidados brasileiros.9 Assim, a partir dos anos 1940, Helena Antipoff permaneceu no Brasil e dedicou-se a ampliar sua atuao no ensino, na pesquisa e na coordenao de instituies de educao especial, educao rural e educao de bem-dotados. Em todos esses trabalhos, buscou imprimir uma orientao cientificamente informada e socialmente relevante. Em Belo Horizonte, Helena Antipoff participou do grupo de intelectuais que se reuniu para a criao da Faculdade de Filosofia
9 Helena Antipoff obteve a cidadania brasileira em 26 de junho de 1951, por ato do presidente Getlio Vargas, segundo Antipoff, D., 1996, p. 195.
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da Universidade de Minas Gerais, cujo regimento interno foi aprovado em novembro de 1940. Nessa Faculdade implantou a cadeira de psicologia educacional para os cursos de licenciatura e pedagogia. Como professora universitria, continuou a buscar associar a teoria prtica da pesquisa. Suas principais referncias tericas continuaram a ser os autores da Escola de Genebra douard Claparde, Jean Piaget. Um programa de ensino de 194410, por exemplo, indica os pontos estudados entre abril e junho daquele ano na Cadeira de Psicologia Educacional: o mtodo cientfico e a pesquisa psicolgica; mtodos em Psicologia Educacional; comportamento e leis funcionais da conduta (Claparde); necessidades, interesses e apetites; formas de conduta inata e adquirida; nascimento e evoluo da inteligncia (Piaget); inteligncia sensriomotora; percepo e sua evoluo; linguagem. As provas na Faculdade de Filosofia tambm envolvem assuntos relacionados biologia, como as medidas antropomtricas. recorrente o estudo da personalidade; a linguagem e o pensamento infantil; testes de inteligncia; diferenas individuais; desenvolvimento social da criana e coletividade infantil; anamnese; o testemunho; estudo da composio livre, dos dirios ntimos e escolares; a pesquisa sobre os ideais e interesses dos escolares de Belo Horizonte e outros assuntos. Dentre os autores estudados esto: Alfred Adler (1870-1937), Alfred Binet (1857-1911), Leonard Carmichael (18981973), douard Claparde (1873-1940), Ovide Decroly (1871-1932), Alice Descoeudres (1877-1963), Arnold Gesell (1880-1961), Jean Piaget (1896-1980) e Hermann Rorschach (1884-1922). Na lista de autores escolhidos observa-se a presena dos tericos da psicologia do desenvolvimento, da psicologia das diferenas individuais, da psicologia da personalidade, da educao de crianas normais ou excepcionais. Esto presentes os autores que se tornaram referncias tericas e metodolgicas para o trabalho
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Localizao no acervo: caixa E1-4, pasta 4, documento 3.
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de Antipoff em psicologia, especialmente aqueles que buscavam construir a psicologia cientfica, na primeira metade do sculo XX, a partir de dados de observao emprica dos processos e etapas do desenvolvimento humano. A atuao de Antipoff como professora na Universidade de Minas Gerais, contudo, foi interrompida com o convite de Gustavo Lessa para implantar o COJ Centro de Orientao Juvenil no Ministrio da Sade, no Rio de Janeiro.
Estada no Rio de Janeiro: o Centro de Orientao Juvenil (COJ) e a Sociedade Pestalozzi do Brasil
A mudana de Helena Antipoff para o Rio de Janeiro em 1944 foi motivada, segundo seu filho Daniel, por trs fatores: as dificuldades na renovao do contrato com a Escola de Aperfeioamento, a solido experimentada com o casamento do filho e sua mudana para Patos de Minas, onde foi convidado a dirigir uma escola agrcola, e o convite do mdico e amigo Gustavo Lessa para trabalhar no Ministrio da Sade. L ela ir se dedicar institucionalizao do Centro de Orientao Juvenil COJ, destinado ao atendimento psicolgico de adolescentes e jovens atravs de equipe interdisciplinar, da qual participavam profissionais das reas da psicologia, servio social, psiquiatria e medicina (Antipoff, D., 1975/1996). No COJ, uma das primeiras instituies especializadas no atendimento clnico e orientao psicolgica de jovens a ser fundada no Brasil, o atendimento se iniciava com a coleta de documentao atravs de entrevistas com a assistente social, a aplicao de testes pelos tcnicos de psicologia e o planejamento do atendimento feito por toda a equipe, alm de orientao paralela para os responsveis pelas crianas. Eram utilizados vrios testes: o Psicodiagnstico Miocintico (PMK), criado por Mira y Lpez; o teste Minhas Mos, elaborado por Helena Antipoff, o Teste de
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Apercepo Temtica (TAT), o Binet e o Rorschach. Como o atendimento a pacientes com graves distrbios psicopatolgicos no fazia parte da proposta do COJ, constituiu-se um trabalho de cooperao institucional com servios especializados. Nos casos de procura por orientao profissional, encaminhava-se o interessado ao ISOP (Instituto de Seleo e Orientao Profissional dirigido por Mira y Lpez na Fundao Getlio Vargas). Alis, logo aps sua mudana para o Rio de Janeiro, Helena Antipoff contribuiu para viabilizar a vinda de Mira y Lpez para o Brasil. Esse psiquiatra estava exilado na Argentina, impedido de voltar a seu pas natal a Espanha por problemas polticos. Filiado ao Partido Socialista, Mira, j formado em medicina, exercera a chefia dos servios psiquitricos do exrcito republicano durante a Guerra Civil espanhola. Com a vitria do franquismo e consequente instalao da ditadura, teve de deixar o pas e, entre 1939 e 1945, esteve em vrios pases para conferncias e pequenos trabalhos de pesquisa. Em 1945, a convite do Departamento Nacional da Criana e de outras instituies, esteve no Rio de Janeiro para uma srie de conferncias. Em 1947, atravs da mediao de Helena Antipoff, aceitou o convite dos dirigentes da Fundao Getlio Vargas (os engenheiros Luiz Simes Lopes e Joo Carlos Vidal) para instalar e dirigir o Isop, primeiro no gnero no Brasil e modelo para vrios outros que se estabeleceram nos demais estados. Na mesma poca, o contato com familiares de crianas e adolescentes excepcionais, interessados no tratamento especializado de suas deficincias, e tambm com os prprios adolescentes que procuravam o COJ, levou Helena Antipoff a promover a criao, no Rio de Janeiro, de uma instituio filantrpica de atendimento psicolgico e pedaggico a crianas e adolescentes em risco, nos mesmos moldes daquela anteriormente iniciada em Minas. A nova instituio denominada Sociedade Pestalozzi do Brasil se destinava a oferecer tratamento especializado e atividades educativas
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aos portadores de deficincias e a crianas desajustadas: Era assim que a SBP chegava a todos: o povo, a criana da favela, a criana limitada, a desajustada, em rasgos abertos para a rua e para a comunidade (Antipoff, H., 1965/1992, p. 219). O modelo era semelhante quele experimentado em Minas: o ensino era realizado em oficinas que aliavam o trabalho intelectual e o manual, artesanal, inclusive com preocupaes estticas. Conforme recomendava a prpria Helena Antipoff: Tudo o que se faz na escola deve ter um cunho esttico: um cartaz, um cenrio para o teatrinho de bonecos, um loto ou qualquer outro material de ensino (Antipoff, H., 1965/1992, p. 219). Alm disso, as atividades recreativas eram especialmente recomendadas e privilegiadas em seu valor educativo. Nesse ponto observa-se nitidamente a influncia da teoria do jogo em Claparde. O ponto de vista funcional destaca o papel que determinado processo desempenha na vida do indivduo e seu valor para a adaptao ao meio fsico ou social. A utilidade do mtodo est justamente no fato de mostrar o porqu de determinado processo, conforme afirma Claparde:
O mtodo funcional til porque s ele nos permite perceber os processos em funo da conduta que devem determinar. E, na prtica, somente ele nos mostra o valor de um processo em relao ao fim a atingir. Ao passo que a psicologia estrutural til a muitos outros respeitos nada nos diz do que toca coordenao funcional dos fenmenos psicofisiolgicos. (Claparde, 1958, p. 36)
O princpio da educao funcional deriva da lei da necessidade ou do interesse. Para Claparde (1958, p. 145), a atividade sempre suscitada por uma necessidade. Na prtica, isso significa que a escola deve basear-se na necessidade, deve colocar os alunos em circunstncias em que sintam a necessidade de executar a ao que se espera deles. Para que sintam a necessidade de aprender geografia, histria, gramtica, preciso usar um artifcio natural da criana: o jogo. A criana tem a necessidade de brincar e por meio
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do jogo o professor poder dar vida s suas lies. Na criana o jogo e o trabalho no se opem, apesar de algumas distines: o trabalho para a maioria uma atividade penosa, enquanto o jogo nunca obrigatrio; do ponto de vista funcional no h nenhuma diferena: Um e outro tm por funo satisfazer necessidades (Claparde, 1934, p. 448). As Sociedades Pestalozzi se tornaram, sob a orientao de Antipoff, verdadeiros laboratrios de experimentao com mtodos educativos destinados a crianas e adolescentes excepcionais. Conhecendo bem as propostas da Escola Ativa e as experincias dela decorrentes realizadas na Europa e nos Estados Unidos da Amrica, a educadora se dedicou a propor procedimentos originais e fecundos. Partindo da ortopedia mental de Binet, do conceito de jogo de Claparde e da experimentao natural de Lazurski, as atividades pestalozzianas foram marcadas pelo respeito ao direito educao e pela atitude inclusiva. A ideia era proporcionar aos excepcionais a experincia escolar necessria sua educao integral, em termos prticos, acadmicos e de formao humana. Para isso se utilizavam processos que integrassem atividades manuais e intelectuais, associando teoria e prtica, e promovendo o desenvolvimento da sociabilidade e dos talentos especiais. Em vrios momentos Helena Antipoff lembrava que os indivduos considerados excepcionais, com dificuldades escolares, poderiam apresentar grande talento para as artes plsticas, msica ou artesanato, e procurava desenvolver esses talentos nas oficinas pedaggicas. Considerava tambm que a vida no campo e as atividades agrcolas poderiam ser aprendidas com sucesso pelos excepcionais. A preocupao com o desenvolvimento de talentos artsticos propiciou a associao com o artista Augusto Rodrigues que, junto com a educadora Zo Chagas Freitas, havia fundado a Escolinha de Arte do Brasil, no Rio de Janeiro (Freitas, 1984). As propostas relacionadas educao de excepcionais foram pro-
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gressivamente incorporadas legislao educacional brasileira (Pereira, 1983), especialmente nas leis de diretrizes e bases da educao nacional de 1961 (Lei n 4024, Cap. X, Artigos 88 e 89) e 1971 (Lei n 5692, Art. 9).
A Fazenda do Rosrio
No incio dos anos 1940, tendo decidido permanecer no Brasil, Antipoff promoveu a instalao de uma escola para crianas excepcionais e abandonadas patrocinada pela Sociedade Pestalozzi em uma propriedade rural localizada em Ibirit, perto de Belo Horizonte. De seu ponto de vista, essa escola permitiria demonstrar de maneira prtica como lidar com os indivduos por ela denominados excepcionais, especialmente no que dizia respeito sua profissionalizao. Seguindo a orientao do Bureau International des coles Nouvelles, a Escola Rural da Fazenda do Rosrio foi instituda com o objetivo de aplicar os mtodos da Escola Ativa na educao de crianas excepcionais em um ambiente adequado (Antipoff, 1946, 1953/1992, 1956, 1966). A partir dessa escola para crianas excepcionais, a Fazenda do Rosrio foi progressivamente enriquecida com novas iniciativas que visavam integrao da escola comunidade rural adjacente. A filosofia educativa rosariana enfatizava, por um lado, a necessidade de integrao comunidade das crianas recebidas pela Sociedade Pestalozzi crianas abandonadas, com srios problemas de ajustamento. Por outro lado, buscava-se levar comunidade rural de Ibirit os benefcios civilizatrios da escola. Nesse esprito foram sendo criadas as diversas instituies educativas que vieram a compor o Complexo Educacional do Rosrio: Escolas Reunidas Dom Silvrio (para o ensino primrio); Clube Agrcola Joo Pinheiro (ensino e experimentao de tcnicas agrcolas); Ginsio Normal Oficial Rural Sandoval Azevedo (com internato para moas); Ginsio Normal Oficial Rural Caio Martins (com internato para rapazes); Instituto
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Superior de Educao Rural (Iser), com cursos de treinamento para professores rurais, incluindo a prtica no cultivo de lavouras, hortas, pomares, na criao de animais, e cursos de economia domstica. Essas obras, iniciadas pela Sociedade Pestalozzi, obtiveram o apoio do governo estadual, especialmente a partir da integrao do Rosrio Campanha Nacional de Educao Rural, iniciada pelo governo federal em 1952. A ideia era a de tornar a Fazenda do Rosrio o que Antipoff denominava uma cidade rural, cujos moradores, sem especificao profissional, sectria ou partidria, se transformem em cidados de um padro mais apurado, do ponto de vista cvico, econmico e cultural, cabendo aos educadores o papel social de contribuir para edificar formas mais produtivas e mais equitativas de vida coletiva (Antipoff, H., 1953/1992, p. 113). A realizao desse objetivo passava necessariamente pelo exerccio da democracia na vida cotidiana. Antipoff tratou vrias vezes desse tema ao longo de sua obra, inspirando-se nos princpios escolanovistas. A questo fundamental era detectar como deveria ser organizado o ambiente educativo para fazer florescer a democracia, ao mesmo tempo em que prevalecia o respeito liberdade e autonomia de educandos e educadores. nesse sentido que a psicloga passa a recomendar o uso do mtodo da experimentao natural de Lazursky de maneira ampliada: a expresso passa a ser utilizada para denominar a forma de organizao das atividades pedaggicas no Rosrio, que enfatizava especialmente a liberdade de escolha do educando, a atividade consciente, a sociabilidade e a tomada de decises em grupo. Em vez de incentivar a competio, como no sistema escolar regular, a pedagogia rosariana privilegiava a cooperao: o aprendizado deveria se fazer em um ambiente de ajuda mtua e de liberdade para experimentar. Nessa poca, a autora abandona a opo por classes seletivas, que havia defendido para as escolas pblicas nos anos 1930 e decide incentivar a reunio de crianas de variados nveis intelectuais e tipos de habilidades nas salas de aula do Rosrio.
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As aes dedicadas educao rural sero marcadas pela mesma filosofia pedaggica: a nfase na atividade e autonomia do educando, a atitude democrtica, o respeito diferena, a f na cincia como instrumento de melhoria da vida. A proposta da Escola Ativa genebrina est presente em todo o trabalho educativo de Antipoff, ao lado da preocupao sociocultural trazida da psicologia sovitica: Ainda mais triste que ver meninos sem escolas, v-los imveis em carteiras enfileiradas, em escolas sem ar, perdendo tempo em exerccios estreis e sem valor para a formao do homem (Antipoff, H., 1992, p. 403). As iniciativas educacionais na Fazenda do Rosrio foram sendo implementadas de acordo com o planejamento proposto por Antipoff em 1947, atravs dos institutos de organizao rural ou centros de urbanizao dos meios rurais, como ela os denominara. A perspectiva adotada era a de que, num pas cuja maior parte da populao vivia no meio rural, empobrecida e subalimentada, tendendo a migrar para as grandes cidades em busca de condies de vida adequadas, tornava-se necessrio o investimento na melhoria do meio rural:
de forma a que os campos, por sua vez, se tornem centros de atrao, e que o proletariado urbano e os descontentes com as privaes e o tumulto das cidades encontrem ali casa, trabalho e meios de educar filhos sadios e felizes (Antipoff, H., 1947/1992, p. 10).
Esse investimento deveria ser feito com a ajuda das universidades, que:
recm-nascidas no Brasil em vrios estados, infelizmente no comeo impregnadas de rotina acadmica, amanh, com o desenvolvimento nelas dos laboratrios e dos institutos de pesquisa cientfica no campo da biologia, da geografia humana, da sociologia e psicologia, despertaro na mocidade a curiosidade intrnseca pelos fenmenos naturais, pela vida do homem, pelas formas de seu comportamento em meios variados, e traro conhecimentos objetivos, em substituio a uma cincia de palpite que pouco auxlio poder trazer na reconstruo do pas (Antipoff, H., 1947/1992, p. 12).
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Nessa passagem, evidencia-se tanto a crtica tradio bacharelesca e verbalista do ensino superior brasileiro (pouco afeito, na poca, atitude cientfica de observao da prpria realidade e experimentao), histria de abandono da populao rural brasileira, quanto sua confiana na capacidade da cincia para resolver problemas prticos. O sofrimento da populao estaria retratado na obra de grandes intelectuais e artistas, como Josu de Castro, Monteiro Lobato, Jorge Amado, Graciliano Ramos, Portinari. Caberia aos cientistas e educadores contribuir para encaminhar a evoluo econmica e social do pas para progressos seguros (Antipoff, H., 1947/1992, p. 13). escola, especialmente escola rural, ainda praticamente inexistente no pas, caberia a formao de uma nova mentalidade. A autora critica as escolas normais ento existentes mais estufas para plantas decorativas que viveiros de madeira slida e prope a criao de uma rede de escolas rurais que, encarregadas de romper com o curandeirismo pedaggico, viriam proceder com medidas planejadas e humanitrias assistncia educacional criana desvalida e populao rural em geral. Seriam os Institutos de Organizao Rural, ou Centros de Urbanizao do Meio Rural, com funes ao mesmo tempo educativas e de aldeamento da populao em ncleos geogrficos mais densos (Antipoff, H., 1947/1992, p. 17). Esses institutos seriam uma reunio de instituies, a j citada cidade rural proposta na Fazenda do Rosrio, englobando instituies educacionais propriamente ditas e demais iniciativas de assistncia ao meio rural. Essa escola, nas palavras de Antipoff, quanto mais tomar feitio de casa do povo, de centro de comunidade, tanto mais resultados culturais e sociais trar ao pas (Antipoff, H., 1947/1992, pp. 39-40). Os alunos e professores deveriam se envolver em atividades tanto tericas quanto prticas, em grupos de tarefa. Entre as atividades prticas, a autora sugere os servios domsticos, a horta, jardim e pomar, carpintaria, construo, cermica, trabalho com mquinas, eletricidade, costura, artesanato, alm de treina82
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mento relativo ao uso do dinheiro. Para desenvolver essas atividades, os alunos e professores se organizariam em clubes, visando a desenvolver o esprito de iniciativa, a cooperao, e o treino das virtudes autenticamente democrticas (Antipoff, H., 1950/1992, p. 77). Essas preocupaes com a integrao entre teoria e prtica denotam uma caracterstica importante do trabalho de Antipoff no Brasil: a viso positiva em relao ao trabalho manual, trazida tambm como herana da formao na Rssia e na Frana, sociedades onde a tradio camponesa mais respeitada e valorizada. Trazem tambm a marca da herana genebrina: a preocupao com a educao para a cidadania e para a democracia. O foco na natureza desperta ainda em Helena Antipoff a perspectiva ecolgica. Consciente, j na dcada de 1950, dos problemas decorrentes da explorao descuidada das reservas naturais e do uso predatrio do solo, a autora recomendava, como paraninfa da 4 turma de regentes formadas pelo Curso Normal Regional Sandoval Soares de Azevedo, na Fazenda do Rosrio, em 1958, e citando dados da Unio Internacional Pr-Proteo da Natureza:
preparar cada um de seus alunos para a alta funo de guardio do tesouro terrestre, de zelador do solo, com o auxlio da cincia. Para ela, o cientista romperia com a tradio do ensino verbalista, pois ele pensa tambm com as mos, experimentando, operando... (Antipoff, H., 1958/1992, p. 125).
Nos ltimos anos de vida, e ainda como decorrncia da experincia do Rosrio, Antipoff desenvolveu uma preocupao especial para com a descoberta de talentos e a educao dos bem-dotados. Pensava que, em um pas como o Brasil, a precariedade das condies de vida da populao pobre e a falta de um sistema educacional realmente universal tinham como consequncia a perda de um grande contingente de indivduos talentosos, bem-dotados, que poderiam contribuir para a comunidade, mas no o faziam por falta de orientao:
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Talento e inteligncia no so de gerao espontnea, mas precedidos de longo trabalho de geraes: quem ser pintor num meio rural, onde a criana nem mesmo tem o direito de usar o lpis de cor? (Antipoff, H., 1992, p. 402).
Desse entendimento surgiu a ideia de criar uma instituio dedicada especialmente descoberta e incentivo ao talento e criatividade, que veio a se materializar na fundao da Adav (Associao Milton Campos para o Desenvolvimento de Vocaes), em 1972. Os recursos provenientes do prmio Boilesen, ltima homenagem recebida por Helena Antipoff pelos servios prestados educao no Brasil, em 1974, pouco antes de sua morte, foram aplicados na criao da Adav, que passou a receber crianas indicadas por escolas pblicas da Regio Metropolitana de Belo Horizonte, para, nos fins de semana, em regime de internato ou semi-internato, serem submetidas a um programa intensivo de desenvolvimento da criatividade e do talento. A Fazenda-Escola do Rosrio pode ser considerada a obra mais importante de Helena Antipoff. L ela teve a oportunidade de colocar em prtica o ideal de uma Escola Ativa, onde todos os tipos de crianas e adolescentes encontrariam um ambiente apropriado a suas necessidades em termos de educao. A Escola tornou-se um experimento vivo durante os anos 1950 e 1960, incluindo entre suas atividades tambm a formao de professores para o meio rural. Na poca, a maioria dos brasileiros vivia no campo, de onde inclusive provinham os excepcionais sociais que tinham dificuldades de aprender a cultura urbana ensinada nas escolas pblicas das grandes cidades. Pensava-se que os benefcios da civilizao deveriam ser levados populao do campo, inclusive para evitar o aumento alarmante do xodo rural. A populao poderia viver bem no campo, e isso ajudaria a eliminar a pobreza do meio urbano. Por todas essas razes, Antipoff via a educao popular como um fim em si mesmo, um fator poderoso de democratizao da sociedade brasileira, e criticava as polticas educacionais que trans84
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formavam as escolas pblicas em agncias seletivas para a formao das elites dirigentes. Para ela, a educao era por si s um direito humano fundamental, conforme definido na Declarao de Direitos da Criana aprovada em 1924 pela Liga das Naes, em Genebra, e que se tornou o embrio da Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948. A preocupao com as condies de vida precrias de grande parte das crianas brasileiras que frequentavam as escolas pblicas, ou que nem sequer tinham oportunidades educacionais, devia-se a essa aguda conscincia de seus direitos. Na sua opinio, as escolas no deveriam apenas contribuir para a formao de uma conscincia limitada da cidadania. Ao contrrio, a cidadania era vista como a consequncia de um apoio firme e decidido ao desenvolvimento das capacidades intelectuais e sociabilidade das crianas e adolescentes. A violncia da guerra e dos conflitos sociais na Europa fez com que Antipoff buscasse a harmonia, que seria possvel desde que cada um tivesse a oportunidade de desenvolver sua vocao. Nesse sentido, a educao era fundamental. Considerando a educao como um processo que poderia ser cientificamente planejado, Antipoff inspirava-se em seu mestre Claparde: a cincia da educao deveria pouco a pouco acumular conhecimentos para promover o desenvolvimento da criana em um ambiente de harmonia, de liberdade e de cooperao. De sua experincia na Rssia e em Genebra, Antipoff trouxe essa f na cincia e a crena na ideia de que os indivduos se tornam teis sociedade desenvolvendo seus talentos e vocaes. Nesse sentido, um sistema educacional seria democrtico na medida em que promovesse e encorajasse o desenvolvimento das capacidades dos alunos. Os testes de nvel mental e de personalidade seriam instrumentos para o melhor conhecimento dessas possibilidades. Mas seriam apenas um primeiro passo no planejamento de um ambiente favorvel ao florescimento de capacidades. O sucesso das crianas e adolescen85
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tes era considerado, portanto, como uma responsabilidade das escolas, e no dos indivduos isolados, como queriam os darwinistas sociais. Uma grande variedade de mtodos de ensino, derivados das propostas da Escola Ativa, deveria ser colocada em prtica para permitir s escolas o desempenho de seu papel civilizatrio. Essa maneira de ver a relao entre educao e sociedade mostra como Antipoff expressou as contradies que atravessavam o sistema de ensino pblico brasileiro de sua poca, colocando-se do ponto de vista das classes populares. A pesquisa sobre o desenvolvimento mental das crianas havia mostrado a diversidade cultural e social da populao. Em seu pensamento, ela traduziu essa diversidade em termos de caractersticas psicolgicas e psicossociais. Em sua prtica como pesquisadora e educadora, ela buscou meios de lidar com essa diversidade, propondo o desenho de um sistema escolar adaptado s necessidades das crianas, e a Fazenda do Rosrio tornou-se um exemplo de como a democracia poderia florescer a partir da organizao da educao brasileira.
Regina Helena de Freitas Campos mestra em educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e doutora em educao pela Universidade de Stanford. Cursou ps-doutorado na Universidade de Genebra e na Escola de Estudos Avanados em Cincias Sociais, na Frana. professora-associada da UFMG, pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e presidente do Centro de Documentao e Pesquisa Helena Antipoff.
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TEXTOS SELECIONADOS
O educador em face da criana11 Palestra proferida por Helena Antipoff, por ocasio da reabertura das aulas na Escola de Aperfeioamento de Belo Horizonte 1939
Agradecendo a honra que me foi conferida pela gentil diretora desta escola para dirigir-vos a palavra nesta reabertura de aulas, fao-o com tanto mais prazer, quanto mais me sinto irmanada com a nossa querida Escola de Aperfeioamento. Completa ela neste ano de 1939 os seus dez primeiros anos de vida. Merece considerao pelo que j fez e pelo que est fazendo, pelos trabalhos que realizou e pelos frutos que vm aparecendo em mltiplos ramos da pedagogia. Quero dizer antes de mais nada que a Escola de Aperfeioamento de Minas uma escola nica no seu gnero. No foi moldada em nenhum modelo de fora, no reproduziu servilmente estatutos de nenhum estabelecimento conhecido, mas, idealizada pelo crebro e um ilustre mineiro, Dr. Francisco Campos elaborou pouco a pouco seus modos de trabalho, seu programa, visando este um fim concreto: melhorar a escola primria de Minas, tornando a estada nela da criana brasileira, mais proveitosa para o futuro do pas. Como conseguir esta melhora? O governo compreendeu perfeitamente quo pouco valem decretos e disposies oficiais so11
Publicado originalmente na Revista do Ensino, Belo Horizonte, 1939, pp. 13-22.
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bre o ensino, sem que haja um pessoal apto a realiz-los, sem que haja um corpo de educadores competentes e orientado para esta obra em progresso. Dez anos se foram desde a fundao da Escola de Aperfeioamento. Passou ela despercebida no horizonte social do pas? Penso que no. Ela figura em anais de todo e qualquer acontecimento pedaggico de relevo; nos Congressos, nas conferncias de ensino, nas reunies preparatrias do Plano Nacional de Educao, nas Exposies, nas embaixadas que levam para outros estados o entusiasmo e opinies seguras em matria de educao. A escola, de modo geral, merece este nome quando capaz de imprimir nos seus alunos, e nas obras destes, um cunho espiritual sui generis. Penso no me enganar dizendo que em toda parte onde trabalham, agrupadas, professoras diplomadas pela Escola de Aperfeioamento, pode-se notar neste trabalho um cunho particular de seriedade e de boa qualidade pedaggica. Vejamos as classes anexas desta mesma Escola. Transformada em grande grupo, dariam um estabelecimento primoroso; na Escola Normal Modelo percebe-se nitidamente a influncia das ex-alunas da Escola de Aperfeioamento, no que diz respeito ao preparo profissional das normalistas e disciplina que ali reina; o Instituto Pestalozzi, constitudo inteiramente por um corpo docente de ex-alunas representa um estabelecimento de especialidade pedaggica e de competncia tal, que de longe vm educadores procurar ali luzes e informaes; o Abrigo de Menores mudou completamente o seu feitio com a vinda de uma diretora, diplomada pela mesma Escola, transformandose, da noite para o dia em estabelecimento pedaggico; no Departamento de Educao muitos trabalhos podem ser realizados graas presena de auxiliares formadas pela Escola de Aperfeioamento; na Rdio Inconfidncia, na hora educativa e
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recreativa para crianas, a influncia da escola est bastante patente; enfim, last but not least12, em muitos grupos escolares, onde com dedicao operam as ex-alunas, h uma ntida transformao de objetivos e processos educativos, refletindo assim os ensinamentos desta Alma Mater comum, desta Escola de Aperfeioamento, que agora, festeja a sua primeira dcada. A arte de ensinar, ou melhor, a arte de educar a mais delicada no mundo. No basta, como em outras artes, vestir de forma a ideia, escolhendo vontade a matria-prima. Aqui o artista no tem escolha: recebe quantos meninos nasceram no municpio. A grande arte consistir em adaptar a sua ideia ao feitio particular do educando, e no universo psicolgico da criana fazer ressoar o seu prprio universo. Explcita ou implicitamente, deve haver entre os dois, entendimentos. Seno, na melhor das hipteses, os feitos educativos sero transitrios, no passando de um verniz muito superficial; na pior, criar rebeldia e revoltas. Quem no conhece as Memrias de um menino de escola, deste menino do norte brasileiro que Viriato Correia descreve com tanto sentimento no seu Cazuza? Que desiluso profunda no experimenta este garoto, ao primeiro contato com a escola, de que fazia um sonho dourado. Nada, nada havia l que me despertasse o interesse ou me tocasse o corao. Ao contrrio: como que tudo fora feito para me meter medo. A sala feia, o ar de tristeza, o ar de priso, a cara feroz do professor... Nunca lhe vi um sorriso no rosto. Vivia sempre zangado, com ar de quem est a ralhar com o mundo, cara amarrada, rugas na testa. Para as criancinhas do meu tamanho representava o papel de lobisomem. Tnhamo-lhes um medo louco. Se estvamos a brincar num terreiro e o percebamos ao longe, ficvamos silenciosos e quem podia esconder-se escondia-se; quem podia fugir fugia. S depois que ele passava e quando j no lhe vamos mais a sombra, que o brinquedo recomeava.
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Finalmente mas no menos importante (nota do editor).
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Eis o retrato de Joo Ricardo, professor de primeiras letras, lembrado por Viriato Correia. No, francamente os Joo Ricardo no podem ser professores nem de Cazuza nem dos seus pequenos companheiros. Os professores Joo Ricardo no tm o direito de ensinar s crianas desta tenra idade, para no lhes meter medo no corao, para no lhes tirar, s vezes, toda iluso na vida. O carter do professor deve ser ajeitado ao do aluno. E o problema se apresenta de dois modos: ou selecionar o mestre desejado pelos dons inatos que apresenta, ou formar no futuro educador a compreenso, a ndole, as atitudes compatveis com a infncia. Se no for possvel afirmar a personalidade do educador para cada aluno em particular pelo menos que haja mestres capazes de lidar com crianas de determinada idade. A criana no conhece ainda seno o mundo familiar em que todos se submetem s ordens de um ser poderoso e querido ao mesmo tempo. Mas, nem o pai pode zangar-se com o pequenino quando este, de 2-3 anos, no cumpre as ordens dadas meia hora antes. No pode. No est ainda ao nvel da criana esta obedincia na ausncia da autoridade da qual partiu a ordem. Fracassam na disciplina da escola infantil os educadores que esperam da criana pequena mais do eu ela pode dar, isto , as deliberaes prprias de sua conduta. Mesmo Montessori, que se distinguiu na teoria pedaggica pela tese da liberdade, no pratica esta, seno em forma bem limitada. Os limites do que pode e no pode ser feito so estabelecidos de antemo, formam um regimento interno que logo ser imposto criana: saber conduzir-se de tal maneira que no prejudique o trabalho do vizinho, usar o material didtico desta e no daquela forma etc. As lindas cadeirinhas de uma Casa dei Bambini de Monterossi jamais podero ser usadas como vages de um trem de ferro, embora a criana tenha uma propenso enorme a dar-lhes este destino. O educador, com discrio infinita, vigia o regime; a ordem guia a criana,
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que aprende a respeit-la, vendo na mesma emanao de uma autoridade sagrada para ela. Nos primeiros dois anos do grupo escolar a criana, entre 7 e 9 anos, suporta facilmente a disciplina externa. A fora moral, a ascendncia o que mais vale ainda. Crianas agitadssimas, nervosas, insubordinadas, caticas, srdidas, tornam-se equilibradas, obedientes, transformam-se em crianas normais e boas, sob a influncia de um mestre possuidor desta fora moral, que o maior dom do educador. difcil decompor esta qualidade em elementos psicolgicos. A fora moral antes o equilbrio perfeito, a serenidade, a constncia, a benevolncia ativa do mestre para com seu aluno. o conjunto harmonioso de uma personalidade que se constituiu, s vezes, pelo prprio esforo. Temos observado vrios casos destes: mestres no incio de sua carreira, descontrolados, suportando uma carga estafante, bem acima de suas foras, depois de lutas intensas, de fracassos, depois de terem profundamente sofrido com sua inaptido pouco a pouco adquirem hbitos melhores e no fim de alguns anos de sacrifcios, sacrificando crianas tambm, depois da aprendizagem do ofcio, duro e delicado, de educador, conseguem obter resultados surpreendentes. que eles possuem afora a fora moral; por isso, no receiam turmas de alunos mais difceis para a sua classe. Se a criana do jardim de infncia suporta a ordem imperativa, naturalmente dada com suavidade, os escolares de 7-8 anos merecem formas de cortesia mais delicadas, por que assim se habituam a usar as mesmas para com o prximo. No pediremos ainda a opinio da criana para assuntos de disciplina e de ordem da classe: esta ainda ser levada de maneira unilateral, pelo lado da autoridade nica do mestre; mas ouviremos a criana com ateno sobre assuntos em que ela est amadurecendo, em assuntos de observao de fatos, por exemplo. No que a criana saiba observar melhor que o adulto, mas nesta idade os olhos infantis,
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abertos para o mundo exterior, enxergam coisas ou aspectos de coisas, que o seu esprito em evoluo reclama. Nem sempre o adulto sabe descobrir exatamente o que interessa a criana pequena e melhor deix-la procurar por si mesma. Perguntai aos vossos alunos o que viram nas ruas antes de chegar Escola. Ouvireis respostas inditas, como ouvi eu, quando tinha uma classezinha de crianas de 5/6 anos. O que elas contavam aos companheiros era muito mais importante do que aquilo que podia eu, adulto, contar-lhes, pois seu esprito ainda ingnuo descobria detalhes pitorescos, contrastes humorsticos, semelhanas inesperadas, cores muito vivas, pormenores por completo desapercebidos por ns. O papel do mestre consiste, neste caso, apenas em estimular a criana e oferecer-lhe oportunidades para alargar suas experincias. Tambm a imaginao , nesta idade, muito frtil em representar com nitidez as coisas. Cada palavra ressoa de maneira concreta e dramtica. Vede este caso: um dia prometemos a um grupo de meninos daqui lev-los em excurso Cidade Ozanam, h pouco fundada pela Sociedade So Vicente de Paula, para recolher pobres e mendigos de Belo Horizonte. Fomos. Andamos muito tempo. Visitamos as casas, as dependncias, assistimos a uma refeio de internos, e j amos deixar a Cidade Ozanam quando um menino, meio desapontado, disse: Eu no vi ano nenhum? Onde esto os anes? A palavra, nova para ele, no entrou no seu esprito apenas com seu feitio verbal, mas suscitou imediatamente a imagem apropriada, e a criana foi para esta Cidade Ozanam, movida por uma curiosidade toda particular, porque a imaginava, povoada de Anes. Entre 4 e 8 anos, e, para crianas de meios mais rsticos, at 12 a 13 anos, os contos de fadas, os de Grimm, Anderson, Perrault, os contos indgenas, tm um atrativo todo especial, porque encontram na vida representativa da criana uma ressonncia que nunca
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ser maior. Nesta idade, idade de contos de fada, como foi designada por Bhler, a Marchenalter, todo menino poeta pela vivacidade de sua imaginao reprodutiva. Em assuntos de observao dos fatos, em assuntos de imaginao podemos deixar uma grande margem liberdade individual da criana dos primeiros anos escolares. Guardemo-nos bem de introduzir noes abstratas, conceitos lgicos, antes do tempo, porque assim queimaremos as etapas e mataremos o esprito vivo do menino, aleijando a sua inteligncia de homem. Penso que a partir de 10/12 anos, isto , nos dois ltimos anos da escola primria, a atitude do mestre para com o aluno dever modificar-lhe bastante. O convvio social dos dois anos anteriores, na coletividade escolar, a concentrao mental, cultivada pela escola, juntando-se ao crescimento interno, colocam as crianas desta idade num nvel lgico superior. Raciocinam de maneira diferente. Enquanto antes viviam num mundo absoluto, muito ligado a sua prpria pessoa, agora so capazes de manejar simultaneamente fatos mltiplos e discriminar as suas relaes mtuas. Um exemplo esclarecer talvez a diferena. Damos criana de 7 anos o seguinte problema de vida para resolver: que que se deve fazer se um companheiro lhe der um empurro sem querer? Ouviremos vrias respostas, entre as quais as mais frequentes: dar nele tambm. Isto acontece porque a criana reagiu apenas a um dos fatos, no incluindo o outro; reagiu ao empurro, sem levar em conta que foi sem querer. A criana maior j no far mais este erro. Nos jogos e brinquedos livres, os meninos de 10/12 anos se conduzem de modo tambm diferente dos pequenos: enquanto estes, incansavelmente, reproduzem sempre os mesmos jogos, os maiores inventam novos, estabelecem novas formas, decretam regras inditas, elaborando-as em discusses, cooperando de
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maneira estreita uns com os outros. As discusses no degeneram em brigas, ou se h briga, h entre dois companheiros, o resto auxiliar a solucionar o conflito com argumentos pacficos. Crescidos, so capazes de dispor melhor de sua liberdade; menos pueris, so menos egostas, menos mesquinhos; mais desprendidos, so capazes de um sacrifcio em prol de outrem, em benefcio da classe. O mestre ter todas as vantagens, utilizando este surto no desenvolvimento da conscincia social de um lado, da lgica do outro, admitindo os alunos cada vez mais ao governo de si mesmos. Sero doravante colaboradores mais eficientes da disciplina e da prpria educao e isto na medida em que o mestre, confiante neles, vigilante ao mesmo tempo, lhes conceda uma responsabilidade cada vez maior. Atravs de grmios, clubes, associaes esportivas, culturais, agrcolas etc., atravs de um trabalho feito em grupos, com tarefas bem repartidas o pensamento com as virtudes cvicas se desenvolver sob o controle da coletividade. O aparecimento oportuno de crianas bem dotadas, com aptides para a liderana, dar mais vida e originalidade a todas as formas de trabalho pedaggico. Mas a tarefa do mestre torna-se cada vez mais difcil. Cedendo uma parte de sua autoridade aos alunos deve ele prprio possuir maior dom de organizao, afim de observar a articulao entre os grupos de indivduos mais fortes de sua classe. Atacando o valor dos mais dotados, no se deixar subjugar por eles continuando discretamente o seu papel de guia e de rbitro. No sempre fcil ao mestre desprender-se dessa autoridade nica, que possua de maneira absoluta nas classes inferiores. Nem todos so capazes de reconhecer no aluno o seu justo valor. Mesmo tratando-se de aptides especiais: para pintura, msica, matemtica, literatura etc., alguns preferem ignorar estes dons, para no se julgarem inferiores ao aluno. Vejamos este caso da biografia de Grieg,
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insigne compositor nrdico, que na idade de 63 anos lembrava os seus anos de escola. Era, como muitos talentos e gnios, aluno medocre. A sua estreia como compositor merece ser transcrita inteirinha: Um dia, eu tinha de 12 a 13 anos, trouxe para a escola um caderno de msica, em que havia escrito em letras grandes, na primeira pgina: Variaes de piano sobre uma melodia alem, por Eduardo Grieg, op. I. Pretendia mostr-lo a um colega que se interessava por mim. Que me aconteceu ento? Durante a aula de alemo, o menino ps-se a murmurar palavras ininteligveis, at que o professor gritou: Que h? Que queres dizer? Novos murmrios, novos gritos de impacincia do mestre, seguidos enfim de uma frase tmida do aluno: Grieg trouxe alguma coisa Que quer dizer: Grieg trouxe alguma coisa? Grieg comps alguma coisa. O homem, que no tinha grande simpatia por mim, chegou-se, viu o caderno e disse ironicamente: Ah! Ah! Ento o garoto msico, o garoto compe? Curioso!. Abrindo a porta da classe vizinha chamou o seu colega e disse: Venha ver, este maroto compositor. E puseram-se a folhear o meu caderno com algum interesse. Todos estavam de p nas duas classes. Foi um acontecimento sensacional, e eu tive a impresso de uma grande vitria. Mas assim que o outro professor fechou a porta, o meu mudou de ttica; agarrou-me to brutalmente pelos cabelos, que fiquei tonto; gritou-me: Daqui por diante, contentese em trazer o seu livro de alemo como deve ser, e deixe em casa estas coisas idiotas!. A atitude ciumenta, sem benevolncia perante o aluno mais bem dotado, incompatvel com a profisso do mestre. altamente condenvel. Infelizmente, no to rara, principalmente nas escolas superiores, onde, s vezes, entre professores e alunos, armam-se verdadeiras intrigas pela supremacia de opinio. Neste caso mostra o professor no estar, ele prprio, suficientemente amadurecido, no ter expurgado a atitude pueril,
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egocntrica, personalista, que caracteriza os seres inferiores, no evoludos, no ter desenvolvido bastante esta atitude de desprendimento pessoal em benefcio da verdade e da justia. Caras alunas, a arte de educar a mais delicada de todas as artes. No a aprendemos apenas nas bibliotecas, nas aulas, nos laboratrios, nem nas prprias escolas, mas no mais ntimo de ns, nas meditaes profundas, no aperfeioamento espiritual. Sem este complemento pouco ou nada valer o mestre ou educador. Aprender coisas novas, tcnicas mais aperfeioadas fcil, mas sero nulos os seus efeitos se no forem realizados com esprito tambm renovado. Assemelhar-se- o mestre ao virtuose-autmata que, dispondo de todos os recursos do mais perfeito violino, no tocar o corao dos ouvintes e sim, depois de ter despertado uma admirao momentnea, cansar os ouvidos. Cada vez que o crebro humano inventa uma coisa nova e, como um dom precioso, leva-a para o mundo, este deve receb-la com o mesmo cuidado e com mximo critrio lan-la no turbilho da vida. Nunca ser demasiado o cuidado de saber com que fim esta coisa nova e aperfeioada entra na sociedade, que uso se far dela. A oitava maravilha do mundo o rdio que no fizera dele? Transmissor de msicas carnavalescas contribui para corromper o gosto musical e agitar mais ainda a agitadssima sociedade moderna. Cinema, livros, jornais, todos so armas de dois gumes. No me canso de lembrar a observao do pensador penetrante que Bergson, a respeito da desproporo enorme que existe no mundo atual entre o homem to extraordinariamente crescido no seu poder material e tcnico e to pequeno, to mesquinho quanto ao seu poder espiritual. O corpo hipertrofiado, diz o filsofo, espera um suplemento para a alma. Sem este suplemento indispensvel, a alma demasiadamente pequena para enche-lo, demasiadamente pequena para dirigi-lo.
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Podemos recear o mesmo perigo de discordncia na carreira pedaggica. Muita cincia nova, muitos instrumentos novos de trabalho (mveis, manuais, material didtico, testes, instituies extraescolares, jornais etc.) pouco sero para a verdadeira reforma do ensino e da educao do povo, se no forem os educadores, eles prprios, crescendo, medida que aumentam todos esses recursos profissionais. Tambm eles podem ser elementos de desarmonia se no forem meditados e compreendidos no seu conjunto visceral com a obra educativa. Caras alunas, ao iniciar este ano de 1939, em que a Escola de Aperfeioamento est completando os seus primeiros dez anos de vida, procuremos nela uma renovao mais profunda de todos os nossos dons. Demos-lhe uma participao mais ativa, mais generosa de ns mesmos, levemos com entusiasmo a reforma de ensino Escola primria de Minas, afim de melhor servir ao pas e humanidade.
Como pode a escola contribuir para a formao de atitudes democrticas?13 1944
A escola pblica, em alguns lugares a nica escola para o ciclo primrio, certamente o meio eficiente de aproximao entre futuros cidados da mesma gerao. Dos contatos da infncia, cada um retira o conhecimento intuitivo, diariamente experimentado, do valor de cada um dos companheiros; e estes, pertencentes a meios diferentes, refletem, assim, no esprito de cada qual, atitudes e modos de agir de seus respectivos meios. Mas a democracia requer mais que oportunidades e contatos fortuitos entre meios sociais. Ela exige treino organizado para formar no homem adulto sua segunda natureza, tecida de atitudes e de hbitos de agir democraticamente, de acordo com um ideal democrtico.
13 Publicado originalmente na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos 1(1), 1944, pp. 26-45.
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Muitos so os critrios do ideal e da ao democrtica. Entre eles destacamos dois que, j na escola primria, podem ser visados sob a forma de virtude a praticar, e de regime de trabalho a realizar. O nome do primeiro lealdade; o segundo chama-se cooperao. Todo regime, onde ambas vigoram, se democratiza e se apura no sentido democrtico. Ao contrrio, com o desprezo de uma ou de outra, ele degenera em regime de autoritarismo e de explorao social. No interessante pargrafo dedicado lealdade, Wells e Huxley ressaltam o valor dessa virtude e seu papel no progresso moral de nossos dias. Admiram que ficasse omitida nas tbuas dos dez mandamentos ainda esta lei: No oculteis nada. Dizei a verdade. O sculo XIX, com seu movimento de cincia experimental, abriu caminho para o conhecimento real do mundo. Freud, em nosso sculo, com a sua psicanlise, inicia os homens no hbito de serem leais consigo mesmos. preciso que se d mais um passo para que o homem pratique essa lealdade em relao aos outros homens. Notam os autores que esse aspecto, apenas iniciado, est se avolumando dia a dia, medida que a cincia nos vem trazendo benefcios, e proporo que as duras experincias da vida poltica internacional (onde, diria Claparde, a probidade acha-se frequentemente em frias) trazem humanidade incrvel soma de sofrimentos e de desiluses. Esse movimento em prol da lealdade, fruto de uma confiana maior na realidade, merece por parte dos educadores treino no menos sistemtico do que o exigido pelo vigor dos msculos nos estdios de atletismo. Que faz a escola para insuflar na criana o respeito lealdade? De que processos pedaggicos lana mos para incutir no seu esprito o amor verdade, o interesse pelo real? Como ajuda criana a distinguir o falso do errado, e a discriminar o imaginrio do real?... No sei se haver nas escolas esta preocupao de
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aproximar a criana diretamente dos fatos para acostumar seus sentidos, suas mos, sua inteligncia a refletir com fidelidade a natureza, tal como ela , nas suas aparncias palpveis; de formar-lhe hbitos de ver com seus prprios olhos e verificar os conhecimentos com o manejo, cada vez mais ativo, das coisas e dos fenmenos. Haver no ensino das cincias naturais, por exemplo, esta inteno de pr a criana em contato com os fatos, como Jesus Cristo o fez quando convidou o apstolo Tom a resolver, com as prprias mos, as dvidas que o assaltavam? Infelizmente as cincias naturais nas escolas ainda esto cheias de pontos a decorar, aqueles miserveis pontos que veiculam grande quantidade de verdades anquilosadas nos manuais portteis, sempre mais inclinados a resumir ideias gerais que a trazer fatos concretos a observar, ou mtodos a usar. E o pobre do aluno, ainda hoje, mesmo o do curso primrio, recita como um gentil papagaio tanta sabedoria que ficamos admirados de todas as falangetas, falanginhas de que se lembra ao falar da mo, por exemplo. Mas, ficamos tambm com pena dele, ao ver os desenhos dos dedos destas mesmas mos, esticados, cada um, como rijos fios de ao. Nada revela seu desenho daquilo que lhe ensinou a professora a respeito da mo, pela simples razo de que ela raramente se lembra de mostrar-lhe a mo, e de faz-la mover-se para sua observao, e de confirmar com fatos as afirmaes verbais. Ensinou palavras mas se esqueceu de ench-las dum contedo vivo, concreto, que tanto atrai a criana pequena, o aluno do curso primrio. A falta grave. Grave porque cada interesse tem seu tempo. Passada a poca dos interesses perceptivos, o interesse pelo concreto caduca e o verbalismo invade o esprito oco do aluno, agora j do curso secundrio. So lamentveis, na sua maioria, as composies que, a ttulo de experincia para ver at onde existe o interesse pelo real recolhemos entre centenas de alunos do curso ginasial e colegial,
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precisamente sobre o tema: As minhas mos. Predominam, nas sries inferiores, os tipos eruditos, com a recitao da sabedoria adquirida na escola (refiro-me a carpos, metacarpos, falangetas e, falanginhas). Isto tanto mais nos surpreende porquanto a composio foi dada na aula de portugus, como redao literria. Pobres crebros e pobres olhos que, nestas mos maravilhosas, que condensam tantos fatos e tantas leis, somente refletem o psitacismo pedaggico das escolas! Em cursos secundrios, perdura, mais tempo que normalmente deveria perdurar, o tipo utilitarista: a mo serve para isto, para aquilo, para pegar os objetos, escrever, comer... Perdura a forma em que os objetos so tratados, no em si, e sim na sua finalidade antropomrfica, ao servio dum dono universal. O ponto de vista egocntrico, ainda comum na criana pequena, denota nos ginasianos retardamento de atitudes espirituais. Alguns diro que o tipo utilitarista reflete o homem moderno. Talvez, mas, nos colgios, nos limiares dos cursos superiores, em escolas onde os mestres so guias para ascenso mais alta, o tipo utilitarista normalmente cede lugar a outros tipos e tendncias. Em algumas classes, em alguns colgios mesmo, os adolescentes atravessam geralmente sua crise de conscincia e as mos da nossa composio o revelam bastante. As aspiraes mais elevadas, as dvidas filosficas, os mea-culpa, crivam as composies de muitos deles. Como se ter feito o desenvolvimento anterior destes alunos? Certamente que em pequenos, teriam tido algum interesse espontneo pelas coisas da natureza. No seriam eles os caadores de ninhos e descobridores de mistrios da mata? Talvez o tenham sido, a contragosto dos pais e sem apoio, sozinhos nessas pesquisas. O fato que se nota neles uma maturidade psquica, uma capacidade de observar e de relacionar domnios diversos, de aproximar esquemas de pensamento concreto e lgico, de raciocinar, de verificar as dvidas; e, sempre
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que necessrio como Anteu para aumentar a resistncia das foras fraquejantes de voltar para a terra, para o concreto, para o real... O desenho poderia tambm refletir cabalmente o quanto o aluno procura se aproximar da verdade e o que j possui do realismo visual dos objetos que representa. O desenho, onde o pude observar, aqui ou na Europa, no curso primrio ou secundrio, salvo raras excees, continua sem eficincia. Continuamos mestres em desenhar cabeas de Minerva ou de Apolo, a folha de acanto ou as colunas, as mais floridas. Mas ao servir-nos da mo e do lpis, para concretizar nosso pensamento, para ressaltar um elemento de um mecanismo complexo, para provar, enfim, sob a forma tangvel dum trao ou de um matiz, o verdadeiro da nossa observao, ento o lpis fica inerte na mo, nas mais das vezes inbil, perante a irm mais velha e aparentemente mais sabida: a boca, com seu instrumento dificilmente verificvel, a palavra. Entretanto, no to difcil o ensino do desenho. No to difcil conseguir que crianas sem aptides especiais, e mesmo sem dotes inferiores de inteligncia comum, se acostumem a manejar o lpis, quase que como a palavra: refiro-me a uma experincia feita com um grupo de alunos retardados na escola granja, pouco tempo depois de ter sido iniciado um mtodo mais ativo de desenho. Ensinando elementos necessrios, que as crianas sozinhas no descobrem, a no ser as especialmente dotadas, treinando a observao da forma, exercitando imagens mentais e manejando constantemente a expresso da mesma em ilustraes diversas, conseguem-se resultados deveras surpreendentes, resultando disso um conhecimento melhor das coisas reais: plantas, animais, movimentos variados, contornos dos leitos dos rios, mquinas etc. Tudo se torna mais compreensvel e familiar ao esprito da criana. O ensino do desenho merece, j de h muito, um congresso pedaggico a ele especialmente dedicado.
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Vejamos mais um aspecto da questo. Como na escola se educa o amor verdade e quais os meios de corrigir as faltas contra ela? As mentiras infantis possuem uma ampla bibliografia, e as pesquisas permitem compreender o porque dessas mentiras. So poucas, porm, as indicaes sobre os processos educativos especiais, em relao ao que, muito justamente, indicado: saneamento geral do meio em que vive a criana. Procurando, na minha prtica pedaggica, uma lembrana pessoal, evoco com satisfao, um caso que, se no foi resolvido, pelo menos deixou um pequeno mentiroso bastante perplexo para no mentir automaticamente, como o fazia antes da nossa interveno. Tratase dum pequeno de 6 anos que tive como aluno, num Jardim de Infncia, em B. Comeamos o dia letivo com a narrao das coisas que cada um dos pequenos observava na rua ou em casa, antes de vir para o Jardim. Quanta coisa interessante no colhemos em nosso caderno, onde registramos, cuidadosamente, as prprias expresses das crianas... No incio eram coisas banais, repetindo-se dias a fio as mesmas observaes. Depois foi se fazendo a devida seleo de assuntos e apareceram coisas mais significativas. Ao lado de descries referentes natureza, em constante mudana, davam as crianas tambm muita ateno a tudo que parecia fora de comum: um ano de tamanho minsculo; um par de chinesinhos, com olhos entortados; uma nova marca de automvel; bandeiras enfeitando, em certos dias, os prdios; o corpo de bombeiros paralisando o trfego nas ruas etc. Ao passo que algumas crianas nos traziam observaes provveis, outras, cada dia, iam carregando as tintas com as novidades mais inverossmeis... Suspeitei de que um dos narradores descrevia puras fantasias. Ora, ns pedamos observaes. Mas o menino jurava ser tudo verdade pura. J os companheiros o taxavam abertamente de mentiroso. Resolvi ento usar do seguinte estratagema: propus ter, desde ento, dois cadernos, um destinado ao registro das coisas
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verdadeiras e o outro, para coisas inventadas. Os homens no escrevem contos de fada? No inventam histrias bonitas? Porque ns tambm no poderamos descrever coisas que nunca vimos, falar dos passeios nas florestas onde nunca fomos, e fazer falar os bichos que nunca ouvimos falar? Dito e feito. No dia seguinte, j eram dois cadernos a receber as narraes das crianas. A cada narrador, perguntava em que caderno deveria escrever o que ia dizer: se fosse verdade, seria no Caderno de Verdade, se fosse inventado, no Caderno das Invenes. Que rica seara no foi a nossa, tanto num como noutro caderno, e quantas crianas artistas no se revelaram, graas ao nosso pequeno mentiroso. Apareceram poesias de ritmos leves, desenhos de composio fantstica, esquemas de mquinas curiosas, historietas cmicas... Com algum estmulo, a folle du logis14 comeou a se exteriorizar e a crescer e se disciplinar, sob a influncia discreta do educador. Tambm no Caderno da Verdade as observaes tornavam-se mais sutis e dava gosto ver com que exatido certas crianas se esforavam em reproduzir as coisas vistas. Lembro-me duma menina ao descrever o modo com que foram penduradas, numa cerca de jardim, o palet e o chapu dum operrio, que trabalhava em manga de camisa e de macaco, consertando as lajes da rua. Parecia-se refletir o interesse de um Flaubert, de um Maupassant, em face da realidade individual e inconfundvel das coisas. E o nosso pequeno heri? Viu-se em apuros. Continuando a contar enormidades teimava em que eram verdadeiras. Sob a presso dos companheiros, ia concedendo, e muito a contragosto, que fossem registradas no Caderno das Invenes. Passando-se dias e notando que as invenes dos colegas eram bem mais interessantes que as suas, o nosso Tartarin comeou a diminuir o diapaso do irreal, do grotesco e aproximar suas observaes do
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Expresso que, na lngua francesa, significa imaginao. (Petit Larrousse Illustr. Paris: Librarie Larrousse, 1908, p. 403).
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real, tornando-as mais verdicas. O interessante que sempre preferiu o Caderno da Verdade. Assim, parece-nos, ajudamos a criana mitomanaca a discriminar o real do imaginrio, acostumando-o a prezar cada vez mais o primeiro, depois de t-lo cultivado melhor em suas observaes. Numa outra ocasio, pudemos ver a que ponto as crianas so sinceras nas suas declaraes. Desta vez tratava-se duma experincia que organizamos em classes do 4 ano escolar primrio. Consistia em chamar a professora da classe para um trabalho no gabinete da diretora do grupo, deixando os alunos da classe inteiramente sozinhos, durante 15 minutos. A classe era prevenida disto e recebia ainda a sugesto de que os alunos podiam ocupar-se do que quisessem, no devendo apenas fazer barulho para no perturbar o trabalho das outras classes. Ao terminar o prazo, entrvamos na classe e, distribuindo papis, pedamos escrever tudo o que se havia passado na classe, com a maior mincia possvel. Cerca de quarenta classes foram assim experimentadas, sendo colhidos dados sobre cerca de 1.500 crianas. Que fizeram na ausncia da professora, os alunos? Continuaram a estudar, a ler, a escrever, a trabalhar? Eis a relao duma das classes, com 29 alunos presentes: brigar - 16 indicaes; fazer travessura - 11 indicaes - (jogar pastas, jogar pano sujo nos companheiros, empurrar carteiras, rabiscar cadernos dos colegas, apagar problemas escritos na pedra, passar rasteira); namorar - 2 indicaes; chorar - 2 indicaes; estudar - 9 indicaes; ficar quietos - 4 indicaes; tentar tomar a direo da classe - 2 indicaes. Dois fatos no deixaram de surpreender-nos: o primeiro a candura das crianas. So francas. Apesar de recear uma sano
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durante o recreio, pelas suas travessuras e mau comportamento, a quase unanimidade mostrou-se verdica, assumindo a responsabilidade de sua conduta e revelando assim a sua lealdade. Segundo fatos menos positivos que tendo o aluno mo todo o necessrio livros, cadernos, lpis e o resto e ainda, continuando a permanecer no ambiente comum do trabalho escolar, o hbito de estudar estava diretamente ligado presena da professora em classe, a seu policiamento, sua iniciativa. Sem ela, a classe se transforma em brinquedo anrquico. Desta observao, passamos a um estudo mais direto da cooperao e da autonomia dos nossos escolares. Para que haja cooperao e autonomia, preciso que o grupo social tenha o sentimento de ser livre e responsvel pelas suas atividades. E precisa ainda deixar de ser um rebanho e apresentar a coletividade uma certa estrutura social. Isto se consegue, quando cada um dos membros do grupo, refletindo sua individualidade, concorre no esforo coletivo para fins determinados. Devemos perguntar a ns mesmos: a classe, como um todo, apresenta uma multido amorfa, ou possui uma coletividade organizada, com estruturas mais ou menos definidas? Eis, para cada uma, o ponto a elucidar. No 4 ano escolar primrio, os meninos j formam, no recreio, grupos de 7 a 10 elementos, geralmente, e se entregam a uma variedade de jogos compatveis com o ambiente do ptio e as regras da escola. Nesses grupos, espontaneamente constitudos, pode-se geralmente perceber um ou outro menino, de ascendncia maior sobre a turminha. Ele que dita as regras de jogo, revela maior iniciativa em propor novos jogos, distribui ordens etc. Os agrupamentos so espcies de ncleos com suas centro-foras, j bastante estveis e que se encontram de semana em semana, quase sempre com a mesma constelao, durante vrios meses a fio, ocupando-se perfeitamente durante os vinte minutos de recreio.
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Se este o estado comum das coisas, nas ocupaes livres de meninos, porque a estrutura social muda quando passam do ptio para a sala de aula; porque, do nvel superior de desenvolvimento social, passam as crianas aos nveis inferiores, de rebanho apenas, no estruturado? H uma visvel regresso, embora os meninos mostrem a maturidade j suficiente para agir em nveis superiores. A resposta se prende diretamente orientao pedaggica, ou melhor s atitudes e talvez ideologia dos mestres que no compreendam ainda todo o valor dos regimes democrticos, e tudo que a escola pblica deve fazer para educar democraticamente as novas geraes. At que ponto os alunos no esto ainda conscientes (embora j maduros no plano da ao) das virtudes e atributos necessrios a uma boa cooperao e a seus lderes, mostram-nos outras experincias, institudas, nas classes primrias, com o fim de eleger meninos capazes de uma eventual substituio da professora, na sua ausncia, fato frequente nos grupos escolares. A experincia foi iniciada com a seguinte questo: Que fariam vocs se a professora realmente tivesse de falhar alguns dias e se nenhuma outra professora estivesse disponvel para substitu-la? A questo foi lanada em discusso coletiva, como costumamos chamar. Este mtodo se assemelha um tanto ao mtodo clnico de Piaget, com a diferena de se fazer com um grupo inteiro de crianas, e no en tte tte15. As respostas dos meninos so variadas, entre as quais se destacam geralmente as seguintes: Ficar quietos, escrever uma carta professora dizendo que estamos sozinhos, ir visit-la. Estas respostas denotam boas intenes, passividade e a esperana implcita de que as coisas se arranjaro por si. Outro tipo de respostas revela mais compreenso da realidade: Mandar para a casa, repartir os meninos pelas outras classes, pedir diretora ficar com os alunos, chamar um aluno de classe superior para tomar conta, chamar a servente.
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Entre duas pessoas (nota do editor).
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Enfim, um ou outro aluno vem lembrando que a classe pode ser entregue a um aluno da prpria classe. Tambm, geralmente, a esta proposta surgem crticas, como esta: o aluno da classe no pode tomar conta, porque no serve.... Aproveitando estas sugestes, orientamos a pesquisa no sentido da anlise dos atributos necessrios a um menino que poderia substituir a professora, e dos que o poderiam impedir de faz-lo. As virtudes se apresentam, na maioria das vezes, sob as seguintes rubricas: Deve ser obediente, educado, adiantado, estudioso, ter boa letra, saber as contas de dividir, ter boa ortografia... Ao contrrio, no podem exercer o papel da professora os meninos desobedientes, os meninos que pintam, os meninos que tm m letra... Uma vez ventilado o assunto e debatido em maior nmero de opinies possveis pede-se s crianas a indicao de nomes dos meninos da classe mais aptos para o fim almejado. Distribuem-se papis e os alunos so convidados a escrever trs nomes, cada um, os quais logo depois so submetidos apurao, no quadro negro da classe. Terminada a apurao, o experimentador convida o menino mais votado a assumir a direo da classe, sugerindo-lhe, por exemplo, uma aula de leitura, fcil de realizar sem maior preparo prvio. Em quase a totalidade das classes observadas, com raras excees, as crianas indicadas pelos companheiros no servem para o cargo. So acanhadas, desnorteadas, e muitas no aceitam a honra. Entre meninas no rara vez a experincia termina em lgrimas, retribuda desta maneira a liderana proposta. No so, de fato, lderes, a grande maioria de meninos votados pelos companheiros: seus nomes figuram, porque so crianas preferidas pelos mestres, so estudiosas, obedientes, adiantadas em estudos e com boas notas em comportamento. Geralmente so crianas medocres, tmidas e passivas. O que ficou provado, quando a experincia se estendeu por
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outra semana, dando assim a possibilidade de preparar melhor a aula e evitar o elemento de surpresa. Mesmo assim no foi melhor o resultado: muitas dessas crianas solucionaram a situao, deixando de vir no dia determinado. Outros tentaram desempenhar-se, mas sem a devida ascendncia sobre os companheiros e sem a necessria inteligncia para resolver os casos de indisciplina, logo abandonaram a aula e retomaram seu lugar de aluno, na sua carteira. Alguns meninos votados, entretanto, foram verdadeiras revelaes. Demonstraram um tino pedaggico extraordinrio e capacidade de liderana admirveis como, por exemplo: uma menina de 11 anos, e um menino de 12 anos, alunos ambos do 4 ano escolar. Soubemos depois que estes alunos pertenciam a duas classes, onde as professoras tinham hbito de apelar para o auxlio dos meninos; onde as professoras, confiantes nas aptides de seus alunos e no desenvolvimento social da classe, deixavam, frequentemente, sobre os ombros infantis uma parte de sua carga e de sua responsabilidade, acostumando-os assim prtica da autonomia e da cooperao, exercitando-os constantemente em atividades dirigidas pelas prprias crianas. Para terminar, desejo evocar o caso da classe n. 187, de segundo ano repetente e constituda na maioria de alunos de 10 a 12 anos de idade. Um menino, ao constatar que seu nome no figurava entre os candidatos para a substituio da professora, seno pelo nico voto que ele mesmo se tinha reservado, pediu retir-lo do quadro negro. Os meninos riram-se da falta de modstia do colega indicar seu prprio nome, ao que o nosso Eugnio replicou serenamente: Estes meninos so esquisitos. No sabem em quem devem votar. Poucos minutos depois a sua profecia se verificava: o menino com 17 votos dentre 29, e que obteve a maioria dos votos, fracassava lamentavelmente, porque, envergonhado e tmido, nem queria levantar-se da carteira. A situao tornava-se um tanto desagradvel, porque se deu o mesmo com o segundo na votao. Ento o Eugnio, em que ningum votara, levantou-se e, no sem uma pontinha de arrogncia,
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props-se tomar conta da classe. Perguntou professora se podia ocupar a aula, contando uma histria. Como do programa escolar, indagando qual seria a histria, a professora deu autorizao. Produziu-se ento uma coisa bem curiosa: num fechar e abrir dos olhos todos os alunos se precipitaram para frente, sentando-se trs por carteira, e o silncio muito rapidamente se estabeleceu, sem que ningum o pedisse. Era apenas o Eugnio, as mos nos bolsos, e clareando a voz, que esperava naturalmente, para comear a histria! Era uma vez um homem que possua, num buraco, milhes de riquezas... E assim, durante cerca de vinte minutos, o Eugnio prendeu a ateno das crianas, e a nossa, ali presente. Desembaraado, modulava a voz nos dilogos, gesticulava, ilustrando melhor a situao e acompanhando o desenrolar da histria, contada em termos um tanto hiperblicos de contos de fada, mas coloridos, vivos, cheios de significao para os seus companheiros de 2 ano. Terminada a histria, um menino levantou-se espontaneamente e declarou: Eugnio daria um timo professor. A experimentadora aproveitando a boa oportunidade perguntou: Que falta a Eugnio para ser um timo professor? e a classe em coro respondeu: No pintar nas aulas. Ser obediente. Nas mos dum mestre verdadeiro, dedicado com sinceridade causa da democracia, o Eugnio continuaria a pintar nas aulas? Devidamente orientado e integrado no trabalho, o que no daria este menino mais tarde, como catalisador duma coletividade, que desde a infncia se tivesse exercitado na arte difcil duma boa cooperao?...
Educao dos excepcionais16 1955
A anormalidade mental, como certas formas de alienao mental, no so conceitos absolutos e, sim, relativos. O que torna o
16 Publicado originalmente no Boletim da Sociedade Pestalozzi do Brasil 29, Rio de Janeiro, 1955, pp. 29-34. Reeditado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos.
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indivduo anormal , por mais das vezes, que ele no se ajeita s condies de sua famlia, de sua escola, de seu emprego, enfim, da sociedade em que est vivendo. E no se ajeita porque a sua inteligncia, o seu carter, as suas aptides ficam aqum ou alm das exigncias que o dado meio lhe apresenta. O resultado uma desadaptao permanente e que se traduz ora por uma passividade deprimente, ora por uma agitao perturbadora, pelas atitudes antissociais, de brutalidade ou de revolta surda, ora por outras manifestaes doentias. No trabalho o seu rendimento nulo; na economia de um pas, um parasita. Sua caracterstica mental a predominncia dos instintos sobre os processos racionais. Ao mpeto da natureza impulsiva, a razo lgica impotente para opor freios que conduzam o indivduo em equilbrio com o ambiente em que vive. Mas quantos delinquentes de hoje no seriam heris no meio de tribos nmades, no meio de povos que vivem pelas e para as guerrilhas! A educao ser uma tentativa de oferecer aos excepcionais, indivduos tachados de dbeis, nervosos, impulsivos, com tendncia delinquncia, um ambiente, um regime de vida, um trabalho que torne sua anormalidade inoperante.
Quais so os meios para o reajustamento do excepcional!
No resta dvida em que a vida trepidante, artificial de grandes cidades, vida complexa de uma civilizao adiantada, no serve para os excepcionais. A natureza desses , de modo geral, primitiva, pueril, comparada com as dos indivduos comuns de nossos dias. Ela se assemelha mais com o que os povos eram 12-15 sculos antes, com o que so hoje certas povoaes semicivilizadas.
Campo, ambiente natural
Escolas para excepcionais devem ser localizadas fora das cidades. O local natural o campo. Espaos mais largos permitem
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movimentos mais amplos. Os ritmos da vida so ali mais regulares: o sol, melhor que o relgio, e os sinos marcam as horas, convidando ao trabalho e ao sono. Alm da serenidade, a natureza d margem a um elemento que julgo de suma importncia na educao dos excepcionais: a beleza. muito mais fcil deixar a criana ver o que belo, o que feio, do que faz-la compreender o que bom e o eu mau. A esttica do ambiente o fundo no qual se perfilaro as aes dos adolescente. Esses, rapidamente, eles mesmos, ou com auxlio de educadores, procuraro a harmonia, fugindo do chocante visvel e da cacofonia das discordncias. E assim, paulatinamente, se aproximam das regras da vida social e moral.
Vida em ncleos familiares
O excepcional, por mais das vezes, um indivduo cuja personalidade carece de organizao interna harmoniosa. Esta no se elaborar, seno num ambiente onde ele considerado como um todo, como uma pessoa, e como tal, sempre digna de considerao e carinho. Somente a famlia unida, com seus laos sentimentais e hierrquicos, d criana a plenitude da vida pessoal. Na ausncia desta famlia, o lar pedaggico far tudo para insuflar o clima de confiana, a fim de que possam desabrochar, sem constrangimento, as aspiraes e as capacidades de cada um dos seus membros ligados por laos de respeito mtuo. Assim, nunca educaremos os excepcionais em altos falanstrios e sim em casas pequenas, de moradias comuns. Cada morado responsabilizar-se- pelo asseio, pela ordem, beleza e hospitalidade para com os estranhos.
Trabalho
Apropriando ndole e s aptides de cada um os gneros de trabalho diferentes, teremos com os excepcionais a trplice inteno:
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primeiro, o exerccio de aptides; segundo, pesquisas no terreno vocacional, enfim, aprendizagem em vista de ocupaes lucrativas para o indivduo e a coletividade da qual faz parte. O trabalho bem escolhido um estmulo forte para o desenvolvimento mental e o reajustamento social. Ser o trabalho objeto de um estudo acurado e de esforos perseverantes por parte dos dirigentes. Estabelecimento agroindustrial, ser a escola para excepcionais um conjunto de servios realizados na casa, no campo, nas oficinas, no escritrio e nas fbricas. Cada aluno ser cooperador da empresa, ao mesmo tempo que aprendiz na escola. Ter por guia a mo segura de um diretor competente em matrias agrcolas e industriais. No sero propcios ao nosso excepcional trabalhos de tcnica muito perfeita, com maquinismos e processos e automticos. Ao contrrio, conviriam melhor aqueles que possam ser servidos com instrumentos simples, instrumentos que a humanidade empregava antes da era da eletricidade e do vapor. Assim, mais ativa poder ser a participao do organismo humano em sua musculatura, em seus sentidos. A inteligncia ter tambm maiores oportunidades em compreender, assimilar e resolver situaes novas. Os trabalhos podero dividir-se em: 1. Servios domsticos. 2. Cultura agrcola, principalmente para o uso prprio da escola, podendo ser o excesso vendido fora. Alm das hortalias, frutas, flores, poder a escola cultivar viveiros de mudas, de plantas decorativas, arvoredos etc. 3. Criao de animais: aves, sunos, bovinos, peixes, abelhas, tambm para uso prprio, principalmente. 4. Trabalho de consertos: tudo que a escola exigir neste ponto particular poder ser realizado nas oficinas de consertos: a) carpintaria e marcenaria; b) mecnica e eletricidade; c) alfaiataria, sapataria.
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5. Servio de escritrio: contabilidade, datilografia, correspondncia comercial. 6. Servios comerciais, na loja, em representao de produtos da casa. Os trabalhos agrcolas, de criao, de consertos e de escritrio, considerados como meio de aprendizagem tcnica e para a economia da escola, sero tambm aproveitados para ensinar aos alunos da escola noes de histria natural, desenho, lngua ptria e clculo. 7. Indstrias. Estas, visando principalmente lucros para a manuteno da escola e seu desenvolvimento, sero determinadas pelas condies regionais e suas necessidades. Como no podero ser seno indstrias modestas, tanto pela qualidade como pela quantidade, procuraro dar-lhe um cunho original, evitando assim a concorrncia com as indstrias da regio. Temos a impresso que as indstrias mais adequadas para tais estabelecimentos sero as que cultivarem as artes regionais. As artes regionais, to desenvolvidas em alguns pases europeus e mais ainda em certas colnias, permitem, sem grande aparelhamento, a produo de artigos originais bem apreciveis. Prova disso a indstria de tapetes, rendas, brinquedos de crianas, trabalhos de madeira e de couro, de metal, cermica, objetos decorativos, ou de uso, mas com cunho sempre esttico, em que artistas humildes, annimos, realizam os seus talentos e aptides. No Brasil, que eu conhea, estas artes regionais no receberam ainda toda a ateno que merecem. Excetua-se o Norte, que, estimulado pelas secas e ausncia de outros lucros, j tem mostrado, em suas famosas rendas, em seus trabalhos de couro, o que a arte popular pode produzir de belo a habilidoso. Se as condies climatricas e econmicas em outros lugares no so to pungentes como no Norte flagelado pela seca, no quer dizer que as populaes dessas regies no lucrariam tambm bastante, com trabalhos auxiliares, suplementares ao ganhapo principal. Para isto bastaria o desenvolvimento de alguns ncleos que tomariam a iniciativa dessas artes, quanto distribuio
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do material e de alguns modelos, assim como o escoamento comercial dos artigos confeccionados. Tenho a impresso que podero estas artes regionais ser exploradas, em parte, nas escolas para excepcionais, e que tomariam a si precisamente a iniciativa e a distribuio de que falamos acima. (Os mosteiros da Rssia antiga mantinham ao redor de si ncleos de colaboradores, simples camponeses, trabalhando em suas prprias casas). Tecelagem de panos rsticos, cobertores, tapetes, cortinas, toalhas; cermica de vasos, pratos, travessas; trabalhos de ferro forjado e outros metais; trabalhos de couro e chifre (Madagascar tem feito coisas maravilhosas com este material) sempre com a preocupao mxima de produzir modelos originais e sempre belos. Para que esta parte possa impor-se ao pblico, preciso acostumar o povo a apreci-la. Isto far-se- por meio de exposies, concursos, palestras e conferncias sobre suas origens e valores. Para isso tambm haver a mxima preocupao em cercar-se de artistas com gosto e de crianas e adolescentes talentosos. Entre os excepcionais de carter, encontram-se no rara vez aptides fortes para desenho, escultura e pintura. Nada ser melhor que aproveitar suas aptides nessas realizaes industriais. No cabe a um artigo sumrio sobre a educao, entrar em pormenores deste trabalho que merece uma ateno especial. Consagramos estas linhas apenas no intuito de mostrar desde j quanto a questo do trabalho poder ser desenvolvida e amplamente tratada no seio de uma escola para excepcionais.
Outro aspecto do trabalho com os excepcionais Formao de educadores Elaborao de mtodos pedaggicos
Escola para excepcionais ter como finalidade maior a formao do carter dos seus alunos. Carter e educao representam ainda termos bem misteriosos para os conhecedores mais competentes do
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assunto. A obra de Freud, que sondou o terreno mais profundo da personalidade, que descobriu alguns mecanismos escondidos de sua dinmica, mesmo ela deixa na sombra a maior parte de fatos psquicos. De maneira que a educao continua a ser uma arte de intuio, uma prtica emprica. E, mais que tudo isto, uma osmose inconsciente entre a personalidade do educador e do educando. Sendo assim, ser de uma importncia fundamental achar, para o trabalho com excepcionais, educadores natos, com cultura pedaggica mais slida possvel. Indivduos desprovidos de complexos otimistas e entusiastas no que diz respeito sua profisso. Devem ser bastante idealistas e possuir uma fasca de espiritualidade que os transforme, quando preciso, em verdadeiros apstolos do bem. Aos educadores, principalmente aos que tero a responsabilidade de um pavilho, ou de um lar (cada um com 15 a 20 adolescentes) compete: 1. Criar um ambiente propcio para a educao, o clima mais favorvel ao tipo de alunos que receber; 2. Imaginar e realizar processos e tcnicas educativas apropriadas a cada caso e fato ocorrido; 3. Compreender a experincia, registrar, como cientista, fatos objetivos, a fim de construir, pouco a pouco, a pedagogia, como arte baseada na experincia. O ltimo tpico importante. Escolas para excepcionais no so simples escolas. So estabelecimentos onde se educam crianas, onde se estudam problemas e processos educativos e onde se formam educadores. Assim tambm a escola-granja, projetada pela Sociedade Pestalozzi para excepcionais, visa simultaneamente os dois fins: ser um laboratrio de pesquisas mdico-pedaggicas e tambm uma clnica para estgios dirigidos para jovens educadores, aqueles, principalmente, que se dedicaro a instituies especiais, como so as classes de retardados, escolas para excepcionais,
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reformatrios para perversos e delinquentes, casas para crianas nervosas, e, por que no dizer? (pois as leis e a tcnica so as mesmas, tambm instituies congneres para adultos, porque do que mais precisa um nervoso, um alienado, um delinquente, qualquer que seja a sua idade, e de educadores, para guiar o seu reajustamento social e a sua readaptao mental). Ora, dizia ainda h pouco Alfred Binet, a pedagogia uma pseudocincia, que afirma sempre sem nada verificar. Com esta pedagogia no iremos longe. Para t-la como arte segura, teremos que dedicar-lhe estudos e prticas cuidadosas. Nas escolas para excepcionais, este ramo ter uma aplicao de enorme proveito
Educao dos excepcionais e sua integrao na comunidade rural17 1966
Partindo dos princpios modernos de pedagogia e adaptando-os s necessidades e recursos de cada indivduo excepcional quer do retardado mental, do particularmente bem dotado, do sensorialmente deficitrio, do defeituoso fsico ou, ainda, do que sofre desequilbrios emocionais e desajustes sociais quase todos exigem uma suplementao de tratamento de modo a constituir uma formao mais completa e harmoniosa possvel, que os integre na sociedade. Nessa educao integral e integrativa, convm distinguir os seguintes aspectos, cujo conjunto deve-se levar sempre considerao do pessoal que trata dos excepcionais: 1 - Educao fsica e conservao da sade, formao dos hbitos de higiene. 2 - Formao de hbitos de vida e de relativa independncia (no vestir, nas refeies, na aquisio de certa autonomia etc.). 3 - Educao perceptiva e de inteligncia prtica.
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ANTIPOFF, Helena. Educao dos excepcionais e sua integrao na comunidade rural. 25 (61), Rio de Janeiro, 1956, pp. 222-227. Rio de Janeiro: Boletim da Sociedade Pestalozzi do Brasil, n. 30, pp. 7-19, 1966.
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4 - Educao intelectual e da linguagem como meios de comunicao e formao dos conceitos. 5 - Escolarizao no sentido dos estudos servirem para a aquisio de instrumentos teis de cultura e de comunicao na sociedade. Do contrrio, nos retardados no se justificam esforos excessivos e contnuas frustraes; sua energia deve ter outras aplicaes, mais condizentes com os interesses e capacidades de excepcionais. Tornar este item bem patente, tanto para os pais como para os regentes de classes. 6 - Educao social, em suas variadas modalidades de relaes humanas: no lar, na escola, na comunidade, nos brinquedos, nas ocupaes, no trabalho, na recreao... 7 - Educao econmica para zonas rurais: estudo e aproveitamento usual dos recursos naturais e materiais; sempre que possvel, com a produo de valores ou rendimentos em atividades agrcolas, artesanais, industriais, caseiras, seriadas em gradativa progresso de dificuldades e esforos, permitem a participao dos mal como dos bem dotados. 8 - Educao artstica nos variados setores de aplicao. Tanto na vivncia esttica, na contemplao da natureza, como na msica, dana, teatro, nas artes plsticas... despertando no excepcional sentimento de beleza e exercitando aptides, no raro de aprecivel valor. O indivduo sentir-se- mais feliz com a utilizao do patrimnio cultural que o aproxime dos demais membros da sociedade. Os critrios de beleza, precedendo os critrios ticos constituem elementos valiosos na educao do excepcional. 9 - Educao cvica e moral com a participao do excepcional nas manifestaes da vida cvica, nas comemoraes de datas de cunho familiar, regional, de acontecimentos dignos de exaltar o amor filial, o valor moral na localidade, no pas; praticando boas aes, auxlio aos fracos, doentes, necessitados. A sensibilidade afetiva para com as alegrias, a infelicidade, o sofrimento dos outros;
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a bondade patente em muitos excepcionais, bem como o desejo e a capacidade de serem teis ao prximo podem ser desenvolvidos nessas criaturas limitadas intelectualmente e aproveitadas em atividades sociais de auxiliar de educadores, nos servios hospitalares, na recepo de alunos novatos, visitas etc. 10 - Educao religiosa Esta, na medida da compreenso e do desejo do prprio excepcional, no pode ser descuidada. O excepcional no dever ser deixado fora da vida religiosa da famlia, da escola ou da comunidade, pois seu afastamento compulsrio pode criar nele o sentimento de rejeio e de inferioridade, reprimido ou pronto a se voltar contra seus pais ou educadores.
Fatores de primordial importncia na realizao da educao integral
I - Do pessoal Seleo, preparo, estgios do educador e auxiliares na educao do excepcional. Os cursos de formao e preparo do pessoal devem ser seguidos de um perodo de estgios probatrios bastante prolongado para fazer sentir ao candidato o grau de adequao ao tipo de trabalho exigido por esse ramo de assistncia, a fim de evitar fracassos pedaggicos, e preservar a sua prpria sade do esgotamento nervoso, no rara vez observado entre educadores de excepcionais. So eles chamados a exercer a funo de educadores de excepcionais mentalmente retardados, de crianas com defeitos sensoriais e motores, nervosas, irrequietas e instveis, social e emocionalmente desajustadas etc. Devem ser indivduos desprovidos de complexos; pessoas pacientes que gostem verdadeiramente dessas crianas como seres humanos; otimistas e com f na educao. Estudiosas, e possuidoras de bastante cultura pedaggica especializada e geral, devem ter mos habilidosas e capazes de estimular a aprendizagem da criana sem perda da serenidade. Devem ter bastante idealismo e possuir uma fasca de espiritualidade para acender nela, quando preciso, verdadeiros atos de herosmo e de humildade. Aos educadores compete:
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1 - Criar ambiente propcio para a educao e o clima mais favorvel ao tipo de alunos que ter sob a sua responsabilidade, sempre, porm, numa atmosfera de confiana e de simpatia. 2 - Aplicar tcnicas educativas e apropri-las devidamente para cada caso e fato ocorrido; imaginar novos processos, aproveitando as ocorrncias e os recursos disponveis. Controlar seu efeito no aluno. 3 - Observar os fatos da conduta humana; interessar-se por eles e registrar, como cientista, a fim de compreende-los e contribuir, paulatinamente, para o advento da pedagogia especializada, como arte sutil baseada na paciente experincia. NB - O ltimo tpico bastante importante: escolas para excepcionais no so simples escolas. So estabelecimentos privilegiados onde se educam as crianas, onde se estudam problemas e processos de educao e de tratamento, e onde se formam educadores e demais auxiliares. II - Ambiente Escolas para excepcionais devem, ao nosso ver, funcionar fora das cidades. O local natural o campo. Espaos abertos favorecem movimentos livres, mais amplos, harmoniosos. Os ritmos da vida so ali melhor percebidos; melhor que os relgios e os sinais, o sol dita os horrios convidando os homens para se levantar, para o trabalho, o sono... Longe do tumulto da cidade, dos perigos do trnsito, da apertura espacial, a vida no campo oferece criana infinitas oportunidades para seus jogos ao ar livre, o cultivo da imaginao, por mais limitada que seja a criana. Ela gosta desta vida campestre, das rvores, dos animais, da paisagem e sabe apreciar a beleza atravs de uma espcie de sentimento csmico que se pode observar nos olhares de crianas, por vezes, profundamente retardadas. III - Atividades de orientao para o trabalho A vida rural oferece ainda ao excepcional ricas possibilidades para o trabalho e a sua participao nas atividades lucrativas do campo.
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Os variados recursos naturais em matria-prima e as ocupaes de carter utilitrio praticadas pelos deficientes mentais contribuem grandemente para a educao e preparo dos adolescentes para a vida adulta do egresso, mais ou menos livre, ou asilado. Em ambos os casos, ser menos parasitria a sua existncia e sentir-se mais feliz na comunidade. A cuidadosa procura de ocupaes para cada indivduo deficiente por meio de rodzios nos diversos servios de estabelecimento rural para excepcionais, tal como a Fazenda do Rosrio da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, poderia desempenhar uma trplice finalidade: a) Educativa com o exerccio das funes bio-psquicas e sociais do adolescente em diversos ambientes de trabalho, com materiais e ferramentas variadas utilizadas para fins de aprendizagem; b) Cientfica pelo mtodo de experimentao natural e outros mtodos de pesquisas vocacionais em torno de ocupaes e sua compatibilidade com os nveis de desenvolvimento mental e de aptides, tipo de deficientes, anomalias, distrbios nervosos e emocionais, bem como de suas condies econmica-sociais; c) Econmica por mais novo e/ou limitado que seja o excepcional, sua participao adequada nos trabalhos e servios da Fazenda do Rosrio, como instituto rural de educao emendativa, pode resultar numa aprecivel ajuda econmica para o estabelecimento, ao mesmo tempo que salutar para o bem estar moral do adolescente. H uma infinidade de trabalhos no campo, onde a mo de obra infantil, quando dosada em seus esforos e horrios, representa uma valiosa contribuio na economia rurcola, sem prejuzo da sade e da escolaridade da criana. Na apanha de frutas e sementes; no trato dos animais de pequeno porte, tais como aves, coelhos; na floricultura, por exemplo, a mo da criana melhor do que a do adulto pode conseguir transplantio de delicadas mudinhas.
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O adolescente do campo se enquadra perfeitamente em muitos trabalhos, agradveis para sua idade. Temos encontrado, entre deficientes mentais, meninos de grande responsabilidade no trato de animais, muitas vezes superior aquela que, nas mesmas condies, se pedia aos meninos normais de inteligncia e de conduta, geralmente mais brincalhonas e menos atentas aos servios obrigatrios. Alm de atividades agrcolas, o meio rural favorece toda espcie de trabalhos manuais, de artesanatos e de indstrias rurais. a opinio comum que a riqueza vegetal do Brasil no foi, at hoje, bastante aproveitada nem na indstria, nem no comrcio interno, nem na exportao. tambm a nossa opinio, ao constatar o pouco interesse que lhe consagram educadores brasileiros, e a ignorncia com que tratam do assunto quando chamados a utiliz-la nas atividades pedaggicas. Felizmente, despertada a ateno e treinadas as tcnicas de aplicaes didticas para concretizao do ensino, os professores, nos Cursos de Especializao em educao rural ou nos da Educao Emendativa, revelam rpida aprendizagem e boa qualidade, desde os primeiros ensaios, dos artigos artesanais confeccionados nessas aulas. Testemunho dessa habilidade natural so as j famosas exposies do artesanato rural nas Feiras do Milho e da Colheita, cujos produtos se vendem com facilidade, por preos comerciais. O mesmo pode-se observar do mostrurio artesanal das crianas, deficientes mentais e desajustadas, que se esmeram nos trabalhos de bambu, cips, na cestaria, nos artigos de fibras vegetais, de milho, de bananeira, nos mosaicos com gros e sementes etc. Eis aqui uma prova cabal da imensa possibilidade de aprendizagem e de criao livre graas aos recursos naturais, muitos dos quais, nativos, oferecem aos educandrios de excepcionais, do ponto de vista pedaggico-econmico e de equipamento tcnico, condies excepcionalmente vantajosos.
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A matria-prima animal, tambm de fcil encontro no meio rural, permite trabalhos de bastante utilidade em couro, peles, chifres, ossos, penas etc. Talvez a mais valiosa para nossa zona seja a matria-prima mineral e muito especialmente o barro, visto serem argilosas as baixadas, e de excelente qualidade para a cermica. A presena de um ceramista que veio, como um dom preciso, de Pernambuco, da Usina de Catende, Fazenda do Rosrio, polarizou a ateno dos educadores e artistas visitantes, nos bonecos de barro que saiam profusamente das mos criadoras dos meninos dbeis mentais bem comportados, ou dos garotos inteligentes porm de pssima conduta; todos se sentiam vontade atrados pelo barro e pelo incomparvel mestre Jether Peixoto. Sua arte consistia em deixar a criana livre para exprimir o que lhe passava nalma. A orientao discreta na aprendizagem tcnica de cermica popular no tolhia a criana, pois, geralmente, era usada a pedido da prpria criana quando a reclamava na soluo de uma dificuldade nova. Os bonecos que representavam, maneira de Vitalino, coisas vistas, cenas observadas com especial e espontneo interesse pelas crianas, lembranas de seu passado familiar, de misria material, mas cheias de afeto filial, repercutiam no trabalho criador da criana e se integravam em sua formao. Para alguns adolescentes, entre os mais difceis e antissociais, a cermica funcionou como uma verdadeira tbua de salvao na modificao brusca de sua conduta, e, qui, do prprio carter. Fator de no pouca importncia eram as exposies (permanentes e espordicas) desses trabalhos que, alm de provocarem apreo e admirao, constituem em tambm oportunidades de renda. H quinze anos atrs, os bonecos de barro da Fazenda do Rosrio, procurados pelos colecionadores de arte popular se vendiam a preo alto, a duzentos, quinhentos e mais cruzeiros, no tempo da moeda ainda alta no Brasil.
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No havia maior prazer para os nossos meninos que o de comerciar seus produtos nas feiras da Fazenda do Rosrio ou nos povoados vizinhos, para onde levavam, aos domingos, de caminho, seus produtos: tigelas, alguidares, moringas, habilmente torneadas no torno rstico por alguns meninos especializados. A pedra-sabo ou esteatite, outra excelente matria-prima regional, pois as suas jazidas se encontram em Congonhas do Campo, a menos de 3 horas de viagem da Fazenda do Rosrio. de fcil encomenda e transporte. Por ser macia, a pedra-sabo deixa-se esculpir com simples canivete. Haja visto os meninos de 10 a 12 anos trabalhando e produzindo coisas de utilidade, artigos de religio ou objetos de ornamentao, com relativa facilidade e resultado. O ferro outra matria-prima profusamente encontrada na zona metalrgica de Minas Gerais. Infelizmente, ainda se faz dele relativamente pouco uso artesanal; no entanto, os trabalhos de ferro forjado seriam de grande alcance na educao de excepcionais, sobretudo dos que necessitam de trabalhos de fora para a descarga de suas energias explosivas, em atividades construtivas. A construo s para o sexo masculino. Uma vez tentamos introduzir elementos de construo rstica no Curso de Treinamento de Professores rurais. No encontramos mestres que quisessem ensinar a mulheres, pois declararam que o ofcio do homem. A construo pode ser com facilidade introduzida no meio rural, visto a presena de material necessrio para a construo de abrigos, para a guarda de ferramentas agrcolas, de caramanches, de barracas para exposio ou venda de comestveis nas festas ao ar livre, e mesmo para a confeco de rsticas moradias. Nessas construes, a mo de obra dos adolescentes deficientes mentais pode ser bem til, uma vez que haja bom mestre pedreiro que os oriente nos servios de ajudantes. Tivemos oportunidade de ver retardados mentais desempenhar esses trabalhos com bastante interesse e xito. Na falta frequente da mo
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de obra profissional, na zona rural, esses rapazes so procurados pela populao e no lhes faltam encomendas. Indstrias rurais estas beneficiam principalmente adolescentes do sexo feminino. No faltam produtos vegetais e animais como matria-prima para isso. Exigem educadores competentes e algum aparelhamento, alm da higiene do ambiente em que tais indstrias possam ser praticadas. -nos agradvel constatar que o Ministrio da Agricultura achase fortemente empenhado na formao tcnica do elemento feminino para ministrar economia domstica rural nos cursos primrios complementares, nos ginsios orientados para o trabalho e nos colgios e ginsios normais (em cursos vocacionais). Na prpria Fazenda do Rosrio, desde 1966, funciona, com esta finalidade, o Colgio Tcnico de Economia Domstica Rural, cujas diplomadas, depois de trs anos de estudos seriados, podero ser aproveitadas nas escolas e institutos de educao emendativa no setor feminino, nos cursos para donas de casa, de auxiliares de educao e atendentes, entre as quais podero figurar, como alunas tambm, as mocinhas com retardo mental de grau leve. Custa a crer como essas aulas transformam as moas. Mesmo com dficit mental, aparentemente profundo, nas aulas acadmicas, nas quais demonstram absoluto desinteresse, atitudes grosseiras e preguia, sua aparncia e comportamento mudam radicalmente nas atividades domsticas e nas aulas prticas de costura, culinria, jardinagem, horticultura etc. Suas fisionomias animam-se de uma expresso mais bonita e simptica, os movimentos tornam-se mais geis, no contato com pessoas, ficam mais confiantes. Recebem as visitas, servem mesa, oferecem seus prstimos com atitudes sociais agradveis de boas donas de casa, convidam a visitar suas granjinhas etc. No nossa inteno enumerar todas as espcies de ocupaes e aprendizados para adolescentes, condizentes com a vida do campo, que tanto preconizamos para deficientes e desajustados. Tivemos opor-
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tunidades de observar na Fazenda do Rosrio, atravs de variados exemplos o seu comportamento nas mltiplas atividades que lhes foram proporcionadas. Nem tudo foi bem sucedido: houve casos admirveis de xito e de recuperao de indivduos gravemente atingidos em seu dficit mental ou desvios de conduta. Mas houve tambm bastante desperdcio na maneira como foram levados, por mestres incompetentes, ou educadores improvisados nessas atividades. Graas ao zelo e imaginao da primeira diretora tcnica dona Yolanda Barbosa (j hoje aposentada) que tanta importncia dava ao trabalho da criana internada na Fazenda do Rosrio e tantas oportunidades descobria para atender s diferenas individuais de cada uma, foram experimentadas e observadas vrias dezenas dessas atividades. Em continuao aos trabalhos estudados em Belo Horizonte, no Instituto Pestalozzi, entre 1935-40, no setor de trabalhos manuais e domsticos, principalmente feitos pelos alunos do sexo masculino, os estudos de atividades agrcolas, sobretudo, chamaram nossa ateno, atravs do mtodo de Lazurski. Seus primeiros resultados foram publicados a ttulo de ilustrao, apenas. At hoje faltaram aqui pessoal e meios para a pesquisa sistemtica do trabalho agropecurio, artesanal, praticado pela populao rural e, mais especialmente, pela sua infncia e adolescncia. A isto seria acrescentado o estudo do deficiente mental e desajustado de diversas idades, culminando a pesquisa no levantamento de escalas de trabalho para diversas idades e tipos de trabalhadores, normais e deficientes. Como sabemos, a pesquisa exige pessoal preparado e disciplinado e no poucas despesas para sua remunerao, transporte, documentao fotogrfica, apurao estatstica, trabalhos de datilografia etc. No perdemos a esperana de que, um dia, se consigam auxlios atravs do Conselho Nacional de Pesquisa e orientao tcnica por rgos competentes.
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Afortunadamente, cada dia mais sente-se, por parte da sociedade e dos poderes pblicos, maior compreenso da importncia da zona rural e de sua populao, tanto tempo deixada sem assistncia e educao. Acreditamos que as atividades hortigranjeiras e artesanatos executados em condies de melhor higiene (problema de esquistossomose e de verminose, em geral, para as primeiras) e de maior conforto e equipamento das moradias rurais (para as segundas), trariam para as localidades vizinhas dos grandes centros urbanos (como o caso da Fazenda do Rosrio) oportunidades econmicas bastantes significativas para seu bem estar material e social.
Colocao familiar de deficientes mentais na zona rural
A implantao de educandrios para excepcionais na zona rural no s facilita a educao integral e a integrao na comunidade dos deficientes mentais e desajustados. Isso exigiria um srio planejamento e uma slida organizao de aproveitamento da populao rural vizinha dos estabelecimentos para excepcionais. Mas seria uma maneira de solucionar o problema espinhoso de educao, assistncia e garantia no futuro na idade adulta de maior nmero de deficientes mentais. O plano de colocao familiar, na Fazenda do Rosrio, surgiu da constatao que o crescente nmero de pedidos de internamento em seu estabelecimento no poder ser jamais liquidado por seus prprios recursos e a palavra descentralizao se implantou como palavra de ordem: descentralizao regional e descentralizao local. Cada regio administrativa do estado (atravs de suas Delegacias de Ensino, de Sade, dos Juizados, Ncleos da LBA, Associaes religiosas e assistenciais etc.) deve promover algo em favor de sua infncia excepcional evitando que massas de candidatos ao tratamento mdico-pedaggico e social se acumulem, desesperadamente espera de uma vaga em consultrios, internatos, clnicas especializadas etc. As sedes dessas entidades administrativas devem se interessar
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pela sorte desses seres e tentar solucionar suas necessidades com seus prprios meios, deixando para a capital do estado e qui, do pas, os casos que exigem assistncia extraordinria. Esse descongestionamento dos servios centrais por processos de descentralizao regional ajudaria aos centros a fazer um melhor trabalho, de maior competncia tcnica, preparando o pessoal, estudando, pesquisando e descobrindo processos mais adequados de tratamento e de assistncia Infncia Excepcional. Outra modalidade de descentralizao seria a comunal. Os estabelecimentos de assistncia mdico-psico-pedaggica e social para o excepcional como o Instituto de Educao Emendativa do Rosrio, da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, est abarrotada: faltam acomodaes para o internato, faltam salas e equipamentos para suas atividades escolares e artesanais para alunos internos e semi-internos (que duas Kombis transportam diariamente de Belo Horizonte, distante 26 km por uma estrada ainda no asfaltada...). No fcil a uma sociedade privada atender devidamente, esses duzentos alunos matriculados. O problema maior ainda em dar providncias par a que mais seiscentos pedidos, dos quais bom nmero com exame de servio social, mdico, psicolgico j prontos para receberem os novos clientes, sejam atendidos a tempo, isto , em menos de um semestre, ou um ano, no mximo. No entanto esses clientes esperam, alguns, mais tempo ainda e quando, por ventura, abre-se uma vaga, o candidato j se acha com idade fora do limite de 12 anos estipulada como mxima para o internamento. Como aliviar a esse acmulo de pedidos nas capitais e amenizar o drama do excepcional na entrada para o estabelecimento, como na sada. Pois o problema do egresso do internato dos mais complexos e dolorosos, sobretudo quando se trata de rfos verdadeiros rfos de pais vivos, ou filhos de vento... O internamento em estabelecimentos sobremaneira dispendioso e a criana no
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encontra nele o ambiente propcio para sua educao integral. A que vem tona a soluo pela colocao familiar nos lares rurais circunvizinhos. Sabemos que o assunto dos mais delicados e que necessitaria talvez de muitos anos de organizao do sistema e do preparo de lares para seu normal e frutuoso andamento.
Tudo o que se fizer em favor da criana excepcional reverter em benefcio de massas de crianas comuns e do bem-estar da comunidade
Este lema que to acertadamente se verificou no terreno pedaggico, de higiene mental, de tratamentos especficos etc., no deixar de se verificar tambm nesse servio de colocao familiar rural. De colocao familiar temos experincia com crianas comuns, observando o seu sistema na Frana (1953), no Uruguai (1945) e aqui no Brasil, na Bahia (1946). Embora em menor extenso, mas a experincia brasileira orientada pelo Departamento Nacional da Criana e o pranteado Dr. lvaro Bahia, pareceu-nos mais humano e de melhor alcance, em alguns casos. O projeto da Fazenda do Rosrio com relao colocao de deficientes mentais nos lares rurais tem duplo objetivo: a educao da criana e sua integrao na comunidade, de um lado; do outro, a orientao da famlia rural e sua progressiva civilizao dentro do ambiente mais higinico, mais prspero, econmico e socialmente. Portanto, a famlia mais habilitada para a educao dos filhos deficientes dos outros, como dos prprios filhos. Orientados nos cuidados de um ou dois deficientes mentais, pari passu sabero melhor tratar dos 4-5 filhos carnais, da famlia rural. Caberia ao setor do Servio Social do Instituto Superior de Educao Rural (Iser) juntamente com rgos disponveis na regio (Acar, Circunscrio Agrcola do M. A. etc.) assumir a responsabilidade dessa transformao do lar rural para prosperidade e com a orientao do Instituto Emendativo da Fazenda do Ros-
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rio, orientar a famlia para adequados cuidados dos meninos excepcionais colocados. Tarefa complexa, repetimos, pois visa boa seleo, sistemtica orientao e controle dos resultados. Acreditamos que ser esta medida (internamento em lares rurais), que permitir resolver melhor os problemas de educao da criana deficiente ou defeituosa que, at a idade de 16 anos ter a assistncia direta nas classes escolares, nas oficinas, nas atividades hortigranjeiras bem como nas atividades recreativas, religiosas etc., do Instituto Emendativo, em regime de semi-internato ou de externato, segundo a natureza do aluno. Terminado seu estgio e aprendizado no Instituto, passar a ficar sob a orientao do Ieefar na famlia rural e ainda, fato importante, a gozar de todos os servios e privilgios que a Fazenda do Rosrio com Comunidade organizada deve a seus moradores e componentes.
Corporaes artesanais e hortigranjeiras organizadas cooperativamente
Do ponto de vista econmico e do trabalho lucrativo para os ex-alunos do Ieefar e outros egressos das instituies para excepcionais, das diversas associaes em convnio com a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, o sistema de lares adotivos para colocao familiar, haver certamente benefcios marcantes com a condio, todavia de que o projeto obedea a um estudo e planejamento de tcnicos e pessoas competentes em assuntos educacionais, econmicos e sociais. Este projeto sobre o assunto de trabalho artesanal e cooperativismo que preconizamos durante mais de vinte anos em conferncias, publicaes, mesas redondas, para seu uso com excepcionais dever constituir em breve um dos temas do futuro Seminrio das Sociedade Pestalozzi, no Brasil. Talvez sejam necessrios assessores de organizaes latino americanas, ou internacionais, visto que o problema universal e urge dar-lhe maior aten-
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o. Somente o sistema de cooperativismo poderia ser adotado. Para isso alguns estudos j esto sendo promovidos nos cursos de Iser, com a colaborao dos servios do Ministrio da Agricultura que ps disposio da Fazenda do Rosrio seus tcnicos, agrnomos, professores de economia, e meios materiais para estudos e na execuo de alguns programas parciais ainda com professores primrios, cursos normais complementares e de especialidade de economia domstica etc. Que este artigo sirva de apelo aos interessados e que mais breve possvel pudessem se encontrar em torno do problema de assistncia aos excepcionais, mas que ao mesmo tempo, de grande alcance geral, possa beneficiar as comunidades rurais vizinhas de estabelecimentos educacionais de vulto que incluem em seus programas a assistncia a excepcionais, seu estudo, e preparo do pessoal.
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CRONOLOGIA
1892 - Nasce em Grodno, na Rssia, em 25 de maro, filha de Wladimir Vassilevitch Antipoff, capito do Exrcito, formado pela Academia do Estado-Maior de So Petersburgo, e de Sofia Constantinovna, filha tambm de um oficial do Exrcito russo, formada em pedagogia em Lodz. Helena, junto com a irm Zina, foi educada em So Petersburgo, tendo aprendido cedo a falar o francs, o alemo e o ingls e a tocar piano. Durante o curso secundrio participa da vida cultural da cidade, na poca muito intensa, por ser capital do imprio czarista e a grande cidade russa mais prxima da Europa Ocidental. 1909 - Termina o curso secundrio e o curso complementar normal em So Petersburgo. Logo em seguida, sua me Sofia Constantinova decide mudar-se com as filhas para Paris, na Frana, em parte por insatisfao com o casamento, em parte devido aos distrbios sociais e polticos j frequentes na Rssia, decorrentes de movimentos de insurreio contra o regime absolutista do czar. Nessa poca vrias famlias russas buscavam abrigo em pases da Europa Ocidental percebidos como mais estveis, como a Frana, a Alemanha e a Sua. Em Paris Helena presta os exames do final do curso secundrio (baccalaurat) com o objetivo de continuar os estudos no nvel universitrio. 1911 - Matricula-se no curso de medicina na Universit de Paris-Sorbonne, e frequenta os seminrios do Collge de France, especialmente as conferncias de Pierre Janet (1859-1947), Thodule Ribot (1839-1916) e Henri Bergson (1859-1941), que a impressionam vivamente e despertam seu interesse pela cincia psicolgica. Decide fazer um estgio no laboratrio de psicologia da Sorbonne dirigido por Alfred Binet (1857-1911). Como Binet havia falecido em 18 de outubro desse ano, o laboratrio passou a ser dirigido pelo mdico psiquiatra Thodore Simon (1873-1961), que orienta o aprendizado da jovem estudante russa nas tcnicas de exame psicolgico. No laboratrio, Antipoff conhece o mdico e psiclogo suo douard Claparde (1873-1940), que a convida a tornar-se aluna do Instituto de Cincias da Educao (Institut Jean-Jacques Rousseau) que iria iniciar as atividades em Genebra no ano seguinte (1912).
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1912-1914 - Aps finalizar o estgio no laboratrio Binet-Simon, em Paris, inicia os estudos no Institut Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, sob a orientao de Claparde, que viria a se tornar sua principal referncia nas reas da psicologia e da teoria da educao. Ao mesmo tempo, e sempre a convite de Claparde, torna-se professora da Maison des Petits, escola experimental anexa ao Institut. Obtm o diploma superior como educadora em 1914, e continua a trabalhar na Maison des Petits como professora de educao infantil. 1916-1918 - Retorna Rssia para cuidar do pai, ferido em combate na Primeira Guerra Mundial. L, em meio aos efeitos avassaladores da Guerra, assiste Revoluo de 1917. Busca trabalho em um abrigo para crianas abandonadas em So Petersburgo, onde conhece o jornalista Viktor Iretzky, com quem se casa em 1918. 1919-1921 - Em maro de 1919, nasce o filho de Helena e Viktor, Daniel. Perodo de incerteza e privaes, Viktor preso pela polcia poltica e fica retido em Moscou. Helena trabalha como psicloga na Estao Mdico-Pedaggica de Petrogrado e como colaboradora cientfica no Laboratrio de Psicologia Experimental de Petrogrado onde, com o psiclogo Alexander Petrovich Nechaev, realiza pesquisas sobre a influncia do ambiente no desenvolvimento mental de crianas em idade pr-escolar. 1922 - Viktor Iretzky condenado ao exlio e parte para Berlim, na Alemanha. Helena transfere-se para Viatka, onde trabalha na implantao de um laboratrio de psicologia na Estao Mdico-Pedaggica da cidade, situada na Sibria. 1924 - Helena parte com o filho para o exlio na Alemanha, com recursos enviados pelo marido e uma carta de Nechaev recomendando a visita a um centro de recuperao de deficientes fsicos naquele pas. Seu artigo comparando o desenvolvimento mental de crianas de diferentes classes sociais no agradou as autoridades revolucionrias, e um comissrio de Leningrado (antiga Petrogrado) ameaou denunci-la. 1926 - Separa-se do marido e retorna a Genebra, onde se torna professora de psicologia no Instituto Jean-Jacques Rousseau e assistente de Claparde no Laboratrio de Psicologia da Universidade de Genebra. 1929 - Contratada pelo governo de Minas Gerais para lecionar a disciplina psicologia educacional e dirigir o Laboratrio de Psicologia na Escola de Aperfeioamento de Professores de Belo Horizonte, muda-se para o Brasil. O filho Daniel fica na Europa, aos cuidados de uma ex-aluna do Instituto Rousseau, Marguerite Soubeyran, que, com o auxlio financeiro de Helena Antipoff, inaugura uma escola-internato rural com caractersticas escolanovistas no sul da Frana, em Dieulefit, na Provence a escola de Beauvallon. Daniel visita periodicamente a av, que continua a morar em Paris.
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1930 - Publica o primeiro estudo no Brasil: Ideais e interesses das crianas mineiras e algumas sugestes pedaggicas (Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Educao e Sade Pblica de Minas Gerais, 1930 - Boletim, 6). Inicia assim extenso programa de pesquisa sobre as crianas mineiras, com resultados publicados no Brasil e no exterior ao longo das dcadas de 1930 e 1940. douard Claparde visita Belo Horizonte, a convite de Helena Antipoff, e faz conferncias na Escola de Aperfeioamento. 1932 - Com o apoio de mdicos, educadores e religiosos, funda em Belo Horizonte a Sociedade Pestalozzi, com o objetivo de oferecer assistncia a crianas excepcionais e abandonadas, promover estudos sobre os distrbios psicolgicos, deficincias e doenas mentais, e preparar professoras para as classes especiais das escolas pblicas. 1934 - A Sociedade Pestalozzi cria o Instituto Pestalozzi, escola para crianas excepcionais, com o apoio do governo do Estado de Minas Gerais. 1936 - O escritor Viktor Iretzky morre em Berlim, e enterrado no cemitrio russo de Tegel. 1937 - Helena Antipoff representa o Brasil no 1 Congresso Internacional de Psicologia e de Psiquiatria em Paris, Frana. eleita membro permanente do Comit Internacional dos Congressos de Psicologia. 1938 - Com a ameaa de nova guerra na Europa, o filho Daniel vem morar no Brasil. 1939 - Antipoff professora fundadora da ctedra de psicologia educacional da Faculdade de Filosofia de Minas Gerais, que viria a ser integrada Universidade de Minas Gerais (UMG), atual Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Nesse ano a Sociedade Pestalozzi, sob a liderana de Antipoff, adquire terreno rural em Ibirit, MG, a 26 km de Belo Horizonte, onde inicia a construo do complexo educacional da Fazenda do Rosrio, destinado inicialmente educao e profissionalizao de crianas excepcionais e abandonadas. O nome da fazenda refere-se ao ms em que foi adquirida, outubro, ms de Nossa Senhora do Rosrio. 1940 - Morre em Genebra douard Claparde, amigo e mestre de Helena Antipoff. Na Fazenda do Rosrio instalada a Escola Rural D. Silvrio para meninos internos e crianas da vizinhana. publicado o 1 nmero do jornalzinho O Rosrio, com as notcias sobre a fazenda (depois transformado em O Coqueiro). 1943 - Inicia as aulas de psicologia educacional para os cursos de didtica (Licenciatura) e pedagogia na Faculdade de Filosofia da Universidade de Minas Gerais. 1944 - Seu contrato no renovado na Escola de Aperfeioamento, que seria fechada em 1945. Aceita assim o convite do mdico Gustavo Lessa para trabalhar
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no Ministrio da Sade, no Rio de Janeiro, onde participa da institucionalizao do Departamento Nacional da Criana e do Centro de Orientao Juvenil (COJ), destinado ao atendimento de adolescentes com dificuldades de conduta. Organiza, com um grupo de colaboradores (mdicos, educadores e religiosos) a Sociedade Pestalozzi do Brasil, que passa a funcionar em uma casa na rua Gustavo Sampaio, n 29, no Leme, Rio de Janeiro, doada pelo governo federal. Como a similar mineira, a SPB dedica-se ao atendimento aos excepcionais e formao de educadores para a educao especial. 1947 - O governador de Minas Gerais, Milton Campos, e o secretrio de Educao, Abgar Renault, visitam a Fazenda do Rosrio para estudar a possibilidade de instalao de uma Escola Normal Rural. 1948 - realizado o primeiro curso de aperfeioamento para professores rurais na Fazenda do Rosrio, sob a direo de Helena Antipoff. 1949 - inaugurada a Escola Rural Dom Silvrio, na Fazenda do Rosrio 1950 - Helena Antipoff volta definitivamente para Belo Horizonte e, a convite de Abgar Renault, ento secretrio de estado da Educao de Minas Gerais, passa a dirigir o Servio de Ensino Rural ento criado na prpria Secretaria de Educao. criada a Escola Normal Rural da Fazenda do Rosrio e outras escolas normais rurais so criadas em cidades do interior de Minas como Viosa, Tefilo Otoni, Conselheiro Mata, Arax e Divinpolis, para a formao de professores para o ensino rural. 1951 - inaugurado o prdio da Escola Normal Rural, que passa a ser denominada Sandoval Soares de Azevedo, homenagem ao presidente da Sociedade Pestalozzi falecido em 1950. realizado o primeiro curso de educao emendativa da Fazenda do Rosrio, para aperfeioamento de professores para o ensino especial. Helena Antipoff obtem a cidadania brasileira. 1953 - nomeada catedrtica de psicologia educacional da Universidade Federal de Minas Gerais e reassume as aulas na Faculdade de Filosofia. 1954 - instalado na Fazenda do Rosrio o Instituto Superior de Educao Rural (Iser), vinculado ao Ministrio da Educao e Cultura e Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, com a finalidade de formar e aperfeioar educadores, supervisores e tcnicos para o ensino rural. O prdio do Iser construdo com recursos do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep). 1956 - O psiclogo Andr Rey, de Genebra, contratado pelo Iser para lecionar um curso de quatro meses de psicologia experimental. O curso foi acompanhado por alunos e ex-alunos de Helena Antipoff na Faculdade de Filosofia e por ex-alunas da Escola de Aperfeioamento. 1957 - Os psiclogos de Belo Horizonte estabelecem em 27 de maro de 1957 a Sociedade Mineira de Psicologia, cuja primeira presidente Helena Antipoff.
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1959 - contemplada com a medalha de Honra ao Mrito pelo seu apostolar trabalho na Educao da Criana Anormal. 1960 - inscrita no Livro Nacional do Mrito, por proposta da Associao Brasileira de Educao, sendo concedida esta honraria por ato do presidente Juscelino Kubitschek. 1962 - Aposenta-se no cargo de catedrtica de psicologia educacional da Universidade Federal de Minas Gerais. Recebe o ttulo de cidad honorria de Belo Horizonte. Recebe a distino de Cidad Honorria de Minas Gerais, por fora de lei de 27 de novembro de 1962, assinada pelo governador Magalhes Pinto. 1965 - Aposenta-se do servio pblico, em sua funo de professora catedrtica de psicologia educacional na Universidade Federal de Minas Gerais, em 28 de junho. 1968 - inscrita nos Anais da Cmara Municipal de Belo Horizonte como Cidad Honorria de Belo Horizonte. 1969 - criada a Associao Comunitria do Rosrio (Acorda), com a finalidade de trabalhar pela melhoria das condies de vida da populao da regio atravs de atividades culturais, orientao e ateno ao meio ambiente. Considerada a Me do Ano em 11 de maio. 1970 - publicado pela Editora Cepa o Manual do Teste MM (Minhas Mos), idealizado e desenvolvido por Helena Antipoff para a avaliao de caractersticas da personalidade. Condecorada com as Medalhas da Inconfidncia, em solenidades realizadas em Ouro Preto: como Cavaleiro da Inconfidncia, em 1960, e Oficial da Inconfidncia. 1972 - Recebe o ttulo de professora emrita, concedido pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. condecorada com a Ordem Cruzeiro do Sul e com a Medalha do Mrito Educativo em novembro, em Braslia, pelo presidente Emlio Garrastazu Mdici. 1973 - criada a Associao Milton Campos para o Desenvolvimento e Assistncia s Vocaes de Bem-dotados (Adav), com a finalidade de promover aes para o desenvolvimento de talentos. Os recursos para a criao da instituio vieram do Prmio Henning Albert Boilesen, recebido em 1973 por relevantes servios prestados educao brasileira. Considerada Personalidade Global/1973 setor educao. 1974 - inscrita nos Anais da Cmara Municipal de Ibirit, em 1 de maro, como Cidad Honorria. Representada em So Paulo, no Palcio do Governo, para receber em 6 de agosto, o Prmio Henning Albert Boilesen 1973. Morre em Belo Horizonte, em 9 de agosto.
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Obras de outros autores

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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.
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ANTIPOFF

Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

HELENA ANTIPOFF (1892 - 1974)

Pedologia = estudo da criana.

A questo da homogeneizao das classes

Localizao no acervo: caixa E1-4, pasta 4, documento 3.

Publicado originalmente na Revista do Ensino, Belo Horizonte, 1939, pp. 13-22.

Finalmente mas no menos importante (nota do editor).

Entre duas pessoas (nota do editor).

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