ELICIO GOMES LIMA

PESQUISA SOBRE O LIVRO DIDTICO: UMA INTRODUO AO TEMA

Virtualbooks

Copyright 2011, Elicio Gomes Lima

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Lima, Elcio Gomes. Lt

Pesquisa sobre o livro didtico: uma introduo ao tema

Elcio Gomes Lima. Par de Minas, MG: Virtual Books, 2011. ISBN :978-85-7953-371-6 1. Educao. 2. Livro didtico. 3. Ensino-aprendizagem. 4. Filosofia e Histria da Educao. 5. Polticas Pblicas da Educao I. Elicio Gomes Lima. II.

Ttulo.

CDD- 370

Presentei algum com esse livro Contatos e Pedidos: elicio.lima@bol.com.br

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SUMRIO
PREFCIO /04 INTRODUO /07 Captulos 1. PARA COMPREENDER O LIVRO DIDTICO COMO OBJETO DE PESQUISA /25 1.1. O livro didtico sob o olhar desta pesquisa /26 1.2. Delimitaes do objeto epistemolgico /32 1.3. Objetivos da pesquisa /35 2. A CONSTITUIO DOS SUJEITOS E A PRODUO DE CONHECIMENTOS /38 2.1. Sobre a constituio dos sujeitos /39 2.2. As dimenses dos sujeitos e a produo de conhecimentos escolares /43 2.3. A ressignificao dos saberes historicamente acumulados /48 3. ASPECTOS IDEOLGICOS NOS LIVROS DIDTICOS: ALGUNS OLHARES /52 CONSIDERAES FINAIS /56 REFERNCIAS /58 SOBRE O AUTOR /61
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PREFCIO
Prefaciar uma obra introdutria a qualquer tema requer alguns cuidados com o propsito a que a mesma pretende e como se organizou no sentido de convidar futuros estudantes e pesquisadores ao aprofundamento do objeto destacado. Neste sentido, a orientao da autoria da obra deve dirigir-se para a coerncia, consistncia e articulao das fontes levantadas e das respectivas categorias que foram ou no privilegiadas. Tal exerccio no um trabalho fcil. Requer investigao em aprofundamento e conhecimentos de possveis desvios da proposta inicial. Ao observar a pequena introduo ao tema ou chamamento ao estudo da pesquisa sobre o livro didtico do Professor Elicio Gomes Lima me deparei com uma proposta no mnimo desafiadora e projetiva. Desafiadora pela coragem de, no apenas querer comunicar o resultado de sua pesquisa, a partir de estudos do programa de mestrado em educao da Unicamp, mas, sobretudo por socializar didaticamente o caminho para futuros estudos sobre a temtica e o melhor de tudo, sem qualquer obsquio em compartilhar a sua contribuio cientfica. Claro que isto parte de sua estratgia de pesquisador e de cuidadoso estudioso das questes educacionais no Brasil, mas no necessariamente lhe caberia tal cuidado, neste sentido creio que houve uma viso muito mais ampla na exposio do comprometimento cientfico do autor. O autor procurou elencar em trs captulos breves a construo de seu objeto, o quadro analtico a que se referenciou e a dimenso organizacional que toda pesquisa que trata de livro didtico deve conter. Desta maneira, construiu uma base de discusso situando o sujeito cognoscente como objeto inalienvel
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da pesquisa sobre o livro didtico e respectivas impresses e representaes imagticas lidas e ressignificadas no trabalho discente-docente. Ora, sabe-se que o delineamento epistemolgico que considera a construo do conhecimento como possibilidade no desenvolvimento do sujeito no pode prescindir do entendimento de como o sujeito se apropria, primeiro da elaborao de seus esquemas mentais e depois do conhecimento historicamente acumulado. Mesmo porque, o homem como ser histrico solicita ser compreendido em suas mltiplas manifestaes, muito embora, por conta dos jogos ideolgicos, diversos segmentos insistem em reduzi-lo descritivamente como fruto de um mero planejamento poltico. Ao trazer discusso algumas pinceladas deste movimento, Elicio Lima avana no sentido de, considerar a viso de conjunto no estudo do livro didtico no Brasil. verdade que como obra introdutria este primeiro volume no pretende colocar em discusso elementos nucleares sobre cada categoria considerada, mesmo porque, como estudo introdutrio perderia e no se justificaria tal orientao, mas o autor delineia as estruturas do que desenvolver em duas obras posteriores que tive de antemo o privilgio de conhecer e justamente por isso que destaco o carter projetivo de sua proposta, como afirmado no primeiro pargrafo deste prefcio. Creio que como um chamamento para o estudo do livro didtico no Brasil, sem ser profeta ou filho de profeta este livro contribuir para a estruturao de projetos e abertura a discusso de pesquisas nesta direo, destacando que, no somente para a anlise do livro em si, como material didtico, mas das polticas pblicas, das intencionalidades e denncias do jogo poltico que no raras vezes esvaziam a perspectiva de qualquer projeto nacional de rompimento com a dimenso da expropriao de direitos. Por sua riqueza e estrutura este livro caracteriza-se como um veculo rico de solicitao epistemolgica que Elicio Lima constri, ao mesmo tempo em que prepara os leitores para dois
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outros convites fruto de suas outras obras disponibilizadas a posteriori. Boa leitura a todos. So Paulo, Outono de 2011. Prof. Dr. Paulo Gomes Lima Docente do PPGEdu Faculdade de Educao Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)

INTRODUO
Se uma rvore julgada pelos seus frutos, suas razes so os meios imprescindveis que lhes fornecem nutrientes e sustentao para que esses frutos se desenvolvam e amaduream, logo sem razes no h rvores e muito menos a produo de frutos que testemunha o caminho percorrido no processo da germinao de uma rvore em sua plenitude. Portanto, como posso reconstruir, rememorar e evocar a minha trajetria profissional, intelectual e acadmica, sem por vezes, adentrar na minha histria de vida pessoal? Como desvincular as minhas experincias pessoais de minha trajetria profissional? quando as mesmas fundem-se na minha construo profissional num movimento gradual de aquisio de conhecimento e enriquecimento cultural. Todavia, atravs desse mergulho narrativo, retrospectivo, de forma consciente, que se abrem possibilidades, para que eu possa lanar um olhar para trs e rememorar o caminho que percorri at esse momento, e que marca mais uma etapa de minha jornada, de minha existncia, no somente como uma autobiografia, mas, sobretudo como reflexo-avaliao do passado. Avaliao capaz de trazer tona as transformaes e valores essenciais, ainda em busca, que fundamentaram a minha confiana e esperanas, pressentidas pela vontade de auto superao e de sede pelo saber/fazer e pelo crescimento cultural e social. Assim, quero iniciar falando do ano de 1970, perodo em que meu pai fugindo das condies miserveis do cotidiano em que vivamos em uma cidadezinha da Bahia (Cndido Sales), resolveu num momento de angstia e de desespero trazer sua famlia composta de quatro filhos, para tentar sobreviver na cidade grande, So Paulo capital, onde nasceram ainda mais dois filhos para aumentar a to extensa e numerosa famlia e as imensas
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dificuldades e perplexidades vividas por todos os membros dessa famlia. De fato, a vida nunca foi fcil para ns, meu pai trabalhava duro para pagar o aluguel de um pequeno quarto na periferia de So Paulo e para sustentar sua grande famlia. Por ser o filho mais velho, muito cedo comecei a trabalhar para ajudar no sustento de meus irmos, fazendo todos os tipos de servios, na luta pela sobrevivncia ligada situao vivida. Em meio luta pela sobrevivncia, minha me sempre me estimulou a frequentar a escola, apesar de muitas vezes ter que me ausentar das aulas para buscar meios de obtermos o po daquele dia. Entretanto, entre idas e vindas e principalmente pelo apoio, pelo estmulo, e pelo incentivo de alguns poucos professores e professoras que marcaram minha vida, de modo muito especial pelas suas sensibilidades e pelos compromissos polticos e sociais que envolviam as respectivas prticas pedagogias, mantive-me firme na esperana de alcanar o diploma e chegar a concluso do curso de primeiro grau. Inquestionavelmente seria, e foi, uma vitria, o primeiro passo fecundo em direo a vida adulta e autnoma, no sentido de ampliar saberes no campo cultural e dos domnios mais complexos que permeiam as relaes sociais. Nesta direo, o ano marcante foi o de 1981 em que com muito esforo consegui formar-me no Curso do primeiro grau da 8 srie, numa escola Municipal, (Joo de Deus) a qual minha me havia me transferido, aps o trmino da 5 srie na Escola Municipal Dr. Afrnio de Mello Franco, que atendia at a 5 srie. A formatura para mim foi um momento mgico, um sonho concretizado que em vrios momentos parecia inatingvel, uma grande vitria, uma festa muito esperada por todos aqueles (as) professores (as) que acreditaram na minha capacidade, na minha vontade e que muito mais que qualquer outros contriburam para que eu superasse as grandes angstias, os imensos medos e enfrentasse os desafios e as dificuldades, explorasse as possibilidades e enveredasse por novos caminhos com esperana.
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O apoio, a orientao, e o estmulo daqueles mestres e mestras, fortaleceu dentro de mim uma vontade, ainda hesitante, de assegurar uma trajetria que ainda procurava seus pontos de referncia. Ter concludo o primeiro grau, ter progredido era um privilgio, era como navegar triunfante sobre um oceano de possibilidades, de confiana e de jbilo. Embalado por esse momento de xito e confiante em romper o conformismo de tantos momentos da vida, arrisquei, mais um passo ousado, ao participar de um processo de seleo em 1982, no SENAI Anchieta Vila Mariana - SP, que selecionava jovens para fazer cursos na rea de mecnica geral, para atender a necessidade de mo-de-obra latente da indstria metalrgica de So Paulo e da grande So Paulo, como um todo. Numerosos foram os jovens que disputaram aquelas poucas vagas, absorvidos pela possibilidade de ascendncia e aspirando em tornar-se profissionais e integrar-se indstria, que oferecia salrios e oportunidades. Disseram-me que as vagas eram limitadas e s os melhores entrariam no curso, e o resto seria todo descartado no resultado dos exames; sem considerar isso, o recente passado me proporcionou naquele momento, a segurana e a convico para arriscar entrar em concorrncia com eles. Sob uma expectativa que parecia demasiadamente idlica, e de outro lado a crena na superao e com um sentimento de angstia fiz o exame, aguardei o resultado que seria divulgado em uma lista na secretaria do SENAI Anchieta da Vila Mariana. Consultei a relao dos nomes aprovados e a angstia cedeu lugar alegria, pois havia sido aprovado, a alegria da superao lastreada luz do passado, impulsionou-me olhar para a frente e a acreditar no futuro e na capacidade de romper limites e seguir adiante. Diante disso, mesmo antes do trmino do curso no SENAI surge uma oportunidade em maro de 1983, para trabalhar em uma indstria metalrgica, (Eximport Indstria Ltda) no controle de qualidade, como auxiliar de controle. Esta oportunidade mudou minha vida, afirmando-me como sujeito capaz de buscar respostas
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no tempo, em meio aos conflitos, para transformar minha condio de existncia, aceitando os novos desafios que se evidenciavam diante de meus olhos, encorajado pela experincia de vida. Como se v, at ento, minha opo profissional estava vinculada sobrevivncia e, sobretudo, ao sonho crescente da busca de uma sociedade mais justa, ou que pudesse ser menos injusta? Assim, a oportunidade de mudar de vida, o gosto por sonhar, o meu estado de busca, foi alimentado por essa oportunidade objetiva, num setor estreito e orientado para o tecnicismo Contradio? Subjetividade do sujeito? e/ou Transformao ?. Aps ter concludo o curso de mecnico geral no SENAI, que teve a durao de aproximadamente dois anos e meio, a empresa promoveu-me para inspetor de qualidade, passei a perceber um aumento no salrio que permitiu ajudar muito mais meu pai, no sustento da famlia. O fato de ter optado por uma escola de formao profissionalizante, que educava o jovem para o trabalho, para a ambio do xito social e para uma cultura geral, harmoniosa, manteve-me afastado do ensino normal colegial, impedindo, por hora que os meus estudos prosseguissem, rumo a universidade; valorizei o trabalho, o futuro profissional e outros expedientes da vida ao meu alcance. Por aproximadamente quatro anos e meio permaneci na metalrgica Eximport, onde me tornei um profissional em controle de qualidade. Durante esse perodo participei de uma srie de cursos de curta durao, voltados para a capacitao na indstria e nas novas tecnologias das mquinas, adquirindo assim, novos conhecimentos direcionados para a produo industrial e para qualidade total ISO 9000, alm de instrumentao, aferio, leitura e interpretao de desenhos tcnicos, clculos trigonomtricos e tratamentos trmicos em materiais ferrosos. A essa altura, ousei em considerar-me um profissional experiente e atualizado nas inovaes tecnolgicas utilizadas na indstria metalrgica e contemplei um horizonte de oportunidades
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em empregos que ofereciam melhores remuneraes; diante disso, surgiu uma excelente proposta de trabalho na indstria Villares, irrecusvel com salrio infinitamente melhor em relao ao que eu recebia na Eximport, alm de muitos outros benefcios. Trabalhar na indstria Villares de elevadores e escadas rolantes, situada na avenida Interlagos, era mais um sonho que se concretizava. Naquele momento, a empresa mantinha uma superestrutura administrativa, com aproximadamente sete mil e quinhentos funcionrios na produo direta, e oferecia uma srie de benefcios como: transporte, restaurante, convnios mdicos, grmios, cooperativa para emprstimo a juros baixssimos, cantinas, promoes de cargos e salrios e muito mais..... Era o paraso! Por esses e muitos outros motivos em 11 de agosto de 1986 desliguei-me da Eximport, deixando muitos amigos e levando uma imensa bagagem de conhecimentos tcnicos como ferramenta de trabalho para a novo emprego, que eu iniciaria trs dias aps sair da Eximport. Na indstria Villares atravessei um perodo de oito anos e meio de intenso progresso tcnico e prosperidade pessoal, e argumentvamos entre os colegas de trabalho que o progresso no estava contido nos livros, mas se concretiza nos movimentos e na fora da engrenagem industrial Iluso? Uma posio deveras progressista? Um mtodo tcnico de reflexo? De fato, os trabalhadores da indstria Villares eram altamente qualificados, conscientes da luta por conquistas salariais e conhecimentos tecnolgicos. E isso por si s assegurava o progresso material? A condio humana? dentro desse universo fabril de produo industrial, contraditrio e conflituoso que pela primeira vez, tomo conscincia, sem participar diretamente da existncia organizada de movimentos de reivindicao, como a CUT, a Fora Sindical, correntes de contestao que se nutrem da fora do trabalhador para fazer suas polticas partidrias e/ou de presso social. Da mesma forma, percebo a partir da dcada 1990 que o pas e, principalmente a indstria nacional, atravessava desafios para
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sustentar-se com a competitividade internacional, decorrente da abertura da economia brasileira ao exterior e do impacto da crise da economia mundial e com as transformaes impostas pela chamada evoluo tecnolgica. Essa soma de fatores afetaria o conjunto das relaes econmicas- culturais trazendo consigo uma onda de falncias, desempregos, recesso, medo, depresso e incertezas; a dcada de 80 dava lugar dcada de 90 dissipando os resduos do chamado milagre brasileiro, abalando a economia capitalista e evidenciando, assim, uma crescente crise econmica. Dentro desse contexto que caracterizava a to falada terceira revoluo, a indstria Villares foi abalada profundamente. O seguimento da construo civil o qual ela atendia, fornecendo elevadores e escadas rolantes, paralisou quase que totalmente, reduzindo drasticamente o volume das compras destes produtos. Ainda mais bvia que as incertezas da economia brasileira e mundial, era para mim a demisso em massa que a empresa promoveria, o fantasma do desemprego rondava-me a cada dia. E como tantos outros em 1992 perdi o emprego. A essa altura a empresa caminhava para a falncia ou teria que ser vendida para um grupo estrangeiro, que de qualquer forma, faria uma drstica reduo no quadro de funcionrios da indstria Villares e terceirizaria grande parte da produo. O futuro parecia obscuro, sentia-me impotente diante do desemprego, atravessado pelas tenses da vida cotidiana que me furtava o direito ao trabalho, a dignidade individual e instaurava um horizonte de incerteza naquele cenrio. Eu tentava problematizar o significado de tudo isso, movia inquieto na escurido, procurava respostas diante do assombro das transformaes, contudo esse tipo de desgraa no parecia, a meu ver, incontornvel. E isso, como parte da textura de minha vida, teve implicaes na minha concepo do que seria a condio humana, minha viso de mundo foi sendo transformada pelo conflito existencial, social e conjuntural, num estado de inquietao e de
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busca de oportunidades reinventadas para sobreviver, tentando abrir caminhos que me levassem a compreender a desintegrao do relacionamento social humano, em fase da crise estrutural e conjuntural do capitalismo que sustentava a produo industrial. Portanto, fcil perceber e apontar at aqui, as razes que motivaram as minhas escolhas profissionais e serviram de transio para o mundo intelectual e para a produo do conhecimento, o que exigiu a tomada de conscincia e busca de fora para olhar e seguir em frente. Assim, aps minha sada da indstria Villares, comeo a buscar alternativas de trabalho e aperfeioamento cultural que pudessem atuar sobre a vida, mudar a vida e dar um significado mais intenso aos acontecimentos dos quais participei e assim, integrar-me a uma ao, unindo-a a uma atividade profissional. Nesta direo, resolvi voltar a estudar, aps 14 anos de atuao e dedicao indstria metalrgica. Retomo os estudos referentes ao 2 grau em uma escola particular Manoel Bandeira, atravs de um Curso Supletivo, que conclui com xito, determinao e muito entusiasmo. A partir, da encorajei-me em seguir rumo, para fazer um curso superior e atuar na rea da educao, em uma disciplina que possibilitasse no s interagir com outros sujeitos, mas, sobretudo, interferir de alguma forma nas mudanas sociais. Foi neste perodo de turbulncia, de inquietao mental, que conheci uma pessoa muito especial, Ana Helena, que apoiou e incentivou-me na deciso que eu havia tomado, de fazer o Curso de Estudos Sociais, com habilitao em Histria, pois naquele momento eu via nesta disciplina a possibilidade de compreender, atuar, interagir e avaliar com outros sujeitos as transformaes sociais e a complexidade das relaes humanas num espao temporal. Nessa sede de conhecimentos, na busca de novas diretrizes, de novos valores, de outros referenciais, atravs da educao superior, eu reconhecia cada vez mais, o apoio e a fora
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essencial do amor de Ana Helena e a fora do amor nos fora a continuar, onde qualquer interrupo nos interdita. O amor estabelece vnculos que se descobrem juntos, conciliando o desejo de aderir um ao outro, e assim, nos unimos em 1994, e depois me casei em 1995 em meio a tantas dificuldades financeiras. A deciso de cursar uma faculdade aps estarmos juntos, adquiriu fora e alcance como nunca eu havia sentido antes. Dessa forma, ousadamente, dei outro passo participando de um processo de seleo em 1994, atravs de um vestibular da Universidade de Santo Amaro UNISA . Contudo, depois de prestar o vestibular, fiquei aguardando a divulgao do resultado esperanoso e confiante que seria aprovado, mas acima de tudo estava inquieto, apreensivo e pensativo, como eu poderia efetuar os pagamentos referentes s mensalidades do curso? Como conciliar o oramento domstico com as despesas em educao? A essa altura eu estava empregado em uma pequena metalrgica, (Indstria Metaldur - dezembro 1992 a 1994) onde j no mais reconhecia como meu mundo, sentia-me desconfortado, insatisfeito e sonhando com o momento de efetivamente entrar na rea da educao e atuar como professor de Histria; porm naquelas circunstncias era o nico meio de ter um salrio, mesmo este sendo muito inferior ao salrio de um passado prximo, na indstria Villares de onde fui demitido em 23 de Maro de 1992. Para se ter uma plida ideia as mensalidades do Curso representavam na poca 50% do salrio que eu recebia nesta empresa. Portanto, ser aprovado no vestibular, se de um lado era um orgulho, do outro, ao mesmo tempo, era um imenso pesadelo; como pagar o material didtico e todo a despesa do curso? De fato eu tinha fortes argumentos para desistir, conformar e resignar-me com as limitaes impostas por minha condio material de existncia e por uma crise emergida do avano do processo de globalizao econmica.
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No entanto, ao refletir, retrospectivamente, consultando o passado mediante um esforo consciente e deliberado, veio tona vestgios dos xitos da adolescncia e da juventude que agora podiam ser incorporados ao adulto excitante que buscava um norte. Portanto, foram as minhas lembranas preservadas, as experincias vividas, as minhas perplexidades, minhas angstias e uma busca incessante, que contriburam para detonar, neste momento, as esperanas, os sonhos adormecidos e a vontade de seguir em frente, a vontade de vencer, de pregar o no conformismo em relao ao que se passava e passa no mundo, a misria, a opresso, o fracasso. Isso impediu que eu me entregasse a um sentimento mais cmodo, quer idlico, quer desaminador. Ter f e confiana apoiado nas vitrias do passado era, sobretudo, um dever, era ser um exemplo para outros, para convenc-los a lutar por suas aspiraes; alm disso, era encontrar um lugar nesse jogo, explorando os limites e as possibilidades tacitamente admitidas e alar vo, pois quaisquer que fossem os resultados conseguidos, valeriam a pena. Imbudo dessa confiana e com os meios (recursos financeiros) que dispunha na poca fui at a secretaria da UNISA e realizei a matrcula no Curso de Estudos Sociais, com habilitao plena em Histria. Naquele momento tive a sensao e conscincia de ter dado um passo importante, fundamental e decisivo para alcanar meu objetivo, e que a situao j no era mais to intransponvel, como parecia primeira vista. Assim, fevereiro do ano de 1995 foi um marco em minha histria de vida pessoal; iniciei no somente as aulas no Curso superior de Estudos Sociais (com habilitao em Histria), mas, sobretudo meu ingresso no mundo acadmico, intelectual como um esforo para unir os saberes sistematizados com a experincia vivida, a educao com a trama da produo dos conhecimentos.
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E neste momento tambm, em agosto do ano de 1995, que fui contemplado com uma tima oportunidade para trabalhar em outra indstria metalrgica (Milling do Brasil Ferramentas LTDA), que me oferecia um salrio muito superior ao que recebia no momento, proposta rara, irrecusvel frente instabilidade das condies econmicas e da crise da produo industrial, acarretadas pela globalizao neoliberal. Em decorrncia desse novo emprego, as mensalidades da faculdade tiveram um peso menor no meu oramento; alm disso, a empresa disponibilizava o tempo necessrio que eu precisasse para a realizao dos estgios supervisionados, relacionados formao inicial do professor em sala de aula para atuar no ensino fundamental e mdio. Com isso, permaneci nesta empresa at novembro de 1998 e em janeiro de 1999 realizei saborosamente minha colao de grau, era a recompensa de todos os esforos empreendido progressivamente luz da aprendizagem que me conduziu fermentao intelectual e social - carter indissocivel da relao pedaggica. A partir da, em fevereiro de 1999, no pice da aventura educativa, comecei uma nova etapa na minha vida profissional, rompendo definitivamente como trabalhador da indstria metalrgica, pois, nesta ocasio concretizei o sonho que alimentou minha escolha e convico; ser professor de Histria e tentar fortalecer no mago de cada educando um eco de minhas preocupaes individuais e coletivas, na tentativa de que elas pudessem estimular o processo da auto superao e romper a resignao temperada pelas polticas pblicas sociais paternalistas, que procuram impor limites e definir fronteiras aos sujeitos. Com esse sonho utopia? Ingressei como docente na rede pblica Estadual de Educao de So Paulo-Capital, precisamente na Diretoria Regional trs, denominado Sul 3, (8 fevereiro de 1999), atuando nas disciplinas de Histria e de Geografia, no perodo vespertino e no perodo noturno; ou seja, tarde eu atendia o
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ensino fundamental de 5 a 8 srie e no perodo da noite trabalhava com o ensino mdio e com a turma do supletivo. Essa carga de trabalho, logo ( ! ) no primeiro ano ocupava quase todo o meu dia, absorvendo ainda, meus finais de semana. Mas, como nefito compreendia (e ainda compreendo) que ser professor/educador era ter um papel dinmico no seu prprio processo de formao e que ele no acaba ao trmino da graduao. Exatamente por pensar dessa forma, durante todo o pouco tempo livre, desde o primeiro ano do magistrio, eu trabalhei (e continuo trabalhando) em prol do desenvolvimento do meu processo de formao profissional, consultando muitos livros participando de cursos, seminrios e palestras etc... E isso foi implicando na ampliao da minha viso sobre a escola, sobre o professor, sobre o contexto das prticas polticopedaggicas e das relaes sociais. Alm disso, contribuiu para as novas oportunidades que se abriam e evidenciavam diante dos novos conhecimentos adquiridos. Tanto que no ano seguinte (2000), passei a ministrar aulas nas disciplinas de filosofia e de sociologia no ensino mdio e de religio no ensino fundamental, (na escola pblica), porm com uma carga de trabalho bem menor que a do primeiro ano de atuao. Agora o tempo era favorvel para caminhar em outra direo na profisso, na conquista e na aquisio de novos conhecimentos. Com esse entusiasmo e o com tempo a meu favor participei de um processo de seleo (Fevereiro 2000) na Universidade Estadual de So Paulo (USP) para cursar a disciplina Memria e Memrias de Formao de Leitura, como aluno especial disciplina em nvel de Mestrado. O incio do curso em foi 15/3/2000 e o fim em 30/6/2000. Foi um semestre enriquecedor, onde tive um primeiro contato com diversas obras e autores importantes tais como: Walter Benjamin, Robert Darnton, E. P. Thompson e muitos outros que focalizavam
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a histria e a cultura como espaos de representaes das manifestaes sociais. Movido pelas leituras destes autores, perpassei as fronteiras da Escola pblica, como caminhos no meu processo de formao percebendo tambm os alunos como sujeitos de suas trajetrias. Assim, na busca da compreenso da escola como instituio social pedaggica que pudesse articular a produo acadmica com outros conhecimentos, resolvi, ento, nessa propositura atuar tambm como professor na rede particular de ensino em 2000. Esse desafio-experincia abriu caminhos para que eu refletisse as questes ligadas s diferenas socioculturais, a produo de conhecimentos e as relaes sociais num contexto mais amplo, considerando as correntes tericas da educao. Assim, imerso nessa busca e consciente da formao do professor como processo contnuo inscrevi-me no Curso de PsGraduao - mestrado em educao, na disciplina Metodologia da Pesquisa em Educao, na Universidade Adventista, (UNASP) como aluno especial em 2000 Campinas. Nesse engajamento processual minha capacidade reflexiva foi sendo permanentemente desafiada e mobilizada num processo de transformao pessoal e auto-avaliao, imprescindvel na constituio das competncias e no processo de produo dos meus conhecimentos sociais e pedaggicos. Passei a indagar o significado da produo do conhecimento acadmico na relao ensino-aprendizagem e na relao sujeitoobjeto, o que implicaria compreender no s o papel do educador e do educando, mas tambm as relaes dos mesmos com os materiais didticos e com outros conhecimentos provenientes dos meios onde os sujeitos se inserem ou/e filiam-se conforme seus mais diversos interesses. Problematizei essa inquietao e na tentativa de encontrar respostas, elaborei um projeto de pesquisa As mltiplas leituras e vises de mundo nos Livros didticos de Histria do Brasil, que foi inscrito em Agosto de 2000, e submetido ao exame de seleo, nas Faculdades de Educao da Universidade Estadual de
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Campinas, na Universidade Federal de So Carlos e na Universidade de So Paulo - USP. Depois da expectativa e do breve tempo de espera da divulgao, da lista dos aprovados, transbordei de alegria e no contive o riso e a lgrima que se misturavam, promovendo um estado de contentamento e satisfao pelo caminho escolhido para meu desenvolvimento cultural, pessoal e social. Eu havia sido aprovado em duas das trs Universidades que o projeto foi apresentado, e nas entrevistas falaram e reconheceram o rigor que foi empreendido na elaborao do meu projeto perodo de regozijo! Optei pela Universidade Estadual de Campinas, (UNICAMP) por ser bem mais prxima de So Paulo; precisava continuar trabalhando, e aqui estava toda a minha famlia e uma srie de outros interesses e compromissos, aos quais eu estava vinculado. Por conseguinte, a partir do meu primeiro ano na Psgraduao stricto sensu, tive que reduzir drasticamente o nmero de horas-aulas que eu ministrava numa escola pblica, em funo da freqncia nas disciplinas requeridas pelo programa, e pelas constantes viagens para Campinas, especificamente para Baro Geraldo localidade da UNICAMP. Isso significou, tambm, uma queda abrupta no meu poder aquisitivo, tornando extremamente difcil manuteno do oramento bsico da casa e do custo com os estudos, (xerox, livros, viagens, etc...) em face situao, como prosseguir? Como combater as foras que asfixiavam essa grande conquista emancipadora? Reagir a tal situao significou buscar no passado ecos de antigas relaes sociais, geradores de utopias que transcendessem os limites como pontos de referncias potencializadores para a construo de novas realidades fora suficiente para resistir, um cho social. No ano seguinte, partes das mltiplas dificuldades financeiras foram sanadas, pois, num momento crtico em meio s incertezas ameaadoras e a possibilidade de sonhar (fora motriz que impulsionaram, sustentaram e orientaram as minhas aes)
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providencialmente fui contemplado com uma bolsa de estudo da CAPES outubro 2002. O fomento da CAPES no s possibilitou minha permanncia no programa de Mestrado, como tambm a mitigar o sofrimento no oramento domstico. O fato que ingressei no programa de Mestrado em Educao em maro de 2001 na rea de Educao, Conhecimento, Linguagem e Arte, onde passei a fazer parte do grupo de pesquisa Memria mediado pela professora Dr Maria Carolina Bovrio Galzerani1 e no caminho para o aprofundamento das questes epistemolgicas e das condies histrico-culturais cumpri um requisito de 192 crditos at a concluso final da dissertao, (a qual ser defendida em Fevereiro de 2004). Participei de quatro disciplinas2, que contriburam na configurao do meu texto final e mais duas atividades programadas de pesquisa de Mestrado I e II - APPs e encontros de orientao. Atualmente, venho atuando como docente na rede pblica Estadual, de So Paulo nas disciplinas de Filosofia, Histria e Geografia, elaborei projetos pedaggicos, participei de uma banca de exame de especializao (UNASP), participei de seminrios, dei palestras e tenho uma obra publicada em Anais de seminrios da F.E - UNICAMP, e logo estarei atuando na docncia do curso superior espero, confio e aposto nessa possibilidade! Neste sentido, destaco a inferio do Ricardinho e da Ana Helena que so, dentre outros, o principal motivo que me estimula

Maria Carolina B. Galzerani foi minha orientadora - uma educadora quem devo muito, pela sua imensa contribuio na minha formao acadmica, pela sua sensibilidade, por acreditar na minha capacidade estimulando-me a seguir sempre em frente. Destaco tambm nesta fase a contribuio da professora Dr. Ernesta Zamboni como fora comprometida com transformaes sociais.
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Disciplinas: 1 Sem/2001 ED 814 Memria, Cultura e Educao; - FE 191 Seminrio II Conceitos A Disciplinas: 2 Sem/2001 ED 701 Leitura e Ensino; ED 728 Cultura, Educao e Leitura 21
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a seguir sempre em frente e so os meus maiores fs de carteirinha e tudo mais. Aplaudem incansavelmente e com alegria, cada uma das minhas vitrias, como tambm me apoiam nos percalos da vida. Essa alegria expressa nos seus gestos, seus rostos, personificao da felicidade! Portanto, em minha trajetria profissional e no percurso/percalo da vida, atravs desse olhar retrospectivo-reflexivo, possuo conscincia do que foi realizado at aqui, sei que ainda tenho muito, muito, muito por fazer. Nessa direo, mais um passo j foi dado, levantei e cataloguei bibliografias sobre a temtica cidadania e elaborei um projeto de pesquisa (Educao para a Cidadania: Possibilidades e Limites), que tenho como aspirao apresenta-lo para exame de seleo em agosto de 2004 no programa de doutoramento. Tendo em vista estas premissas, creio no amanh pelos lastros com o passado e pela esperana do presente, no s pelo cultivo da esperana em si mesma, mas pela aquisio gradual de conhecimentos que possam ser mobilizados em direo as minhas prticas pedaggicas, e articul-los as minhas experincias vividas. Experincias estas tendo como possibilidades o rompimento de barreiras e a ultrapassagens de fronteiras (limites) estabelecidas como paradigmas no processo scio educacional brasileiro. Portanto, o xito3 em qualquer coisa que empreendamos exige um objetivo definido, pois sem perseverana difcil chegarmos a algum lugar e impossvel alcanarmos as nossas mais elevadas aspiraes sem estabelecermos vnculos com outros sujeitos, que podem nos encorajar e que podem contribuir para tornar possveis os propsitos estabelecidos, que so frutos extrados das experincias partilhadas acreditar na vida como interveno nas realidades do mundo circundante, logo, a narrativa em questo, concentra-se, sobretudo, na interceptao dos
Comemorarei cada passo bem sucedido, celebrarei sempre as minhas vitrias Essas vitrias foram/so obtidas a custo de momentos difceis, noites de dvidas e interminveis dias de espera. 22
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choques da vida cotidiana. Isso exige permanente mobilizao, preservando as impresses do passado frente s novas relaes sociais, que so realmente significativas, que revelam condies de transformar o presente e redirecionar o futuro compreensvel nas condies de possibilidades. Nas diferentes fases desse meu itinerrio de aprendizagem, quando direcionei as aes ao encontro de outras foras que tem como primazia as transformaes sociais, abriram-se possibilidades dantes invisveis conscincia de uma ruptura. Atravs dessas prticas sociais muitas vezes invisveis, a verdadeira grandeza de um homem no se deve apenas s categorias de humildade e simplicidade, mas, e, sobretudo, capacidade de ousar, mudar e agir com determinao sobre sua situao existencial e relaes sociais, capacidade de participar da vida sociocultural, gerar, construir possibilidades e romper limites dados. Nas relaes que permearam a reconstruo histrica dessa viagem retrospectiva em direo aos principais pilares estruturadores da minha formao acadmica, tais valores representam considerveis potencialidades na perspectivao de crescimento intelectual sociocultural. Finalmente, na tentativa de escrever a minha trajetria acadmica na produo de conhecimentos e formao profissional, empenhei-me para que a mesma perpassasse de alguma forma, da dimenso extremamente particular para o geral caminhos para articular a prxis emancipatria. Sem dar margem a auto complacncia, procurei situar-me num contexto sociocultural e poltico, como sujeito atuante que no se contenta com os rumos e ritmos impostos pela ordem social prevalecente. evidente que essa autoanlise retrospectiva no d conta (no foi esse meu objetivo principal) dos paradoxos e das ambiguidades da condio humana, mas traz pretensos elementos que incorporam muitas contradies que alguns considerariam inconciliveis, no que respeita as relaes conflituosas entre poderes e saberes.
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Da a importncia da escrita desta obra, isto , de um pesquisador que sob um olhar sobre a realidade procurou desvelar os as mltiplas vises acerca do livro didtico no Brasil, suas incurses polticas, consequncias e implicaes no processo ensino-aprendizagem e abertura recorrncias sobre a temtica. uma introduo ao tema, pois desdobramos esta pesquisa em trs momentos intercomplementares e comunicantes em trs volumes. O primeiro, materializado neste volume trata de um mapeamento do trabalho e de um dilogo preliminar com alguns autores, que nos oferecem subsdios quanto ao nosso objeto de estudo. Nessa perspectiva explicitamos: delimitao da temtica da pesquisa, objetivos, justificativa da escolha do tema e fontes A temtica da pesquisa e suas fontes, bem como a leitura epistemolgica e revisional da literatura especializada. O segundo livro apresenta uma discusso recorrente, tendo como ponto inicial o desenvolvimento historiogrfico e histrico da escrita, das prticas de leituras e do livro, culminando com a implantao da imprensa, como potencialidade de ampliao e distribuio social do conhecimento. A partir dessa diretriz, consideramos o livro como produo cultural e no s como uma mercadoria, institudo pelas relaes socioculturais e, ao mesmo tempo institunte, neste processo sociocultural. Sustentamos ainda que os livros advm das relaes entre pensamentos humanos e os contextos sociais, onde os conhecimentos potencializao caminhos nas relaes de poder e possibilita conquistas sociais. E finalmente o terceiro, Dimensiona o valor histrico dos conhecimentos, tendo em vista o contexto social e os educandos como sujeitos da produo do conhecimento, capazes de pensar, agir e interpretar as realidades temporais com relativa autonomia, revelando concepes de mundo derivadas da trama scio-poltica na qual esto situados. Sob esse prisma, desenvolvemos um trabalho com alunos de duas 5. sries do ensino fundamental, de uma escola pblica de So Paulo, no sentido de que elaborassem uma leitura, (e produzissem um texto) a partir das imagens iconogrficas contidas nos livros didticos de histria
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considerando a mediao dos professores no processo de produo de conhecimentos histricos escolares - (referindo-se temtica indgena e dos negros escravos no Brasil). Neste livro problematizamos os textos dos alunos e passamos a analisar tal produo (recorte) como uma construo social, engendrada nas suas vivncias e nas suas experincias, como atividade do pensamento que possibilita estabelecer nexos entre passado e presente, onde os educandos e os educadores so sujeito que intervm no prprio processo perceptivo, ou seja, a passagem do percebido ao representado supe a interveno ativa dos sujeitos. Este livro em especfico que neste momento comunico aos leitores Pesquisa sobre o livro didtico: uma introduo ao tema est organizado em trs captulos que se interpenetram e cujo alcance tratado a seguir. No primeiro captulo, tratamos dos pontos necessrios para compreender o livro didtico como objeto de pesquisa enriquecido com a perspectiva da leitura do objeto a partir da investigao desenvolvida, das delimitaes do objeto epistemolgico e delineamento dos objetivos da pesquisa. Desdobramos no segundo captulo, a constituio dos sujeitos e a produo de conhecimentos, entrelaando a dimenso da elaborao dos esquemas mentais e a relao scio interacional do sujeito que aprende e ensina com os desafios do conhecimento historicamente acumulado e sistematizado para a promoo da educao formal. E finalmente no terceiro captulo aspectos ideolgicos nos livros didticos... elegemos alguns olhares que desnudam os condicionamentos para a elaborao de estruturas sociais que alienam os sujeitos de refletirem para alm do previsto.

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CAPTULO I
PARA COMPREENDER O LIVRO DIDTICO COMO OBJETO DE PESQUISA
Falamos como homens e mulheres de determinado tempo e lugar, envolvidos de diversas maneiras em sua histria como atores de seus dramas por mais insignificantes que sejam nossos papis -, como observadores de nossa poca e, igualmente, como pessoas cujas opinies sobre o sculo foram formadas pelo que viemos a considerar acontecimentos cruciais (HOBSBAWM, 2003, p.13).

O livro didtico constitui a principal fonte de informao impressa e utilizada por grande parte dos professores e dos alunos brasileiros, sobretudo daqueles que tem menor acesso aos bens econmicos e culturais. Nesse sentido, o livro didtico tem papel fundamental no processo de escolarizao e letramento em nosso pas, ocupando na prtica muitas vezes o papel de principal referncia para a formao e insero no mundo da escrita. A pesar desse alto valor social, as pesquisas acadmicas sobre livros didticos, so recentes, somente nessas ltimas dcadas, graas s contribuies da historiografia (sobretudo da chamada Histria Nova ou Histria Cultural), que constitui uma de suas vertentes, tm surgido instigantes trabalhos relativos a esse objeto cultural. No Brasil, faltam ainda, pesquisas capazes de trazer tona fontes de leituras no interior da qual pode-se compreender historicamente o livro didtico. Principalmente existem tambm poucos trabalhos capazes de evidenciar perfis mais ntidos historicamente, relativos ao sujeito leitor (educando). Em nosso estudo o livro didtico focalizado como um documento histrico (JACQUES LE GOFF, 1996) produto das
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relaes socioculturais (situadas no mundo da escola e tambm fora dela), e ao mesmo tempo, institunte dessas mesmas relaes. 1.1. O livro didtico sob o olhar desta pesquisa O livro didtico no constitui um instrumento neutro; produto de uma viso de mundo, de homem, de educao e de escola. Nesse sentido, o livro didtico no apenas produzido pelo mundo da cultura, mas tambm produz, institui este mesmo mundo (tanto no se refere cultura escolar como cultura em geral). Portanto, ao tomar o livro didtico como instrumento da mediao pedaggica, entre a produo de conhecimentos escolares, a atuao dos professores, e as vivncias dos educandos enquanto sujeitos sociais, imprescindvel que se busque situ-lo mais amplamente, como objeto historicamente situado. Considerando que as sensibilidades, as vises de leitura so construdas nas relaes socioculturais e se transformam ao longo do tempo, (DARNTON, 1992), o livro didtico tem um carter interpositivo, ou seja todos seus estgios foram/so afetados pelas condies sociais, econmicas, polticas e culturais, e, ao mesmo tempo, tal objeto afeta estas mesmas condies. imprescindvel no perder de vista as dimenses interacionais mais amplas desse empreendimento, para no conceber os livros didticos numa perspectiva unidimensional, encarando-os como moldados por um nico discurso e, ainda, conceber as leituras dos mesmos numa direo nica. A leitura uma construo sociocultural que envolve relaes diversas (CHARTIER, 1996). Portanto, restringir a literatura didtica comunicao por meio da palavra impressa, negar a diversidades dos suportes textuais, homogeneizar os materiais na produo dos textos escolares. Uma produo que refora essas observaes desvenda algumas configuraes significativas, estabelece relaes e comparaes com outras obras, e, ainda, oferece algumas linhas de orientao para
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conceituao do livro didtico o artigo de Batista, Um objeto varivel e instvel: textos impressos e livros didticos. (2002). Nesta obra, o autor considera que o livro didtico e a escola estabelecem relaes complexas com o mundo da cultura, e os entrecruzamentos tambm auxiliam no mapeamento das correntes culturais, situadas num dado contexto. Depois de levantar algumas obras que conceituam e classificam os livros didticos, problematiza muitas de suas categorias, definindo melhor o foco de tais objetos, e provocando um impacto considervel sobre a leitura de correntes de estudos tradicionais. Desenvolve uma histria do livro didtico a partir de outros suportes documentais, tais como os manuscritos, trazendo tona grande quantidade de informaes sobre a histria do livro didtico. O seu estudo aponta para a rea da histria sociocultural e revela uma riqueza interpretativa capaz de relacionar passado e presente, elementos cognitivos e afetivos da leitura, contribuindo, ao mesmo tempo, para reconstruir a dimenso das vivncias de leitores num espao escolar. Em adeso a tais fundamentos, passo, a seguir, a apresentar algumas contribuies deste autor, no que diz a respeito, mais particularmente, historicidade do livro didtico e da leitura na sua relao com o leitor. Uma pontuao importante destacada que nos ltimos anos desta dcada, tem-se assistido a uma renovao do interesse educacional, no campo dos estudos de Histria da Educao, em decorrncia, ao que tudo indica, de estudos na rea da Sociologia e da Histria do livro e da leitura (DARNTON 1990; CERTEAU 1990; CHARTIER, 1996; BITTENCOURT,
1993).

O autor destaca, ainda, o papel que do livro didtico desempenha como impresso no mercado escolar, e defende que investigaes tm mostrado que o livro didtico e a escola estabelecem relaes complexas com o mundo da cultura. Essa afirmao supe estabelecer correlaes entre as produes culturais e dimenso social. Enfoca que:
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Ao contrario da idia difundida de que os saberes escolares e, particularmente os livros didticos, consistiriam apenas numa adaptao simplificada, para fins escolares, de contedos produzidos no campo da cultura e da cincia, essas investigaes vm evidenciando que a origem desses saberes e objetos bem mais complexos (cf., por exemplo, Cherne, 1990 e Bittencourt, 1993) e que muitas vezes, escola e a seus livros que se deve atribuir a origem de conhecimentos e saberes posteriormente apropriados pelas esferas do conhecimento erudito e cientfico (BATISTA, 2002, p.533).

E prossegue num domnio mais vasto do campo psicopedaggico, que se encarrega de relacionar os livros didticos aos saberes escolares, ao letramento, ao erudito (cultura institucional) e, ao mesmo tempo, s prticas sociais e polticas que envolvem a produo desse objeto cultural. Neste sentido, demonstra que o livro didtico desenvolve um importante papel no quadro mais amplo da cultura brasileira, das prticas de letramento e do campo da produo editorial e compreende consequentemente, diferentes dimenses de nossa cultura, de suas relaes com a escrita e com o letramento, assim como com os processos socioculturais e econmicos de diferentes facetas da produo editorial. Desse modo, desenvolve uma distino ntida com dimenses especificas da produo do livro didtico tratando o como um objeto impresso didtico varivel e instvel, na relao com os outros suportes, com condies de produo com processos de produo, e com leituras. Destaca que o termo livro didtico usado de modo pouco adequado para cobrir uma gama muito variada de objetos portadores dos impressos que circulam na escola. Com efeito, o livro apenas um dos muitos suportes de textos presentes nas salas de aulas e vrias colees didticas assumem formas outras que no a de um livro didtico.
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Alm disso, a pesquisa histrica sobre o livro didtico tem mostrado o papel fundamental desempenhado pelos suportes dos textos tambm na definio de modos de ler e de se relacionar com os textos4. Ao mesmo tempo, tem havido tambm, historicamente, concorrncia entre os suportes na circulao de um texto, tanto com os impressos como com os textos que vinculam imagens visuais e sons, e, ainda, com os textos manuscritos; no entanto a cultura textual do impresso tem prevalecido como forma homognea de transmisso dos textos. Essa cultura reforada, por aqueles que concebem, planejam e estabelecem as finalidades dos impressos didticos (editoras, Estado), definindo o suporte impresso como livro didtico. Dentre os que advogam a incluso, na categoria dos livros didticos, de um conjunto de textos anteriores inveno da imprensa, destaca-se Magda Soares, por exemplo, afirmando que o livro didtico teria sido uma criao grega e que a obra Elementos de Geometria, de Euclides, teria circulado desde o sculo 300 a. C, como texto escolar. Em relao histria da educao-escolar institucionalizada no Brasil Colnia os jesutas usavam manuscritos (catecismos) como material didtico. Ainda, ao longo do sculo XIX, por exemplo, boa parte do material utilizado para o ensino no Brasil era constitudo por textos manuscritos, muitos deles documentos de cartrios ou cartas pessoais. Nesse sentido, o termo impresso no consegue designar e abranger todas as dimenses do conjunto de textos que circulam no interior da escola h uma multiplicidade de suportes no mundo textual. O impresso didtico como forma material tenta estabelecer-se como a leitura paradigmtica, como elemento da construo da identidade nacional e como veculo da alfabetizao, do letramento e da difuso de conhecimentos. a ideia da
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Para um aprofundamento ver Chartier (2001), Martim (1992) 30

imprensa de Gutemberg como fundadora da modernidade, da inveno de novas prticas de leituras e de novos contedos, (CHARTIER,1996), que impe, por seu turno, um modelo de texto, de livro e de leitura. Tratam-se daqueles textos e impressos que, desde o processo de sua concepo, so gerados tendo em vista finalidades escolares. Como textos e impressos, entretanto, podem ganhar autonomia nas mltiplas formas de leituras e na construo de sentidos pelos sujeitos leitores. por esta razo que autores como Chopin (1992), e, no Brasil, Bittencourt (1993), inclinam-se a assumir que o livro ou o impresso didtico um fenmeno diretamente articulado origem e expanso da moderna instituio escolar, baseada no ensino simultneo e na busca da universalizao da alfabetizao e da escolarizao. Segundo, ainda, Circe Bittencourt (1993), no sculo XIX esse gnero de impresso no Brasil destinava-se, prioritariamente, ao professor, devendo assegurar seu domnio dos contedos bsicos a serem transmitidos aos alunos e garantir a ideologia desejada pelo sistema de ensino (p.25).Somente no decorrer desse mesmo sculo, de acordo com tal autora, tais impressos passaram tambm a ser diretamente de uso dos alunos, os quais tornaram-se destinatrios privilegiados do livro didtico, enquanto impresso organizado para o ensino. No entanto, esses livros dirigidos aos alunos devem ser utilizados com a mediao de professores. Desse modo, o livro didtico um instrumento de aprendizagem, dirigido prioritariamente para o aluno e ao mesmo para o professor organizar e preparar suas aulas. Um mediador entre o aluno e os saberes e um mediador entre os professores e os alunos. Nos anos 1960 e 1970, em decorrncia do conjunto de medidas que os governos militares colocam em prtica nesse momento, acompanhando o processo de modernizao estrutural do Brasil, o livro didtico passa por inmeras transformaes: mudanas na forma fsica dos seus suportes (incluindo a incorporao de maior nmero de recursos visuais, apresentados
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com maior qualidade grfica e a cores), alteraes nos modos de leitura e utilizao (os manuais passam a reunir as funes de um compndio e de um caderno de exerccios, assumindo a voz do professor , e, assim, produzindo para o docente um lugar subordinado e dependente no processo de ensino); mudanas no modo de elaborao e de produo editorial do livro (com o fortalecimento das instituies ligadas ao livro impresso: editoras, sindicatos, associaes); alteraes no tempo de vida do livro didtico (o qual torna-se consumvel) . Num movimento contraditrio, a produo modernizada da indstria livreira no foi acompanhada de investimentos na modernizao do mercado consumidor. Desta forma, fortaleceramse a partir da os laos de dependncia da indstria livreira em relao escola e ao setor didtico. A criao da COLTED (Comisso Nacional do Livro Tcnico e Didtico), pelo regime militar, um exemplo de iniciativa que estreitou ainda mais tais laos de dependncia: tal rgo, encarregado de executar o Programa Nacional do Livro Didtico, (PNLD) passa a adquirir livros diretamente das editoras, determinando as suas caractersticas conceituais, pedaggicas. nesse perodo (1970) que o Brasil, embalado por um conjunto de modificaes no campo educacional, reestrutura seu sistema de ensino, ampliando significativamente as escolas da rede pblica e a expanso das matrculas. Ao mesmo tempo, para acompanhar a expanso da rede pblica de ensino h um recrutamento de professores (GOUVEIA, 1968), que provm, predominantemente, das fraes inferiores e intermedirias das classes mdias, sendo grande parte constituda por mulheres. A expanso numrica, a feminizao, a incorporao de profissionais no capacitados por meio da via institucionalizada de acesso magistrio e sem muita experincia, so fatores que tendem a indicar um processo de subprofissionalizao e de proletarizao da ocupao docente. Nesse novo professor que, segundo os editores, devem ser encontradas as justificativas para a produo didtica que emerge no perodo. Isso significa, segundo
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o autor que ora nos inspira, que so em torno de um conjunto de situaes scio-poltico-educacionais, que so constitudas as caractersticas dos livros didticos, numa relao de disputa, de conflito, que vincula diferentes valores, ideologias, culturas. Esse objeto sociocultural constri-se de diferentes modos, perpassando a conceituao de manual didtico do MEC (impressa pelo governo de Fernando Henrique Cardoso, em 1996, atravs da PNLD), ou mesmo outras conceituaes restritas, como livro impresso para o desenvolvimento do processo de ensino, ou mercadoria cultural, ou, ainda, como instrumento ideolgico a servio do poder dominante. Nesse sentido, o livro didtico no apenas produzido pelo mundo da cultura, mas tambm, institui este mesmo mundo. A suposta neutralidade cultural do livro didtico, sua aparente instrumentalizao, so garantias de sua eficcia social; portanto, ele pode ser posto a servio de todas as causas. Com efeito, o livro didtico presta-se aos rituais culturais de sociabilidade, e enquanto tal inscreve-se em relaes dadas, historicamente construdas, e sempre abertas as ressignificaes. 1.2. Delimitao do objeto epistemolgico Constitui objeto dessa pesquisa as prticas de leitura (mediada pelas imagens visuais) colocadas em ao por alunos da 5 srie da escola pblica E.E A. B. na qual atuei com docente (2002). Vivemos na sociedade do espetculo (GUIY DEBORD, 2000). Da a importncia, que, sobretudo a partir da dcada de 1970, as imagens iconogrficas adquirem no interior dos livros didticos brasileiros, sendo apresentadas em cores para estimular o interesse e ateno dos discentes. Cremos que as iconografias so de grande importncia na construo de sentido de um texto (a imagem complementa o texto), uma vez que esto, integradas tanto ao texto escrito no qual se fixam, como tambm totalidade do livro didtico que colaboram para comporem, bem como por
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estarem vinculadas ao contexto histrico-social e as experincias de leituras dos educandos. Sem estas relaes as imagens iconogrficas esvaziam-se de sua atuao, como elemento educacional, e at mesmo como documento histrico, atuando como mero objeto de adorno ou ilustrao dentro do texto no contribuindo para o enriquecimento e aprofundamento dos contedos propostos. Por outro lado, obras didticas que no explicitam pocas e autorias das imagens iconogrficas dificultam ao leitor a compreenso destas produes, fixando-as como objetos soltos, descolados do contexto e do prprio texto didtico em sua totalidade. Para tanto, intencionalmente selecionei nos livros didticos em questo, imagens iconogrficas (fotografias e quadros histricos pinturas) de indgenas e de negros, por compreender que tais representaes podem expressar dominao e opresso, e ao mesmo tempo conflitos e as contradies historicamente dados. Portanto, preocupo-me em explicitar que as imagens iconogrficas, vinculadas ao texto escrito (ou no) podem trazer elementos que intencionam direcionar as vises de mundo dos educandos, bem como podem conter elementos contraditrios que possibilitam mltiplas leituras, ao confrontarem-se tais representaes com as vivncias dos sujeitos enquanto educandos e educadores. A escolha da 5 srie como elemento delimitador da escolha dos livros didticos de histria, deve-se principalmente ao fato de que, nessa srie as crianas: Iniciam um perodo de transio, em que o perodo das operaes formais esto se desenvolvendo. Defrontam-se com diferentes opinies sobre determinados assuntos, os quais estimulam a capacidade de debater problemas. So desafiadas a desenvolverem atividades que exigem nveis maiores de dificuldades e por apresentarem potencial para estabelecer relaes mais complexas com as prticas poltico-sociais de forma interativa
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Deste modo, procuramos destacar e contemplar os discentes como produtores de conhecimentos e que ao ingressarem na 5. srie, as suas possibilidades de ampliarem suas vises de mundo so alargadas e compartilhadas com um nmero maior de sujeitos docentes, em sala de aula. Portanto, a partir deste referencial, nos preocupamos em elencar temas abordados pelos livros didticos, os quais podem ser compreendidos numa relao com o contexto sociocultural mais amplo, apontando suas multiplicidades, diversidades, resistncias, rupturas, contradies e relaes de poder como expresses das guerras de smbolos historicamente dadas. Para dar conta desta tarefa, procuramos articular a pesquisa definida em torno dos seguintes eixos conceituais: 1. Produo de conhecimentos histricos - escolares 2. Relaes sociais de dominaes e resistncias. 3. Relaes de poder 4. Experincias. Dentro dessa perspectiva, os contedos dos livros didticos de Histria analisados, (quadro abaixo) passam a adquirir importncia ao serem explicitados a partir de suas contradies e relaes de poder, percebidas no interior do mesmo, tanto pelo educando como pelo educador, atravs de uma reflexo que possa conduzir a aes transformadoras e a produo de conhecimentos histricos. Dessa forma, o livro didtico, o professor, a escola e as prticas pedaggicas tem potencialidade de serem instrumentos importantes na ampliao da viso de mundo do educando, bem como na mediao de sua produo de conhecimentos histricos escolares.

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Quadro 1

Livros de Histria selecionados

COLEO Histria e Vida Integrada Brasil: Uma Histria em Construo Histria do Brasil/ Historia Geral Histria Passado Presente Histria Edio Reformulada Para compreender a Histria Saber e Fazer Histria Trabalho e Civilizao Uma Histria Global NOME DO AUTOR Cladino Pilleti, Nelson Piletti Jos Rivair Macedo, Mariley Wanderley de Oliveira Joaci Pereira Furtado, Marco Antonio Villa Eliane Frossard Bittencourt Couto, Sonia Irene Silva do Carmo Jos Roberto Martins Ferreira Renato Mocellin Gilberto Vieira Cotrim Maria Fernanda Marques Antunes, Ricardo Frota de Albuquerque Maranho EDITORA tica, 2002 Editora do Brasil, 1996 Moderna, 1997 Saraiva/ Atual, 1997 FTD, 1997 Editora do Brasil, 1997 Saraiva, 1999 Moderna, 1999

1.3. Objetivos da pesquisa Autores como E. P. Thompson, E. Hobsbawm, entre outros enfocam que os sujeitos historicamente dados, envolvem-se na construo de suas prprias histrias, interagem com as mltiplas dimenses do social, numa atitude reflexiva e ativa para compreender, modificar ou conservar as condies em que vivem. Assim, tais autores sustentam que a produo do conhecimento fruto de um processo histrico sociocultural, onde os sujeitos so capazes de produzir juzos de valor, em consonncia com suas experincias vividas, no espao e no tempo no qual esto inseridos. Essa viso contribui com muita
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propriedade, para esclarecer-nos a respeito do carter histrico da escola e de seu compromisso social. Portanto, tornou-se evidente para ns que o conhecimento do educando no processo ensinoaprendizagem constitudo a partir de uma extensa rede de interrelao; isto , a famlia, a escola, o grupo social, a religio, os meios de comunicao de massa atuam, simultaneamente, ao longo da escolaridade. Assim, as vises de mundo dos educandos vo sendo defrontadas/ confrontadas/ afrontadas com a cultura sistematizada que faz parte do currculo escolar. Neste sentido, evidencia-se que a escola no mera transmissora de valores provenientes unicamente da classe dominante (elite), mas um territrio permeado por convergncias/ divergncias/ oposies, tambm entre os valores culturais (pode-se falar num processo dialogal entre cultura escolar e vises de mundo de educador/ educando em um determinado tempo e lugar). No entanto, ainda persiste a ideia de que o texto didtico transmite somente valores que intencionam to somente reforar a hegemonia da classe dominante, quando, na verdade, o educando no chega sala de aula como um recipiente vazio e/ou agente passivo, como apregoado, mas traz consigo toda uma leitura de mundo no qual est inserido, na inter-relao com outras experincias. Logo, a leitura de mundo precede a leitura da palavra. Assim nas informaes do texto didtico h mltiplas possibilidades de compreenso, ou seja o contexto social permite ao sujeito (educando) permutas, legitimao, apropriao e a criao de novos sentidos para o texto em questo. Dessa forma, o texto didtico no a expresso do pensamento de um nico autor, que por seu turno transmite valores fechados, que moldam as realidades dos educandos a partir das informaes impressas, contidas nos livros didticos. Neste sentido, inmeros agentes contribuem e participam na formao de sentido do texto didtico, abrindo possibilidades s mltiplas leituras, releituras e usos diversos dos contedos do mesmo.
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 essa pluridimensionalidade do texto didtico que permite as diferenas, a multiplicidade de sentidos, onde o leitor (educando) possa atuar como sujeito ativo dentro de uma dada comunidade, dialogando e confrontando os valores socialmente estabelecidos. H que se levar, tambm, em considerao a atuao do educador dentro deste contexto, como agente que compartilha as possibilidades de construo dos saberes escolares, a partir das experincias e das prticas sociais cotidianas naquele universo cultural. Da, a necessidade do comprometimento do educador com a sociedade, com a comunidade, com a cultura da qual faz parte, abrindo, assim, possibilidades a uma leitura problematizadora do texto didtico, empenhada nas conquistas e transformaes dos valores sociais vigentes. Dessa forma, mltiplas prticas de leituras abrem-se ao sujeito leitor do texto didtico, ou seja, tais leituras possibilitam a explicao das diversas vozes presentes no interior do texto. Nesta direo: O objetivo deste estudo consiste em analisar as prticas de leituras dos alunos da 5 (tendo o livro didtico de histria como suporte dessas leituras) srie da escola E.E A. B. na qual atuei como docente (2002) objetivando nessa anlise focaliz-las (as leituras) como uma operao de caa (CERTEAU, 1994) na qual os alunos so sujeitos ativos, na relao com o trabalho desenvolvido pelo professor.

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CAPTULO II
A CONSTITUIO DOS SUJEITOS E A PRODUO DE CONHECIMENTOS
Se a noo de conhecimento se diversifica e multiplica ao ser considerada, podemos supor legitimamente que contm em si diversidade e multiplicidade. Desta forma, o conhecimento j no poderia ser reduzido uma s noo como informao, percepo, descrio, ideia ou teoria, entretanto, h a necessidade de conceb-lo nos diversos modos ou nveis aos quais corresponderia cada um desses termos (MORIN, 1988, p.19-20).

A pesquisa histrica um processo de interpretao de fenmenos histricos, tendo como base um referencial terico; portanto, tal tarefa impe ao pesquisador a incumbncia de fundamentar seu marco terico, a partir de observaes e interpretaes de uma dada realidade, como tambm considerar e lanar mo de teorias j construdas anteriormente. A aceitao deste pressuposto implica em fundamentar a pesquisa e em explicitar a lgica histrica, isto o mtodo dialogal entre hipteses (categorias e conceitos) de um lado e evidncias (dados empricos) do outro:
Por lgica histrica entendo um mtodo lgico de investigao adequado a materiais histricos, destinados, na medida do possvel, a testar hipteses quanto estrutura, causao etc., e a eliminar procedimentos autoconfirmadores (instncias, ilustraes).O discurso histrico disciplinado da prova consiste num dilogo entre conceito e evidncia, um dilogo conduzido por hipteses sucessivas, de um lado, e a pesquisa emprica, do outro. O interrogador a lgica histrica; o contedo da interrogao uma hiptese (por exemplo, quanto 39

maneira pela qual os diferentes fenmenos agiram uns sobre os outros); o interrogado a evidncia, com suas propriedades determinadas (THOMPSON, 1981, p. 49).

Com o dilogo, de um lado, entre sujeito (que tem perguntas) e o objeto, de outro, (que tem evidncias) possvel o questionamento em relao s vises, que negam o envolvimento do sujeito, historicamente dado, no ato de sua produo de conhecimento, trabalhando com vises apresentadas como verdades absolutas, e tambm a problematizao das concepes histricas nas quais as pesquisas empricas no so realizadas e fica-se apenas no polo terico. Neste captulo procurar-se- por meio de referncias tericos da rea, desdobrar um olhar sobre o sujeito que aprende sobre o conhecimento que aprendido, suas sensibilidades e posicionamentos frente s imposies contextuais no universo de divises de classes sociais. 2.1. Sobre a constituio dos sujeitos medida que o sujeito cognoscente infere na construo do conhecimento, o mundo e o prprio homem se mostram ressignificados em suas mltiplas manifestaes, mesmo e principalmente quando nos repostamos ao processo de ensinoaprendizagem na escola. Portanto, o ator social ocupar uma projeo para alm de uma formao perfilada ao consumismo, isto , o educando como sujeito leitor do mundo apresentar-se como produtor de conhecimento na relao com as coisas das quais fala. Nesta direo, as palavras ditas fazem sentido em relao as coisas das quais se fala. Nas pegadas de E. P. Thompson, a verdade existe (elementos objetivos), mas de uma forma relativa, sustentada pela viso do sujeito historicamente datado (verdade relativa). Dentro dessa perspectiva, sero abordadas as resistncias, as contradies, as continuidades, as rupturas, os conflitos e as relaes de poder, expressas implcita e explicitamente no livro
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didtico, focalizando a relao texto/contexto, enfatizando-se os produtores destas obras, ou seja, o autor, o ilustrador e a editora. Neste mesmo contexto que envolve o processo de captar as especificidades da realidade social (educacional), coloca-se em discusso o papel da escola, a mediao do educador e o educando como sujeito envolvido na produo do conhecimento. As realidades so tratadas em todas as suas dimenses, que envolvem as relaes, bem como o espao no qual se situam. Nesse sentido, fazem parte da realidade, nossos valores, nossos smbolos, nossas representaes mentais, nossas crenas, como tambm as prticas sociais que desenvolvemos e os condicionamentos circunscritos na ordem social, que passam por maior ou menor grau de transformaes, ao longo do processo histrico-social. Embora tudo isso faa parte das prticas sociais, tal assero pode torna-se mais compreensvel para as prticas pedaggicas (processo ensino-aprendizagem) se voltarmos o olhar a uma anlise reflexiva dos livros didticos. Tal anlise tem a potencialidade de permitir, confrontar limites e desvelar condicionamentos nas relaes humanas situadas na tessitura discursiva dos livros didticos, fortalecer o grau de autonomia (relativa) dos sujeitos envolvidos na busca de alternativas s produes de conhecimentos histricoseducacionais. De acordo com esse ponto de vista, M. Foucault afirma que o poder no caracterstico de uma classe ou de uma elite dominante, mas permeia todos os aspectos da vida social, como uma rede, infinitamente complexa de micropoderes; o poder ttica, manobra, dispositivo de negociao, jogo de interesse, meio para atingir um fim determinado:
O fundamental seria a fora da proibio. Ora, creio ser esta uma noo negativa, estrita e esqueltica do poder que curiosamente todo mundo aceitou. Se o poder fosse somente repressivo, se no fizesse outra coisa a no ser dizer no voc acredita que seria obedecido? O que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito 41

simplesmente que ele no pesa s como uma fora que diz no, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso. Deve-se consider-lo como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito mais do que uma instancia negativa que tem por funo reprimir (FOUCAULT, 2000, p.8).

Ao interpretar os estudos de M. Foucault como relao de poder, percebe-se que o poder ambguo, ambivalente, no linear; esse conceito contribui para a construo de viso de mundo onde o sujeito (educando, educador, sociedade) poder atuar, atravs de estratgias de confronto, ou seja dentro de uma rede dinmica de correlao de foras. certo que esta viso de sujeito resistente, ativo no predomina na maior parte da obra de Foucault, contudo em suas ultimas obras - Histria da sexualidade I e II possvel detectarmos relaes, onde os sujeitos so capazes de alterar os rumos do vivido. Em certa medida, para Pedro Demo j
aparece com bastante clareza a imagem de que :
A histria pode comprovar facilmente que os comandados, desde que possuam um mnimo de percepo crtica, lutam por espao prprio... Nenhum poder consegue ser, na prtica, absoluto. A prova mais contundente disso que todo poder inventa ideologias de justificao, no s porque lhe parece importante fazer um discurso laudatrio, mas, sobretudo porque teme que os comandados se metam a contestar (DEMO, 2002 p.17).

Dentro dessa lgica, o processo educativo, e no interior dele o material didtico utilizado (todo e qualquer tipo de material didtico) e as experincias dos sujeitos (educando e educador), devem ser reconhecida como um conjunto complexo de relaes de poder, que se transforma e se mantm, ao mesmo tempo, simultnea e concomitantemente, capaz de revelar que modo o sistema social se ajusta e como os seus participantes percebem a si prprios e ao mundo exterior.
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Por essas razes, cremos que os fundamentos tericos metodolgicos possam contribuir compreenso das contradies apresentadas nos livros de Histria do Brasil, os quais constituem nosso objeto de estudos. Para reforarmos ainda mais este ponto, Thompson nos fornece fundamentos para a anlise das relaes sociais, onde o conceito de classe social apresentado como categoria histrica e os sujeitos nela inter-relacionam ao longo do tempo, no apenas no aspecto econmico, mas tambm nas dimenses poltico-cultural. Portanto:
Aquelas proposies do materialismo histrico que influem sobre a relao entre ser social e conscincia social, sobre as relaes de produo e suas determinaes, sobre modos de explorao, luta de classes, ideologia, ou sobre formaes capitalistas sociais e econmicas, so (num polo de seu dilogo) derivadas da observao do suceder histrico no tempo. No se trata da observao de fatos isolados em srie, mas de conjuntos de fatos com regularidades prprias; da repetio de certos tipos de acontecimentos; da congruncia de certos tipos de comportamento em diferentes contextos em suma, das evidncias de formaes sociais sistemticas e de uma lgica comum do processo. Essas teorias histricas na medida em que surgem (no por si mesma mas, no outro plo do dilogo, por trabalhoso conceptualizao), no podem ser testadas, como frequentemente se supe, impondo-se uma interrupo ao processo, congelando a histria, e tomando uma seo geolgica esttica, que mostrar o capitalismo ou as hierarquias de classe em qualquer momento dado do tempo, como uma estrutura elaborada.(...) dentro de cada seo aparentemente esttica, encontrar-se-o contradies e ligaes, elementos subordinados e dominantes, energias decrescentes ou ascendentes (THOMPSON, 1981, p. 58).

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Enfim, os autores ora focalizados, Thompson, Demo, Foucault, dentre outros, encaminharam, para um mtodo de produo de conhecimento histrico que enfatiza: As relaes entre sujeito e objeto no ato da produo de conhecimento; As relaes dialticas entre cultura e sociedade, muitas vezes deixadas de lado por um olhar metodolgico economicista, reducionista. As relaes dialticas entre dominao e resistncias. Desse modo, o referencial terico exposto, ancora nossa argumentao, possibilitando uma fundamentao terica bem tramada para percebermos as continuidades, descontinuidades, os conflitos, as conquistas, as relaes de poder, e as leituras possveis na relao com os livros didticos de histria, atravs de uma anlise reflexiva dos mesmos.
2.2. As dimenses dos sujeitos e a produo de conhecimentos escolares

O conhecimento constri-se na pluralidade de vozes no interior de um eixo comum, onde os sujeitos esto circunscritos ao tempo e ao espao, dialogando, construindo e ressignificando suas leituras de mundo de maneira relacional (conforme propem as reflexes de Thompson). Assim, as escolhas, as decises e as posies tomadas pelos sujeitos tm dimenses scio-polticas e desempenham papeis nos movimentos de transformaes da sociedade, interagindo tanto com a dimenso individual como a social. Logo, no enfrentamento dos conflitos e na tomada de posies (por educadores e educandos) que se produz conhecimentos escolares
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com potencialidades de desvelar as contradies apresentadas no processo de desenvolvimento das prticas pedaggicas. Nesse sentido, a educao sistematizada no pode ser tomada como matriz nica e suficiente para pensar a educao como um todo; isso implica em negar elementos situados em outros campos do conhecimento. Enfocando a capacidade dos sujeitos em romperem com modelos pr-estabelecidos e a oportunidade de interao social oferecida pela escola, Paulo Freire nos traz subsdios para pensarmos uma educao para a deciso e para a libertao, expressa nesta citao:
Se os seres humanos fossem puramente determinados e
no seres programados para aprender no haveria por que, na prtica educativa, apelarmos para a capacidade crtica do educando. No havia por que falar em educao para a deciso, para a libertao. Mas, por outro lado, no havia tambm por que pensar nos educadores e educadoras como sujeitos. No seriam sujeitos, nem educadores, nem educandos, como no posso considerar Jim e Andra, meu casal de ces pastores alemes, sujeito da prtica em que adestram seus filhotes objeto daquela prtica. Lhes falta a deciso, a faculdade de, em face de modelos, romper com um optar por outro (FREIRE, 1997, p.12).

Nessa assertiva, evidenciamos que o processo de formao dos sujeitos, as vises de mundo, no so construdas somente ao longo do processo de escolarizao, mas por um conjunto complexo de relaes e de experincias que ocorrem ao longo de sua existncia. Neste sentido, no dilogo com as reflexes de E. P. Thompson, a concepo do conceito de experincia dos seres humanos, situados num sistema complexo, cercado de formas simblicas de dominao e de resistncias baseia-se na interrelao social, situada num dado espao, num dado tempo:
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E quanto a experincia somos levados a reexaminar todos esses sistemas densos, complexos e elaborados pelos quais a vida familiar e social estruturada e a conscincia social encontra realizao e expresso: parentesco, costumes, as regras visveis da regulao social, hegemonia e diferenas, formas simblicas de dominao e de resistncias (THOMPSON,1981, p. 189).

Da, ento, afirma-se que a conscincia social no algo cristalizado, acabado, petrificado, ou implantado no sujeito ao bel prazer de outrem. Assim, as vises de mundo, tanto do educando como do educador, inseridas no processo ensino-aprendizagem so construdas a partir de um movimento dialtico, engendrado numa rede de relaes, decorrentes das condies de vida, num dado espao e num dado tempo. Assim, os homens no se reduzem a seres passivos, incapazes de perceber as contradies e rupturas que permeiam seu espao circunstancial. Os homens esto inseridos em uma rede social e envolvidos por um conjunto de mltiplas relaes. Como seres histricos, os sujeitos produzem e acumulam conhecimentos como tambm se relacionam, mobilizam-se na histria e com a histria, ou seja, os sujeitos so capazes de inteligir o mundo e nele atuar. Essa mobilidade histrico-dialtica possibilita e habilita-o a compreender e a perceber (conscincia) traos essencialmente contraditrios, assim como tambm as constantes transformaes que ocorrem no universo social. Por outro lado, essa conscincia opera o ser e o fazer, compromete-se com a sua existncia na relao com o social, podendo operar transformaes que podem ser conduzidas para fora dos limites do reducionismo, abrindo janelas para as superaes das verdades cristalizadas e para ampliar as dimenses espaciais e temporais dos sujeitos. Nessa direo, pensar no indivduo educando, construdo s pelo material didtico atrelar-se a uma viso unilateral, que concebe os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem unicamente como
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objetos, que caminham para a homogeneizao, cristalizando saberes transmitidos e valores impostos pelas classes dominantes constitudas. Essa viso encobre os embates, as superaes, as legitimaes, as conquistas individuais e coletivas, bem como os limites e condicionantes das relaes de poder, existentes no interior das classes e nas interaes humanas historicamente dadas. Uma vez que a interao dialgica, desenvolvida na dimenso do espao e tempo escolar na relao com o livro didtico, pode abrir possibilidades para o desenvolvimento das potencialidades e permitir que as experincias possam tambm ser compartilhadas, anuncia-se uma viso diferenciada de ser sujeito, como ser produtor de conhecimentos escolares, dotado de autonomia e de criatividade. Atravs de suas experincias, educandos, educadores, e agentes das prticas do cotidiano escolar demonstram que os sujeitos, ao longo do processo de escolaridade e da prpria vida, desenvolvem capacidades de analisar fatos, acontecimentos e decises poltico-sociais historicamente situadas. Vygotsky (2000, p. 81) chama a ateno para o conceito de desenvolvimento proximal, ou seja, para a capacidade da criana dar saltos qualitativos, sob o ponto de vista cognitivo, com a ajuda do outro, (seja o professor, o colega, os pais ou os vizinhos) inserida em um processo de interao, onde a mesma transforma o olhar sobre o objeto, ampliando-o, e possibilitando, ao mesmo tempo, alteraes nas prticas sociais. Neste sentido, tanto a sociedade, a escola e o livro didtico so espaos de tenses, conflitos e embates, evidenciando que a produo dos saberes escolares um processo constitudo por mltiplas relaes dos sujeitos com o social. Mas, no podemos esquecer que presentes nas mltiplas relaes e no processo histrico esto os condicionantes, os limites, a autonomia mesmo que relativa, e as possibilidades que interferem nas condies materiais de existncia dos sujeitos. Portanto, embora estejamos ligados a situaes especificas que
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envolvem tanto educandos como educadores, somos seres capazes de pensar, refletir, agir e compreender o mundo, construindo e (re) significando sentidos na participao e nas transformaes das realidades que nos cerca. Desse modo, podemos caracterizar os seres humanos pela possibilidade de fazer escolhas, de fazer opes, de julgar, o que implica, necessariamente, comparar e valorar objetos e situaes contextuais. Logo, essas escolhas, opes e julgamentos, definemse por um posicionamento diante de um conjunto de valores, que no foram estabelecidos por um nico indivduo, mas no contexto das relaes com outros seres humanos. Assim, neste amlgama social, tecendo relaes com grupos e classes sociais nas quais esto inseridos, os sujeitos desenvolvem potencialidades. Potencialidades subsumidas como capacidade de realizar, de vir-a-ser, de superao, de escolha de caminhos que os permitem produzir alternativas nas suas inter-relaes no universo social. Por esse vis, os sujeitos desempenham papeis ativos e essenciais na construo de sua prpria histria e na definio de sua prpria identidade cultural. Norbert Elias classifica esse movimento dialtico dos sujeitos no universo social, como uma rede de inter-relao:
Para ter uma viso mais detalhada desse tipo de interrelao, podemos pensar no objeto de que deriva o conceito de rede: a rede de tecido. Nessa rede, muitos fios isolados ligam-se uns aos outros. No entanto, nem a totalidade da rede nem a forma assumida por cada um de seus fios podem ser compreendidas em termos de um nico fio, ou mesmo de todos eles, isoladamente considerados; a rede s compreensvel em termos da maneira como eles se ligam, de sua relao recproca. Essa ligao origina um sistema de tenses para o qual cada fio isolado concorre, cada um de maneira um pouco diferente, conforme seu lugar e funo na totalidade da rede. A forma do fio individual se modifica quando se alteram a tenso e a estrutura da rede inteira. No entanto essa rede nada alm de uma ligao de fios individuais; e, no interior do todo, cada fio continua a constituir uma 48

unidade em si; tem uma posio e uma forma singular dentro dele (ELIAS, 1994, p. 35).

Nesta perspectiva, pode-se afirmar que os problemas enfrentados no cotidiano coletivo dos sujeitos, provem e estimulam criatividades, na busca de solues para resolv-los, e isso os levam a reflexes que podem promover suas aes. Assim, o pensar, o refletir a ao desenvolvem gradativamente a capacidade de autonomia, ou seja, podem construir sujeitos autnomos que problematizam as circunstncias pessoais e coletivas das comunidades nas quais se inserem, e na sociedade global. A problematizao conduz ao-reflexo-ao. Portanto, na inter-relao do processo ensino-aprendizagem, cabe ao educador problematizar o contedo e a forma de uso do material didtico, encaminhando o educando a interagir, a dialogar com os textos e a levantar hipteses sobre temas, relacionando-os e comparando-os com outros pontos de vista, uma vez que o mais [...] importante que o professor se acostume a problematizar o contedo, porque crie condies para um aluno pensar sobre ele, argumentar e fundamentar suas opinies (ZAMBONI, 2001, p.10).
2.3. A ressignificao dos saberes historicamente acumulados5

O conhecimento socialmente produzido, isso , caracteriza-se como um processo marcado por diversos condicionantes sociais, tanto objetivos como subjetivos. Isso significa que apesar das limitaes de ordem social, ideolgica e poltica que se interpe na concretizao da produo do conhecimento, esta construo ocorre como processo dialtico,

Apoiamos nossa construo argumentativa/explicativa em autores como Freire, Forquin, Piaget, E. P. Thompson, Vigotski, dentre outros.
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sempre aberto potencialidade e possibilidades6 dos sujeitos em busca de autonomia. Autonomia aqui entendida como capacidade de no s julgar valores comprometidos com interpretaes particulares e interesses de grupos sociais hegemnicos que tentam prevalecer sobre os interesses sociais, mas de saber que na prpria trama do ato de conhecer existem vises alm e aqum sobre o estudo do objeto. O fato de o conhecimento ser socialmente produzido significa transformao no modo de produo, na estrutura social, na famlia como instituio e na produo e difuso de significados no tempo e no espao. Portanto, o conhecimento no algo situado fora dos sujeitos, como tambm no se constri independente da interao com o meio social um processo interativo histrico-social, no qual mltiplos fatores interferem para formular diretrizes orientadoras das aes dos sujeitos. Assim, os conhecimentos resultam de interaes que se produzem entre sujeitos e objetos, mediante a uma organizao de aes sucessivas exercidas sobre os objetos a serem conhecidos (Jean Piaget). O que institui os conhecimentos, portanto, a assimilao cognitiva dos objetos, sucessivas percepes, associaes, as aes e o pensamento reflexivo. Neste sentido, o desenvolvimento mental uma construo progressiva que procura compreender e explicar seu entorno em funo dos interesses dos sujeitos. Para Piaget (1997, 1973, 1977, 1983), a inteligncia um processo de sucessivas adaptaes e equilibraes entre assimilao e acomodao no qual a funo simblica pode evocar o passado, o presente e antecipar as aes do futuro. Neste processo os sujeitos no estgio das operaes formais podem construir o pensamento conceitual e conciliar seus prprios interesses e os dos grupos a que pertencem ou ao qual esto
Vale lembrar que para Jean Piaget a construo do conhecimento est intrinsecamente ligada a possibilidades, em decorrncia da maturao orgnica e inferncias do meio. 50
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filiados. Nesta perspectiva, os sujeitos (educadores e educandos) so capazes de mobilizar diferente saberes para agirem em situaes de aprendizagem por eles realizadas. Da a necessidade de refletirmos e encararmos tais saberes como um processo global e complexo, no qual conhecer e intervir em uma dada realidade so movimentos que no dissociam. Ou seja, o processo de aprendizagem vincula-se ao mundo fora da escola, e os saberes escolares perpassam as relaes que as disciplinas e os contedos podem estabelecer entre si. No que refere mediao escolar no processo de busca de resultados e assimilao de conhecimentos sistematizados, a instituio desenvolve um conjunto de condies metodolgicas e organizativas que intrnsecas as relaes sociais, passam a constitui elementos essenciais na formao da cultura escolar. Desta forma, prticas sociais prprias da complexidade da vida escolar, permeadas pelas relaes sociais e por jogos simblicos produzem significados que do sentidos s aes pedaggicas, aos procedimentos pedaggico-didticos, s expectativas de comportamentos e s normas, instituindo uma cultura especfica na educao escolar a cultura escolar. Os saberes escolares efetivam-se quando os sujeitos (educandos e educadores) apropriam-se desse espao cultural e o reelaboram no seu cotidiano. nesse contexto, que emerge o termo que utilizamos como conhecimentos escolares e que empreendemos nesta pesquisa como um conjunto dos conhecimentos, saberes, contedos cognitivos, simblicos, construdos no universo da escola. De forma mais abrangente o termo vincula-se ao conjunto das caractersticas prprias da vida escolar, e a fora interpretativa do termo advm da possibilidade de agregar aos saberes disciplinares, outros saberes que podem ser articulados ao contexto scio-poltico no interior da escola, como situaes desafiadoras que favorecem o desenvolvimento da capacidade de discernir e analisar diferentes aspectos do passado e do mundo contemporneo.
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Compreendendo a existncia de vnculos interdisciplinares entre as vrias facetas do processo de aprendizagem, falo de conhecimentos histrico-escolares enquanto instrumento de aprendizagem, matriz que embasa os elementos da disciplina de histria, nos seus contedos, nos recursos metodolgicos, na relao aluno-professor e na relao com o meio social no qual educandos e educadores esto inseridos processo este que no se esgota em si mesmo. Portanto, so saberes organizados e dispostos especificamente para fins de ensino-aprendizagem, no como mera transposio didtica (Chevallard) do saber/fazer de referncia para a sala de aula apenas, mas como elementos culturais onde a matria de ensino vincula-se aos saberes escolares como um todo e deve ser entendida como um processo que envolve mltiplas relaes (o mltiplo-disciplinar e social). Em outras palavras, os conhecimentos histrico-escolar, aqui compreendidos, so marcos referenciais didaticamente assimilveis no mbito do ambiente escolar enquanto instrumentos tericos que vo alm da organizao da matria, ligando-se as prticas da vida cotidiana de educandos e educadores. Ou seja, constituem domnio de conhecimentos bsicos, que passam do senso comum aos conhecimentos cientficos, que podem possibilitar ao aluno a refletir sobre as conexes das matrias e os contedos escolares e os problemas do meio social produzindo dimenses mais abrangentes. Portanto, conceber conhecimento histrico-escolar num processo dialgico, com mltiplas relaes transcende os limites de uma disciplina escolar e possibilita analisar, os problemas, os fatos, os acontecimentos e as situaes dentro de um contexto de relaes sociocultural historicamente mais amplo.

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CAPTULO III
ASPECTOS IDEOLGICOS NOS LIVROS DIDTICOS: ALGUNS OLHARES
De acordo com informaes obtidas atravs do catlogo da biblioteca Central-Unicamp; O que sabemos sobre o livro didtico (1989), bem como na obra O livro didtico em questo, trabalho organizado por B. Freitag tem-se um nmero considervel de estudos no Brasil sobre o livro didtico que falam sobre o processo de assimilao e percepo do contedo do mesmo pelo educando:
Praticamente todos os estudos realizados no Brasil sobre o livro didtico tem como dimenso de anlise o seu contedo com as mais variadas nfases (FREITAG, 1997, p.65).

No entanto, uma vez, que essa pesquisa se preocupa com a relao do sujeito como o objeto no ato da produo do conhecimento histrico - educacional, interessa-nos inicialmente as concepes enfocadas pelos estudos que priorizam as chamadas dimenses ideolgicas dos livros didticos. Nesse sentido, Freitag prossegue afirmando que:
(...) esses trabalhos so unnimes em ressaltar que a ideologia contida no livro didtico serve para consolidar a hegemonia das classes dominantes e com ela as relaes de produo (FREITAG, 1997, p.86).

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Tais anlises foram produzidas no Brasil nos anos de 1970 e 1980 , como fruto da incorporao da metodologia de anlise materialista histrico-dialtica. Tiveram o mrito de relacionar os textos didticos ao sistema no qual foram produzidos, ou seja, ao sistema capitalista. Neste sentido, trazem a contribuio da problematizao dos contedos didticos como instrumento ideolgico, a servio dos interesses de perpetuao das vises das classes dominantes em nosso pas. No entanto, busco, neste trabalho produzir reflexes a propsito de algumas destas obras analticas relativas ao objeto livro didtico com a construo, dentre outras, das seguintes indagaes:

At que ponto algumas destas obras focalizam as relaes sociais, as lutas de classes como sendo determinadas somente pela relao capital e trabalho (relaes econmicas)? Em que medida, em algumas destas obras, a escola visualizada como transmissora dos valores da elite dominante, e o educando como um ser submetido passivamente s intempries ideolgicas da classe dominante e o educador como um instrumento que refora e reproduz o poder dos dominadores? At que ponto, em tais obras, o Estado apontado como um mecanismo que defende os interesses exclusivamente e da classe dominante (o interesse da elite o interesse da nao)?

Dentre os autores, que neste momento produziram anlises sobre o livro didtico no Brasil, , colocando em ao diferentes olhares metodolgicos, podemos citar, Maria de Lourdes Deir Nosella,1979; Ana Lcia Goulart de Faria,1985;Elosa de Matos Hofling,1985; M.Laura B.P.Franco, 1982; Brbara Freitag,1989; O. Molina, 1987; Mirian L.M.Leite, 1986; L.M. Moyss,1985; A.L.Oliveira,1986; E. Negro e T. Amato, 1989. 54

Tal perspectiva acima problematizada, em nossa viso oblitera a dinmica dialtica do movimento entre a escola, o professor, o educando, os textos didticos, assim como tambm o papel do Estado, negando a ambiguidade, a ambivalncia que penetram essas relaes sociais. Alm disso, tal perspectiva no considera e no v o professor como sujeito, capaz de ressignificar o contedo apresentado no livro didtico, de forma que sua anlise crtica possa dar um outro sentido ao texto trabalhado em sala de aula. Outro agravante pertinente a esta perspectiva analtica a de desprezar a capacidade cognitiva do educando, como tambm sua experincia de vida. Logo, nesta tica no so levadas em conta as relaes entre professores, textos, alunos e realidades vivenciadas no processo de ensino-aprendizagem. Cremos que o processo educativo no pode ser apresentado de maneira mecnica, uma vez que o Estado, a escola, o educador, os materiais didticos, a famlia, a religio e muitos outros meios, so instrumentos que podem instigar e promover no aluno a sua capacidade de estabelecer novas relaes, a partir das experincias vividas. Portanto, concordamos com Galzerani quando em um de seus artigos Belas mentiras? Ideologia sobre o livro didtico, produzido no final dos anos 80 no Brasil, chama a ateno para uma anlise dos livros didticos, capaz de trazer tona no uma viso unidimensional, mas as contradies sociais.
Se consideramos o livro didtico em sua relao dialtica com a sociedade, e se concebemos a sociedade em conflito, plena de contradies, mesmo admitindo e at reforando a tese da manuteno do ethos capitalista que seu contedo muitas vezes tem por objetivo, perguntamos at que ponto podemos afirmar que o livro didtico contm apenas mentiras, que correspondem diretamente reproduo das relaes de produo. No conteriam tambm outros elementos relacionados a outras vises da sociedade, absorvidos e apresentados 55

pelo autor da obra, at mesmo para garantir sua aceitao por uma parcela mais ampla da populao? Em outras palavras, at que ponto o contedo do livro didtico constitui apenas uma mscara que impede o conhecimento da vida social? Ou ser que sua linguagem contraditria e ambgua no s esconderia como tambm expressaria os conflitos da sociedade?(GALZERANI, 1988, p. 107).

No assentimento dessa proposio, enfocamos que no processo ensino-aprendizagem os sujeitos (educandos, educadores), no se reduzem a meros objetos, mas se constituem em uma totalidade histrico-social que se manifesta dinamicamente por meio da linguagem, do contexto social, de suas experincias, construindo e ampliando suas vises de mundo dentro dessa totalidade. Neste sentido, apontamos para outros caminhos luz de E. P. Thompson, L. S. Vygotsky, M. Foucault, dentre outros, que conceituam as relaes sociais como frutos de movimentos contraditrios que coexistem numa totalidade histrico-cultural, onde os condicionamentos podem ser vistos como limites sempre abertos contestao e a superao. Tais autores potencializam vises sobre o livro didtico, onde, a dimenso das relaes dialticas constitui a base fundante da reflexo, ponto central de nossas consideraes no prximo livro.

Dentre os estudiosos do livro didtico no Brasil que se beneficiaram destas contribuies metodolgicas, destaco, Circe M. Bittencourt,1993; Kazumi Munakata,1997. 56

CONSIDERAES FINAIS
As relaes dos sujeitos com objetos, com ideias, com o presente, com as vivncias e com experincias individuais e coletivas estabelecem nexos na construo da viso de mundo dos mesmos. Portanto, essa lgica relacional os potencializa enquanto seres em formao na construo de seus prprios conhecimentos, a medida que desenvolvem sua individualidade e a viso das contribuies coletivas a partir no somente da aquisio de informaes histricas sistematizadas e intermediadas pelos professores em sala de aula e das totalidades percebida em seu contexto sociocultural, mas de suas leituras e intervenes prprias de sujeitos scio histricos. Assim, a partir de uma concepo dialtica (que relaciona a leitura dos textos histricos s experincias socioculturais dos educandos), pode-se compreender o processo ensinoaprendizagem como um caminho que possibilita a formao da conscincia dos sujeitos enquanto educandos, enquanto seres humanos, capazes de pensarem, de agirem e interpretarem o mundo, segundo suas convices e suas crenas, mediadas pelas interaes dos professores e em dimenses mais abrangentes que interligam todos os conhecimentos com a cultura escolar. Nessa confluncia, percebemos que os livros didticos em suas mltiplas relaes e nas mais variadas dimenses podem ser instrumentos capazes de possibilitar o desenvolvimento da autonomia (relativa) dos educandos como sujeitos que tem possibilidades histricas de compreenderem e atuarem no mundo, desde que os educadores em seu trabalho, desenvolvam e tenham conscincia que precisam formar sujeitos politicamente situados, capazes de compreenderem a dinmica social e atuarem politicamente rumo as transformaes sociais.
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Ao mesmo tempo a complexidade das relaes humanas, nas mais variadas circunstancias e situaes evidenciam que os sujeitos em um mesmo contexto sociocultural podem ter diferentes posicionamentos e percepes das formas de encaminhamentos das praticas sociais, das atitudes, do modo de agir, de pensar e de avaliar os fatos e acontecimentos da vida cotidiana e at mesmo o papel das relaes em enfoque gobalizador. So essas evidencias que nos ajudam a explicar e a compreender as relaes de poder e as ideologias nos mais diversos seguimentos sociais (escola/livro didtico) e na sociedade como totalidade. nesse processo que configuram as tenses os conflitos que tem uma representao e pretenso de mudanas e comprometimento, que implicam adeso, escolhas e estabelecimentos de novos ou outros caminhos. Em nvel projetivo muitos destes apontamentos sero tratados nos prximos livros que completam a temtica. Procuramos neste volume explicitar um possvel caminho de estudo sobre a temtica. Esperamos que este esforo possa ter contribudo com a ampliao ou abertura ao conhecimento do objeto destacado.

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REFERNCIAS
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SOBRE O AUTOR
ELICIO GOMES LIMA Desenvolveu pesquisa junto ao programa de Ps-Graduao Stricto Sensu da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP, recebendo o ttulo de Mestre em Educao (2004). Graduou-se em Estudos Sociais pela Universidade de Santo Amaro-UNISA, obtendo licenciatura nos seguintes componentes curriculares: Histria, Geografia e Filosofia (1999).Desenvolve atividades docentes e Pesquisas no Programa de Ps-Graduao em Educao Superior no Centro Universitrio Adventista de So Paulo (Campus Engenheiro Coelho) com imerso em Polticas e Gesto Educacional, Formao de Professores, planejamento e projetos educativos, Administrao Escolar e Mtodos e Prtica de Ensino. Exerce docncia na rede pblica (Estadual e Municipal) de ensino oficial do Estado de So Paulo, lecionando as seguintes disciplinas: Histria, Geografia e Filosofia no ensino Fundamental Mdio e Educao de Jovens e Adultos (EJA). Exerceu, a partir de 2005, a funo de Coordenador Pedaggico e em 2009 passa a atuar na funo de Diretor de escola na rede municipal de ensino de So Paulo.

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