texte rdig la demande de la commission de lUNESCO prside par J.

. Delors TEXTE REDIGE A LINTENTION DE LA COMMISSION DELORS, 1995 ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE, DE LA GEOGRAPHIE, DE L'EDUCATION CIVIQUE, CITOYENNETE ET TRANSMISSION DES VALEURS INTRODUCTION Quelles que soient leurs dnominations et leurs liaisons institutionnelles effectives dans les diffrents systmes ducatifs, ces trois domaines disciplinaires ont pour finalit premire la transmission d'une reprsentation partage du monde et de son histoire, du territoire, des formes et des rgles de fonctionnement des pouvoirs. Chaque pays privilgie ce qui constitue son pass, sa gographie, son systme politique. A ce titre, et quels que soient les appuis scientifiques de ces disciplines, c'est d'abord un projet civique qui les fonde, les lgitime et les oriente. Aujourd'hui ce projet et ses fondations sont en question. Travailler le refonder exige de prendre toute la mesure de l'interdpendance du monde dans lequel nous vivons, des manires dont nous pouvons penser l'identit et la citoyennet pour mettre l'enseignement au service des valeurs que nous estimons essentielles pour tablir le lien social et le lien politique, les conditions et les formes du dbat public, les modes de rsolution des conflits. 1 - L'histoire, la gographie, l'ducation civique ont trois types de finalits : . des finalits patrimoniales et civiques. L'histoire transmet une connaissance du pass, la gographie une connaissance du territoire prsent, du pays et de ses ressources, des manires dont les habitants les ont mis en oeuvre, l'instruction ou l'ducation civique, une connaissance des institutions politiques, des rgles de vie collective. Ensemble, ces trois disciplines fondent une conception de la citoyennet et du civisme comme identification d'un peuple, d'une nation, d'un territoire, d'un rgime politique. Selon les situations historiques, l'appui sur la nation est plus ou moins fort. Il s'agit d'inscrire les jeunes dans la continuit des gnrations et dans le monde, selon le point de vue du pays dans lequel ils vivent. Il s'agit de les faire adhrer ce point de vue. Ces finalits sont identitaires ; . des finalits intellectuelles et critiques. En principe, on n'enseigne pas n'importre quoi, mais des connaissances tablies et valides selon les normes des sciences correspondantes. Cela ne signifie pas que l'on enseigne des sciences, au sens strict, l'cole primaire et secondaire, mais qu'on ne saurait y enseigner des choses tenues pour inexactes. De plus, l'enseignement doit faire place une initiation des mthodes de raisonnement, notamment une initiation l'tude des documents. Les finalits sont alors d'ordre intellectuel, voire critique, dans la mesure o il y a un certain travail sur la preuve, sur l'limination de ce qui peut tre reconnu faux. Ce premier sens de la formation critique est gnralement admis, mais, il en est un second, plus rcent et plus dlicat introduire dans l'enseignement. Si l'exigence de vrit est une exigence de toute science, il faut aussi admettre que tout discours est situ d'un certain point de vue. En particulier, tout discours sur le pass ou le prsent des socits met en jeu le point de vue de la personne qui le construit et l'nonce. La finalit critique requiert alors une distanciation ; le discours n'est pas la ralit. La distanciation est en tension, voire en contradiction avec la perspective d'adhsion contenue dans les finalits du premier type ; . des finalits pratiques et professionnelles. L'enseignement transmet aux lves des comptences qui sont rputes pouvoir leur servir dans la vie professionnelle et sociale. Nos disciplines ont, pour l'essentiel, des perspectives sociales et civiques, c'est--dire que les comptences qu'elles transmettent sont censes devoir inspirer les comportements sociaux et civiques des individus tout au long de leur vie. Contribuant ainsi tablir et maintenir le lien social et le lien politique, elles ont des finalits extrmement difficiles traduire en modalits prcises d'enseignement et encore plus valuer. Mme si on admet de plus en plus la ncessit de lier l'ducation civique et la vie scolaire, il reste que l'valuation des comptences sociales, des comportements, est dlicate mener. Bien entendu, cela ne signifie nullement que l'cole ne doive prendre en charge que des domaines pour lesquels l'valuation est possible. - Les contenus et les mthodes d'enseignement s'efforcent de rpondre ces finalits qui sont totalement imbriques. De plus, ces disciplines ont fonctionn et fonctionnent encore pour une bonne part, sous une double croyance, la croyance au progrs matriel et scientifique qui donne ainsi

texte rdig la demande de la commission de lUNESCO prside par J. Delors sens nos histoires, la croyance selon laquelle les sciences, notamment historiques et gographiques, allaient nous livrer un discours vrai et unique sur le pass et sur nos manires d'habiter la terre. On reconnat l des lments du projet de la modernit, tel qu'il s'est dvelopp partir du XVIIIme sicle en Occident. Ce sont les hommes qui font l'histoire, celle-ci est donc disponible leur invention, leur initiative. Le progrs se traduit par une augmentation des biens disponibles et un dveloppement de la dmocratie, c'est--dire par une participation du plus grand nombre la vie conomique, sociale et politique. Les droits de l'homme proclament que l'homme est source et titulaire du droit. C'est donc lui, dans et par le dbat public, de dfinir les rgles de la vie collective selon les principes de l'galit et de la libert. De plus, une conception rpandue postule la capacit de la raison unifier nos analyses, nos contradictions, nos points de vue. 2 - Certes, les formes et les contenus que prennent les enseignements de ces disciplines varient considrablement selon les pays, leurs traditions civiques, scolaires, pdagogiques, leurs conceptions de l'identit, de la place de l'Ecole entre les jeunes, les familles, les glises, l'tat, etc. Certains tats n'ont pas de programmes centraux et laissent une grande libert aux acteurs. D'autres, au contraire, fixent des normes communes. Le rapport au pass est li l'anciennet des groupes et de leur inscription dans un territoire. Dans certains cas, l'affirmation de la nation s'est faite corrlativement avec le dveloppement des tats modernes, dans d'autres cas, les nations ont t le vecteur d'affirmations identitaires de certains groupes contre les tats centraux. Nations, tats, cultures, langues, traditions... ne concident gure, ni pour un mme groupe, ni sur un mme territoire. Vouloir faire concider ces diffrents lments a conduit et conduit encore les peuples la barbarie. Mais quelles que soient ces diffrences, histoire, gographie, ducation civique sont aujourd'hui en question, d'une part parce que les fondations que nous voquions sous l'appellation de croyances ont t mises mal, d'autre part parce que l'on attend de ces disciplines des contributions renouvelles la formation civique et la construction des identits individuelles et collectives. Enfin, presque partout, une forme scolaire s'est tablie et dveloppe qui privilgie un fonctionnement aux rsultats et leur transmission ce qui est souvent contraire une initiation des dmarches intellectuelles et scientifiques, un fonctionnement raliste, c'est--dire qui tend faire croire que les discours sont la ralit, un fonctionnement qui refuse le politique, c'est--dire qui cherche tablir un rfrent consensuel et loigne ce qui fait douter et dbattre. 3 - La mise en cause de la notion de progrs n'a gure besoin d'explication ou de justification. Si le progrs matriel peut encore tre voqu, au moins pour une partie de la plante, les barbaries du XXme sicle ont dramatiquement balay toute ide d'inluctabilit du progrs civique et moral, voire toute ide de ce progrs. Les croyances que nous avons voques sont ainsi mises mal. En particulier, une triple diversit atteint l'histoire et la gographie scolaires ainsi que l'ducation civique : diversit des publics scolaires qui est diversit sociale et culturelle, lie ou non la prsence de migrants et de minorits, diversit des discours scientifiques qui multiplient les objets, les problmatiques, les points de vue mettant ainsi fin l'illusion de sciences simples et tranquilles, diversit des discours sur, et des usages sociaux de l'histoire, de la gographie, du civisme, faisant plonger nos disciplines dans les enjeux et les dbats du prsent. Enfin, la mondialisation des changes et des rfrences rend de plus en plus instable le centrage de ces disciplines sur les perspectives tatiques et nationales. Certes, dans de nombreux pays et depuis de nombreuses annes, les contenus enseigns se sont de plus en plus ouverts l'histoire et la gographie des autres, mais cette ouverture a jusqu' prsent conserv un ancrage prioritaire sur l'tat et la nation d'origine. Il faut bien tablir le regard sur les autres partir d'un point de vue clairement nonc. Cependant, quel que soit le bien fond de ce choix, les quilibres entre diffrents dcoupages du temps et de l'espace sont trs fragiles. Le niveau national et tatique est doublement mis en cause, d'une part vers des entits, des territoires, des espaces plus restreints, tels le local ou le rgional, d'autre part vers des espaces plus vastes, comme peuvent l'tre certains regroupements intertatiques. Parmi ces ensembles, l'Europe constitue un cas particulier puisque s'y bauche une citoyennet europenne, d'une part, au sein de l'Union europenne et, d'autre part, au sein du Conseil de l'Europe sous l'gide de la Convention europenne. Ces mises en question et ces ouvertures s'accompagnent toujours d'interrogations sur l'identit individuelle et collective. Elles mettent en cause notamment les manires dont l'enseignement dlimite et choisit les objets historiques, gographiques et sociaux qu'il convient d'enseigner. Enfin, dans beaucoup de nos pays, la fin de la Guerre froide et la crise conomique, sociale et culturelle que nous vivons, se sont traduit par une crise correspondante du projet civique et

texte rdig la demande de la commission de lUNESCO prside par J. Delors politique qui fondait le lien social et le lien politique et par l-mme l'histoire, la gographie et l'ducation civique l'Ecole. Ainsi, si l'Ecole apporte sa contribution, ce ne sont ni les lves, ni les professeurs qui rsoudront ces questions et reconstruiront les fondements de ce projet civique. Il en est de la responsabilit de tous les citoyens et particulirement de leurs dirigeants. 4 - Les autorits sont souvent contraintes de dcider dans l'urgence d'adaptations ou de rformes qu'elles jugent ncessaires. Ces dernires vont de modestes modifications de programmes nationaux des dcisions plus radicales d'liminer ou d'introduire certains champs disciplinaires. Quels que soient les choix effectus, il en va de la contribution de l'Ecole la construction et la transmission aux gnrations futures d'une conception du monde, de valeurs partager et sur lesquels il convient de s'appuyer pour construire le lien social et politique. Les relations entre la culture scolaire et les conceptions du territoire, de la mmoire et du pouvoir que les socits tiennent pour valides ont toujours t l'objet de dbats plus ou moins intenses, de compromis plus ou moins durables. Nous sommes un tournant o s'affrontent des orientations souvent contradictoires, par exemple entre le resserrement scuritaire et communautaire de l'identit et l'acceptation d'une dfinition plurielle de cette identit, entre la force de logiques discriminatoires et le refus des exclusions. Ceci n'est pas affaire de choix scientifique, mais de choix civique et politique. L'histoire, la gographie et le civisme l'Ecole en sont l'expression, mme si l'affirmation de ce socle doit galement faire place des exigences de type scientifique. Dans cette perspective, un certain nombre de thmes sont approfondir ou ouvrir, la fois selon les rgles propres chaque pays et dans une dimension et par une coopration internationales. Parmi ces thmes, nous insistons particulirement sur : . le rapport au pass et la mmoire collective. L'enjeu est ici double. Nous avons d'une part, enseigner le pass comme un espace d'expriences disponibles pour inventer l'avenir, agir au prsent et non le limiter la seule affirmation identitaire, voire pire au repli et l'exclusion, d'autre part, ouvrir cette mmoire la pluralit, tout en conservant les exigences critiques de l'histoire ; . le rapport au territoire. Introduire les jeunes au monde actuel peut se faire de diffrentes manires. La gographie a traditionnellement privilgi les tats, notamment les tats-nations. Elle s'ouvre une pense du monde en rseau et approfondit l'tude des relations entre des groupes humains et des espaces avec le concept de territoire. L'enjeu est galement double : raffirmer la capacit d'invention et d'initiative des hommes et leur responsabilit vis--vis des territoires, faire place aux conceptions plurielles que les groupes ont du territoire, tout en rfutant les dfinitions exclusives et excluantes ; . le rapport au pouvoir, en particulier aux formes dmocratiques. Ni la dmocratie, ni les droits de l'homme ne vont de soi. Leur affirmation et la mise en oeuvre de rgles de vie collective qui en respectent les principes demandent tre toujours raffirmes, dfendues et approfondies. Cela prescrit notamment, que l'Ecole assume explicitement son rle dans la transmission des valeurs et qu'elle laisse son fonctionnement tre interrog du point de vue de ces valeurs. Deux questions sont particulirement urgentes, d'une part l'apprentissage de la rsolution pacifique des conflits et d'une gestion elle aussi pacifique de la violence, d'autre part, l'apprentissage du dbat ; . des trois domaines prcdents dcoule l'exigence pour l'Ecole de reconnatre la triple diversit prcdemment nonce, des publics scolaires, des rfrences scientifiques des savoirs qu'elle enseigne, des productions communes et des usages sociaux de ces savoirs. Mais cette reconnaissance doit s'accompagner d'une rsistance aux sirnes du relativisme et du communautarisme. Autant de points qui sont loin de faire consensus, ni dans la plupart des tats euxmmes, ni encore moins entre eux ; . une autre exigence est celle de l'accueil de l'tude de questions ouvertes, de celles qui sont en dbat dans nos socits et dont une analyse raisonnable montre qu'elles seront des dfis pour les gnrations futures. Mettre en dbat de telles questions, et la liste prsente ici n'est nullement limitative, requiert une ouverture toujours plus grande aux expriences et aux traditions scolaires des autres pays, des autres systmes ducatifs, non pour y trouver des manires de crer des orientations uniques ou semblables, ce qui serait la fois stupide et vain, mais pour largir l'espace des expriences disponibles et ouvrir ainsi notre capacit d'initiative, ceci tous les chelons de l'Ecole. Interroger les manires dont les diffrents pays traitent du rapport entre mmoire, territoire, pouvoir et identits

texte rdig la demande de la commission de lUNESCO prside par J. Delors collectives ouvre d'autres champs de rflexion, telle, par exemple, la lacit ou la place de l'Ecole par rapport aux autres institutions dans la transmission de connaissances et de valeurs. Conclusion Il serait utopique et dangereux d'attendre que les socits contemporaines aient redfini leur projet civique, projet pluriel pour un monde de plus en plus, sinon solidaire, du moins interdpendant, pour travailler sur les quelques thmes noncs ici. Il importe d'en construire plus prcisment les enjeux et les lments, la fois dans les dbats nationaux et dans les dbats internationaux. Il ne suffit pas de proclamer que pour l'Ecole les choses sont simples et que la transmission de connaissances ordonnes doit conduire son projet. Entre les ncessaires dcisions correspondant aux impratifs du moment et de lointaines et trop abstraites utopies, il nous faut apprendre dessiner des horizons du possible sur lesquels dbattre et construire nos rponses. Note rdige par M. Franois Audigier, Institut National de Recherche Pdagogique, Paris, France