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2010
Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin Monogrfico
Gnero y educacin
LDIA PUIGVERT MARTA GARCA LASTRA (Coordinadoras)
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Volumen 3, nmero 3, septiembre 2010 http://www.ase.es/rase ISSN 1988-7302
Artculos
AINHOA FLECHA: Las hijas de las feministas. El feminismo del siglo XXI: declive o democratizacin? LOLA FRUTOS BALIBREA Identidad de gnero en las trayectorias acadmicas y profesionales de las mujeres. MARTA GARCA LASTRA La voz de las mujeres en la universidad. LDIA PUIGVERT Investigacin sobre la violencia de gnero en las universidades: evidencias empricas y contribuciones para su superacin. SONSOLES SAN ROMN La feminizacin de la profesin. Identidad de gnero de las maestras. MAR VENEGAS La igualdad de gnero en la escuela.
Recensiones
ALCIA VILLAR ARGILES Adriana Marrero y Natalia Mallada: La Universidad transformadora. Elementos para una teora sobre Educacin y Gnero.
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Direccin postal de la ASE
Volumen 3, nmero 3, septiembre 2010
Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE) http://www.ase.es/rase rase@ual.es ISSN 1988-7302
Asociacin de Sociologa de la Educacin Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa. Campus de Somosaguas 28223 Madrid
Consejo Editorial Asesor

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Antonio Benedito (U. de Valncia) Xavier Bonal (U. A. de Barcelona) Blas Cabrera (U. de La Laguna) Leopoldo Cabrera (U. de La Laguna) Julio Carabaa (U. Complutense) Mariano Fdez. Enguita (U. de Salamanca) Ramon Flecha (U. de Barcelona) Antonio Guerrero (U. Complutense) Ldia Puigvert (U. de Barcelona) Josep Maria Rotger (U. de Barcelona) Marina Subirats (U. A. de Barcelona) Jos Taberner (U. de Crdoba)
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Antonio Bolivar (U. de Granada) Juan M. Escudero (U. de Murcia) Amador Guarro (U. La Laguna) Adriana Marrero (U. La Repblica, Uruguay) Emilia Prestes (U. F. Paraiba, Brasil
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Consejo Editorial Ejecutivo Juan S. Fernndez (U. de Almera) Marta Garca Lastra (U. de Cantabria) Marta Soler (U. de Barcelona) Rafael Feito (U. Complutense) (codirector) Francesc J. Hernndez (U. de Valencia) (codirector) Publicacin de los nmeros de la Revista de la ASE 15 de enero / 15 de mayo / 15 de septiembre
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| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 3, nm. 3,
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Tabla de contenidos
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Tabla de contenidos
Editorial [p. 323-324] Artculos
Volumen 3, nmero 3, septiembre 2010
Ainhoa Flecha: Las hijas de las feministas. El feminismo del siglo XXI: declive o democratizacin? [pp. 325-335] Lola Frutos Balibrea: Identidad de gnero en las trayectorias acadmicas y profesionales de las mujeres [pp. 336-356] Marta Garca Lastra: La voz de las mujeres en la universidad [pp. 357-368] Ldia Puigvert: Investigacin sobre la violencia de gnero en las universidades: evidencias empricas y contribuciones para su superacin [pp. 369-375] Sonsoles San Romn: La feminizacin de la profesin. Identidad de gnero de las maestras [pp. 376-387] Mar Venegas: La igualdad de gnero en la escuela [pp. 388-402] Recensiones Alcia Villar Aguils: El xito de las universitarias: de la interpretacin reproductora a la interpretacin transformadora [pp. 403-406] Revista de revistas [pp. 407-423] Indice de la revista de revistas del volumen 3 [pp. 424-425] Noticias [pp. 426-428] Resmenes y palabras clave de los artculos [pp. 429-434] Indice de artculos y recensiones del volumen 3 [pp. 435-436] Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [pp. 437-438]
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Editorial [RASE vol. 3, nm. 3: 323-324]
EDITORIAL
nero y educacin fue el nombre de una de las tres mesar redondas que se organizaron en el congreso de sociologa de la educacin celebrado en Lrida en septiembre del 2009. Las mujeres de esta mesa redonda provenan de trayectorias muy diversas sino tambin representaban la pluralidad actual en la que se encuentra el feminismo y los estudios de gnero en Espaa. Se constat que se est avanzando mucho en los ltimos aos. En los aos treinta, el movimiento de mujeres ms amplio y reconocido a nivel mundial estaba en Espaa (las mujeres libres). La dictadura acab con ese esplendor feminista y en la transicin democrtica se acuaron unos planteamientos de coeducacin introduciendo aqu las cosas que se conocan del feminismo en pases de nuestro entorno. Ahora, feministas de diferentes autonomas estn no slo en continuo contacto con las mejores aportaciones del feminismo mundial y de las revistas cientficas internacionales sobre estudios de gnero, sino que algunas tambin colaboran ya en su elaboracin y publicacin. Concretamente en Espaa, durante la dictadura y en los primeros aos de transicin democrtica, las mujeres tomaron como referencia el feminismo surgido en los pases cercanos. Francia e Italia fueron los modelos. Aos ms tarde, las mujeres hemos ido comprendiendo que el debate intelectual estaba situado mucho ms all y, a diferencia del que todava se nos mostraba impregnado de jerarquas, la tradicin democrtica de otros pases ms alejados permita publicar y debatir independientemente de la posicin acadmica y en solidaridad con las mujeres ms vulnerables. El debate que suscit entre las y los asistentes nos anim a seguir trabajando sobre esa idea y fue as como naci este monogrfico. Se presenta aqu parte del debate que se inici y que completamos con aportaciones de algunas jvenes acadmicas, nacidas ya en democracia, que ya tienen, en la actualidad, proyeccin internacional. Pretendemos visibilizar el cambio que est dando la sociedad a raz de las presiones sociales y tambin de los anlisis cientficos que obligan cada vez ms a las instituciones a incluir mecanismos de igualdad y de rechazo a la violencia de gnero. La Ley Orgnica 3/2007 para la Igualdad Efectiva entre Mujeres y Hombres (LOIMH) y la Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero conjuntamente con las demandas de los movimientos sociales y la apertura a la comunidad cientfica internacional, ha facilitado que, en el siglo XXI, algunas mujeres nos atrevamos a
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plantear temas que hasta ahora haban sido silenciados incluso por las pocas mujeres que tenan voz en los espacios ms hegemnicos. En este monogrfico encontraris estudios que exploran la manera como las mujeres jvenes comprenden el feminismo de sus madres y cules son sus expectativas y demandas al feminismo actual para participar en l y convertirlo en un movimiento social fuerte del siglo XXI (Ainhoa Flecha); estudios que analizan las trayectorias acadmicas y profesionales de las mujeres y revelan que las mujeres abandonan menos que los hombres el sistema, estudian ms y obtienen mejores resultados acadmicos, pero siguen encontrando ms dificultades que ellos en el mercado de trabajo (Lola Frutos); estudios que realizan un recorrido por este siglo fundamental para la historia de las mujeres, desgranando las diferentes etapas que han jalonado su proceso de incorporacin a la universidad espaola y analizando el papel que los estudios de gnero han tenido en la visibilizacin de las mujeres, en el alumbramiento de un nuevo tipo de conocimiento y en el empeo en la creacin de un nuevo modelo universitario (Marta Garca Lastra); estudios que presentan resultados sobre la violencia de gnero ejercida en las universidades espaolas y que constatan la falta de mecanismos institucionales para denunciarlos, a diferencia de lo que ocurre en las Universidades de ms prestigio internacional (Ldia Puigvert); estudios que analizan el reconocimiento del papel de la maestra en el proceso de cambio social de la transicin democrtica y la denuncia de cmo el silencio se encargara de tirar al saco del olvido el esfuerzo realizado por muchas de ellas durante el periodo de transicin a la democracia (Sonsoles San Romn) y finalmente estudios que analizan cmo trabajar la igualdad de gnero en la escuela desde los planteamientos internacionales, las investigaciones rigurosas y las polticas europeas uniendo el trabajo del mundo acadmico con la realidad social actual (Mar Venegas).
Ldia Puigvert y Marta Garca Lastra
Coordinadoras del monogrfico
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Ainhoa Flecha: Las hijas de las feministas. El feminismo del s. XXI... [RASE vol. 3, nm. 3: 325-335]
LAS HIJAS DE LAS FEMINISTAS. EL FEMINISMO DEL SIGLO XXI: DECLIVE O DEMOCRATIZACIN?
AINHOA FLECHA1
a frase las mujeres jvenes no estn interesadas en el feminismo nos llega desde todas partes. De todas maneras, no se han realizado demasiados estudios sobre cmo participan las mujeres jvenes. Los estudios que abordan este tema afirman que las mujeres jvenes tienden a rechazar la palabra feminismo a pesar de que ya han interiorizado valores feministas en sus vidas y actitudes. El feminismo est rodeado de varios estereotipos que hacen que muchas mujeres jvenes pasen de identificarse con el movimiento feminista, a pesar de que comparten algunas de sus posturas. Aunque estas circunstancias no afectan a todas ellas. Algunas mujeres jvenes estn involucradas en una amplia variedad de grupos feministas que trabajan con diferentes objetivos para combatir las desigualdades persistentes entre los hombres y las mujeres. En este artculo exponemos algunos de los resultados de una investigacin (Flecha 2006) en la que exploramos la manera como las mujeres jvenes comprenden el feminismo de sus madres y cules son sus expectativas y demandas al feminismo actual para participar en l y convertirlo en un movimiento social fuerte del siglo XXI. Las mujeres jvenes estn demandando la democratizacin del feminismo para incluir las voces de las mujeres que tradicionalmente han sido excluidas de este movimiento. Estas demandas estn relacionadas con la necesidad de garantizar la relacin entre el feminismo y la transformacin social, promoviendo el dilogo y la solidaridad entre todas las mujeres e integrando el respeto de las diferencias entre ellas, pero, al mismo tiempo, superando las desigualdades que tradicionalmente han existido entre las mujeres dentro y fuera del movimiento feminista.
Universitat Autnoma de Barcelona.

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En esta investigacin tratamos de estudiar la participacin de las mujeres jvenes en el feminismo. Como grupo de estudio hemos seleccionado las hijas de las feministas, mujeres jvenes que participan en el feminismo y cuyas madres tambin estn, o han estado, involucradas en l. Queremos estudiar en profundidad la visin que tienen esas mujeres sobre los grupos feministas en los que han participado sus madres. Al mismo tiempo, queremos analizar los grupos en los que las hijas a su vez estn participando. A travs de esta informacin pretendemos ver qu es lo que est demandando la juventud y qu tipo de feminismo puede llegar a aparecer como un movimiento social atractivo para las personas jvenes. Para lograrlo, nos hemos basado en la Metodologa Crtica Comunicativa (Gmez et al., 2006). El trabajo de campo se ha realizado en Espaa, durante 2005 y 2006 y ha consistido en relatos comunicativos de vida y grupos comunicativos de discusin. Las participantes en el trabajo de campo han sido mujeres de edades comprendidas entre 20 y 35 aos, participantes en grupos feministas y cuyas madres tambin participa en el movimiento feminista. Tambin se ha realizado un anlisis documental.
No soy una feminista, pero...
A pesar de que no existen muchos estudios sobre la participacin de las mujeres jvenes en el movimiento feminista, la literatura feminista est repleta de frases que afirman que las jvenes no estn interesadas en el feminismo. Esto se considera un a priori que no necesita ser demostrado. Algunos de estos argumentos estn basados en la idea de que las mujeres jvenes han crecido en un mundo caracterizado por la igualdad de gnero y tal vez no consideran el feminismo como algo necesario. Esta idea ha sido fuertemente rebatida en diferentes mbitos feministas. Teniendo en cuenta que las mujeres son ms pobres que los hombres en todo el mundo, sufren mayores ndices de desempleo, tienen una participacin ms minoritaria en los procesos de toma de decisiones, etc. y considerando aspectos tales como que la violencia de gnero es la causa principal de la mortalidad y la discapacidad entre las mujeres de 16 a 44 aos de edad (Amnista Internacional, 2004) parece arriesgado afirmar que las desigualdades de gnero han desaparecido y que el feminismo ya no es necesario. Sin embargo, podemos encontrar algunos estudios sobre la relacin entre la juventud y el feminismo. Varios de ellos concluyen que a pesar de que los y las jvenes rechazan el mundo feminista, han interiorizado los valores feministas en sus vidas y en sus actitudes. Esta idea sugiere que las mujeres jvenes esgrimen una serie de estereotipos que las previenen de identificarse con el feminismo.
De acuerdo con la sabidura convencional, los estereotipos que las mujeres jvenes atribuyen a la etiqueta feminista hacen que la rechacen... No obstante, el rechazo de la etiqueta feminista no significa que las mujeres jvenes rechacen las posiciones feministas. Es ms, su simultneo respaldo de los objetivos feministas junto con su aparente desafo a la etiqueta
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feminista, ha llevado a esta cohorte ser llamada la generacin No soy feminista pero...2 (Peltola 2004: 122)
Otras investigaciones subrayan el hecho de que, sean muchas o no, hay mujeres jvenes que si se autodenominan feministas y participan en grupos y organizaciones para combatir las desigualdades de gnero. El feminismo joven ha sido habitualmente identificado con la tercera ola, que se ha definido como el feminismo desarrollado por aquellas mujeres que llegaron a la mayora de edad durante las dcadas de los ochenta, noventa e incluso en la actualidad. Por tanto, no se define por unos principios determinados ni por una visin particular de entender el mundo y el feminismo, sino que la definicin es meramente generacional. En consecuencia, est formado por una amplia variedad de grupos con objetivos muy diferentes. Adems, incluye tambin un amplio abanico de edades, puesto que estaramos hablando tanto de mujeres que superan los cuarenta aos como de adolescentes. Todas estas circunstancias dificultan el anlisis de la tercera ola de feminismo. En el presente estudio hemos revisado los diversos intentos que han habido de sistematizar la tercera ola (Lotz 2003; Lois 2002). Partiendo de dichos anlisis, hemos elaborado una nueva clasificacin, diferenciando entre corrientes postmodernas y dialgicas. Bajo corrientes postmodernas tenemos en cuenta aquellas que se centran en el concepto de diferencia as como aquellas que cuestionan el pensamiento binario (hombre / mujer) y proponen la disolucin de las categoras de gnero. Ambas se basan en los desarrollos realizados por autores como Foucault (2000) o Derrida (1998), entre otros. En las corrientes dialgicas incluimos aquellas que defienden un feminismo basado en la igualdad de diferencias que sea capaz de incluir todas las voces, especialmente aquellas tradicionalmente ausentes en los foros feministas (mujeres de grupos culturales, amas de casa, mujeres sin estudios, mujeres del tercer mundo, etc.). Uno de los movimientos de jvenes feministas ms conocidos es el Girlie, desarrollado inicialmente en Estados Unidos durante los ochenta y los noventa. Una de sus principales impulsoras, Rebecca Walker, fue la que acu el trmino tercera ola. El Girlie supone una radicalizacin del feminismo de la diferencia, llevndola al extremo. De esta forma, apoya el feminismo DIY (Do It Yourself), basndose en la idea de que el feminismo es lo que cada una queramos hacer de l y, por tanto, existen tantos feminismos como mujeres en el mundo (Karp & Stoller 1999). Tal individualizacin erosiona la capacidad de transformacin social del feminismo eliminando cualquier posibilidad de acordar objetivos comunes por los que luchar. Para el movimiento Girlie, un aspecto central es la exaltacin de la feminidad. Consideran que sus predecesoras cometieron el error de identificar la feminidad con la sumisin y crearon un modelo de buena feminista rechazando toda actitud femenina. En oposicin, ellas defienden el derecho a usar maquillaje, minifaldas y tacones altos y ser feminista al mismo tiempo. As, toman como smbolos el color rosa, la Barbie, etc.
Traduccin propia. Texto original: According to conventional wisdom, the stereotypes younger women attach to the feminist label cause them to reject it However, rejecting the feminist label does not mean that younger women reject feminist positions. Indeed, their simultaneous endorsement of feminist goals and purported defiance of the feminist label has led this cohort to be called the Im not a feminist, but generation.
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Esta visin del feminismo anterior como un movimiento excesivamente restrictivo les ha llevado a rechazar toda norma y animar a las mujeres a disfrutar de sus propias contradicciones. Cualquier norma es considerada parte de lo que ellas llaman moralidad vigilante. De hecho, Rebecca Walker (1995), en su antologa To Be Real: Telling the truth and changing the face of feminism considera que las mujeres que estn participando en actividades anti-revolucionarias como la erotizacin de la violacin violenta son un ejemplo de lo que el feminismo debera significar. Finalmente, algunas autoras consideran que Girlie es un movimiento de chicas consumistas de clases medias y altas que no conocen los problemas a los que se enfrentan la mayora de las mujeres jvenes y a las que no les interesa combatir la exclusin social, evitando cualquier proyecto poltico. A finales de los noventa, desde mbitos feministas muy diversos, emerge con fuerza la idea de un feminismo ms inclusivo. Estas corrientes dialgicas defienden la necesidad de un feminismo basado en la igualdad de diferencias y centrado en la inclusin de todas las mujeres en el movimiento, especialmente de aquellas que padecen mayor exclusin social y que no han sido siempre tenidas en cuenta por el feminismo. Autoras como Lidia Puigvert (2003, 2005) expresan su preocupacin por el hecho de que el feminismo ha representado principalmente a las mujeres acadmicas, centrndose en sus necesidades e intereses y olvidando a la mayora de mujeres. Estas otras mujeres denuncian ahora que el feminismo tradicional no las representa y que ellas quieren participar en la definicin de la agenda del movimiento. En una lnea similar, encontramos autoras como Bell Hooks (2000) o Judith Butler (2003). De hecho, sta es la idea central de la antologa Colonize This! Young women of color on todays feminism (Hernndez, D. & Rehman, B. 2002), en la cual una serie de jvenes feministas escriben sobre lo que el feminismo significa para ellas.
El feminismo de nuestras madres
En trminos generales las mujeres entrevistadas tienen una visin positiva de los grupos feministas en los que participan. Consideran que en casa han recibido valores positivos sobre la autonoma y los derechos de las mujeres. Identifican como objetivos principales del feminismo de sus madres aquellos centrados en la libertad y la autonoma de las mujeres. Recuerdo por ejemplo mi madre contndome muchas cosas sobre ser autnoma y creo que ella recibi eso del movimiento. (...) Creo que son valores que consideran positivos y estoy muy contenta que me los hayan transmitido. O por ejemplo, otra cosa que he visto es la importancia de estudiar. (Ariadna, m1t).
En relacin con la autonoma, la promocin social y laboral tambin aparece como relevante y, como consecuencia, la importancia de la educacin, valores que las mujeres entrevistadas han recibido de sus madres.
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A pesar de que tradicionalmente el feminismo se ha relacionado con otros movimientos sociales, con la introduccin de enfoques basados en las diferencias y/o la deconstruccin, el feminismo se ha ido separando progresivamente de ellos y considera las desigualdades de gnero independientes de otros tipos de desigualdades. Esto aparece en el trabajo de campo y se percibe como algo negativo por las mujeres entrevistadas. En el movimiento queer no haba coordinacin entre esos ideales y el racismo no se tena en cuenta (Amy, m1e).
Creen que cuando el feminismo se separa de otros movimientos sociales y se centra tan solo en las desigualdades de gnero se olvida de las mujeres ms vulnerables. Considerando el perfil de las componentes del movimiento feminista, las mujeres entrevistadas afirman que son principalmente mujeres jvenes con trabajo remunerado. Por lo que respecta al nivel educativo, la distincin entre las organizaciones feministas que estn relacionadas con otros movimientos sociales y las que son exclusivamente feministas aparece como relevante. En las primeras, encontramos una gran pluralidad. A pesar de que las mujeres con altos niveles educativos predominan, tambin afirman que participan mujeres con bajos niveles de estudios. De todas maneras, en las organizaciones exclusivamente feministas, la participacin de mujeres sin una titulacin educativa es prcticamente inexistente. Sin embargo, en ambos casos afirman que las mujeres que son ms visibles, que hablan en las asambleas, que aparecen como imagen del movimiento, etc., tienen altos niveles educativos. Supongo que eran movimientos mucho ms intelectuales, en el sentido que la gente estudiaba (Saray, m2e).
En general muchas de las mujeres entrevistadas creen que hay grupos de mujeres (amas de casa, mujeres de grupos culturales, etc.) que no estn representadas en el movimiento feminista. Creo que eso fue lo que separ a mi madre del feminismo. Es decir, creo que si mi madre no particip ms en el feminismo fue por mi padre y por ser un ama de casa. Porque algunas de sus amigas que participaban ms estaban en un entorno ms intelectual y mi madre no estaba y eso fue lo que la apart (Gemma, m4e).
No puedo imaginar a mi abuela compartiendo espacios con mi madre en aquellos tiempos (Saray, m2e).
Tambin hemos observado que algunos estilos de vida estn ms representados que otros. Muchas de ellas eran lesbianas (...) Muchas no estaban casadas, quizs vivan con un compaero, pero no estaban casadas. Tenan un trabajo todas ellas (Laura, m2e).
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En algunas entrevistas, podemos percibir la existencia de prejuicios hacia esas mujeres que eran diferentes del modelo de mujer feminista. Ahora me doy cuenta que tambin tena prejuicios, porque he sentido mucho un modelo de mujer o de feminismo (...) tena una imagen de que mi madre era feminista, era libre y las madres de mis amigas no lo eran porque mi madre tena un nivel de estudios alto, tena un trabajo... y las otras no, eran amas de casa (Laura, m2e).
El feminismo era de clase alta y mujeres blancas (...) Me sent muy frustrada con mis profesores porque su percepcin de las cosas me pareca muy... quiero decir, siempre hablaban muy mal de la clase baja en Estados Unidos (Amy, m2e).
En este apartado hemos visto algunas de las ideas que las hijas de las feministas tienen sobre el feminismo de sus madres otorgndole valores positivos y expresando algunos aspectos que consideran errores a tener en cuenta
Las voces de las hijas: qu esperamos del feminismo?
Las mujeres jvenes entrevistadas participan en diferentes grupos cuyos objetivos son diversos, incluyendo, por ejemplo, la promocin social de las mujeres rabes y roman, la promocin de la educacin para la lucha contra la violencia de gnero. Sin embargo, podemos observar algunos elementos comunes que aparecen como objetivos de diversas organizaciones: La igualdad de las diferencias, en otras palabras, la bsqueda de la igualdad y la definicin de objetivos comunes entre todas las mujeres empezando por el respeto a las identidades diversas. La promocin del dilogo entre las mujeres de diferentes culturas, procedencias tnicas, edades, niveles educativos, etc. La promocin de la solidaridad entre todas las mujeres para luchar conjuntamente contra la discriminacin de gnero. La promocin social de las mujeres, especialmente de aquellas con mayor riesgo de exclusin social. La importancia de la educacin. La democratizacin del feminismo, enfatizando la necesidad de incluir todas las voces.
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Dentro del movimiento feminista es importante garantizar que hay muchas mujeres, diferentes en todos los sentidos, mujeres de todo el mundo, mujeres adultas y mujeres jvenes, nias... Y tiene que haber un momento en el que podamos hablar incluso si pensamos de manera diferente, pero eso es tambin bonito (Alba, h4t).
A pesar de todos estos aspectos, las mujeres jvenes valoran muy positivamente el nfasis sobre la transformacin y el dilogo social. Dicen que una de las cosas que las animan ms a participar es que sienten que con sus acciones estn logrando realizar cambios sociales reales, contribuyendo a la transformacin de las situaciones de desigualdad y evitando posiciones pasivas. En primer lugar, eso te enriquece a ti misma. He crecido mucho. Y aprendes mucho, quiero decir, aprendes mucho y al mismo tiempo ves que tienes ms repercusin y que lo que ests haciendo es muy transformador. S, quiero decir, que realmente cambias cosas, que no es slo una etiqueta o ir a una manifestacin (Saray, h1t).
Respecto a los perfiles, las mujeres que hemos entrevistado estn preocupadas por la necesidad de incluir el mximo de voces dentro de la organizacin en la que participan. Creen que la pluralidad es necesaria si los movimientos sociales quieren promover cambios sociales reales. Es muy bonito por eso (...) es muy enriquecedor estar con personas con vidas muy diferentes, con diferentes historias de vida, pero que son compatibles (...) porque eso hace que respetes a las otras personas, todas las opciones y te hace creer que otro mundo es posible y que todos podemos vivir en este mundo, con diferentes estilos de vida (Ariadna, h2t).
En otras palabras, creen que el feminismo no tiene que ser asimilacionista y tiene que respetar que cada mujer elija qu tipo de vida quiere, respetando las diferencias entre ellas sin forzar a nadie a separarse de su entorno, comunidad o identidad. Por lo tanto, dicen que sus organizaciones estn formadas por diferentes mujeres. Consideran que la pluralidad es necesaria para construir un movimiento social que pueda representar diferentes mujeres, incluyendo las motivaciones y los intereses de todas ellas. Por lo que se refiere a las actuaciones, son muy variadas. Muchas estn en la misma lnea que las acciones que solan hacer sus madres como por ejemplo, participar en conferencias o en grupos de mujeres de discusin sobre diferentes aspectos. Por otra parte, tambin apreciamos que las manifestaciones, que acostumbraban a ser muy importantes para sus madres, han perdido relevancia para ellas. Participan en algunas, pero no estn muy presentes. Finalmente, subrayan las acciones centradas en la sensibilizacin de la ciudadana sobre temas como la violencia de gnero o la importancia de la educacin.
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Hacia un nuevo feminismo para el siglo XXI: demandas para la democratizacin del movimiento feminista
En esta seccin pretendemos identificar cules son los elementos que las mujeres jvenes demandan para el feminismo, basndonos en el trabajo de campo y la revisin de la literatura desarrollada durante la investigacin. Consideramos que si el feminismo quiere ser un movimiento social fuerte en el siglo XXI, como lo ha sido hasta ahora, tiene que incorporar las demandas que estn haciendo las jvenes. Una de las principales demandas de las mujeres jvenes es la inclusin de la pluralidad de voces. De acuerdo tanto con la bibliografa disponible como con nuestro trabajo de campo, el feminismo ha fracasado en representar colectivos de mujeres como las trabajadoras de la limpieza, las mujeres de color, etc. Lo mismo ha ocurrido con las generaciones ms jvenes. Muchas mujeres no se sienten identificadas con el feminismo, considerndolo como algo que no tiene que ver en absoluto con ellas ni con su realidad. Muy a menudo, esas mujeres que sufren las mayores discriminaciones han sido excluidas del movimiento y sus logros se han distribuido de manera desigualitaria, mejorando la situacin de las mujeres ms privilegiadas, en otras palabras, blancas, con niveles educativos altos, clase alta, etc. Ella Mizzel Kelly (2001), en su artculo Female, Young, African-American and Low Income: What does feminism has to do with her? Argumenta que el feminismo est muy lejos de las mujeres jvenes no privilegiadas y que no se acercar hasta que incluya sus demandas. Afirmo que en su forma presente el feminismo tiene poca o limitada relevancia en las vidas de las mujeres jvenes; no parece que vaya a convertirse en relevante para esas mujeres jvenes en un futuro cercano a no ser y hasta que confronte la complejidad de sus opresiones (Kelly 2001, 53).
En la misma lnea, personas y grupos diferentes reclaman un feminismo ms inclusivo, capaz de incluir todas las mujeres en el movimiento. Pero no es suficiente con incluir sus demandas; necesitan participar a todos los niveles, especialmente en los espacios de toma de decisiones. Las mujeres jvenes entrevistadas sealan que el feminismo tradicional estaba formado por un grupo limitado de mujeres que intentaba adoctrinar al resto de mujeres sobre cmo tenan que vivir sus vidas. Lo que no me gusta es ir a otros pases y contarles cmo se tienen que hacer las cosas. Lo que me disturba es que organizamos campaas para un cierto nmero de mujeres porque tienen no s qu problema pero de hecho no nos hemos preocupado de saber qu piensan sobre ello (Emma, h1t).
Lidia Puigvert (2001,2003) seala que la exclusin del movimiento feminista est relacionada con el nivel acadmico, y afirma que el feminismo tradicional ha representado principalmente a mujeres con altos niveles de educacin. Que la inclusin de todas las voces
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permitir a mujeres diferentes vivir juntas en los mismos territorios enriqueciendo nuestras perspectivas individuales, y logrando un respeto a la diferencia con igualdad de oportunidades, un feminismo inclusivo, que al mismo tiempo tenga en cuenta las mltiples fuentes de exclusin social, poniendo en nfasis en su transformacin global y no slo en las exclusiones que han afectado y afectan a un determinado grupo de mujeres. Finalmente, el dilogo entre todas las mujeres es el camino ms efectivo y realista para reforzar, ampliar y hacer efectiva la consecucin de los objetivos, nuevos y antiguos, de los movimientos feministas.
Conclusiones
En el presente artculo hemos visto cmo los estereotipos existentes sobre el movimiento feminista, debido al predominio de un modelo de cul tiene que ser la mujer feminista, ha causado el rechazo de muchas mujeres jvenes a ser etiquetadas como feministas a pesar de que comparten algunos de los propsitos del movimiento feminista. Pero eso no quiere decir que las mujeres jvenes ya no estn interesadas en el feminismo nunca ms, tal y como se ha dicho en la literatura feminista. De hecho ha habido muy pocas investigaciones sobre este tema. Al contrario de estas afirmaciones, hay evidencias sobre la participacin de mujeres jvenes en diferentes grupos feministas y nuevas tendencias feministas que trabajan para superar las desigualdades persistentes entre hombres y mujeres en nuestras sociedades actuales. Al mismo tiempo, a pesar de la visin positiva del movimiento feminista por sus conquistas de un nivel ms grande de libertad y de autonoma para las mujeres, hay una concienciacin muy amplia entre las mujeres jvenes sobre el hecho de que el feminismo de sus madres ha excluido a diversos grupos de mujeres del propio feminismo. Diversas mujeres (amas de casa, mujeres de grupos culturales, etc.) han sido infrarepresentadas en el movimiento feminista. Pero eso no significa un declive del movimiento feminista, sino un cambio necesario de su fuerza hacia objetivos ms democrticos. El movimiento feminista ha sido uno de los movimientos sociales con mayor impacto en las sociedades actuales y en la vida diaria de los hombres y de las mujeres. Pero las mujeres jvenes consideran que el feminismo no puede conformarse con los logros obtenidos en el pasado y piensan que este movimiento tiene que encontrar maneras de incluir nuevas demandas y voces para ir ms all, superando las discriminaciones tradicionales y nuevas hacia las mujeres (como las que afectan a las mujeres que pertenecen a los grupos culturales minoritarios o que sufren violencia de gnero). Consecuentemente las mujeres jvenes reclaman un movimiento feminista ms fuerte para el siglo XXI que responda a estas demandas de mayor participacin de las mujeres que viven diferentes realidades sociales y culturales, incluyendo sus voces, especialmente aquellas que han sufrido mayores discriminaciones. De acuerdo con el giro dialgico de las sociedades actuales, las mujeres jvenes dicen que este feminismo del siglo XXI en el que estn interesadas en participar est respondiendo a la necesidad de promover el dilogo y la solidaridad entre todas las mujeres (de diferentes culturas, edades, grupos tnicos, niveles educativos, etc.) para luchar juntas contra las discriminaciones de gnero. Est fuertemente ligado con la necesidad de superar las desigualdades que persisten entre las mujeres dentro y fuera del movimiento feminista. Las mujeres jvenes reclaman un nuevo
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feminismo con un carcter optimista, dirigido a la transformacin social y siempre conectado con el cambio social.
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Fecha de recepcin: 01.07.2010. Fecha de evaluacin: 01.09.2010. Fecha de publicacin: 15.09.2010
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Lola Frutos Balibrea: Identidad de gnero en las trayectorias acadmicas I... [RASE vol. 3, nm. 3: 336-356]
IDENTIDAD DE GNERO EN LAS TRAYECTORIAS ACADMICAS Y PROFESIONALES DE LAS MUJERES

LOLA FRUTOS BALIBREA3
1. Introducin terica l concepto de gnero se vincula con la teora feminista y su incorporacin a las ciencias sociales constituye un nuevo enfoque que supone una ruptura epistemolgica respecto a los antiguos paradigmas, en el sentido que planteaba Khun (1962), con relacin a las revoluciones cientficas. La perspectiva de gnero alude a la visin cientfica, analtica y poltica creada desde el feminismo. Ya es aceptado que cuando se usa el concepto perspectiva de gnero se hace referencia a la concepcin acadmica, ilustrada y cientfica, que sintetiza la teora y la filosofa liberadora (Lagarde, 1996:15). Desde este enfoque el sistema de las relaciones de gnero es analizado como la constitucin simblica y la interpretacin socio-histrica de las diferencias entre los sexos que, como seala Seyla Benhabib (1990: 125-126), han colaborado a la opresin y explotacin de las mujeres. Adems del aspecto renovador en el sentido epistemolgico, la teora de gnero conlleva una dimensin poltica que cuestiona el orden establecido. Los griegos llamaban teora a hacer ver y ese es el sentido que a mi juicio tiene el paradigma sistema de gnero; se trata de hacer ver el sistema de dominacin/ subordinacin establecido entre hombres y mujeres, para considerarlo ilegtimo e irracional. Como sealan Celia Amors y Ana de Miguel (2005: 16): el sistema de gnero-sexo como matriz que configura la identidad, as como la insercin en lo real de hombres y mujeres, es inseparable de su puesta en cuestin, como sistema normativo: sus mecanismos, como los de todo sistema de dominacin, solamente se hacen visibles a la mirada crtica extraada: la mirada conforme y no distanciada los percibe como lo obvio, es decir, ni siquiera los percibe.
Profesora titular de sociologa. Universidad de Murcia. lfb@um.es

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La vocacin crtica del feminismo interpela al resto de paradigmas en cuanto que sexistas o patriarcales e invoca la perspectiva universalista, en el sentido de que su aspiracin de equidad abarque a todas las sociedades del mundo. Esta perspectiva conecta con la tradicin ilustrada y se vertebra con las ideas de autonoma, igualdad y solidaridad. En definitiva, conecta con el pensamiento utpico, cuestin que ya fue sealada por el propio Fourier, quien seal que el desarrollo de una sociedad se mide por el lugar que ocupa la mujer en sta (Fourier, 1974:167). Todava hoy est pendiente el logro de una sociedad en la que las relaciones sociales de gnero estn basadas en la equidad.
2. Construccin de la identidad de gnero a travs del proceso de socializacin El sistema sexo-gnero articula tres instancias. La primera de ellas ocurre en el mismo momento de nacer cuando se produce la asignacin de gnero. De hecho, los padres no tratamos de la misma forma a nuestros hijos e hijas. Todava seguimos vistindolos con colores distintos, los apelativos afectivos que les damos conllevan smbolos que hacen referencia a destinos diferentes y los juguetes siguen siendo especficos para unas y otros. La segunda instancia es la identidad de gnero basada en un modelo ideo-afectivo, consciente e inconsciente de la persona a travs del cual se identifica con la pertenencia a un sexo y no a otro. La tercera instancia vendra condicionada por el rol de gnero, es decir, el conjunto de deberes, las aprobaciones, prohibiciones y expectativas acerca de los comportamientos sociales apropiados para las personas de cada sexo. La articulacin de estas tres instancias constituye la base de la diferenciacin sexual que, a su vez, es la base de la desigualdad social. Hay que aclarar que cualidades individuales distintas no tienen por qu implicar desigualdad, hablamos de sta cuando se da una asimetra en el acceso a los recursos, a los servicios sociales, a la ocupacin de posiciones en la sociedad, etc. Y, cuando la desigualdad se ha institucionalizado es cuando hablamos de estructura desigual. Es lo que ocurre con la estructura de gnero que atraviesa todo el sistema social y se superpone con otras desigualdades sociales como son la clase, la etnia, la edad. As, la diferencia biolgica existente entre sexos se convierte en desigualdad econmica, social y poltica entre hombres y mujeres. Esta desigualdad ha sido la ms profunda e invisible de todas las desigualdades sociales, ya que se ha dado en todas las sociedades y adems es la ms longeva (es anterior a la desigualdad de clase social), contribuyendo estos dos elementos extensin y antigedad-, a su invisibilizacin por la va de la naturalizacin de las relaciones de gnero. Pero no existe posibilidad de construccin de una sociedad democrtica, sin que sta desigualdad se resuelva. El problema, es que est tan profundamente arraigada, que la sola idea de eliminarla resulta perturbadora. Pero hay un hecho incontestable y es que las relaciones sociales de gnero, como son socialmente construidas, son transformables; adems, las relaciones asimtricas entre hombres y mujeres no proceden de la biologa, como han argumentado algunos defensores de la naturalizacin de las relaciones sociales de gnero, ni son necesariamente armoniosas, sino que -
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muy al contrario-, pueden ser de oposicin y conflicto. La forma ms generalizada de esta oposicin y conflicto es la forma de dominacin masculina/subordinacin femenina.
3. El conflicto en las relaciones de gnero Algunas ciencias sociales han contribuido a legitimar la desigualdad de gnero en lugar de cuestionar la dominacin-subordinacin existente. Es el caso de la Economa en su versin ms clsica, pues si bien ha abordado las actividades realizadas por mujeres, ha seguido un corte androcntrico que encierra el peligro de legitimar la desigualdad existente entre mujeres y hombres, derivadas del sistema de gnero (Rubin, 1978). Este sistema haba establecido una divisin de actividades segn sexo: las mujeres se han dedicado a las tareas reproductivas4 y los hombres a las productivas5. Pero el concepto de trabajo en las ciencias sociales es mucho ms amplio que la versin economicista clsica, que lo reduce exclusivamente al empleo. Si bien las diferencias biolgicas determinan quin da a luz los hijos, por s solas no pueden explicar por qu las mujeres deben ser las encargadas y las nicas responsables de atender a los enfermos, a los nios, a la poblacin dependiente, en general. Estos constructos sociohistricos se asientan, como seala Pateman (1989), en un contrato sexual previo al contrato social que establece como funciones especficas de la condicin femenina, la procreacin y la ayuda mutua, es decir, la organizacin social asigna a los hombres la responsabilidad del trabajo productivo y a las mujeres la responsabilidad del trabajo domstico y de cuidados. Ello va a tener consecuencias para las trayectorias acadmicas y profesionales de las mujeres, a pesar del reconocimiento formal de su derecho a participar en pie de igualdad con los hombres en el poder y la toma de decisiones. En efecto, ellas continan estando desigualmente representadas en todos los niveles y en todos los sectores. Las estadsticas evidencian esta subrepresentacin; y numerosos estudios intentan explicarla apuntando que las dinmicas, los tiempos, los procedimientos y la cultura masculina imperantes no favorecen a las mujeres, sobre todo por sus responsabilidades de carcter adscriptivo que las vincula a la familia para toda la vida y cuando intentan realizar una carrera profesional se encuentran, adems de los obstculos propios de estos itinerarios, con otros aadidos procedentes del hecho de ser mujeres (Frutos, 2008a). Los roles de gnero aprendidos no slo estn vigentes en el entorno sino que, a menudo, son las propias mujeres las que, al interiorizarlo, contribuyen a su propia subordinacin (Bourdieu, 2000). De ah la necesidad de avanzar en el empoderamiento de las mujeres. El origen de este concepto viene de la influencia del enfoque Gnero en Desarrollo (GED) que incorpora nuevos elementos para explicar la subordinacin de las mujeres. Este enfoque entra de lleno en el problema del poder, que el feminismo de corte ms liberal tiende a obviar6. El enfoque GED es el que inspir y enmarc la Declaracin y la Plataforma de Accin de Beijing (1995), al que se le sum el enfoque centrado en la equidad y los compromisos internacionales posteriores en la materia. A partir de entonces, es indisociable la idea de un desarrollo humano sostenible con el logro de la igualdad entre hombres y mujeres, la equidad y la justicia de gnero en el acceso, control de los recursos y el poder. Y actualmente, la igualdad de
refieren a las actividades del cuidado y desarrollo de las personas. Se refieren a las que generan ingresos, generalmente vinculadas al mercado. 6 La retrica del empoderamiento se origin en EE.UU durante los movimientos sobre los derechos civiles de los aos sesenta y comenz a aplicarse a los movimientos de las mujeres de mediados de los setenta. Responde a la necesidad de introducir cambios dentro de las relaciones de poder entre gneros.
5
4 Se
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gnero y el empoderamiento de las mujeres se reconocen como piedras angulares de la lucha contra la pobreza, y de la buena gobernabilidad. La nocin de empoderamiento alude al proceso a travs del cual tanto mujeres como hombres asumen el control sobre sus vidas, lo que implica el reconocimiento de las habilidades adquiridas, el fomento de la autoestima y la capacidad para solucionar problemas y transformar la asimetra existente.. Se puede considerar tanto un proceso como un resultado, porque el tipo de poder que crece es distinto al tradicional. En efecto, la tradicin, procedente de las teoras de Gramsci, Foucault y Freire, define el poder como el acceso, uso y control de recursos tanto fsicos como ideolgicos en una relacin social. Pero el feminismo introduce el debate del poder para capturar otras dimensiones del mismo. As Rowlands, (1997:218-220) distingue entre cuatro tipos de poder: el poder sobre que sera la habilidad de una persona o grupo de hacer que otra persona o grupos realicen algo, incluso en contra de su voluntad. Este tipo de poder es de suma cero, en el que el aumento de poder de una persona implica la prdida de poder de otra. Los otros tres poderes, que son los que estn implcitos en el concepto de empoderamiento, seran para esta autora bien distintos, pues se refieren a la dimensin personal, colectiva y de relaciones cercanas: el poder para, con y desde dentro. Son formas de poder de suma positiva, porque el incremento de poder de una sola persona incrementa el poder de todos. En definitiva, el enfoque GED establece como estrategia el acceso paulatino de las personas a posiciones de control de los recursos y a la autonoma para decidir sobre sus vidas y sobre el desarrollo que desean. No se trata de que las mujeres consigan participar en las relaciones sociales desde una posicin de dominacin, sino de transformar las relaciones sociales sobre las que se articula el sistema de gnero (Frutos, 2008b:101).
4. El avance hacia la igualdad en la educacin en Espaa

4.1. Antecedentes histricos de la coeducacin
En nuestra sociedad nos parece normal que chicos y chicas estudien en los mismos centros y que la enseanza obligatoria hasta los 16 aos afecta a los dos sexos, pero este hecho nos hace olvidar que la coeducacin tiene una historia muy reciente y que est ligada a los cambios hacia la igualdad que se han venido produciendo en nuestro pas desde la normalizacin democrtica. La concepcin de la equidad ha ido evolucionando histricamente y se ha ido alcanzando en sucesivas etapas. Al principio se defendi una igualdad de `todos los hombres7 que en realidad exclua a todas las mujeres, ya que se parta de una concepcin distinta para los dos gneros. Esta diferente concepcin parta de la idea de que las mujeres eran seres inferiores desde el punto de vista biolgico e intelectual. Juan Jacobo Rousseau, el ms radical crtico con las desigualdades del Antiguo Rgimen y el inspirador de la tradicin liberal educativa, dej expresado en su obra Emilio que los hombres tienen una naturaleza racional que debe desarrollarse y, por ello, defiende la escuela pblica para ellos, mientras que en Sofa sostiene que las mujeres son puro instinto y por ello no se les debera dejar actuar libremente porque ello llevara a la irracionalidad y al caos (Frutos, 2008c).
En la poca de la burguesa revolucionaria.

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En el mundo actual cuando se declara la igualdad para todos, la ciencia positiva, la medicina, la antropologa, la biologa, coadyuvaron con la idea de que las mujeres eran inferiores y justificaron que las mujeres fueran excluidas de la ciudadana. El sistema educativo espaol particip desde su origen de esta mentalidad y fue diseado un modelo distinto de rol sexual. La educacin escolar de las nias estaba pensada para la nica profesin posible de las mujeres: la de cuidar de los dems. Hasta 1970, si tuviramos que elegir una frase para definir el ideal que las mujeres deberan alcanzar es la de que tenan que ser ngeles del hogar, mientras que para los varones se demandaban hbitos orientados hacia la investigacin, el valor, la desenvoltura. Los antecedentes en Espaa de la defensa de la coeducacin hay que buscarlos en los movimientos renovadores educativos, como la Institucin Libre de Enseanza (a finales del siglo XIX) y por otros, como el movimiento pedaggico representado por Ferrer i Guardia o Rosa Sensat (ya en el siglo XX), si bien no era entendida tal y como hoy la concebimos. En la realidad histrica hay que esperar a la II Repblica para observar escuelas mixtas. Pero estas experiencias quedaron truncadas por el largo periodo franquista durante el cual la coeducacin fue considerada contraria a los principios religiosos del Movimiento Nacional y se orden su supresin8. Las nuevas necesidades del sistema productivo de los aos 70 influyeron para que la Ley General de Educacin de 1970 contemplara la educacin conjunta de chicos y chicas hasta los 14 aos, por lo que las escuelas se convirtieron en mixtas. No obstante, la ley no consideraba que la igualdad de oportunidades para los dos sexos significara una igualdad autntica para ambos. Ms bien lo que ocurri es que las nias fueron integradas en el curriculum que se haba diseado para los nios, en el que se supriman los contenidos domsticos que se haba pensado para ellas. As, con una apariencia de neutralidad y de igualdad, el nuevo modelo escolar segua reproduciendo las desigualdades histricamente construidas para los dos sexos y que estudios feministas en torno a los aos ochenta pusieron de manifiesto, como es el caso del emblemtico libro de Marina Subirats en el que se plasma la ausencia de la cultura femenina en la escuela mixta (1988). Estos estudios ponan de manifiesto la existencia de una socializacin diferenciada que serva de legitimacin de las desigualdades de gnero y tambin que la igualdad de oportunidades no llevaba implcita la igualdad de trato ni la igualdad de resultados. La crtica hacia la escuela se basaba, no en que la institucin escolar fuera la causa de esta desigualdad, pero s que contribua a su legitimacin y reproduccin. Empezaron las denuncias en distintos mbitos: el sexismo en el lenguaje (Garca Meseguer, 1986); el androcentrismo en las ciencias (Durn, 1982, Moreno, 1986). Estudios empricos regionales ponan de relieve la diferente socializacin recibida en los centros educativos (Frutos, 1997a). El resultado de estos estudios mostraba que los libros escolares, adems del contenido del rea de conocimiento, transmitan slo una parte de nuestra cultura y unos modelos de vida estereotipados y sexistas, los cuales influan inconscientemente en el alumnado y muchos de los valores democrticos e igualitarios quedaban en entredicho en la misma organizacin escolar. As, la desequilibrada presencia de las mujeres en el mercado laboral (Frutos, 1997b), y en particular, en el sistema educativo se contemplaba como algo negativo para las mujeres. En la orientacin escolar se pona de manifiesto que la imagen de lo femenino se presentaba como algo que favoreca la inhibicin de la ambicin, de las capacidades intelectuales y el xito (Alberdi, 1985).
Orden Ministerial de 5 de Mayo de 1939.

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La LOGSE reconoci las desigualdades de gnero y mostr la voluntad de actuar para reducirlas, de ah el esfuerzo por promover contenidos transversales en las asignaturas para conseguir la igualdad entre chicas y chicos. El hecho de establecer la obligatoriedad hasta los 16 aos va teniendo unos muy buenos resultados para las chicas, como podemos observar en varios indicadores del sistema educativo.
4.2. Indicadores educativos de mujeres y hombres en Espaa
Uno de ellos es el abandono escolar prematuro. Este indicador est incluido en los indicadores estructurales de la Unin Europea y se refiere al porcentaje de poblacin comprendida entre 18-24 aos que no ha completado la Enseanza Secundaria Obligatoria (2 etapa) y no ha seguido ninguna educacin-formacin en las ltimas cuatro semanas. En la tabla I podemos observar la evolucin seguida por este indicador desde 1998 hasta 2008, teniendo en cuenta la perspectiva de gnero. Resulta que los hombres entre 18-24 aos abandonan el sistema educativo mucho ms que las mujeres de esa misma edad. En efecto, durante los diez aos contemplados el abandono educativo temprano en el conjunto del estado se sita en un tercio de la poblacin que tiene entre 18-24 aos, siendo los hombres los que ms lo abandonan (en 2008, un 30% frente a un 25,7% de mujeres). Esta diferencia entre los dos sexos se explica por la diferente socializacin recibida. El joven que no va bien en los estudios o no quiere seguir esforzndose, busca la salida en el mercado de trabajo, en parte porque hay facilidad para encontrar empleo (otra cosa distinta es el tipo de empleo que encuentre). Pero en el caso de las mujeres, no es tan importante salir al mercado de trabajo, porque encuentran ms dificultades a la hora del acceso a la ocupacin y necesitan ms mritos para alcanzar los mismos puestos que sus compaeros, y por ello abandonan en menor grado un sistema educativo que, en el fondo, las trata mejor que el mercado de trabajo. Todava est pendiente en nuestro pas que las mujeres obtengan el mismo rendimiento de los ttulos que los varones tienen en el mercado de trabajo. Las diferencias entre Comunidades Autnomas son muy acusadas. Hay algunas, como ocurre en el Pas Vasco-, donde el abandono prematuro del sistema educativo es de un 14,7%, considerando ambos sexos, pero luego hay otras con ms del 40%, como es el caso de Baleares, Murcia y Ceuta y Melilla.
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TABLA I EVOLUCIN DEL ABANDONO EDUCATIVO TEMPRANO DE LA POBLACIN ENTRE 18-24 AOS QUE NO HA COMPLETADO EL NIVEL DE ESO (2 ETAPA) Y NO SIGUE NINGN TIPO DE EDUCACIN POR SEXO, 1998-2008
AMBOS SEXOS 1998 TOTAL ESPAA Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Balears (Illes) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunitat Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta y Melilla NOTA: Los datos deben ser tomados con precaucin, pues los derivados de tamaos muestrales pequeos estn afectados por fuertes errores de muestreo. Calculado con la nueva metodologa establecida por Eurostat, basndose en medias anuales de datos trimestrales, excepto para 1998 que estn basados en el 2. trimestre 0,8 8,6 2,8 4,5 8,1 4,5 5,8 3,4 9,0 0,1 6,2 0,7 0,5 1,0 9,2 8,5 8,5 0,2 0,8 2003 1,6 8,2 4,0 8,6 1,4 2,7 9,1 4,4 6,2 3,9 6,0 6,9 5,0 2,6 2,0 0,8 5,8 4,7 0,8 2008 1,9 8,5 5,6 9,7 3,2 4,1 2,8 6,0 8,1 3,2 3,1 3,6 4,1 6,9 1,0 9,2 4,7 7,2 2,1 1998 6,1 1,4 8,2 0,2 3,8 1,3 4,8 0,6 3,1 7,5 2,4 8,8 7,1 4,5 0,8 6,4 2,3 9,9 3,8 HOMBRES 2003 8,1 4,2 2,6 1,3 1,6 2,5 7,3 2,2 6,1 1,5 2,2 5,5 2,0 6,6 6,5 5,1 0,3 8,6 4,1 2008 8,0 3,5 1,7 6,4 9,2 3,5 1,1 1,6 5,8 9,7 8,2 9,1 2,2 2,4 9,7 3,9 8,1 1,9 4,1 1998 5,7 5,7 7,6 8,8 2,6 7,8 7,1 6,4 4,9 2,5 0,1 2,6 4,0 7,6 7,5 0,7 4,4 0,7 7,9 MUJERES 2003 4,8 1,9 5,1 5,7 0,7 3,0 0,3 6,3 5,6 6,0 9,3 8,3 7,8 8,5 7,2 6,2 0,9 0,5 7,2 2008 2 5,7 3 3,2 1 9,1 1 2,8 3 7,0 2 4,5 1 4,8 2 0,2 2 9,9 2 6,4 2 7,8 2 7,9 1 5,8 2 1,4 3 2,1 1 4,4 1 1,2 3 2,3 4 0,2
Fuente: MEC, 2010: Cifras de la Educacin en Espaa, Estadstica e Indicadores.
La consecuencia de que las mujeres sigan estudiando es que el porcentaje de mujeres entre 20-24 aos que ha completado al menos el nivel de estudios de Enseanza Secundaria (2
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etapa) es, en el ao 2008, (MEC, 2010) el 67,6%, mientras que el de los hombres de la misma edad es mucho menor (52,7%). El rendimiento de los ttulos educativos, en general, otorga una mejor posicin a las mujeres. En efecto, en Espaa la tasa de graduacin de la ESO en el curso 2006-07 supone un xito para casi siete de cada diez alumnos (69,3) de ambos sexos; pero es mucho ms elevada para las mujeres (78,8) que para los hombres (64,2). En los niveles postobligatorios del sistema de enseanza espaol el rendimiento es tambin superior en el caso de las mujeres, tanto en el Bachillerato como en la titulacin de Tcnico Auxiliar y Superior respectivamente (tabla II).
TABLA II TASA BRUTA DE GRADUACIN EN BACHILLERATO, TCNICO AUXILIAR Y TCNICO SUPERIOR EN ESPAA SEGN SEXO. CURSO 2006-07
BACHILLERATO Hombres Mujeres 37,3 52,8 TCNICO AUXILIAR Ambos sexos Hombres 16,6 15,3 TCNICO SUPERIOR Hombres Mujeres 14,7 18,3
Ambos sexos 44,8
Mujeres 18,1
Ambos sexos 16,4
Fuente: MEC, 2010: Cifras de la Educacin en Espaa, Estadstica e Indicadores.
En el siguiente grfico podemos observar las diferencias entre Comunidades Autnomas (CC.AA) en las tasas de graduacin de la poblacin de los titulados en los distintos tramos de enseanza no universitaria, y cuyas distancias son muy acusadas. Desde la perspectiva de gnero, siempre, salvo en unas pocas comunidades autnomas en el caso de la Formacin Profesional de Grado Medio y Superior, las mujeres obtienen mejores resultados que sus compaeros en la ESO, en el Bachillerato y en los ttulos de Tcnico de Grado Medio y Superior.
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GRFICO 1. TASAS BRUTAS DE GRADUACIN DE MUJERES Y HOMBRES EN ESO, BACHILLERTADO Y TCNICO DE GRADO MEDIO Y SUPERIOR, POR COMUNIDADES AUTNOMAS. CURSO 2004-05
EDUC. SECUNDARIA OBLIGATORIA BACHILLERATO
90 80 70
63,7 77,5 73,3 67,2 57,8
89,4 81,8 81 84,3
88,3 84,8 79,7 68 72,4 70,3 70,4 60,4 77,5 72,5 67,2 56,1 57,5 77,3 78,1 73,8
85,9
88,8 78,7
80
73
77,4 79,2
70
63,3 63,3 54,4 45,4 40,6 36,7 35,2 28,8 25,2 17,8 44,7 44,5 39,5 35,7 35,8 30,7 31,1 32,9 55,3 51 47,4 42,9 49,8 46 40,6 48,4 42,6 36,7 34,4 29,5 26
67,7 69,3 59,9
64,8 58,1 61,2 54,2 42,5
60
52,5
59,7
60,7
58,5
58,1
55,9
60 50
55,9
57,6
54,2 49,9
Hombres Mujeres
50 40 30 20 10
40 30 20 10 0
Hombres Mujeres
ESPAA
Andaluca
Aragn
TCNICO DE GRADO MEDIO
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
24,9
Castilla y Len
Castilla La Mancha
Catalua
C.Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
MURCIA
Navarra
Pas Vasco
Rioja
Ceuta
Melilla
ESPAA
Andaluca
TCNICO DE GRADO SUPERIOR
Aragn
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y Len
Castilla La Mancha
Catalua
C. Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
MURCIA
Navarra
Pas Vasco
Rioja
Ceuta
Melilla
25
24,2
23,1 21,9 20,3 19,3 17,8 15 15,4 17,5 15,9 15 13,9 13,7 11,1 13,4 13,4 17,3 18,1 17,3 16,6 15,5 13,9 13,1 11,3 11,6 11,1 10,4 10,3 14,4
40
36
20
Mujeres Hombres
20
19,8
19,8 19,7
35
31 31,6
18,9 16,8 17,2
30
26,9
15
25 20 15 10 5
19 15,3 16,2 19,4 19,3
24,3
23,2 20,7 18,8
23,3
24,8 23,6
10
Hombres Mujeres
6,1
17,7 17,8 14,1
17
17,7 13,3 11,6 9,2
17,917,8 15,615,6
17,1 15,1 12,2
15,6
11,6 7,9 6
11,7
11,5
10,5 8 6,6
Fuente: Elaboracin propia a partir del MEC, INCE, 2008: Sistema estatal de indicadores de Educacin.
5. Hombres y mujeres en la Universidad Espaola

a) Las pruebas de acceso a la institucin superior
En el curso 2005-06, la tasa bruta de poblacin en Espaa que super las pruebas de acceso a la universidad fue de un 37,8%. Si bien hay grandes diferencias entre CC.AA., en Espaa las mujeres consiguen mejores resultados en la prueba de acceso a la universidad, fenmeno que se da en todas las universidades de las respectivas comunidades autnomas, siendo la brecha entre sexos de 16 puntos. Las comunidades autnomas donde las mujeres aprueban ms el acceso a la universidad son Pas Vasco, seguida de Asturias, Aragn, Castilla y Len y La Rioja. Las comunidades donde las mujeres aprueban menos son Andaluca, Canarias, Baleares y Regin de Murcia.
ESPAA
Andaluca
Aragn
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y Len
Castilla La Mancha
Catalua
C. Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
MURCIA
Navarra
Pas Vasco
Rioja
Ceuta
ESPAA
Andaluca
Aragn
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y Len
Castilla La Mancha
Catalua
C. Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
MURCIA
Navarra
Pas Vasco
Rioja
Ceuta
Melilla
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GRAFICO 2 DIFERENCIAS ENTRE MUJERES Y HOMBRES EN LA PRUEBA DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD POR CC.AA. 2005-06
Rioja Pas Vasco Navarra MURCIA Madrid Galicia Extremadura C. Valenciana Catalua Castilla La Mancha Castilla y Len Cantabria Canarias Baleares Asturias Aragn Andaluca ESPAA 0 10 20
24,9 30,1 32,6 38,2 46,1 23,4 22,8 35 36,2 51,2 53,9 29 40,2 29 27,9 28,2 27,9 29,3 35,2 46,1 43 47,5 53,3 46,1 44,8 27,6 34,4 31,7 41,7 46,2 48,9 31,7 40,7 50,6 50,6 62,9
Hombres
Mujeres
30
40
50
60
70
Fuente: Elaboracin propia a partir del MEC, INCE, 2008: Sistema estatal de indicadores de Educacin.
b) Diferencias por gnero en el alumnado universitario matriculado y graduado en Espaa
En trminos absolutos la matrcula del alumnado se ha ido reduciendo como consecuencia del descenso demogrfico en todas las universidades. Segn datos referidos al curso 2008-09, las mujeres son mayora (54%) en el Primer y Segundo Ciclo, as como en los nuevos Grados (53,7%). En los estudios de Postgrado tambin tienen una representacin superior al 50% (en Msteres, 53,3% y en Doctorado 52%). En cuando a los que salen con ttulo, seis de cada diez egresados de las universidades son mujeres. En las licenciaturas ellas suponen el 61%, en los Msteres el 33,3% y en el doctorado el 52%.
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TABLA III ESTUDIANTES MATRICULADOS Y GRADUADOS EN ESPAAEN EL SISTEMA UNIVERSITARIO POR SEXO. CURSO 2008-09
MATRICULADOS % de mujeres 1.358.875 18.353 49.799 77.249 71.262 5.987 1.504.276 GRADUADOS % de mujeres 54,4 53,7 53,3 52,0 52,1 52,1 54,2 187.813 13.796 23.499 23.357 142 225.108 61,0 55,3 51,9 52,0 43,1 59,7
CICLOS 1 y 2 GRADOS MSTERES OFICIALES DOCTORADO R.D.778/1998 R.D. 56/2005 TOTAL
Fuente: MEC, Estadstica Universitaria, 2009. Como hemos observado en la tabla anterior, las mujeres aparecen con porcentajes inferiores al 50% en los casos de doctorado de cursos anteriores. En efecto, si contemplamos la trayectoria de las mujeres en la universidad espaola en algn curso anterior, la imagen en un grfico es la de una tijera (grfico 3), correspondiente al curso 2005-06. A pesar de que las mujeres son mayora entre los estudiantes y licenciados, las tesis doctorales eran ledas en una proporcin mayor por los hombres y sobre todo ellos logran entrar a la universidad como profesores en mayor medida que sus compaeras. Y las profesoras conforme la categora profesional es ms alta, su presencia es menor, constituyendo el profesorado universitario un ejemplo del techo de cristal con el que se encuentran las mujeres en sus trayectorias profesionales. En efecto, las catedrticas espaolas en el curso 2005-06 no pasaban del 13%
GRAFICO 3 ALUMNADO Y PROFESORADO POR SEXO. CURSO 2005-06
MUJERES Y HOMBRES E
100 90 80 70 60 50 40 30 20
LA U
IVERSIDAD ESPAOLA
59 54 51 45 36
13
% Hombres % Mujeres
Estudiantes Licenciados/as Doctorandos Doctores/as Profesores/as Catedrticos/as
10 0
Fuente: MEC, Estadsticas Universitarias.
La pregunta que nos planteamos es si esta situacin contina o no en los ltimos cursos. En la siguiente tabla podemos observar la evolucin del profesorado por categoras profesionales
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desde el curso 2005-06 hasta el 2007-08. Los resultados reflejan que la situacin de las mujeres que son mayora entre el alumnado-, no ha variado apenas en el profesorado, o dicho de otra forma, las mujeres siguen siendo minora especialmente si contemplamos las categoras ms elevadas profesionales en la institucin universitaria como ocurre con los Catedrticos de Universidad (CU). En efecto, las catedrticas no pasan de un fatdico 15% en el curso 2007-08, cuando desde los aos ochenta, las mujeres son mayora entre el alumnado, por lo que no se puede esgrimir el argumento de que como hay muy pocas mujeres en la universidad no han podido alcanzar an la mxima categora profesional dentro de la institucin. La conclusin es que en la Universidad espaola sigue existiendo un techo de cristal, similar al que se da en otras profesiones del mercado de trabajo.
TABLA IV EVOLUCIN DEL PERSONAL DOCENTE E INVESTIGADOR UNIVERSITARIO (PDI) EN ESPAA. CURSOS 2005-06/2007-08
2005-06 Total % Mujeres 93.033 35,1 52.441 33,5 8.786 14,1 28.202 36,4 2,471 33,0 12.108 41,3 874 31,9 40.592 37,1 8.627 39,3 101.660 35,4 2006-07 Total % Mujeres 93.372 35,5 51.125 33,7 8659 14,3 28.069 36,6 2.348 33 11.839 41,4 210 23,3 42.247 37,7 8.928 41,5 102.300 36,1% 2007-08 % Mujeres 36,0 33,9 15,0 37,1 31,8 41,4 28,9 38,3 41,2 36,4
Universidades Pblicas Funcionarios Catedrticos de Universidad (CU) Titulares de Universidad (TU) Catedrticos de Escuela Universitaria Titulares de Escuela Universitaria Otros Contratados Universidades Privadas y de la Iglesia TODAS LAS UNIVERSIDADES
Total 96.462 51.262 9.075 28.509 1973 11.480 225 45.200 8.572 105.034
Fuente: MEC, Estadsticas Universitarias, 2009.
6. La orientacin acadmica y profesional de las mujeres en los niveles postobligatorios no universitarios en Espaa En el interior de los hogares, los roles de gnero estn sometidos a cambios como consecuencia de las transformaciones sociales, siendo una de las ms relevantes la incorporacin de las mujeres al empleo remunerado. A pesar de ello todava sigue existiendo una orientacin tradicional en cuanto a qu deben estudiar hijos e hijas que se transmite a travs de la socializacin primaria. Una vez en el sistema de enseanza, se inicia la socializacin secundaria que en teora trata por igual a chicos y chicas; pero lo que en realidad significa, segn todos los estudios realizados con perspectiva de gnero, es que las chicas son tratadas todava segn el patrn masculino, sin tener en cuenta las diferencias sociales en las relaciones de gnero (Subirats, 1988). La ausencia de lo femenino en la escuela y su escasa valoracin influyen negativamente en el avance hacia la igualdad. La pervivencia del sexismo en la enseanza supone un lmite para las chicas a la hora de acceder a estudios como el bachillerato tecnolgico o a algunas familias profesionales de los ciclos formativos de Formacin Profesional. En la actualidad, la segregacin que se daba aos
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atrs entre letras para las chicas y ciencias para los chicos se ha desplazado a los estudios de Ciencia y Tecnologa.
a) Eleccin del Bachillerato
Observando las opciones de los distintos bachilleratos nos encontramos con una distribucin sesgada del alumnado y con grandes diferencias entre sexos. As el Bachillerato Artstico es minoritario para ambos sexos, pero ms elegido por las chicas. El de CC. de la Naturaleza y de la Salud es una opcin masculina, pues es elegido por un 41,3% frente a un 34,9% de chicas. El de Humanidades y CC. Sociales en el conjunto del pas es abrumadoramente femenino ya que optan a l un 57,3% de las chicas y los chicos un 40,9%. Sin embargo, hay un gran dficit de ambos sexos, pero sobre todo femenino, en el Bachillerato Tecnolgico, pues slo un 3,2% de mujeres opta por l, frente a un 14,7% en el caso de sus compaeros.
TABLA V DISTRIBUCIN PORCENTUAL DEL ALUMNADO DE BACHILLERATO POR MODALIDAD, ESPAA, 20052006
BACHILLERATOS Artes CC. de la Naturaleza y de la Salud Humanidades y CC. Sociales Tecnolgico TOTAL AMBOS SEXOS 3,9 37,7 50,0 8,4 100% MUJERES 4,6 34,9 57,3 3,2 100% HOMBRES 3,1 41,3 40,9 14,7 100%
Fuente: MEC, 2008: Indicadores Estadsticos de la Educacin.
b) Eleccin de Familias Profesionales en Formacin Profesional de Grado Medio y Superior
La distribucin del alumnado, aunque existe una amplia oferta de familias profesionales (tabla VI), no es homognea pues se da una gran concentracin de estudiantes en algunas de ellas. As, seis de cada diez alumnos se concentran en las familias de administracin, electricidad y electrnica, informtica, sanidad, en los dos ciclos profesionales, y mantenimiento de vehculos autopropulsados en los ciclos de grado medio, y servicios socioculturales a la comunidad, en los superiores. Pero esta concentracin es ms acusada en el caso de las mujeres, sobre todo en Grado Medio, en los que slo tres familias (sanidad, administracin e imagen) concentran a la mayora de estudiantes de F.P.
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TABLA VI DISTRIBUCIN DEL ALUMNADO DE FORMACIN PROFESIONAL POR FAMILIAS Y SEXO. 2006-07
FAMILIAS PROFESIONALES CICLOS DE GRADO MEDIO % % Ambos sexos Mujeres 1,9 16 1,6 33 0,5 8 20,2 76 1,1 38 4,8 71 1,1 50 0,3 6 12,9 2 4,4 3 5,2 44 7,1 97 0,5 47 6,8 14 1,2 5 4,3 2 9,4 2 1,0 63 13,5 90 2,1 91 0,1 95 0,0 52 100,0 46 232.653 CICLOS DE GRADO SUPERIOR % % Mujeres Ambos sexos 1,7 23 3,6 32 0,5 14 18,1 73 0,7 46 5,2 56 4,1 37 4,9 32 9,1 6 2,6 9 5,0 69 2,0 97 0,4 53 10,8 19 0,2 11 3,7 20 2,7 2 2,3 56 11,3 79 10,7 91 0,2 83 0,0 38 100,0 51 212.802
Actividades agrarias Actividades fsicas y deportivas Actividades martimo pesqueras Administracin Artes Grficas Comercio y Marketing Comunicacin, Imagen y Sonido Educacin y obra civil Electricidad y electrnica Fabricacin mecnica Hostelera y Turismo Imagen Personal Industrias alimentarias Informtica Madera y Mueble Mantenimiento y Servicios a la produccin Mantenimiento de vehculos autopropulsados Qumica Sanidad Servicios socioculturales a la comunidad Textil, confeccin y piel Vidrio y cermica TOTAL
Fuente: Elaboracin propia a partir del Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte.
c) Eleccin de ramas universitarias
En la universidad espaola el alumnado se distribuye siguiendo unas pautas muy estereotipadas segn gnero. As, en el curso 2005-06 en las universidades pblicas y en las privadas espaolas, la distribucin del alumnado por reas de conocimiento no era nada homognea. En efecto, si observamos las distintas carreras agrupadas segn las categoras del Consejo de Universidades (tabla VII), tanto en la universidad pblica como en la privada, las titulaciones encuadradas en CC. de la Salud, Humanidades, estn muy feminizadas, y Experimentales tambin, -aunque en menor grado-, mientras que las carreras Tcnicas estn muy masculinizadas.
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TABLA VII DISTRIBUCIN DEL ALUMNADO MATRICULADAO POR RAMAS DE ENSEANZA Y SEXO EN LAS UNIVERSIDADES PBLICAS Y PRIVADAS DE ESPAA. CURSO 2005-06
UNIVERSIDAD PBLICA MUJERES HOMBRES 75,6 24,3 63,4 36,5 63,0 36,9 58,9 41,0 27,6 72,3 UNIVERSIDAD PRIVADA MUJERES HOMBRES 65,7 34,2 59,3 40,6 56,6 43,3 68,0 31,9 24,6 75,7
CC. SALUD CC. SOCIALES Y JURDICAS HUMANIDADES CC. EXPERIMENTALES TCNICAS
Fuente: INEBASE, curso 2005-2006, Alumnado matriculado en Educacin Universitaria por universidad, sexo, ciclos y rama.
El porcentaje de mujeres en cada rea de estudios -tanto en Primer Ciclo como en el Primero y Segundo-, se distribuye en el curso 2005-06 de forma que, si bien las mujeres son mayora (considerando todas las universidades), podemos hablar de carreras y sexos puesto que en el caso de las carreras tcnicas las mujeres son una franca minora.
TABLA VIII PORCENTAJE DE MUJERES EN CADA REA DE ESTUDIO. CURSO 2005-2006

PRIMEROYSEGUNDOCICLO CC. CC.Soc. y Humanidades Salud Jurad. 74,2 63,1 62,6
TOTAL TODAS LAS UNIVERSIDADES ESPAOLAS
CC. Experim 59,3
Tcnicas
Dobles
54,3
27,3
57,2
TOTAL TODAS LAS UNIVERSIDADES ESPAOLAS
CC. Experim 76,8
CC. Salud 79,3
PRIMERCICLO CC.Soc. y Humanidades Jurad. 68,5 37,1
Tcnicas
Dobles
52,9
25,0
Fuente: MEC (2007), La educacin universitaria.
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7. Rendimiento de los ttulos en el mercado de trabajo en Espaa: cambios 2005-2009
Para aproximarnos al rendimiento de los ttulos educativos en el mercado de trabajo he analizado la relacin entre los niveles educativos adquiridos por la poblacin espaola y su relacin con las principales magnitudes del mercado laboral (actividad, inactividad, ocupacin y paro). Adems, para un anlisis ms detallado he distinguido entre cierta situacin de subempleo, que estara representada por la ocupacin a la que le faltan horas de trabajo del resto de ocupacin. E igualmente, en el caso del paro, he distinguido entre el primer paro del resto. La base de datos utilizada es la Encuesta de Poblacin Activa del INE. Y para observar la evolucin de la situacin de ambos sexos y de mujeres he utilizado los cuartos trimestres de los aos 2005 y de 2009, cinco aos interrumpidos por la crisis econmica (grfico 4). La relacin de la poblacin en el ao 2005 con las magnitudes econmicas reflejaba para ambos sexos que un 42% estaba en la inactividad, un 49% estaba ocupado y un pequeo porcentaje -4%-, subempleado (es decir ocupado con menos horas), otro 4% estaba parado y un 1% an no haba empezado propiamente a trabajar porque se trataba del primer paro. A finales del 2009, la poblacin inactiva ha retrocedido dos puntos (40%), la ocupada ha disminuido seis puntos porcentuales (43%), la poblacin ocupada con menos horas, es decir, subempleada, ha aumentado un punto (5%) y en cuanto al paro el incremento respecto a 2005 es de seis puntos porcentuales (10%). Estos datos son reflejo de la crisis econmica que se inicia en nuestro pas en el ao 2007 y que an no ha remitido. Un rasgo diferencial en el caso de las mujeres, es que ellas tienen una mayor presencia en la inactividad, si bien en estos cinco aos ha disminuido cinco puntos el porcentaje de inactivas, situndose a finales de 2009 en el 48%. Las ocupadas suponen en el 2009 un 37% (un punto menos que en 2005) y un 6% las ocupadas con menos horas (dos puntos ms que el primer ao considerado); las paradas en 2009 son ya un 9% (cuatro puntos porcentuales ms que en 2005). En Espaa, en general, quienes ms estudios tienen estn ms representados en la ocupacin tal y como sostiene la teora del Capital Humano y menos en la inactividad. En efecto, la poblacin inactiva entre los analfabetos de ambos sexos en el ao 2009 representa casi nueve de cada diez personas, mientras que quienes cuentan con niveles de Mster y Doctorado lo son en uno de cada diez casos. En el caso de las mujeres, las analfabetas ubicadas en la inactividad estn representadas por un 92% en el 2009, mientras que las que cuentan con el mximo nivel de estudio (Mster y Doctorado) son un 10%. En este sentido resulta significativa la relacin entre educacin elevada y menos inactividad. Por ende, estudiar significa para las mujeres una reafirmacin de su voluntad de trabajar en el espacio remunerado pblico. En el grfico podemos ver cmo las mujeres que tienen el nivel de Mster y Doctorado han adquirido una buena posicin en la ocupacin pues un 77% en 2009, y un 81% en 2005, estn en la ocupacin, si bien han perdido posiciones en estos cinco aos contemplados (cuatro puntos porcentuales). La proporcin de ocupados de ambos sexos que tienen este mismo nivel educativo es de ocho de cada diez y apenas ha cambiado en los cinco aos analizados. Podemos concluir que las mujeres lo tienen peor que los hombres, a pesar de haber adquirido igualmente el mximo nivel educativo.
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La siguiente posicin en la ocupacin de la poblacin de ambos sexos en Espaa corresponde a los titulados de Formacin Profesional sobre todo de Grado Superior, al menos en el 2005, ya que el 77% estaba ocupado. Y en el 2009, el 66%, perdiendo por tanto 11 puntos porcentuales. Los titulados con FP de Grado Superior se sitan bastante bien en cuanto a la ocupacin, muy cerca de quienes tienen el nivel educativo superior universitario (los titulados en Diplomaturas y Licenciaturas). En efecto, los universitarios de ambos sexos estn en 2009 con unos porcentajes de ocupacin mayores que los que cuentan con FP de Grado Superior. En el caso de las mujeres, el cambio antes y despus de la crisis ha sido parecido: en el 2005 haba un 71% de ocupadas con titulacin profesional superior y cinco aos despus el retroceso ha sido de diez puntos porcentuales (61%). Las tituladas universitarias ocupadas se han mantenido en un 67%. Parece, pues, que el tener el nivel educativo universitario defiende de la prdida de empleos ms que si se tiene una Formacin Profesional de Grado Superior. Los titulados en Formacin Profesional de Grado Medio suponen la cuarta posicin en la ocupacin de la poblacin de ambos sexos, pues se sitan por delante de quienes cuentan con Bachillerato. En estos cinco aos la poblacin de ambos sexos ha perdido diez puntos porcentuales, ya que, en 2005, los que cuentan con el ttulo profesional de grado medio y estn ocupados eran un 66% y cinco aos despus, un 56%. En el caso de las mujeres, en el ao 2005 un 55% de las profesionales tituladas en grado medio estaban ocupadas, y en 2009, la disminucin ha sido de cinco puntos (50%).
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GRAFICO 4 EVOLUCIN DE LA DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN SEGN ESTUDIOS Y SU RELACIN CON LA ACTIVIDAD EN ESPAA POR SEXO (2005-2009) (4 T). AMBOS SEXOS %
Total
10
40 42
43 4 5
49 88
Analfabetos
1 0 1 1
5 5
91
7 11
Master y Doct.
16
4 3 6 19 19
80 79
Inactivos 2009 Inactivos 2005 Par. (resto) 2009 Par. (resto) 2005
EE. UU. 1 y 2 ciclo
1
1
5 5 33
Bachillerato
69 70
Par.(de 1 emp.) 2009 Par.(de 1 emp.) 2005 Ocup.(restro) 2009
11
37
Ocup.(restro) 2005 Ocup. (subemp) 2009
48 5 7 14 16
53
Ocup. (subemp) 2005
F.P. Superior
11
66 4 6 22 22
77
F.P. Media
13
56 5 8 25 27
66
F.P. Inicial
17
48 8 9 11 31 3 5
20
57 52 54
Hasta EE. Oblig.
38
40
60
80
100
% segn actividad
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MUJERES %
48
Total
9 36 37
53
4 3 3 3
92
95
Analfabetos
1 1 1 1
10
Master y Doct.
12
77 3 6 19 21
81
EE. UU. 1 y 2 ciclo
Inactivos 2009 Inactivos 2005

67 67 37
Par. (resto) 2009 Par. (resto) 2005 Par.(de 1 emp.) 2009 Par.(de 1 emp.) 2005 Ocup.(restro) 2009 Ocup.(restro) 2005 Ocup. (subemp) 2009 Ocup. (subemp) 2005
6 6 11 45
Bachillerato
8 20 24
43 44
F.P. Superior
11
61 8 28 30
71
F.P. Media
12
50 6 8 29 36
55
F.P. Inicial
7
2
17
10
43 42 13 64 68
Hasta EE. Oblig.
9 22 24
3
0
5
20
40
60
80
100
% segn actividad
Fuente: Elaboracin propia a partir del INE, Microdatos de la Encuesta de Poblacin Activa.
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A modo de conclusin La educacin escolar en la actualidad, aunque no pueda solucionar todos los problemas, constituye sin duda un espacio privilegiado para construir una nueva ciudadana basada en la igualdad de gnero. Para ello es clave conseguir personas formadas para que sean libres y autnomas para decidir todas las opciones profesionales y de los datos analizados concluimos que con ms niveles educativos, especialmente en el caso de las mujeres las posibilidades son mayores.
Bibliografa
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p. 356
Marta Garca Lastra: La voz de las mujeres en la Universidad [RASE vol. 3, nm. 3: 357-368]
LA VOZ DE LAS MUJERES EN LA UNIVERSIDAD

MARTA GARCA LASTRA9
Las mujeres en la universidad espaola: la oportunidad para el cambio
l ao 2010 ha significado en la Historia de las mujeres un hito fundamental al poder celebrar el primer siglo de acceso libre a los centros universitarios10. En este siglo, la universidad, un espacio creado, mantenido y recreado secularmente por los hombres, ha visto transformarse algunos de sus escenarios donde los varones daban forma al orden establecido, si bien, todava hoy, y al igual que en el resto de niveles educativos, el androcentrismo contine impregnando la organizacin, la estructura, el poder o los contenidos universitarios. Esta celebracin es coetnea de la presencia mayoritaria de mujeres en los centros universitarios espaoles, una de las caractersticas fundamentales de la enseanza superior en el pas. Slo un siglo ha sido necesario para que la promulgacin de una ley abriera definitivamente las puertas a las mujeres a una realidad a la que secularmente le haban vetado su presencia. Sin lugar a dudas, que las mujeres ocuparan y hayamos ocupado durante este siglo el mundo universitario no ha sido sino reflejo y continuacin de un proceso que comenz a fraguarse dcadas antes que las leyes concediesen a las mujeres este derecho a la educacin superior. La Ley Moyano de 1857 y todas las normativas posteriores que de manera paulatina fueron sentando las bases para el acceso de las mujeres al mundo educativo y cercenando la supremaca (o monopolio) varonil, fueron los pilares sobre los que se alz este logro que sin titubeos debe ser contemplado como una pieza fundamental en la importante transformacin acontecida en la situacin social de la mujeres, donde precisamente son aquellas que han podido acceder a estudios superiores y desarrollar una profesin acorde a stos las que representan la
I Universidad de Cantabria. El 8 de marzo de 2010 se cumpli el centenario de la Real Orden dictada por el Ministro de Instruccin Pblica que autorizaba a las mujeres a acceder a la educacin superior en Espaa sin necesidad de un permiso especial.
10
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punta del iceberg en el proceso de cambio de la definicin social de lo femenino (Garca de Len y Garca Cortzar, 2001 :17). Como es sabido, y tal como ha sido puesto de manifiesto desde distintos autores y autoras de contextos diversos (Skelton, 1997; Subirats, 2006; Calvo, Susinos y Garca Lastra, 2010) el ingreso de las mujeres en el mundo educativo tiene lugar de manera progresiva, siguiendo una serie de etapas. Estas fases han sido denominadas de exclusin (caracterizada por la negacin del derecho a la educacin y, en consecuencia, la ausencia de las mujeres del mundo escolar), segregacin (durante la cual las mujeres obtienen el derecho a la educacin si bien su escolarizacin se realiza de forma diferenciada a la de los hombres) e integracin (con el logro de una escuela nica para todos y todas; esto es, lo que ha venido a denominarse escuela mixta). De este modo, las reformas y xitos conseguidos en las etapas educativas inferiores sirvieron de base para la transformacin de la relacin entre las mujeres y el mundo de la educacin superior. Junto al acceso de las mujeres a los estudios superiores, hay que situar el desarrollo de los Estudios de Gnero o Estudios de las Mujeres, surgidos en nuestro contexto ms cercano en el mismo momento en que las mujeres comenzbamos a ser mayora en la universidad. Una nueva perspectiva epistemolgica que, valindose de nuevas metodologas, aproximaciones y poniendo el acento en temas hasta el momento no abordados, ha significado un revulsivo en la forma de hacer ciencia, en la forma de buscar y confeccionar un nuevo conocimiento. De este modo, la voz de las mujeres universitarias que comenz a escucharse tmidamente en la segunda mitad del Siglo XIX, se vio no slo ampliada, sino respaldada y legitimada. En este artculo se realizar un recorrido por este siglo fundamental para la historia de las mujeres, desgranando las diferentes etapas que han jalonado su proceso de incorporacin a la universidad espaola y analizando el papel que los estudios de gnero han tenido en la visibilizacin de las mujeres, en el alumbramiento de un nuevo tipo de conocimiento y en el empeo en la creacin de un nuevo modelo universitario.
Hasta 1910: el trabajo de las pioneras
La Real Orden de 1910 no fue sino la culminacin de un proceso iniciado por un pequeo grupo de mujeres, las pioneras, que, contraviniendo los dictmenes de su poca histrica, los designios de la ley natural que las empujaba y reclua al mbito domstico y las alejaba de cualquier oportunidad formativa ms all de los conocimientos necesarios para llevar a cabo sus tareas como madres y esposas, decidieron acceder al mundo de la educacin superior, un espacio reservado y creado por y para hombres. Mujeres que se convirtieron en referente y marcaron los surcos a seguir para todas aquellas que decidimos continuar su camino. Eso s, en un escenario mucho ms sencillo. Es en 1888 cuando por primera vez el acceso de las mujeres al mundo universitario comienza a ser regulado. As, en este ao se promulga la Real Orden (con fecha 11 de junio) que reconoce su derecho a estudiar en la universidad si bien con restricciones o exigencias como la necesidad de solicitar permiso a la superioridad para que fuera sta quien determinara si, en base a las circunstancias de la interesada, poda realizar su matrcula (Flecha, 1996). Como puede aventurarse, que una ley dictase por primera vez las condiciones de matrcula de las mujeres en la
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universidad no haca sino resaltar cmo este hecho comenzaba a contemplarse como un problema a los ojos de una sociedad, y por ende unas autoridades, valedoras de una imagen femenina ligada a los cdigos de la poca donde el sometimiento al hombre y la falta de independencia econmica se situaban en la base de una situacin discriminatoria (Calvo, Garca y Susinos, 2008). En pocas previas, la prohibicin de su presencia en las aulas universitarias no era contemplada ni tan siquiera como posibilidad dado que las mujeres se empleaban y eran instruidas en lo que Pilar Ballarn (2006) ha definido como la educacin propia del sexo: obedecer, coser y callar. Es en el momento en el que las mujeres deciden acceder a este nivel formativo cuando se ponen en marcha medidas primero para prohibir y posteriormente para regular esta nueva situacin. La ley es as respuesta y reaccin a la situacin creada desde una dcada antes, momento a partir del cual comienzan a registrarse solicitudes de matrcula por mujeres. Siempre que se habla de la Historia de las universitarias espaolas la referencia a M Elena Maseras es ineludible, ya que fue ella la primera quien en el curso 1872-73, tras finalizar el Bachillerato, decidiera solicitar plaza en los estudios de Medicina impartidos en la Universidad de Barcelona, una posibilidad para la que tuvo que pedir el pertinente permiso al entonces monarca espaol Amadeo I de Saboya. M Elena Maseras fue as la pionera de un grupo de mujeres (no ms de treinta) a las que en este ltimo tercio del Siglo XIX se uniran otras como Dolors Aleu (primera mujer en obtener el ttulo de Doctora, tambin en Medicina, en Espaa) o Martina Castells, asimismo Licenciada y Doctora en Medicina11. Todas estas mujeres compartan una serie de rasgos que permiten a Consuelo Flecha (2001: 5) asegurar que, poder estudiar y poder trabajar de acuerdo a esa preparacin eran los horizontes que guiaban a esas chicas pertenecientes a una clase media desde el punto de vista de los recursos econmicos y tambin de los culturales, casi todas nacidas en la mitad norte de Espaa y cuyas familias haban previsto y/o acompaado una decisin que las igualaba con sus hermanos en las posibilidades de mejora. Junto a estos rasgos, la decisin de hacer valer su autonoma frente a la dependencia y subordinacin al hombre y, en definitiva, promover un cambio en la lgica patriarcal que acompaaba a sus sociedades. Algo por lo tanto estaba cambiando en el escenario educativo del pas que traera como consecuencia un vuelco en las relaciones de poder, un hecho que provocaba que las alarmas de las autoridades se disparasen ante la posibilidad de subversin del orden secularmente establecido. De la sorpresa y el recelo se pasaba a la prohibicin y a la regulacin. As, tras estas primeras matrculas (y con el consiguiente debate que se instal en el pas), la enseanza universitaria fue prohibida a las mujeres desde el curso 1882-1883 hasta el 1888-1889, momento en el que como he apuntado se acepta esta posibilidad si bien controlando su acceso y dejando en manos de la arbitrariedad de las autoridades su futuro acadmico. Las mujeres que decidieron romper con los preceptos de la poca y llegar a la universidad lo hicieron por una combinacin de motivos ligados entre s (curiosidad intelectual, deseo de formacin profesional, preparacin para una profesin futura) y con un objetivo ltimo: alejarse de una situacin que a algunas comenzaba a asfixiar. No hay que olvidar que el movimiento feminista espaol, an sin la magnitud de otros feminismos europeos, comenz a desarrollarse en el pas a partir de las ltimas dcadas del siglo XIX unido al krausismo en un primer estadio y a la Institucin Libre de Enseanza posteriormente (Cabrera Bosh, 2007). A
Es significativo cmo las primeras estudiantes que decidieron acceder a los estudios universitarios lo hicieran en una misma disciplina: Medicina. En este sentido, Consuelo Flecha (2001) advierte cmo a pesar de la ruptura con el orden establecido, eligieron una Licenciatura con especialidades como la Ginecologa o la Pediatra que, de algn modo, les una con tareas o papeles secularmente atribuidos a las mujeres.
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pesar de que la cuestin femenina a la que atenda este primer feminismo continuaba impregnada de la idea de la subordinacin de la mujer al hombre, situ la educacin de las mujeres como una de sus demandas fundamentales. As, durante el ltimo tercio del Siglo XIX y al mismo tiempo que se instalaba el debate sobre el derecho a la educacin de las mujeres (recordemos la voz de Emilia Pardo Bazn en el Congreso Pedaggico de 1892), se ponen en marcha distintas acciones como las promovidas por Fernando de Castro: el Ateneo Artstico y Literario de Seoras de Madrid (1869), las Conferencias Dominicales para la Educacin de las Mujeres (realizadas en la Universidad Central en 1869) o la Asociacin para la Enseanza de la Mujer (nacida en 1870). Espacios que si bien fueron concebidos para el aumento del nivel educativo de las mujeres, y pueden ser considerados una de las primeras oportunidades para este cometido, al hilo de lo afirmado ms arriba, no cuestionaron en ningn momento el papel de stas en la sociedad (Garca Lastra, 2010). La entrada de las mujeres en las aulas universitarias no dej indiferente a nadie y afect a la propia organizacin de la vida en los centros: aunque las primeras mujeres matriculadas no acudieran a clase para no alterar el desarrollo de las enseanzas, la nueva legislacin12 introdujo la obligatoriedad de la asistencia a las aulas (tanto para hombres como para mujeres), circunstancia que dio lugar a situaciones como las que narran algunos documentos de la poca: deban acudir a las aulas acompaadas del profesor correspondiente (a quien se responsabilizaba de asegurar el orden a pesar de estas presencias femeninas), deban esperar con l en su despacho antes de entrar al aula o no podan permanecer solas en el pasillo (Flecha, 1996; Ballarn, 2001). Todas estas circunstancias instalaron un clima de sospecha y cautela que sin duda poco contribuy a animar a algunas mujeres, y a sus familias, a elegir esta opcin. As, junto a las limitaciones ms tangibles representadas en el ordenamiento jurdico, las mujeres tuvieron que superar otras barreras no menos fuertes como la oposicin de las familias, las reacciones de sus profesores y compaeros o las dificultades para el ejercicio de su profesin (Del Amo, 2009). Respecto a este ltimo punto, no hay que olvidar que la culminacin de los estudios, la obtencin de la licenciatura o doctorado, no significaba la posibilidad del ejercicio de la profesin dado que se neg el valor profesional de sus ttulos. As, la lgica patriarcal consegua imponerse y, si al menos no negar la oportunidad de seguir en el mundo educativo, s restar importancia y validez a la obtencin de un ttulo sin proyeccin en el mundo profesional. Aos ms tarde, y al mismo tiempo que la Real Orden de 1910 abriera definitivamente las puertas de la universidad a las mujeres, otra normativa, esta vez la Real Orden de 2 de septiembre, permita el ejercicio de la profesin facultada a travs del ttulo universitario.
De 1910 a los aos 60: un camino sin posibilidad de retorno
A partir de ese momento, el no retorno ha sido la caracterstica fundamental del proceso de incorporacin de las mujeres al mundo universitario. De este modo, incluso durante los cuarenta aos de dictadura, una etapa histrica poco amable para las mujeres, para sus reivindicaciones y para la transformacin de un rol aoso que segua unido a la subordinacin al hombre, su incremento porcentual sobre el conjunto del alumnado universitario no dej de crecer. Sin
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En concreto, el Real Decreto de 29 de septiembre de 1874 (Flecha, 1996).

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embargo, al igual que para cualquier otro proceso de transformacin social, las diferentes situaciones sociopolticas que se vivieron en el pas fueron determinantes en los ritmos y las cadencias a partir de los cuales fue desarrollndose. En las primeras dcadas del siglo, y a pesar del modelo femenino que estas primeras universitarias comenzaron a forjar, no hay que olvidar que la realidad de la mayora de las mujeres espaolas distaba de estos nuevos horizontes. En esos momentos, la tasa de analfabetismo femenina alcanzaba al 70% de las mujeres del pas, alrededor de la mitad de las nias no estaba escolarizada en educacin primera a pesar de la promulgacin de la Ley Moyano cinco dcadas antes y un escaso porcentaje de mujeres, no ms del 20%, se encontraba trabajando fuera del hogar (Ballarn, 2001; Cabrera, 2005; Calvo, Garca Lastra y Susinos, 2008; Garca Lastra, 2010). Desde el punto de vista educativo el primer tercio del recin iniciado Siglo XX fue testigo de diversas acciones que, bien dirigidas desde iniciativas privadas, bien desde los poderes pblicos, coadyuvaron a que la presencia de las mujeres en el mundo universitario fuera considerada una pieza ms en este entramado formativo. As, junto a promulgacin de la Real Orden de 1910, y fruto de las nuevas necesidades surgidas, aparecieron instituciones como la Residencia de Seoritas, nacida en 1915 al amparo de la Institucin Libre de Enseanza, que pretendi desde su origen convertirse en algo ms que un mero hospedaje para las mujeres que acudan a cursar sus estudios a Madrid, ofreciendo desde esta idea una formacin integral a sus residentes en la que se combinaban los planos intelectual y moral (Vzquez Ramil, 1989). De otro lado, es necesario sealar las reformas llevadas a cabo en las Escuelas Normales a partir de la creacin del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes en 1900 que conllevaron una mayor seguridad econmica de los docentes y la mejora de su formacin en la que, con la excepcin de determinadas materias como las clases de corte y labores, se impona un programa comn para hombres y mujeres (Scanlon, 1987). En esos momentos, al igual que ocurrir durante el franquismo, el magisterio ser considerado una de las profesiones aptas para la mujeres dada la semejanza con sus caractersticas sociales y biolgicas (San Romn, 1998). Este tipo de estudios, que conseguira el reconocimiento universitario muchas dcadas despus, se convirti as en una de las salidas formativas ms comunes para aquellas mujeres que decidieron superar su ancestral destino como madres y esposas. En este mismo plano, es en los ltimos aos veinte y primeros treinta, y como consecuencia del proceso iniciado desde comienzos del siglo, cuando la presencia de mujeres en el mbito universitario no es slo perceptible desde el mbito discente sino tambin docente (Capel, 1999). As, ya en el curso 1928-1929 siete profesoras ejercan su magisterio en las universidades espaolas, siendo Barcelona el primero de los centros que ofreci a las mujeres esta posibilidad (Vzquez Ramil, 1989). Es necesario sealar en este punto la ctedra obtenida por Emilia Pardo Bazn en la Universidad Central de Madrid en 1916, quien se convertira de este modo en la primera mujer catedrtica en Espaa, si bien tuvieron que pasar casi cuatro dcadas para que otra mujer, ngeles Galino, ocupara esta categora profesional a travs de un concurso pblico13. Esta progresiva normalizacin de la presencia femenina en la esfera de la educacin superior se vio respaldada por la llegada de la Segunda Repblica, un periodo histrico
13 Emilia Pardo Bazn ocupar la ctedra de Literatura Contempornea de las Lenguas Neolatinas en la Universidad Central de Madrid por designacin de Alfonso XIII.
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especialmente fructfero para la situacin de las mujeres que provoc que su presencia en el mundo educativo y laboral (en este ltimo, una tendencia que comenzaba a atisbarse desde las primeras dcadas del Siglo XX ante el impulso industrializador que se instala en Espaa y las demandas de los pases implicados en la 1 Guerra Mundial), aun sin poder ser comparada con la situacin de otros pases, se incrementase de forma significativa. En el marco universitario la matrcula femenina continu en aumento, representando en el curso 1935-36 el 9% del alumnado, una cifra que debe compararse con el 0,1% en el momento en que fue aprobada la ley de 1910 (Ballarn, 2001). Su presencia se concentraba fundamentalmente en los estudios de Farmacia, Ciencias, Filosofa y Letras y Medicina, si bien, el hito fundamental de este perodo histrico no ser precisamente el mantenimiento de las tasas de alumnado femenino sino la aceptacin definitiva de la relacin entre ttulo y desarrollo profesional (Del Amo, 2009). Todos estos hechos produjeron el desarrollo de nuevos roles ms acordes a la situacin que esta poca histrica demandada (Gir, 2010) que, sin embargo, fueron pronto asfixiados por el triunfo del franquismo empeado, principalmente a travs de rganos afines como la Seccin Femenina, en resucitar la figura de una mujer tradicional ms propia de la situacin decimonnica en la que la experiencia universitaria no entraba en sus planes vitales. Sin embargo, a pesar de que el rgimen franquista vet de manera explcita la presencia de mujeres en algunos trabajos14 y volvi a presentar un ideal de mujer ceido a su rol como esposa y madre, la presencia femenina en los centros de educacin superior continu en aumento durante las primeras dcadas del rgimen. As, como indicaba, si al comienzo de la Guerra Civil un 9% del alumnado universitario estaba constituido por mujeres, una dcada despus, en el curso 1944-45 el porcentaje aument hasta el 14% y ya a mitad de los aos cincuenta a 18% (Ballarn, 2001; Del Amo, 2009). La universidad se converta de este modo en una salida diferente a la que el franquismo, de manera ineluctable, haba previsto para ellas, donde su papel como ngel del hogar les haca retroceder a pocas pasadas. Este grupo de mujeres que ejercer su profesin una vez terminados los estudios, ser el que demuestre, a pesar de los intentos del rgimen, que el trabajo femenino asalariado era un fenmeno irreversible que no haca sino seguir las tendencias observadas en la sociedad occidental renacida tras la II Guerra Mundial (Capel, 1999).
Desde los aos sesenta hasta la actualidad: la feminizacin de la universidad?
A partir de los aos sesenta, en Espaa se produjo lo que es denominado como el milagro espaol o poca del desarrollismo, esto es, una etapa que desde el punto de vista econmico signific un nuevo escenario productivo que conllev el comienzo, aun tmido, de una incipiente apertura socio-poltica que, si bien sin relajar los presupuestos ideolgicos
14 El Fuero del Trabajo de 1938 recoga la prohibicin del trabajo nocturno de mujeres y nios y la liberacin de la mujer casada del taller y la fbrica y la Orden de 26 de marzo de 1943 la prohibicin de ejercer determinadas profesiones y puestos en la Administracin Pblica.
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fundamentales del rgimen, implic la progresiva transformacin de la realidad espaola, en la que el papel de las mujeres era una de sus piezas. De este modo, y aunque todava tengan que pasar algunos aos para que las mujeres obtengan algunos derechos bsicos (por ejemplo, la modificacin, en 1975, de los artculos del Cdigo Civil que equiparaban la condicin legal de las mujeres a la de menores y discapacitados y obligaba a las casadas a obedecer su marido por imperativo legal o la despenalizacin de los anticonceptivos en 1978), su situacin social comienza a ser percibida de manera diferente a lo que hasta entonces haba sido considerada (Calvo, Garca Lastra y Susinos, 2008). As, de manera progresiva, las mujeres van alcanzando derechos bsicos arrebatados por el rgimen franquista y accediendo a espacios otrora vetados. Es precisamente a partir de este momento cuando, a pesar de que como deca ms arriba la matrcula de mujeres en la universidad no descendi ni durante los aos ms duros del franquismo, el nmero de mujeres entre el alumnado universitario comienza a ser significativo. Si en las primeras dcadas del siglo XX las mujeres representaban no ms del 5% del alumnado universitario, en los sesenta ya suponen alrededor del 20% (Garca de Len, 1994; Ballarn, 2001; Del Amo, 2009). A partir de ese momento se produce un proceso intensivo de incorporacin que hace que en apenas dos dcadas la matrcula de las mujeres pase de una exigua representacin a significar ms de la mitad del alumnado, una situacin que aparece a mediados de la dcada de los ochenta. Actualmente, su presencia es mayoritaria: en concreto, cincuenta y cinco de cada cien estudiantes son mujeres15. As, en poco ms de un siglo hemos transitado un camino que ha discurrido desde la marginacin hasta la incorporacin plena. Sin embargo, a pesar de esta feminizacin del mundo universitario, en el mismo tiene lugar un doble proceso que puede ser considerado de segregacin horizontal y vertical (Garca Lastra, 2010). As, la primera de estas dinmicas atiende a la desigual presencia de las mujeres en las titulaciones o reas de conocimiento (tanto en el caso del alumnado como del profesorado) y la vertical a la escasa representacin de mujeres en los puestos de responsabilidad, una realidad que no hace sino recoger lo que ocurre en los niveles educativos inferiores. De un lado, la segregacin horizontal, esto es, la desigual presencia de hombres y mujeres en distintas especialidades acadmicas, demuestra los condicionamientos que el gnero, todava hoy, impone a los individuos a la hora de elegir sus estudios. La fotografa de los centros universitarios devuelve la imagen de una realidad heterognea donde las mujeres son mayora en los estudios de Ciencias de la Salud o en las Ciencias Sociales y Jurdicas (un 74% y un 63% respectivamente sobre el total del alumnado), pero apenas representan el 30% en las carreras de arquitectura o en las diferentes ingenieras, una situacin que, no olvidemos, conllevar un desigual punto de partida a la hora de acceder al mercado laboral, donde los estudios en los que el nmero de mujeres es ms elevado son aquellos con menor valor simblico y de mercado, es decir, las mujeres tendrn menores posibilidades de empleo, estarn peor valoradas socialmente y, adems, recibirn salarios menores (Garca Lastra, 2010). De otro, la segregacin vertical muestra cmo a pesar del aumento del nmero de mujeres entre el profesorado universitario, stas siguen ocupando los puestos de menor nivel acadmico:
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Fuente: Ministerio de Educacin y Ciencia (2010): Datos y cifras del sistema universitario. Curso 2009/10. http://www.educacion.es/dctm/ministerio/educacion/universidades/estadisticas-informes/datos-cifras/2009datos-y-cifras-09-10.pdf?documentId=0901e72b8009f6bb
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las ctedras siguen ocupadas por hombres (slo 15 de cada cien docentes con esta categora son mujeres) mientras que la presencia de mujeres aumenta a medida que descendemos en la categora profesional (representan por ejemplo el 41% entre los titulares de escuela universitaria)16. Sin embargo, estos datos deben ser tambin contemplados a la luz de la situacin de las nuevas figuras de profesorado aparecidas en los ltimos aos (Ley LOMLOU), donde las cifras nos ayudan a vislumbrar el inicio de un cambio en la composicin docente: as, en las figuras de ayudante, ayudante doctor/a y contratado/a doctora/a hombres y mujeres mantienen una situacin equilibrada que, como digo, est influyendo de manera decisiva en la transformacin de los claustros universitarios. Por otro lado, y an con la esperanza puesta en este nuevo horizonte, actualmente la infrarrepresentacin de las mujeres en los puestos de responsabilidad universitarios es manifiesta: tan slo el 6% de las universidades espaolas est actualmente regida por una mujer y la media de representacin femenina en los gobiernos de estos centros se sita en torno al 29% (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2008). Esta situacin, no olvidemos, adems de privar a la sociedad en general de la visin y las aportaciones de una parte de sta, articula un patrn de referencia que no hace sino dificultar a las nias y jvenes la construccin de un modelo femenino unido a estas posiciones (Garca Lastra, 2005). Adems de estas dinmicas, la universidad no es sino tambin reflejo de otro tipo de situaciones presentes en nuestra sociedad. En este sentido, me gustara hacer constar el inicio del anlisis de la violencia de gnero en los centros universitarios llevado a cabo por el equipo dirigido por Rosa Valls (Valls, 2008), una lnea de investigacin novedosa en Espaa pero con dcadas de tradicin en el escenario norteamericano o canadiense. En este sentido, tal y como se afirma en el informe, el trabajo ha supuesto romper el silencio alrededor de las situaciones que se producen en este contexto (2008:4), mostrando cmo la universidad no escapa a la lacra de este tipo de violencia17. La constatacin de estas cifras debe ser la punta de lanza sobre la que estructuren servicios que atiendan a las vctimas de estas situaciones (oficinas de denuncias, asesores/as, folletos informativos), unas medidas presentes en universidades de otros contextos que deben servir de ejemplo para el nuestro.
Los Estudios de gnero o Estudios de las Mujeres
Coincidiendo con el vuelco en las estadsticas universitarias a mediados de los aos ochenta del siglo XX que devuelven por primera vez la fotografa de un alumnado universitario fundamentalmente compuesto por mujeres (sin olvidar la asimetra de su situacin segn
16 Fuente: Ministerio de Educacin y Ciencia (2010): Estadstica de personal al servicio de las universidades. Personal docente e investigador universitario. Disponible en http://www.educacion.es/dctm/ministerio/educacion/universidades/estadisticas-informes/estadisticas/curso-0809/2010-pdi-08-09.pdf?documentId=0901e72b8020fd15 17 Segn los datos obtenidos en el estudio, un 65% de las personas encuestadas conoce o ha padecido alguna situacin de violencia de gnero en el mbito universitario.
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titulacin), comienzan a desarrollarse en la universidad espaola los Estudios de las Mujeres o de Gnero. Esta disciplina con dcadas de tradicin en otros contextos (Wotipka, Ramrez y Daz, 2007), comienza a desmontar, deconstruir y ofrecer otro punto de vista diferente al saber cientfico que vena hacindose en la universidad. En definitiva, como afirma Pilar Ballarn (2005:185) al recordar la gnesis de esta nueva perspectiva, con ella comienza el cuestionamiento epistemolgico: partiendo del reconocimiento de la sexuacin del saber, nos propusimos aplicar la perspectiva de gnero a todos los objetos de conocimiento. De la mano de la experiencia de otros contextos y con el sustrato que el movimiento feminista vena abonando en el pas a pesar de las limitaciones impuestas por el franquismo en las ltimas dcadas (Moreno, 2007), el feminismo acadmico (Ballarn, 2005) comenz a desarrollarse en la universidad espaola de la mano de algunas de las alumnas que en la dcada de los sesenta haban comenzado a dar la vuelta a las estadsticas educativas del pas y que ahora pasaban a desarrollar su profesin en las aulas universitarias. De este modo, es en los aos ochenta cuando comienzan a establecerse en el pas los primeros grupos de trabajo sobre este tema y ya en el decenio siguiente cuando se produce la consolidacin de estos estudios. La existencia de un marco democrtico adecuado, el avance del movimiento feminista ligado a esta situacin y una mayor apertura universitaria fueron factores fundamentales para su desarrollo (Ballarn, 2001). Como afirma Teresa Ortiz (2003) de la mano de este tipo de estudios lleg la incorporacin de la experiencia social de las mujeres a la vida acadmica. Junto a ellos, lo largo de las ltimas dcadas han ido apareciendo institutos universitarios, centros de estudios de las mujeres, doctorados especficos, grupos de trabajo, empeados en ofrecer un paradigma de conocimiento no androcntrico. Siguiendo a M Antonia Garca de Len y M Luisa Garca de Cortzar (2001), los estudios llevados a cabo baja esta perspectiva comparten una serie de rasgos que configuran su esencia: la pluralidad de enfoques contenidos, la multidisciplinariedad, su internacionalismo, su refinamiento intelectual y pujanza, su dinamismo, su capacidad de incorporar nuevas aportaciones u orientaciones y su carcter autoconsciente donde las autoras se convierten en ocasiones en sujetos y objetos de su propia investigacin. Junto a estos, la incorporacin de nuevos temas de estudio, la revisin de viejas categoras y la creacin de nuevas formas de anlisis o el dilogo con las grandes corrientes del pensamiento moderno (Ballarn, 2005). Los estudios realizados baja este paraguas han hecho uso de perspectivas de investigacin, metodologas, tcnicas y fuentes de investigacin que han permitido ofrecer un nuevo acercamiento a los fenmenos sociales. La metodologa cualitativa, la perspectiva biogrfico- narrativa, los relatos de vida, las entrevistas biogrficas y tantos otros, son elementos que les han acompaado y que permiten ir creando un nuevo orden social alejado del orden patriarcal (Susinos, Calvo y Garca Lastra, 2008) en cuya construccin se escucha la voz de las mujeres, se valora su experiencia y se tienen en cuenta sus vivencias, tanto las de aquellas que habitualmente han sido protagonistas de la Historia, como las de otras normalmente alejadas de los libros y de las investigaciones cientficas.
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Una reflexin final: de la voz silenciada a la voz respetada
La voz de las mujeres comenz a escucharse en la universidad hace ms de un siglo, primero, de manera tmida y cautelosa para poco a poco ir alzando su tono y convertirse en una pieza fundamental de este escenario. Un siglo ha sido suficiente para que las mujeres nos hayamos convertido en la mitad del alumnado y en una buena parte del profesorado y para que el imaginario social asociado a este nivel educativo se haya transformado, si bien la realidad diaria nos sigue demostrando cmo tambin en la universidad se siguen reproduciendo modelos, esquemas y formas de comportamiento que nos trasladan a un mundo marcado por relaciones de poder desiguales, de sexismo explcito e implcito y, en definitiva, de invisibilizacin de una parte de nuestra sociedad. En apenas un siglo hemos contemplado cmo desde una Ley que permita el acceso a la universidad, hemos llegado a otras normativas que aseguran la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres en el mundo universitario (y que tratan de ampliar esta igualdad a esferas mucho ms amplias). Instrumentos jurdicos como la Ley Orgnica para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres (2007), la Ley Orgnica de Universidades (2007) o la Ley de Educacin (2006), promueven en su articulado medidas que posibilitan la presencia equilibrada de mujeres y hombres en los diferentes rganos universitarios, reconocen el derecho a un trato no sexista o promocionan la puesta en marcha de materias o ttulos que contemplen el estudio de las relaciones entre mujeres y hombres o reconocen la creacin de unidades de igualdad como piezas fundamentales del entramado universitario. Como hemos podido comprobar a lo largo de estas pginas, a la presencia mayoritaria de mujeres en el plano discente se une una visin del profesorado ms equilibrada ofrecida por las nuevas generaciones, dos elementos que deben combinarse de manera sabia para conseguir una verdadera transformacin de la universidad en los prximos tiempos. Una transformacin iniciada por pioneras como M Elena Maseras, Dolors Aleu o Emilia Pardo Bazn; continuada por tantas mujeres annimas que durante el franquismo siguieron apostando por elevar su formacin a pesar de los cantos de sirenas que las reclamaban para otras tareas y reforzada por aquellas que decidieron poner en marcha los Estudios de Gnero y dar voz a otras tantas mujeres adems de ofrecernos una nueva cara del mundo. Su testigo recae en todas aquellas que de una u otra forma formamos parte de la universidad de hoy en da.
Bibliografa
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Ldia Puigvert:Investigacin sobre la violencia de gnero en las universidades [RASE vol. 3, nm. 3: 369-375]
Investigacin sobre la violencia de gnero en las universidades: evidencias empricas y contribuciones para su superacin
LIDIA PUIGVERT18
1. Introduccin y breve descripcin del proyecto
En Espaa, cuando se hace referencia a la violencia de gnero y, ms concretamente a investigaciones que aborden la temtica, existen mbitos que han quedado exentos de ser foco de estudio, este es el caso de las universidades. En el ao 2006 encontramos la primera investigacin en Espaa centrada en el contexto universitario pero nicamente abarcaba el cataln. En el ao 2008 finaliz la primera realizada en universidades espaolas. Ambas investigaciones fueron dirigidas por Rosa Valls. En este articulo presentamos algunos de los resultados obtenidos en el proyecto I+D+I Violencia de gnero en las universidades espaolas19 financiado por el Instituto de la Mujer, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Con el objetivo de mostrar y reflexionar la realidad existente en nuestras universidades. A su vez, contrastamos los resultados obtenidos en la investigacin con algunos de los casos reales que recientemente han salido a la luz pblica. El objetivo de de la investigacin Violencia de gnero en las universidades espaolas fue estudiar la presencia de violencia de gnero en el contexto universitario espaol e identificar medidas que puedan contribuir a superarla. Para lograr este objetivo, por un lado se profundiz en el anlisis de las investigaciones que, a nivel internacional, se han realizando sobre violencia de gnero en las universidades. La revisin de esta literatura permiti identificar los indicadores ms utilizados como base para implementar una encuesta en diferentes universidades espaolas. Por otro lado,
Universidad de Barcelona. lidia.puigvert@ub.edu Parte de estos resultados ya han sido presentados en los artculos: Valls, R. et al. (2007). Violencia de gnero tambin en las universidades? Investigaciones al respecto. RIE. Revista de Investigacin Educativa, 1, 219-231. Valls, R., Flecha, A.; Melgar, P. (2008). Violncia de gnere a les universitats catalanes: mesures per a la prevenci i superaci. Temps dEducaci, 35, 197-212. Aguilar, C. et al. (2009). Violencia de gnero en el mbito universitario. Medidas para su superacin. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 16, 85-94.
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se elabor un inventario de medidas y recursos existentes en diferentes universidades contra la violencia de gnero. Esta investigacin parta del trabajo previo realizado por diferentes investigadoras e investigadores de CREA, Centro Especial de Investigacin en Teoras y Prcticas Superadoras de Desigualdades Sociales de la Universidad de Barcelona, en el mbito del gnero, la socializacin preventiva de la violencia de gnero, de los modelos de atraccin y de los debates cientficos que ha impulsado el Grupo de Mujeres de CREA. Los resultados de esta investigacin constatan que en las universidades espaolas la violencia de gnero se manifiesta en diferentes formas, de la misma manera que en otros mbitos sociales. Se trata de una realidad que muchas y muchos conocemos pero sobre la que apenas se ha roto el silencio para hacerla pblica y, como consecuencia, no estamos contribuyendo a evitarla y erradicarla.
2. Investigaciones internacionales
En el contexto europeo existen pocas investigaciones sobre la temtica concreta y es sobre todo en America del Norte, bsicamente Estados Unidos y Canad, donde encontramos la mayora de trabajos cientficos realizados. Tal y como sealbamos la investigacin Violencia de gnero en las universidades espaolas es la primera que analiza esta problemtica centrada en el mbito universitario espaol. Estas investigaciones por un lado estudian la comprensin que tiene la poblacin universitaria sobre la violencia de gnero en relacin a diferentes situaciones y, por otro lado, analizan actitudes y creencias del estudiantado ante las diferentes situaciones de violencia, especficamente el acoso y la agresin sexual. Muchas de las investigaciones internacionales se orientan a identificar las situaciones de violencia de gnero que se dan en los campus universitarios, especificando donde sucedieron, el sexo de la persona agresora y el de la vctima y si la situacin fue o no denunciada. La mayora de estas investigaciones han utilizado tcnicas de recogida de informacin cuantitativa a travs de cuestionarios. Gross y otras (2006) identificaron que el 27% de las mujeres universitarias que participaron en su estudio (903 mujeres) haban sufrido algn tipo de acoso o situacin no deseada, desde besos y caricias hasta relaciones sexuales. En esta investigacin, por ejemplo, se analizaron las diferentes situaciones sufridas en relacin a cundo sucedieron, el tiempo que la chica llevaba en la universidad cuando tuvo lugar la coaccin, si habl con alguien de esta situacin, a quien se lo dijo, si la situacin se dio ms de una vez, si ella consider esta situacin como un acto de violacin, quien era el perpetrador, y si el alcohol o las drogas influyeron. Las investigaciones sealan que muchas de las mujeres que han sufrido situaciones de violencia no las identifican como tales. Esta falta de reconocimiento tambin se produce en el caso de las vctimas de agresiones que han sido forzadas a tener relaciones sexuales, como por ejemplo una violacin (Kalof, L. 1993). Una de las causas por las que no se identifican es la visin estereotipada que hace calificar una situacin como una violacin slo cuando se ha completado el acto sexual con penetracin o se ha sufrido violencia fsica (Gross, A. et. al. 2006). Las vctimas que viven elevados niveles de violencia durante la agresin son las que identifican
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en mayor medida la situacin como una violacin. As lo destaca el estudio que Bondurant (2001) realiz con 109 mujeres universitarias que haban sido vctimas de alguna agresin sexual. De estas mujeres, el 64% se sintieron vctimas pero no etiquetaban el hecho como una violacin; en contraste, el 62% de las mujeres que durante la agresin haban sufrido fuerza fsica s que reconocieron la experiencia como una violacin. En el contexto europeo, una investigacin importante en su pas es la que fue desarrollada en Francia por M. Jaspard (2003). Esta bsqueda tuvo un alcance nacional y realiz una identificacin minuciosa de las posibles situaciones de violencia de gnero, facilitando que estas situaciones fueran identificadas por las personas que las han sufrido. En los instrumentos de medida se introdujeron nuevos conceptos, por ejemplo, situaciones de violencia de gnero como la fotografa del sexo desnudo de alguna persona sin su consentimiento, o distribuir estos materiales sin su permiso, as como tambin diferentes tipos de violaciones, el contacto fsico menos serio (por ejemplo las caricias), el acoso sexual y el acoso, entre otras. En relacin con las caractersticas de la persona agresora, cabe destacar que las investigaciones internacionales apuntan que mayoritariamente son perpetradas por personas conocidas. La bsqueda dirigida por Straus (2004), The International Dating Violence Study es la que tiene la muestra ms grande, fue pasada a 8.666 estudiantes de 31 universidades de 16 pases diferentes. En ella analiza la violencia perpetrada en las citas entre estudiantes universitarios. Es importante destacar que el 29% de los estudiantes haban cometido agresiones en sus relaciones los 12 meses anteriores y que las agresiones fsicas graves llegaban a un 9,4%. En este sentido, entre los resultados de la bsqueda de Gross y otras (2006), mencionada anteriormente, de las 246 mujeres que sufrieron experiencias de coaccin sexual, el 41% de los agresores eran sus parejas, los amigos el 29% y los conocidos el 21%. Y en el caso de agresiones sexuales perpetradas, en una bsqueda realizada con 109 mujeres universitarias, slo el 6% de las entrevistadas dijo que el autor era un extrao (Bondurant, 2001).
3. Violencia de gnero en las universidades espaolas
Para analizar la realidad entorno a la violencia de gnero en las universidades espaolas, partiendo de las encuestas desarrolladas en las investigaciones de ms impacto internacional, se dise, prob y implement un cuestionario a un total de 1.083 hombres y mujeres estudiantes universitarias, de seis universidades de comunidades autnomas distintas (Universidad de Barcelona, Universidad de Sevilla, Universidad del Pas Vasco, Universidad de Murcia, Universidad de Valladolid y Universidad Jaume I), teniendo en cuenta la proporcin de alumnado matriculado en cada una de estas universidades. Los datos obtenidos constituyen una primera aproximacin a esta realidad en Espaa. A continuacin presentamos algunos de los resultados obtenidos con un margen de error del 2,97% con un intervalo de confianza del 95%:
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Identificacin y grado de reconocimiento de la violencia de gnero
Los resultados nos indican que una de las principales dificultades para la erradicacin de la violencia de gnero es que no se reconocen como tal algunas de las situaciones que las investigaciones internacionales definen como violencia de gnero. Al mismo tiempo, los hechos concretos no salen a la luz porque cuando nunca se ha hablado del tema las personas son reticentes a responder sobre su situacin en una encuesta. Efectivamente, en los estudios piloto realizados previamente a esta investigacin, hemos comprobado que personas que negaban haber sufrido violencia de gnero en el cuestionario, despus reconocan como tal algunas experiencias vividas, en una situacin ms de t a t. En los resultados obtenidos, el 13% del estudiantado encuestado ha contestado que s conocen alguna situacin de violencia de gnero que haya sucedido en la universidad o entre personas del mbito universitario. Asimismo, este dato no recoge toda la realidad, ya que cuando se les pregunta sobre situaciones concretas que internacionalmente se consideran violencia de gnero (como agresiones fsicas, violencia psicolgica, presiones para mantener relaciones afectivas y sexuales; besos y/o caricias sin consentimiento; difundir rumores sobre su vida sexual, etc.), un 52% de las personas encuestadas afirman que han sufrido o conocen a alguien que haya sufrido al menos una de esas situaciones en el mbito universitario. En resumen, cuando preguntamos indirectamente si han sufrido o conocen alguna persona que haya sufrido en la universidad una serie de situaciones concretas que internacionalmente se consideran violencia de gnero, la cifra ya no es de un 13% sino de un 65%. La diferencia entre estas dos cifras muestra las dificultades para identificar la violencia de gnero como tal.
Implementacin de medidas en las universidades
Otro de los resultados destacados obtenidos hace referencia a la necesidad de implementar medidas en las universidades. En este sentido, el 92% de las personas encuestadas no saben si su universidad tiene algn servicio al que se pueda recurrir especficamente en el caso de ser vctima de violencia de gnero. Al mismo tiempo, un 85% de los y las estudiantes encuestadas cree necesaria la creacin de un servicio especfico en la universidad donde se pueda acudir en el caso de sufrir una situacin de violencia de gnero en este mbito. En caso de que se creara un servicio en la universidad para la prevencin, la atencin y erradicacin de la violencia de gnero, un 87% consideran que deberan trabajar miembros de toda la comunidad universitaria (estudiantes, profesorado, PAS). Los resultados reflejan tambin que las y los estudiantes universitarios espaoles piden que el tema de la violencia de gnero se aborde desde los diferentes espacios de la universidad. As, un 86% de las personas encuestadas cree necesario tratar la violencia de gnero en alguna asignatura de la carrera o en algn debate, como charlas, jornadas, seminarios, etc.
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4. Conclusiones
Uno de los aspectos que subrayan la mayora de investigaciones internacionales es que todava se contina manteniendo una actitud de culpabilizacin de las vctimas, responsabilizndolas de haber provocado la situacin. La culpabilizacin es uno de los elementos clave que influye en la falta de denuncia de situaciones de acoso o agresin sexual. Esta tendencia a culpabilizar a las vctimas, como han sealado diferentes investigaciones (Cowan, 2000), no contribuye a identificar la violencia de gnero y a crear medidas que ayuden a superarla. En la investigacin desarrollada por Gross y otras (2006) se seala que la mayora de las mujeres entrevistadas que haban sufrido una situacin de este tipo no lo denunciaron, nicamente lo hicieron cuatro. Eyre, L. (2000); Reilly, M. et. al. (1986) y Shepela, S. (1998), entre otras y otros, analizan el impacto en las vctimas de la violencia de gnero en las universidades. Entre los aspectos que destacan encontramos las repercusiones en las decisiones acadmicas y profesionales que las vctimas toman. Estas repercusiones son, entre otras: dejar de asistir a clase; cambiar la trayectoria acadmica prevista; abandonar la universidad; abandonar el desarrollo de una carrera en reas acadmicas dominadas por hombres; tener impacto en las vidas personales y profesionales de las personas que apoyan a las vctimas. Este ltimo fenmeno se identifica en las investigaciones como second order of sexual harassment victims, por las represalias que sufren las personas que apoyan a las vctimas. En esta misma lnea, las universidades apoyan y promueven la solidaridad entre todas las mujeres, independientemente de su categora profesional. Ms an, se protege y promociona a las jvenes ante contextos todava patriarcales. Es por ello que debemos plantearnos qu posicionamiento tienen las universidades como institucin y las personas que ocupamos posiciones ms estables ante la violencia de gnero? Internacionalmente, las primeras universidades de los ranking (Cambridge, Harvard,) tienen mecanismos para prevenirla y detectarla. Lejos de considerarse alarmista informar al colectivo universitario de cmo proceder, lo valoran como requisito para su excelencia. Tambin fomentan y reclaman solidaridad hacia las vctimas y denuncia ante los maltratadores, solidaridad entre todas las mujeres y el colectivo universitario. Este no es el caso de las Universidades espaolas. En nuestros contextos, desde las comisiones de igualdad de reciente creacin, se pide equidad en los rganos y reconocimiento del trabajo desarrollado por muchas mujeres. Sin embargo, muchas catedrticas siguen asumiendo el rol hegemnico masculino tradicional y se convierten en cmplices de los agresores, en vez de ser solidarias con las vctimas. Estas vctimas suelen ser en la mayora de casos mujeres jvenes que tratan de superar las barreras de un contexto todava patriarcal. En abril de 2010, en Catalua, Inspeccin de Trabajo abri un expediente a una Universidad para investigar si dispona de mecanismos para detectar y prevenir situaciones de acoso sexual. Dicha denuncia provena de otra anterior sobre acoso interpuesta por una profesora. El caso fue publicado en los principales peridicos (EFE, 2010). Situaciones como la relatada, hechas pblicas por la prensa, son una realidad presente en nuestras universidades, tal y como demuestran los datos de investigaciones cientficas. Estas investigaciones tambin aportan los mecanismos que deben establecerse para su superacin,
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entre los que se destacan romper el silencio, solidarizarse con las vctimas y posicionarse en contra de los maltratadores. Ahora bien, si miramos que ocurre en el da a da de nuestras universidades encontramos muchos casos como el expuesto, en los cuales las mujeres con posiciones ms estables podran romper con las jerarquas machistas. Pero, sin embargo, se posicionan a favor de los acosadores dando legitimidad a sus actitudes y contribuyendo a la perpetuacin de la violencia.
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Sonsoles San Romn: La feminizacin de la profesin: identidad de gnero [RASE vol. 3, nm. 3: 376-387]
LA FEMINIZACIN DE LA PROFESIN: IDENTIDAD DE GNERO DE LAS MAESTRAS

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1. La suma de los esfuerzos
a oportunidad de poder reflexionar ante un pblico de especialistas sobre las motivaciones y los resultados de nuestras investigaciones (algunas ya finalizadas y otras en proyecto) permite plantearse no slo los logros, tambin las lagunas. Esta mesa representa la posibilidad de impulsar un esfuerzo en comn al unir algunas piezas del puzzle de los estudios de gnero y repasar as las sumas de las aportaciones de personas y grupos de trabajo. Comprometidas desde nuestra posicin de investigadoras sociales, las participantes de esta mesa hemos tratado de destapar algunas de las causas sociales de la desigualdad que, asumidas como hbitos y costumbres por la sociedad, venan obstaculizando el camino hacia la igualdad. En este sentido, la ventana del gnero es un lugar privilegiado para observar el vasto paisaje de cambios sociales, econmicos, educativos, culturales y polticos que se han producido en este pas desde el perodo de asentamiento de transicin democrtica; momento en el cual las participantes de esta mesa (curiosamente todas mujeres) hemos iniciado y realizado nuestra trayectoria de investigacin en funcin tanto del arco de edad como de nuestros intereses culturales, polticos y sociales. Nuestras voces arropan a un amplio colectivo de mujeres que han protagonizado junto con nosotras el cambio social, abriendo surcos para lograr el reconocimiento de sus derechos sociales en el mbito familiar y profesional.
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Universidad Autnoma de Madrid. ssanroman@uam.es

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2. De donde procede mi inters por el estudio de los procesos de feminizacin?
El milenio se cerraba con un interesante debate sobre los logros obtenidos por la mujer y las posibles estrategias para alcanzar cambios en ese camino hacia la igualdad entre hombres y mujeres. Los estudios sobre temas de gnero se intensifican durante el ltimo cuarto del siglo XX. Victoria Camps, en su libro El siglo de las mujeres21, sintetiza la polmica del feminismo al debatir con Amelia Valcrcel, quien vea en el acceso al poder la nica posibilidad de competir con ciertas garantas con el hombre. Era necesario situar a hombres y mujeres en el mismo plano para acceder al lugar oportuno, puestos de responsabilidad, y mover con acierto la pieza de la igualdad en ese ajedrez de la estructura social espaola. Imaginaba esta incorporacin disfrazadas, ya no con traje de hombre que tuvo que utilizar Concepcin Arenal para acceder a la Universidad, sino con el velo de valores masculinos (renunciando, si era preciso, a la maternidad, la vida en pareja) para conseguir trazar zanjas desde la cspide del poder y abrirse camino en ese vasto paisaje de zarzas y matorrales que haban ido creciendo en un terreno sembrado con las simientes necesarias para filtrar la mentalidad que llegara a obstaculizar el camino hacia la igualdad entre hombres y mujeres; Camps, discrepando con esta renuncia de la feminidad, apuntaba hacia un cambio lento: el hombre y la sociedad deban feminizarse, aprender de los valores femeninos y compartir tareas en espacios pblicos y privados. Este debate marca posiciones que dibujan vas de acceso distintas para producir el cambio social que precisa Espaa. Ambas posiciones tratan de conseguir un cambio de mentalidad, pero en el caso de Camps con la ilusin de conseguirlo sin perder para ello nada en la batalla. Como resultado de una lnea ascendente de reivindicacin feminista, tuvo lugar una importante produccin de investigacin centrada en el tema de gnero.
3. Cmo y cuando se plantea en Espaa el asunto de la igualdad en el siglo XX?
Hasta la segunda mitad del siglo XX, despus de que algunos experimentos mostrasen que dentro de una misma cultura y un mismo nivel socioeconmico el C.I. en nios y nias era el mismo, los investigadores sociales comenzaron a considerar que las causas de tales diferencias podran encontrarse en el entorno social y que el rol desempaado por cada sexo podra venir marcado por condicionantes histricos, no biolgicos, que frenaban la promocin de las mujeres y el camino hacia la igualdad exigido por el propio progreso social. El creciente desarrollo industrial terminar por dar paso a una sociedad de consumo durante los 60 y los 70 que precisa mano de obra femenina. A consecuencia de todo ello se produce una demanda creciente en los niveles acadmicos de la mujer espaola y se van
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Camps, Victoria (1998): El siglo de las mujeres (Madrid, Editorial Ctedra).
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sucediendo importantes reformas educativas para responder a las necesidades econmicas, sociales y polticas de la poblacin. Tras la muerte de Franco Asociaciones y grupos de mujeres, que ya haban comenzado a aparecer durante la dcada de los 6022: el Seminario de Estudios Sociolgicos de la Mujer; el Movimiento Democrtico de Mujeres, (nacido en 1965, y que en 1975 pas a llamarse Movimiento Democrtico de Mujeres/Movimiento de Liberacin de la Mujer23) trataban de ganar un territorio vedado desde una clara situacin de desventaja y subordinacin. La mujer espaola luchaba alejada de los mbitos de poder y con el lastre que implica haber sido desheredada del derecho a recibir el legado cultural. Todo ello levantaba para ella barreras infranqueables que solo podan derrumbarse produciendo un cambio de mentalidad a travs de los propios sistemas educativos. En el ambiente se poda apreciar que los lmites de lo domstico comenzaban a ser denunciados. En 1975 se publica un libro que recoge lo expresado en el Congreso24 Mundial celebrado en Mxico en junio de ese mismo ao, elegido por las Naciones Unidas como Ao Internacional de la Mujer. A partir de la dcada de los 70, el poderoso susurro de esas madres para lograr que sus hijas accedieran a la universidad, llen, con los silencios de la irracionalidad, las aspiraciones de unas nias que iban a crecer en el traje de la recin estrenada democracia. Los nuevos valores y modelos que comenzaron a emerger desde los rincones de la esfera domstica iban a variar las expectativas de futuro de unas nias que, al tiempo que heredaban de sus madres la racionalidad de los valores culturales tradicionalmente otorgados a la mujer, absorban en esas interconexiones, deseos y elementos emocionales e irracionales. De esta manera, deseo y realidad operan en un contexto de cambio social que coincide con el desmantelamiento del Rgimen, irradiando nuevas rfagas de luz en esa ansia colectiva por alcanzar la libertad, una meta que abre un halo de esperanza para unas nias que crecen con metas y aspiraciones profesionales. En este sentido, nuestra generacin es el resultado de un lento cambio de mentalidad que lleva a perder el miedo a unas madres que desean aspiraciones vedadas en un pasado por el torrente de la fuerza de una mentalidad que inclua a la mujer en el mbito domstico o el desempeo de profesiones acordes con su funcin maternal. La independencia econmica es el medio para abrirse camino en el mercado laboral cualificado. En los aos 80 los valores culturales de la clase obrera se incorporan a los sistemas educativos. El legislador se propone acabar con una herencia histrica que, entiende, opera como barrera de promocin social y laboral. El nuevo modelo social mira hacia el sistema educativo, espacio pblico en que espera encontrar el antdoto para curar males endmicos: una cultura de la educacin centrada en la diferencia viene a sustituir la cultura estatutaria de los 70. Se trata de alcanzar un progreso social centrado en la igualdad de oportunidades de clase y de gnero; un proyecto de futuro que se materializa con la norma aprobada en 1990: Ley Orgnica General del Sistema Educativo: L.O.G.S.E. El paso de los 80 a los 90 es el cambio de la cultura de la diferencia a la cultura de la diversidad y la incertidumbre. Y con los 90 llegaron nuevas normas que exigan de otros valores para lograr hbitos consecuentes en esa generacin emergente. As, al vaivn de la evolucin de
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los modelos de cultura escolar, la arena de la realidad social llega a la escuela teida con nuevas seas de identidad; retos y giros que ponen en alerta a una escuela que debe adaptarse a un nuevo contexto social marcado por los procesos de globalizacin, inmigracin, educacin en valores interculturales, inmersin de las nuevas metodologas, cambios en los modelos de familia, nuevo concepto de infancia En este remolino de cambio histrico, social y poltico aparecen importantes investigaciones que sealan hacia el aula y la escuela como lugar de anlisis necesario para comprender algunas de las trampas ocultas en los pliegos de la historia que, depositadas en la mentalidad del profesorado, producan una transmisin de estereotipos altamente perjudiciales para alcanzar el camino hacia la igualdad entre hombres y mujeres. La escuela, el aula y el profesorado se convierten as en el centro de inters para las y los investigadores; en este caso, en el mbito de la Sociologa de la Educacin. El libro de Marina Subirats, Rosa y Azul25, venia a corroborar que entre maestras y maestros existan diferentes expectativas con respecto a lo que consideraban ms adecuado para la formacin de nios y nias y nos ofreci la posibilidad de comprender los estereotipos de gnero que se transmitan a travs de la propia escuela. Sin duda una investigacin imprescindible despus de la puesta en marcha de la Ley General de Educacin de los 70 en ese tmido intento por conseguir la igualdad a travs del rgimen de coeducacin (principio que slo se promulga con carcter optativo). Los cambios sociales conducen la investigacin en el campo de la Sociologa de la Educacin hacia el estudio del aula y el profesorado, pero queda un cabo suelto; una laguna de investigacin que exige tener en cuenta que el terreno sobre el cual se investiga presenta caractersticas propias de las denominadas semi-profesines26 como el magisterio, la enfermera y el trabajo social, entre otras La variable feminizacin debe tenerse en cuenta para poder comprender el tipo de organizacin, jerarqua o estereotipos que se transmiten a travs de la propia escuela. Es preciso saber el tipo de identidades que presentan las maestras, los modelos culturales que presentan y cmo viven su profesin. Pero antes hay que comprender las causas histricas del proceso de feminizacin. En el marco de estos intereses, comienzo a avanzar en mi lnea de investigacin
4. De donde precede mi inters por los procesos de feminizacin?
Cuando comenc a investigar en la dcada de los 90, comprob que muchas investigaciones de gnero haban mirado hacia la cspide de la pirmide del mercado laboral para
Subirats, Marina y Brullet, Cristina (1988).: Rosa y Azul. La transmisin de gneros en la escuela mixta, (Madrid, Instituto de la Mujer). 26 Trmino acuado por Amitai Etzioni en la dcada de los setenta. Vase Amitai Etzioni (ed.), The Semi-Professions and Their Organization: Teachers, Nurses, Social Workers (Nueva York: Free Press, 1969). En esa misma lnea se encuentra: Dan C. Lortie, Schoolteacher. A Sociological Study (Chicago: University of Chicago Press, 1975), y The Balance of Control and Autonomy in Elementary School Teaching, en: Amitai Etzioni (ed.), The Semi-Professions and Their Organization: Teachers, Nurses, Social Workers, 1-53 (Nueva York: Free Press, 1969).
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tratar de entender la escasa participacin de la mujer en puestos de poder y destapar la doble y desigual va de acceso en funcin del gnero. Se acuaron trminos como techo de cristal para referirse a las limitaciones de acceso al mercado laboral de una mujer que chocaba en sus aspiraciones con barreras sociales tan insalvables como invisibles, o de escalera mecnica27 para sealar el menor esfuerzo realizado por el hombre, que suba hacia puestos de poder con menor esfuerzo. No existan sin embargo investigaciones serias que centraran su objetivo de estudio en la base de la pirmide del mercado laboral. Pareca necesario invertir el reloj de arena con el fin de observar como se haba vertido en el curso del proceso histrico esa mentalidad que an conduca las aspiraciones de la mujer hacia los primeros niveles del sistema educativo. El estudio de los procesos de feminizacin resulta una pieza clave para comprender el cambio social acaecido en Espaa, pues son fundamentalmente mujeres los agentes de cambio social y educativo a quienes se encomienda la tarea de socializar a las futuras generaciones. Nuestros intereses son producto de un proceso de seleccin marcado por la experiencia biogrfica. En este sentido, en mis clases de Sociologa de la Educacin se fue gestando mi inters por abordar esta lnea de investigacin y centrarme en el estudio del proceso de feminizacin. Ante la evidencia de la altsima presencia de alumnas que observaba ao tras ao, comenc a interesarme por las razones que llevaban a mis estudiantes a elegir este tipo de carreras. Comprob que la defensa del trmino vocacin les permita escudarse en unas supuestas cualidades innatas de la mujer para desempear este tipo de trabajo. Quera comprender las razones sociales por las cuales las alumnas mostraban esa mentalidad de inclusin hacia los estudios de carreras relacionadas con el cuidado de la infancia y comprob que la enseanza se haba convertido para ellas en un terreno propio de mujeres; razn por la cual la feminizacin de la profesin apareca como un fenmeno natural. Aceptar que existen profesiones femeninas y masculinas pondra punto final a la defensa de quienes luchamos por los derechos de las mujeres para alcanzar la igualdad en el mercado laboral y ocupar puestos de prestigio. En este sentido, la mentalidad de inclusin que mostraban las alumnas a favor del desempeo de la profesin en los primeros niveles del sistema educativo (representacin detrs de la cual se esconde esa mentalidad que entiende la enseanza como una maternidad social y perjudica los niveles de profesionalizacin de los que tanto se quejan las maestras en ejercicio), resulta alarmante. Como consecuencia de esta mentalidad que les llevaba a incluirse en los ciclos de infantil y primaria se produca una identidad de exclusin en la mujer, que pasaba a reservar a los hombres las parcelas mejor pagadas y con mayor prestigio social. Observ que en las representaciones sociales de las alumnas -tambin maestras como comprob ms tarde- los hombres no eran percibidos como seres socialmente aptos para realizar este trabajo. El trmino vocacin se converta en el pilar de mi investigacin para poder explicar la razn que aducan mis estudiantes al explicar los motivos de su eleccin, y comprender as la presencia de ese 99% de alumnas en infantil y 78% en primaria (porcentaje que se corresponde
Vase el captulo de Flvia Rosemberg en Cortina, Regina. y San Romn, Sonsoles (2006): Women and Teaching: Global Perspectives on the Feminization of a Profession, Nueva York, RoutledgeFalmer, 2006. Segn la autora, existe un tope invisible para las mujeres en la promocin hacia las carreras socialmente consideradas como masculinas, y una escalera elctrica invisible para los hombres en las profesiones definidas como femeninas.
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curiosamente con el nmero de maestras en ejercicio; pocas profesiones presentan este nivel de relacin). Desconfiando de sus espontneas afirmaciones, en Primeras Maestras trat de desvelar los patrones culturales heredados de la tradicin, las fases de incorporacin de la mujer a la escuela pblica desde 1771 a 1881, la tipologa de modelos que se hacan corresponder con cambios sociales, polticos, metodolgicos, religiosos, econmicos, etc.28 y el origen del actual fenmeno de feminizacin en los primeros niveles del sistema educativo. Encontr razones suficientes para pensar que el trasvase de la masculinazin a la feminizacin de la profesin, es decir el momento en que comienza a ser abandonada por los hombres y se abre la primera oportunidad de acceso a un mercado laboral cualificado para la mujer, se haba producido por cuestiones econmicas (abaratamiento de mano de obra con la regulacin de la primera Ley General en 1857), abandono del hombre (principio regulado por la incompatibilidad establecida por Moyano) y necesidad de homogeneizacin de los dirigentes polticos, que tras la constitucin del estado en 1834 encontraron en el asentamiento de la escuela pblica el medio para conseguir valores comunes adecuados para asegurar el orden social y asimilar modelos ideolgicos acordes a su ideario poltico29.
5. El papel de la maestra en el proceso de cambio social de la transicin democrtica
Me llam la atencin el escaso reconocimiento al papel que haba jugado la mujer espaola en el proceso de cambio social al despedir el siglo XX. Comprob que periodistas, profesoras de universidad, profesionales y dems mujeres influyentes se haban decidido a escribir un libro para rendirse a s mismas el reconocimiento que otros medios no les daban: A finales de 1996 () nos vimos desagradablemente sorprendidas por la ausencia de referencias a nombres de mujeres en el perodo de la transicin, cuya historia () se empezaba a rememorar (), un amplio grupo de mujeres que, sintindose olvidadas en la historia que sobre la transicin espaola se est escribiendo, han querido dejar constancia documental de que ellas tambin estuvieron all30. Lo decan bien claro: nos hemos dejado la piel, hemos abierto surcos nuevos, hemos sido piezas clave en el proceso de transicin democrtica; pero somos mujeres y nadie nos lo va a reconocer. Una vez ms la mujer espaola comprobaba cmo la mirada y la pluma dejaban caer por los senderos del olvido sus luchas. El esfuerzo bien merece un aplauso. Si nadie les haba tributado con festejos y dems premios un derecho que merecan, ellas supieron dejar constancia escrita de que haban puesto en marcha los motores del cambio hacia la igualdad y la participacin. Cmo era posible que nadie homenajeara los esfuerzos de estas mujeres? En verdad me sorprendi mucho. Pero, pensndolo ms despacio, llegu a considerarlas afortunadas dentro del conjunto. Ellas haban reaccionado porque tenan una clara conciencia de exclusin y contaban posibilidades para tributarse un derecho que otros les negaban. No todas correran la misma suerte. El silencio se encargara de
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Maestra analfabeta (1783-1838), maestra maternal (1838-1876) y maestra racional intuitiva (1876-1882). San Romn, Sonsoles (2006, 2 ed.), Las primeras maestras. Los orgenes del proceso de feminizacin docente en Espaa (Barcelona, Ariel) 30 Salas, Mara (1999): Espaolas en la transicin (Madrid, Biblioteca Nueva).
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tirar al saco del olvido el esfuerzo realizado por muchas mujeres durante el periodo de transicin a la democracia. Quiz por deformacin profesional pens en las maestras. En ellas, a diferencia de estas otras mujeres, el desprestigio social s haba calado hondo, tan hondo que se incluan en profesiones femeninas y defendan, sin mostrar conciencia de exclusin, sus cualidades para ocupar esos puestos tan desprestigiados por feminizados. Seran capaces las maestras de fundir sus esfuerzos para rescatar del olvido el papel que jugaron durante el proceso de transicin democrtica? No lo crea posible. Ellas, como otras mujeres, estaban demasiado acostumbradas a permanecer en la cuneta del olvido, a ocultarse tras los velos de su propia historia. Y, sin embargo, sin saberlo jugaron un papel determinante en el proceso de cambio social hacia la transicin. Era necesario continuar avanzando. Mi siguiente objetivo fue comparar el sentido que daban al trmino vocacin y la explicacin que ofrecan al evidente fenmeno de feminizacin diferentes generaciones de maestras; algo que me iba a permitir comprender la funcin social que haba jugado la maestra en el asentamiento de la democracia parlamentaria31. Me interesaba captar las identidades y representaciones sociales y seccion el siglo XX en cuatro espacios histrico-generacionales que iban desde la II Repblica a la postmodernidad de los aos 8032. Quera comprender cmo vivan las maestras su profesin, qu representacin social tenan de su andadura profesional a lo largo del siglo XX y si haban asimilado o no el cambio social hacia la transicin democrtica. Observ diferencias importantes en estos espacios histricogeneracionales, pero tambin similitudes; elementos que haban vencido el paso del tiempo y permanecan en el poso de ese inconsciente colectivo marcado por una mentalidad cuya pieza clave resultaba ser el sentido que le daban a la maternidad. No obstante, el trmino vocacin apareca en su discurso teido con diferentes sentidos en funcin del sesgo generacional. Con tintes religiosos en las maestras del nacional-catolismo y como la razn bsica para ejercer una profesin que exiga espritu de sacrificio, dedicacin, entrega, etc. Presentaban en sus identidades sociales un sentido del deber que les llevaba a aceptar un sueldo de relleno, a no reivindicar mejoras salariales y a defender a ultranza la feminizacin de la enseanza en los primeros niveles del sistema educativo como un terreno propio de mujeres. Los hombres, en este sentido, eran presentados como incapaces de acometer esta tarea. El sentido del termino vocacin variaba considerablemente en las maestras de la generacin del 68. Conscientes de las limitaciones econmicas de sus familias, priorizaban el factor econmico como motivo de eleccin de una profesin que no se elega por vocacin, trmino que en sus representaciones sociales estaba unido a la religin. En las maestras de la postmodernidad de los 80 la identidad profesional haba desaparecido y volvan a emplear el trmino vocacin para explicar los motivos de su eleccin, pero vinculado a la propia biografa y a los recuerdos de infancia. Comprob que las maestras de las nuevas generaciones no haban asumido los principios de igualdad de la transicin democrtica defendidos por la generacin del 68; la lucha y la resistencia haba desaparecido disuelta en el caldo conformista de la postmodernidad. En el momento de mi
San Romn, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de la transicin democrtica: espacios histrico-generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). 32 Maestras de la Repblica del Plan Profesional o del Plan 14, (80 a 95 aos). Maestras del primer franquismo de la etapa posterior a la guerra civil que comenzaron a ejercer entre 1945 y 1955, (66 a 76 aos). Maestras del periodo de construccin de la sociedad de consumo y de las actitudes predemocrticas del antifranquismo emergente de los aos 1960 (vivencias y actitudes nucleadas en torno a la democratizacin de la denominada generacin del 68). Maestras que empezaron a ensear en el periodo de construccin de la sociedad de consumo predemocrtica, (46 a 49 aos).
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investigacin, finales de siglo XX, el modelo social presentaba una confusin que se una al debilitamiento de los valores, produciendo de esta manera una vuelta hacia posturas ancladas en la tradicin33.
6. Evolucin de los modelos culturales desde 1970 a 2008.
Mi inters por comprender los modelos culturales asumidos por el profesorado en los ltimos 38 aos, me llevo a comenzar una tercera investigacin en 2006 (con la que finalizaba la lnea temporal iniciada despus de la publicacin de Primeras Maestras). Interesada en el tema de las identidades sociales abord el estudio sobre la evolucin de las actitudes culturales y las representaciones sociales en las y los maestros del nivel de primaria (1970-2008), cortando de nuevo la etapa histrica en tres perodos generacionales con el fin de comprender cmo haban asimilado tres generaciones la evolucin de los modelos educativos y culturales desde la perspectiva del cambio social. Desde un planteamiento terico muy prximo a Norbert Elias, trat de poner en relacin la psicognesis con la sociognesis34 de la sociedad espaola en el desarrollo del proceso de civilizacin acaecido desde 1970 a 2008 para conocer el modo en que las tres generaciones que conviven en el aula asimilan los cambios culturales que han sido incorporados en cada uno de los tres periodos legislativos (L.G.E., L.O.G.S.E. y L.O.E) en que se han formado. Para disear la muestra, y siguiendo los criterios numricos de la plantilla de profesores por gnero, se eligi a profesoras nacidas en el 76-85 (L.O.E.), de 30 aos y menos; entre 56-76 (L.O.G.S.E.), de 35 a 50 aos; y entre 41-56 (L.G.E.), de 50 y ms edad. Pusimos esta variable en relacin con tres episodios legislativos que han marcado importantes puntos de inflexin en la configuracin tanto de la cuestin escolar como de sus implicaciones sociales: la Ley General de Educacin (L.G.E.), 1970, la norma aprobada en 1990- Ley Orgnica General del Sistema Educativo- (L.O.G.S.E.) y, ms recientemente, la Ley Orgnica de Educacin de 2006 (L.O.E.). La investigacin mostr las huellas del tiempo y los posos culturales que se haban depositado en la forma de entender la profesin, la relacin con las familia, la infancia, la sociedad de consumo, las nuevas tecnologas de la informacin, la incorporacin de la mujer al mercado laboral, la forma en que sustituan la falta de una figura estable en el hogar por su condicin de mujeres, la inmigracin, los cambios metodologas y sus estrategias para vencer la frustracin que reciben de todo lo que lleve la etiqueta de cultura. En lneas generales llama la atencin en qu medida la generacin L.G.E. culpabiliza a la mujer, ausente en el hogar, de producir los problemas que vive la escuela. En este sentido, anclan sus recuerdos, movidas por la nostalgia, y hablan en un tiempo pasado. Se observa s en qu medida su profesin aparece en segundo lugar con respecto a su orden de prioridades: casarse y tener hijos. No sucede lo mismo con la generacin L.O.G.S.E., que han vivido el cambio hacia los derechos sociales y la igualdad. Las prioridades en esta generacin varan en funcin del grupo de edad y la independencia econmica aparece en un lugar prioritario el desempeo de su profesin, despus vendra el
San Romn, Sonsoles (2008): Evolucin de las actitudes culturales y las representaciones sociales en las maestras del nivel de primaria (Madrid, Instituto de la Mujer) 34 Elias, Norbert (1979): El proceso de la civilizacin: Investigaciones sociogticas y psicognicas, (Mxico, F.C.E)
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matrimonio y los hijos. Esta generacin no culpabiliza a la mujer, s a la falta de medidas de conciliacin, de producir problemas importantes en la escuela. El cinturn de la libertad se ha aflojado en esta generacin que presenta otra forma de entender la maternidad y aspiraciones profesionales que no se encontraban en la generacin anterior. La generacin L.O.E. ha modificado complemente su orden de prioridades y reivindica mayores medidas para conciliar la vida familiar con la laboral. Curiosamente se muestran conservadoras con respecto a la necesidad de la presencia de una mujer en el hogar, y en sus horizontes se vislumbran unas abuelas a las que tienen asignada una segunda maternidad durante su periodo de jubilacin.
6. 1. Desprestigio versus feminizacin
Es sorprendente el cambio de actitudes que hemos observado en este estudio en relacin con los resultados de la investigacin que presentamos en 1999. En este sentido, la relacin entre psicognesis y sociognisis se presenta con bastante claridad desde la perspectiva comparativa temporal entre estas dos investigaciones, periodo de tiempo de ocho aos con un antes y un despus en el nuevo milenio. A pesar de que estas maestras continan asumiendo, en general, que la mujer tiene ms aptitudes que el hombre para hacerse cargo de la etapa de infantil y de primaria, algunas reivindican ya la presencia de ms maestros en los primeros niveles de la educacin; exigencia que hemos podido comprobar se da tambin en los propios equipos directivos. Se trata de una demanda que hace unos aos no observaba35. Estas nuevas representaciones sociales, que se enmarcan en la espiral de esos vertiginosos cambios culturales desde finales del siglo XX, denotan una sensibilidad social hacia los posibles efectos de la feminizacin; algo que no apareca en sus imaginarios sociales hace diez aos. Sin embargo, aunque en relacin con la cultura general esta demanda es explicita, en el discurso de las maestras se siguen presentando importantes contradicciones cuando se sitan en un nivel micro. As, las contradicciones entre condicin femenina e imagen profesional se manifiestan en sus representaciones sociales; todo una trampa en la herencia de ese testamento que la historia ha legado a la mujer para amueblar su mentalidad y moldear sus valores con la fuerza de esas normas sociales que han rotulado conductas, hbitos y costumbres polticamente correctos y muy asociados a una forma de entender la maternidad. Todos estos elementos irracionales determinan, evidentemente, sus aspiraciones profesionales; algo permanece en el inconciente coagulado de la historia de las mujeres. As, aunque el nivel preconsciente de estas maestras muestra una sensibilidad a favor de incorporacin de ms maestros en los primeros niveles del sistema educativo, son generaciones ms jvenes o bloques ms liberales quienes demandan esta necesidad. Defensa adems que enfocan desde una perspectiva global de la que descienden al situarse en un nivel ms cercano. Por ello, en actitudes defensivas se unen, independientemente de su generacin, para desactivar
San Romn Gago, S. El exceso de maestras en infantil y primaria es perjudicial, entrevista de Susana Prez de Pablo, publicada a cuatro columnas en EL PAS de 9 de febrero de 1999, p. 33 y Algunas alumnas piensan que los chicos les arrebatan un terreno suyo, entrevista publicada en ESCUELA ESPAOLA, 2 de diciembre de 1999, pp. 21-22.
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esa bomba de relojera que supone para ellas cuestionar los efectos de la altsima presencia de maestras en estos niveles; algo que poda suponer un ataque directo a una profesionalidad demasiado cuestionada por la sociedad, abrir ms la herida en el desgaste de una profesin que, entienden, debera tener fecha de caducidad. No presentan en este sentido una conciencia de la relacin entre desprestigio y feminizacin. Los conflictos y cambios sociales en una sociedad cada vez ms consumista engordan su problema produciendo una sensacin de agobio y frustracin ante las demandas externas que llegan al aula, muy en concreto los impactos de las nuevas tecnologas de la informacin y la actitud de unas familias que exigen de ellas funciones que exceden a su rol como profesionales de la educacin. Lo cierto es que la imagen que llega de la sociedad no parece interesarse por la cultura; algo que debera preocupar cuando los ojos internacionales estn mirando por las cerraduras del sistema educativos para evaluar el rendimiento de los discentes. Es evidente que las mentalidades se producen en contextos que dirigen sus expectativas profesionales, que alumnas y maestras son receptoras de un ambiente favorable a su incorporacin en los mbitos relacionados con las tareas tradicionales: sanidad, educacin, etc. Por ello, aunque las arrugas del paso del tiempo han dotado de madurez sus representaciones sociales, las maestras siguen asumiendo en lneas generales los lmites impuestos por la sociedad a la condicin femenina y terminan por dirigir sus expectativas hacia las parcelas laborales en las cuales saben que sern bien recibidas. Mi pregunta es hasta qu punto esta mentalidad est obstaculizando las bases del camino hacia la igualdad?, es posible que la presencia mayoritaria de maestras tenga efectos negativos? Estoy convencida de que as es, pero, evidentemente, la pregunta a esta respuesta exigira abordar una amplia investigacin.
6. 2. Invasin tecnolgica. La cultura del consumo
Los cambios tecnolgicos han sumido a las maestras ms veteranas en un sentimiento de frustracin, un santuario, somos dinosaurios, que nos retiren, dicen algunas. En efecto, si el reto actual de nuestro sistema educativo es acertar con la metodologa apropiada para que estas nuevas generaciones aprendan a interpretar contenidos y puedan relacionarlos con su entorno social, el desafo exige compatibilizar los usos de su tiempo y espacio con el remolino de valores que aporta esta generacin para conseguir despertar el inters por el modelo cultural que imparte, o impone, la escuela. En efecto, la generacin Y (los nacidos en los 80, generacin an sin cerrar) es ms individualista, reivindica un nivel de autonoma que les lleva a priorizar sus criterios al organizar su tiempo, espacio, opiniones y actuaciones. Este inters por el tiempo libre, el voluntariado, el trabajo en equipo, la solidaridad, las tecnologas, la pluralidad, la diversificacin, la implicacin en el entorno son, pues, valores asentados que entran en conflicto con las agujas de un acompasado tiempo escolar que les obliga a permanecer sentados, pensar, escuchar y esperar: la sociedad del conocimiento ha sido sustituida, como sealaba una maestra, por la de la informacin.
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7. Lagunas que quedan por investigar
Finalizada esta investigacin, mi prximo objetivo se centra en el nivel de secundaria. Me interesa conocer las claves y supuestos desde los cuales el profesorado influye en la orientacin curricular de los discentes en la eleccin de los itinerarios y el concepto de cultura educativa global de la sociedad que llega a los centros fragmentada por clase social desde la propia familia. Se tratara de comprender, en funcin del status social de los estudiantes, aadido a la forma en que los profesores les orientan hacia letras o ciencias, en que derivan las actitudes de los discentes de 16 a 18 aos que se distribuyen por especialidades (cuarto de la E.S.O. y primero de Bachillerato). Creemos necesario analizar y desarrollar las relaciones entre currculo y clase social, aadiendo adems la perspectiva de gnero.
Bibliografa
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----- (2002): La maestra en el proceso de cambio social de la transicin democrtica: espacios histrico-generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). ----- (2006). Las primeras maestras. Los orgenes del proceso de feminizacin docente en Espaa (Barcelona, Ariel) ----- (2008): Evolucin de las actitudes culturales y las representaciones sociales en las maestras del nivel de primaria (Madrid, Instituto de la Mujer) Subirats, Marina y Brullet, Cristina (1988): Rosa y Azul. La transmisin de gneros en la escuela mixta, (Madrid, Instituto de la Mujer). Valiente Fernndez, C. (2001): Movimientos sociales y Estados: los movimientos feministas en Espaa desde los aos sesenta, Sistema, 161, 31-58.
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Mar Venegas: La igualdad de gnero en la escuela [RASE vol. 3, nm. 3: 388-402]
LA IGUALDAD DE GNERO EN LA ESCUELA

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1. Introduccin
Qus es la igualdad de gnero? Sigue teniendo sentido este concepto en la actualidad, cuando se utiliza constantemente, muchas veces sin saber muy bien a qu se refiere? Cmo se concreta en el terreno de la educacin? stas son algunas de las muchas preguntas pertinentes que podramos hacernos para abordar un tema como el que nos ocupa en este artculo: la igualdad de gnero en la escuela o, de forma ms genrica, en la educacin, como fenmeno social. A menudo, se escuchan crticas procedentes de sectores implicados en la igualdad en educacin, alegando que la igualdad, como principio, derecho y concepto sociolgico, es bastante ms que la igualdad de gnero, pues comprende todas las formas de igualdad social. Pese a lo cierto de esta reivindicacin, en el argot cotidiano en educacin, el trmino igualdad ha llegado a identificarse casi exclusivamente con la igualdad de gnero. En este artculo, aunque centrado en la igualdad de gnero en educacin, compartimos, sin embargo, la tesis de que la igualdad es un fenmeno socioestructural y que, por ende, comprende todas las formas de diferenciacin estructural que afectan a un sujeto como miembro de las diferentes categoras sociales a las que pertenece, principalmente tres: clase social, referida a las condiciones materiales de existencia de esa categora social llamada clase, especialmente relevante en un momento como el actual, de crisis econmica; gnero y sexualidad, incluyendo la orientacin sexual; y pertenencia tnica, referida a las dimensiones espirituales o simblicas. Aunque la igualdad, como tal, es ms compleja que el gnero, los datos procedentes de los organismos internacionales, como el Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas (2008), nos siguen recordando la centralidad del gnero en la defensa de los derechos humanos y, entre ellos, el derecho a la igualdad. Ms an, hablar de igualdad y derechos humanos nos sita
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constantemente en el terreno de la educacin, porque sigue siendo un indicador fundamental para hablar de desarrollo, ejercicio de esos derechos y efectividad de la igualdad. Y es que el acceso de las mujeres a la educacin formal ha sido la antesala de la incorporacin de las mujeres a la esfera pblica del empleo y la toma de decisin, del prestigio social, el poder y la influencia de las mujeres en la vida social, de su autorrealizacin como personas en su vida privada igual que en los espacios pblicos que ocupan y, con todo ello, de los cambios en los modelos de gnero, de amor y de sexualidad (Beck y Beck-Gernsheim, 2001 [1990]; Giddens, 2004 [1992]; Bourdieu, 2005 [1998]; Bauman, 2005 [2003]; Gmez, 2004; Castells y Subirats, 2007; Venegas, 2009). La educacin es, adems, para las mujeres una garanta para exigir sus derechos sociales y su dignidad humana. Un pas que educa a sus mujeres es un pas que se orienta por el camino del desarrollo y la justicia social. As lo plantea el Fondo de Poblacin de Naciones Unidas (2008), evidenciando la interrelacin clase, gnero y etnia, as como la centralidad del gnero en la igualdad socioestructural: Los objetivos de la CIPD (Conferencia Internacional sobre la Poblacin y el Desarrollo) actualmente incorporados en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) son: el acceso universal a la atencin de la salud reproductiva, la educacin universal, la autonoma de la mujer y la igualdad entre hombres y mujeres. Las comunidades marginadas son las que menos se benefician de las polticas de desarrollo y las que ms probabilidades tienen de ser pobres. Sus servicios de educacin y salud no son tan buenos que los de quienes estn en mejor posicin econmica, y sus vidas son ms cortas. Las mujeres ms pobres, en particular, estn sujetas a aspectos dainos de la tradicin y la cultura, y a ms altos riesgos de defuncin, enfermedad y lesin a raz de la maternidad. El desarrollo desigual acrecienta la magnitud y la profundidad de la pobreza. Los bajos niveles de salud y de educacin dificultan que cualquier ingreso adicional se traduzca en mayor bienestar e impide que las personas fijen objetivos personales o los alcancen. Las relaciones de gnero y las capacidades fsicas tambin tienen efectos sobre la determinacin del acceso a las oportunidades y los recursos y sobre la posibilidad de disfrutar de los derechos humanos. () Las cuestiones de poblacin se condensan en las decisiones que las personas adoptan en determinados marcos culturales, por ejemplo, con respecto a la planificacin de la familia, la educacin, la atencin de la salud y la migracin (UNFAP, 2008:5-6).
Pero, qu pasa en el occidente ms rico? Cabe situarnos, pues, en nuestro espacio supranacional de referencia ms inmediato, el de la UE, para descender hasta nuestro espacio educativo cotidiano que, en mi caso, es Andaluca. As pues, para hablar de la igualdad de gnero en la escuela, en lo que sigue, empezar mostrando una imagen de la igualdad/desigualdad de gnero en cifras, acompaada de las aportaciones de las investigaciones feministas en educacin, para continuar haciendo referencia a algunas polticas educativas que, partiendo de esas cifras, entienden la necesidad de establecer las directrices para trabajar la igualdad de gnero desde el sistema educativo. A continuacin, me refiero brevemente a una experiencia educativa concreta derivada de esas polticas educativas de igualdad, de donde extraigo las conclusiones a este artculo.
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2. La igualdad/desigualdad de gnero en cifras: el caso de la educacin
Observar el estado de la educacin en cifras desagregadas por sexo sigue siendo hoy, como lo era hace ms de dos dcadas, un ejercicio tan necesario como significativo para comprender qu ocurre entre mujeres y hombres en educacin. Una de las tesis ms comunes entre la literatura especializada seala que actualmente son ms las mujeres que estudian y sus calificaciones son mejores. Sin embargo, lo que ocurre en las fases posteriores al perodo educativo en la vida de las mujeres no se corresponde con esa situacin de xito educativo, las mujeres siguen encontrando importantes obstculos estructurales para la igualdad socioestructural real. Un informe reciente de la UE, elaborado por la Comisin Europea en 2005, seala que ms mujeres que varones jvenes obtienen el ttulo de educacin secundaria superior general (Comisin Europea, 2005:293). Segn este informe, en 2002 la proporcin media de la UE era de 139 mujer por cada 100 varones. Slo en Alemania, Irlanda y Suecia hay una proporcin ms o menos equilibrada. De manera que, afirma, las jvenes han alcanzado a los varones en cuanto al nivel de los ttulos que obtienen (p.294). Este hecho ha tenido lugar en los ltimos aos, de manera que es cierto para los grupos de edad ms jvenes y, segn el informe, puede deberse a la generalizacin del trabajo femenino, junto a las exigencias del mercado laboral actual: mayores demandas de cualificacin en el empleo, en un mercado laboral cada vez ms competitivo y precarizado, requieren mayores niveles de cualificacin. Adems, el porcentaje de mujeres que poseen un ttulo de educacin superior aumenta de forma constante. Una tendencia que ya se apreciaba en los aos 90 (p.299). Ahora bien, qu ocurre cuando atendemos al rea de conocimiento de esas titulaciones? Pues vemos que muchos titulados en ciencias sociales son mujeres, pero hay ms hombres titulados en ciencias (p.302), lo que viene a confirmar otra de las constantes que se ha puesto de manifiesto desde la teora sociolgica feminista en educacin en las tres ltimas dcadas: que las mujeres optan por carreras humansticas, mientras los hombres lo hacen por cientficas, debido a su socializacin de gnero (Subirats, 1994). La relevancia social de este hecho, en trminos tanto de prestigio social como de estabilidad en el empleo, radica en que esta eleccin no es una cuestin balad, la eleccin es consecuencia de una socializacin generizada que perpeta la posicin de privilegio de los hombres, en tanto que ellos se forman mayormente para acceder a puestos donde estn hoy los principales yacimientos de empleo: aqullos relacionados con las nuevas tecnologas. Adems, estos perfiles de formacin y empleabilidad de mujeres y hombres contribuyen a reproducir, igualmente, la divisin sexual del trabajo tradicional. Los datos del informe son claramente reveladores: mientras que, en la mayora de pases, ms del 70 % de las personas tituladas en el rea de Educacin o de Salud y proteccin social son mujeres, en casi todos los pases hay ms hombres que mujeres que estudian Ingeniera, produccin industrial y construccin donde los hombres alcanzan los porcentajes ms altos- y Ciencias, matemticas e informtica. Datos que se ratifican en el informe ms reciente de la Comisin de Igualdad de la Unin Europea, el de 2009: Las mujeres tambin han hecho progresos en educacin: consiguieron el 58,9 % de los ttulos universitarios de la UE en 2006 (el 56,7 % en 2004). Sin embargo, subsisten diferencias entre sexos por lo que se refiere a la rama de estudio, sobre todo en ingeniera (18 % de licenciadas) e informtica (20 %), mientras que las mujeres predominan en empresariales, administracin y Derecho (60 %). Las mujeres an quedan por detrs de los hombres en la
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utilizacin de las nuevas tecnologas, y tienen dificultades para acceder a los trabajos ms especializados relacionados con las TIC.
El alto nivel de educacin de las mujeres no se refleja directamente en los puestos que consiguen en el mercado laboral. Las mujeres trabajan sobre todo en sectores y profesiones femeninas y permanecen en categoras laborales ms bajas con menos acceso a los mejores puestos. En la mayor parte de los Estados miembros se ha mantenido casi inalterada la segregacin profesional y sectorial durante los ltimos aos, lo que indica que el aumento del empleo femenino ha tenido lugar en sectores dominados ya por las mujeres. Un mejor equilibrio entre mujeres y hombres en la educacin y en el mundo del trabajo podra contribuir a cubrir futuras cualificaciones y necesidades del mercado laboral (Comisin de Igualdad, 2009a).
Descendiendo, ahora, al nivel territorial del Estado espaol, para el curso 2009/10, el Ministerio de Educacin (2009) arroja cifras igualmente esclarecedoras, y que confirman las tendencias europeas. Sobre el alumnado en Enseanzas no universitarias por sexo y titularidad del centro, para el curso 2008-2009, el porcentaje de alumnos y alumnas matriculados en enseanzas no universitarias es similar, salvo en algunos ciclos: en educacin especial hay un 62,1% de chicos frente al 37,9% de chicas, probablemente porque a las chicas con necesidades educativas especiales se las ha escolarizado menos, como continuacin de la idea de que el lugar de las mujeres es el hogar, ms an cuando esas mujeres tienen alguna dificultad aadida. En el bachillerato las chicas sacan en torno a 10 puntos porcentuales sobre la matrcula de los chicos. En cambio, en los Programas de Cualificacin Profesional Inicial hay un 64,3% de chicos frente al 35,7% de chicas; igualmente, en los Programas de Garanta Social, los chicos son el 67,2% y las chicas el 32,8% restante, lo que pone claramente de manifiesto un dato muy significativo, que los hombres duplican a las mujeres en los programas de reinsercin para quienes han abandonado el sistema educativo formal sin acreditar, mientras que las mujeres son mayora en el nivel previo de acceso a la universidad. O sea, las chicas protagonizan un proceso de escolarizacin de mayor xito acadmico, mientras que los chicos presentan mayores tasas de abandono y fracaso escolar. Cuando se indaga a un nivel mayor de profundidad en este fenmeno, se observa que las diferencias lo son por razn de gnero (Fernndez, Venegas y Olmedo, 2004): los chicos que fracasan siguen un modelo de masculinidad viril (Connell, 1987; Bourdieu, 2005; Castells y Subirats, 2007) que es el mismo que analiza Paul Willis (1988[1977], 2003) cuando explica su Teora de la resistencia a partir del anlisis de las prcticas de los colegas, de distanciamiento de la norma social y del sistema educativo formal. Las chicas, por su parte, reproducen un modelo de feminidad tradicional dominante y normativo, basado en la responsabilidad, el trabajo y el seguimiento de las normas. Probablemente, ese apego a la norma en el que se ha socializado histricamente a las mujeres haya tenido el efecto perverso para el patriarcado, que as ha legitimado esa socializacin generizada, de minar sus propias races estructurales: la responsabilidad en su educacin ha posibilitado a las mujeres acceder a los espacios pblicos del empleo, de la poltica, del prestigio y la responsabilidad social. Los anteriores datos del informe del Ministerio de Educacin (2009) se confirman al atender a las tasas netas de escolarizacin de 16 a 18 aos por sexo, para el curso 2007-2008, estando a los 18 aos escolarizados en la Educacin Superior un 23,4% frente al 35,6% de mujeres, de nuevo, las mujeres sacan en torno a 10 puntos porcentuales. En cuanto a la distribucin porcentual del alumnado de Bachillerato segn modalidad cursada, por sexo, para el
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curso 2007-2008, las mujeres son mayora en todas las especialidades, excepto en Tecnologa, donde hay un 13% sobre el total de los hombres y slo un 3% sobre el total de mujeres. El siguiente nivel territorial que nos interesa considerar es el autonmico, donde se concentran la mayora de competencias en materia de poltica educativa. En concreto, me voy a referir al contexto andaluz, por dos razones: primero, porque es pionera en cuestiones formales de igualdad de gnero en la escuela, o coeducacin; segundo, porque es la comunidad autnoma que ms conozco y donde trabajo. As, cuando en noviembre del ao 2005 se aprueba el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin (Consejera de Educacin, 2006), la Consejera arroja una serie de datos reveladores en torno a la imagen fija sobre la desigualdad de gnero en el sistema educativo andaluz, que actualiza al ao siguiente (Consejera de Educacin, 2007). Para el curso 2005-2006, se observa que las chicas son mayora en el sistema educativo y sus calificaciones son mejores que las de los chicos. Pero las mismas desigualdades que existen a nivel europeo y estatal las encontramos a nivel autonmico. As se ve claramente si atendemos al porcentaje de alumnado en ciclos formativos por sexo y familias profesionales para dicho curso, donde las chicas representan la prctica totalidad en Imagen Personal, con un 96,8% frente a tan slo el 3,2% de chicos. El caso opuesto es el de la Fabricacin Mecnica y el Mantenimiento de Vehculos, donde los chicos superan el 98% del total; la masculinidad viril y la feminidad enfatizada (Connell, 1987), como modelos de gnero imperantes, estn en la base de una socializacin generizada que orienta las elecciones formativas (Subirats, 1994), que para nada son arbitrarias, sino que reflejan la reproduccin de esa desigualdad de gnero sobre la que todava tenemos mucho que trabajar. Volviendo a los datos, como a nivel europeo y estatal, el Bachillerato de Tecnologa est claramente dominado por los chicos, que son el 81,8% frente al 18,2% de chicas. A nivel universitario, las mujeres son mayora en todas las reas de conocimiento, a excepcin de las carreras tcnicas, donde son slo del total. El Plan desglosa, por sexo, otros muchos datos significativos de las desigualdades de gnero, para poner de manifiesto, en cifras, una imagen que constituye el punto de partida sobre el que asentar las polticas educativas de igualdad, para cuya implementacin, la Consejera de Educacin, junto al Instituto Andaluz de la Mujer, han puesto en marcha la Coleccin Plan de Igualdad, que lleva funcionando desde el curso acadmico 2006-2007 y cuenta hasta este momento con 10 publicaciones, algunas de las cuales comentar ms adelante.
3. La desigualdad de gnero desde la investigacin feminista
La teora social feminista ha hecho muchas e importantes contribuciones desde los Estudios de Gnero a los ms diversos espacios sociales donde encontramos diferentes manifestaciones de la desigualdad estructural por razn de gnero. Estas contribuciones son especialmente relevantes en materia de educacin, entendiendo la educacin en un sentido amplio, esto es, como fenmeno social, tal como es definida por la Sociologa desde Durkheim (1995[1922]) en adelante. A mi entender, una de las claves ha estado en la Teora de la Prctica, que emerge en la dcada de 1980 y llega hasta nuestros das, a veces con variaciones o interpretaciones a partir de las aportaciones posteriores de la teora social feminista (Venegas, 2009, 2010), desde la que se han ofrecido interesantes definiciones holsticas de gnero, tales como la que ofrece Lourdes Benera (1987), para quien el gnero es un:
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Conjunto de creencias, rasgos personales, actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian a hombres y mujeres a travs de un proceso de construccin social que tiene varias caractersticas. En primer lugar, un proceso histrico que se desarrolla a diferentes niveles tales como el estado, el mercado de trabajo, las escuelas, los medios de comunicacin, la ley, la familia y a travs de las relaciones interpersonales. En segundo lugar, este proceso supone jerarquizacin de estos rasgos y actividades de tal modo que a los que se definen como masculinos se les atribuye mayor valor (Benera, 1987:46; cf. Maquieira, 2001:159).
Esta definicin me parece especialmente relevante porque en ella estn recogidas todas las que, desde mi punto de vista, son las dimensiones fundamentales para el anlisis sociolgico de cualquier fenmeno social relacionado con el gnero: El enfoque histrico y constructivista. La definicin del gnero como categora de anlisis y principio de estructuracin social, de manera que el gnero est compuesto por dos dimensiones estructurales, a saber: o Una mental o simblica, formada por las creencias, rasgos personales, actitudes, sentimientos, valores; o Una material, que comprende las instituciones sociales, tales como el estado, el mercado de trabajo, las escuelas, los medios de comunicacin, la ley, la familia y las relaciones interpersonales. Asimismo, esta definicin del gnero considera el nivel de las prcticas sociales, esto es, las conductas y actividades. Finalmente, la definicin da cuenta de la jerarquizacin de lo masculino (mejor valorado) y lo femenino (peor valorado), lo que nos remite a otra definicin imprescindible.
Se trata del sistema patriarcal de dominacin de gnero, donde cabe atender a la definicin de Manuel Castells sobre el patriarcado como:
Estructura bsica de todas las sociedades contemporneas. Se caracteriza por la autoridad, impuesta desde las instituciones, de los hombres sobre las mujeres y sus hijos en la unidad familiar. Para que se ejerza esa autoridad, el patriarcado debe dominar toda la organizacin de la sociedad, desde la produccin y el consumo a la poltica, el derecho y la cultura. Las relaciones interpersonales y, por tanto, la personalidad, estn tambin marcadas por la dominacin y la violencia que se originan en la cultura y las instituciones del patriarcado (Castells, 1999:159; cf. Gmez, 2001:125).
De este modo, se sientan las bases tericas para la denuncia, desde la teora y la investigacin feministas en ciencias sociales, de aquello que hemos visto con datos como
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manifestacin de la desigualdad estructural por razn de gnero, esto es, entre mujeres y hombres. En este sentido, resulta interesante atender al trabajo de Amparo Blat (1994) que hace un balance de la igualdad de oportunidades en educacin. Segn esta autora, el origen de la preocupacin por la no discriminacin y la igualdad oportunidades lo encontramos ya en el siglo XIX, cuando se empieza a defender la idea de que ofrecer la misma educacin a los dos sexos es condicin necesaria y suficiente () De ah surgi la escuela mixta (pp.124-125). Desde entonces, han tenido lugar numerosos cambios sociales, culturales, polticos y econmicos, emergiendo una nueva concepcin del sistema educativo como democrtico, igualitario y obligatorio, en el que la educacin se afirma como derecho de todas las personas, y es regulado por el Estado. As, educacin y alfabetizacin empiezan a considerarse indicadores de modernidad poltica, calidad y nivel de vida. Pero al hacer ese balance, con el modelo de la escuela mixta en el punto de mira, Blat apunta que, en ese momento, a mediados de los 90, una de las cuestiones fundamentales que centran el debate sobre la discriminacin de las mujeres es la insuficiencia del sistema de la denominada escuela mixta (p.126), que slo promueve la igualdad formal, pero discrimina sutilmente. Es entonces cuando la investigacin feminista en educacin empieza a plantear que poner a nias y nios juntos en el mismo espacio aula, patio de recreo, escuela- no es suficiente para generar una igualdad de hecho, por lo que diferentes grupos de feministas demandan la necesidad de dar un paso ms, hacia un modelo de escuela coeducativa () partiendo de un concepto integral de la persona como ser autnomo y proponiendo una variedad de modelo (p.127) que contribuya al desarrollo de la personalidad de nias y nios en condiciones de igualdad. Si los 80 son la dcada de las primeras denuncias de reproduccin de la desigualdad de gnero desde el sistema educativo, pero tambin de la institucionalizacin del feminismo mediante los organismos gubernamentales de igualdad, como el Instituto de la Mujer, que se crea en 1983; los 90 son la dcada de formulacin del modelo alternativo: el de la escuela coeducativa, bajo la cobertura que para ello va a ofrecer la LOGSE (1990). Blat recoge las principales lneas de investigacin del sexismo en el sistema educativo, a partir de lo cual he elaborado el siguiente cuadro, donde se ven las aportaciones del feminismo a la crtica de la desigualdad de gnero en la escuela hasta mediados de los 90:
Cuadro I: Dimensiones de la desigualdad de gnero en la escuela segn la investigacin social feminista DIMENSIONES SUBDIMENSIONES EVIDENCIAS (diferencias cuantitativas) ESTUDIANTADO -incremento escolarizacin nias -mayor analfabetismo, abandono, desercin entre nias -diferenciacin por especialidades en secundaria y FP, tb en universidad (aunque igual nivel matriculacin) PROFESORADO -feminizacin de la docencia pero condiciones inferiores laborales, de status, prestigio, responsabilidad, promocin CARGOS DIRECTIVOS -ms hombres en puestos de responsabilidad
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Presencia/ausencia mujeres en sistema educativo
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Definicin de Patriarcado
Socializacin e identificacin de gnero Incidencia patriarcado
-estudiantes: perciben jerarquizacin sexista (diferencias cualitativas) sistema ideolgico que ordena y clasifica el mundo de forma desigual entre hombres y mujeres bajo los principios de jerarqua, subordinacin, otroriedad y opacidad, los cuales estn presentes en todas las estructuras organizativas de la sociedad () impide que otros modelos de gnero, cultura, clase y etnia lleguen a ser significativos en las escuelas (p.130). -dos concepciones: naturales; sociales y culturales TEMAS 1) orientacin acadmica y profesional : nias y nios han de modificar aspectos 2) eleccin curricular (menos sesgadas cuanto ms tarde) 3) relacin escuela trabajo: mujeres atrapadas entre los mercados sexuales, maritales y laborales -importancia hoy de comunicacin tanto oral, escrita, audiovisual -inconveniente para muchas mujeres por falta dominio comunicacin escrita -hecho lingstico: no neutro, sino jerarquizado -sexismo en el lenguaje: forma, discurso, definicin y categorizacin -concepcin patriarcal de sociedad y ciencia -arquetipo viril (Amparo Moreno, 1987) -relaciones: colonialismo, explotacin, enfrentamiento, sumisin, alienacin -invisibilidad de las mujeres (alumnas no se sienten reflejadas) -legislacin espaola: define transversalidad en currculo -cultura escolar: arquetipo viril -diferencias en relaciones entre y preparacin de los sexos -doble funcin: -papel central escuela en transmisin identidad -en ello, todos los agentes sociales relevantes -mensajes valores&conductas masculinidad/feminidad -dominacin de los chicos de espacios escolares vs. invisibilidad de las chicas -frecuencia, duracin, naturaleza interacciones -sexo de docente: significativo? -imagen o frase: -asociacin mental inmediata -produccin imgenes y significados -dificultad de cambio por intereses econmicos
Lenguaje
Androcentrismo del currculo
Cdigo de gnero en los centros escolares
Estereotipos sexistas en las aulas
Interaccin estudiantesprofesorado en proceso enseanzaaprendizaje Libros de texto y materiales didcticos
A partir de toda esta evidencia emprica fruto de las investigaciones feministas que, simultneamente, han producido ingente cantidad de teora sobre esas situaciones, relaciones, fenmenos, procesos y prcticas desigualitarias, haciendo especial hincapi en su naturaleza estructural y, por ende la necesidad de cambio igualmente estructural, las diferentes instancias
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gubernamentales encargadas de los procesos de toma de decisiones polticas, partiendo de esa evidencia emprica y las formulaciones tericas que la acompaan, han puesto en marcha todo un aparato de medidas y polticas para promover la igualdad que, en el caso que nos ocupa en este artculo, se concretan en las polticas educativas de igualdad, tal como veremos a continuacin.
Blat (1994) concluye sealando que la meta de la coeducacin es llegar a la relacin entre iguales, defendiendo las diferencias individuales y reconociendo las aportaciones que los distintos colectivos de gnero, de clase, tnicos y culturales realizan (p.143), un planteamiento que nos recuerda ese otro de la igualdad de las diferencias que se plantea desde el grupo de investigacin CREA (Puigvert, 2001), desde el que Lidia Puigvert defiende el carcter transformador de lo que denomina feminismo dialgico, por su apuesta por la igualdad a partir de una redefinicin de las normas de gnero que se han consolidado histricamente y frente a lo que se defienden las relaciones horizontales entre mujeres, para generar espacios de libertad y expresin en condiciones de igualdad.
4. La igualdad de gnero en la escuela: las polticas de igualdad en educacin. El caso de Andaluca
En el Informe sobre la igualdad entre mujeres y hombres de 2009, de la Comisin de Igualdad de la UE, se revela una situacin que pone de manifiesto, y ratifica, la naturaleza estructural de la desigualdad entre mujeres y hombres. Los datos sobre educacin que venimos analizando se confirman en este informe al sealar que: La mayora de los licenciados universitarios de la UE (el 58,9%) son mujeres. Sin embargo, su nivel de educacin no resulta representativo de su situacin en el mercado laboral, ya que existen limitaciones en cuanto a su desarrollo profesional, su remuneracin y los derechos de pensin acumulados (Comisin de Igualdad, 2009b).
Esta afirmacin nos mueve a dar un paso ms: conocida la situacin en cifras y dimensiones de desigualdad, cabe situarla ahora en sus relaciones estructurales con empleo, cuotas de participacin y derechos de proteccin social, y estructura de los modelos de familia. Es decir, que las desigualdades que siguen teniendo lugar en educacin, aunque mitigadas con respecto a la situacin de hace slo unas dcadas, son el germen del resto de manifestaciones estructurales de la desigualdad de gnero. Las mujeres han accedido ya al sistema educativo en condiciones de igualdad con respecto a los varones. Son mayora en Educacin Superior, aunque sus colegas varones tienen una presencia mayor en los sectores donde estn los yacimientos de empleo hoy, con mayor estabilidad laboral, mayor prestigio social y mayores posibilidades de innovacin y creatividad. As pues, las mujeres han accedido a la educacin formal y eso ha incrementado sus expectativas personales, laborales y sociales. Ahora bien, qu pasa en el mercado laboral? Que las mujeres las mujeres estn sobrerrepresentadas en los trabajos precarios, de duracin determinada o a tiempo parcial (Ibd.). Y cules son, entonces, las consecuencias socioeconmicas de esas diferencias laborales? Pues encontramos que las mujeres estn ms expuestas que los hombres a situaciones de pobreza. Este es el caso del 32% de las mujeres a cargo de familias monoparentales y el 21% de las mujeres mayores de 65 aos (Ibd.). Y es que, segn el informe, aunque
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la diferencia media en la tasa de empleo entre hombres y mujeres va disminuyendo poco a poco, sin embargo, quedan todava obstculos estructurales por resolver, pues: La distribucin de las responsabilidades familiares sigue siendo desigual, y la tasa de empleo de las mujeres que tienen a su cargo nios cae en 12,4 puntos, mientras que la de los hombres que se encuentran en la misma situacin aumenta en 7,3 puntos (Ibd.).
Adems, las mujeres siguen ocupando an menos de un tercio de los puestos de responsabilidad. Por ello, el informe destaca como lneas estratgicas para seguir trabajando hacia la igualdad las siguientes:
Conciliar la vida familiar y la actividad profesional, sobre todo mediante la distribucin de las responsabilidades parentales y el desarrollo de servicios de cuidado de nios; Enfrentarse a los estereotipos sexistas, mediante acciones de sensibilizacin y a travs del papel de los medios de comunicacin; Aumentar por todos los medios la participacin de las mujeres en los puestos de responsabilidad y su representacin en los procesos electorales; Informar a la opinin pblica y mejorar la comprensin de la problemtica de la igualdad entre mujeres y hombres a todos los niveles de la sociedad (Ibd.).
Y ah es donde van a hacer hincapi, tambin, las polticas de igualdad en educacin. Las mujeres ya estn en el sistema educativo. Ahora, al sistema educativo le corresponde educar a sus alumanos y alumnas para la igualdad en la sociedad: para romper con los obstculos estructurales que siguen dificultando o imposibilitando que mujeres y hombres ocupen los diferentes espacios sociales en condiciones de igualdad real. Y as se ve en las medidas que se han ido tomando, tal como veremos a continuacin. El primer hito en las polticas de igualdad en Espaa lo encontramos en la Ley Orgnica de medidas de proteccin integral contra la violencia de gnero, de 29 de diciembre de 2004, cuyo apartado II fusiona sociologa y educacin al afirmar que: La violencia de gnero se enfoca por la Ley de un modo integral y multidisciplinar, empezando por el proceso de socializacin y educacin. La conquista de la igualdad y el respeto a la dignidad humana y la libertad de las personas, tienen que ser un objetivo prioritario en todos los niveles de socializacin (Congreso Diputados, 2004:196).
Por ello, la Ley presta especial atencin a la educacin, para contribuir a la transmisin de valores de respeto a la dignidad de las mujeres y a la igualdad entre hombres y mujeres (Ibd.), y dedica su Captulo I a desglosar las medidas a implementar en el mbito educativo. Igualdad, tolerancia y no violencia aparecen como los tres principios fundamentales. Adems, se establece la
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incorporacin de una educacin para la igualdad de gnero, o modelo coeducativo, en todos los niveles del sistema educativo: infantil, primaria, secundaria, bachillerato y formacin profesional. Hacindose eco de los principios y medidas recogidos en la Ley contra la violencia de gnero, en Andaluca se aprueba, en noviembre de 2005, el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin (2006) antes mencionado. El Plan tiene tres principios fundamentales:
1. Visibilidad: hacer visibles a. Las diferencias entre chicas y chicos b. A las mujeres, a travs de su contribucin social; el lenguaje; la persistencia de ciertos papeles sociales 2. Tranversalidad de la perspectiva de gnero en: a. Las medidas de la administracin b. Las acciones de la Comunidad Educativa 3. Inclusin de las mujeres y los hombres en relaciones y modelos de gnero igualitarios.
Siguiendo estos principios, el Plan propone cuatro objetivos: 1. Facilitar el conocimiento de las diferencias entre los sexos. 2. Promover prcticas educativas igualitarias. 3. Promover cambios en las relaciones de gnero. 4. Corregir el desequilibrio de responsabilidades entre el profesorado.
Como podemos observar, los objetivos recuerdan a las lneas estrtegicas de intervencin que se plantean desde el el Informe de la Comisin de Igualdad (2009b) para seguir avanzando hacia la igualdad de gnero, con una diferencia lgica: el Plan se centra en el sistema educativo, tanto en su propia estructura organizativa, cuanto en el papel que juega como agencia socializadora. As, de entre las muchas medidas que propone el Plan, cabe destacar algunas especialmente relevantes en el contexto de este artculo. Dentro del primer objetivo, se recoge una medida que enlaza con las de la propia Ley contra la violencia de gnero (2004), como vimos anterioremente: Formacin para la nueva optativa Cambios Sociales y Nuevas relaciones de gnero, que comentar ms abajo; o la Elaboracin de Guas para fomentar buenas prcticas en Coeducacin, para lo que se ha introducido la Coleccin Plan de Igualdad, como deca con anterioridad. El segundo objetivo cuenta, entre otras medidas, con una especialmente importante como es que haya un Profesora o profesor responsable en coeducacin en cada centro, a lo que se suma la obligatoriedad de llevar a cabo cada curso acadmico alguna actividad coeducativa en cada uno de los centros de Andaluca de manera que Las Memorias recogern las medidas que se aplican en cada centro educativo, medida que es objeto de evaluacin posterior para el seguimiento del cumplimiento del Plan. En el tercer objetivo, la medida Adquirir conocimientos en
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responsabilidades familiares y cuidados de las personas en igualdad recuerda, de nuevo, una de las lneas estratgicas de intervencin sealas desde la Comisin de Igualdad de la UE (2009a). En este objetivo se seala tambin la Inclusin en el currculo de las aportaciones y presencia de las mujeres en las distintas sociedades, para lo que la Coleccin Plan de Igualdad viene elaborando una serie de Cuadernillos con el ttulo Conoces a?, en concreto los nmeros 4 y 6 de la Coleccin. Y otra medida muy importante como es la Dotacin de materiales para la optativa Cambios Sociales y Nuevas Relaciones de Gnero, materiales que corresponden al nmero 5 de la Coleccin. Vemos, pues, la coherencia interna y continuidad existente entre, por un lado, las cifras sobre la desigualdad estructural de gnero en el sistema educativo y, por otro, las medidas de intervencin propuestas desde la UE, materializadas a nivel estatal en forma de Ley Orgnica, y concretizadas a nivel autonmico en una Plan que, en el caso que nos ocupa, es educativo. Detengmonos, pues, en una de las medidas del Plan de mayor relevancia para favorecer la igualdad de gnero desde la escuela. Me refiero a la inclusin de una asignatura optativa para la igualdad. El Decreto de ordenacin de la ESO para Andaluca (2007), en su Artculo 9. Organizacin de los cursos primero y segundo (de segundo ciclo de la ESO), seala, en el punto 3, que todos los centros docentes ofertarn obligatoriamente Segunda lengua extranjera, Tecnologa aplicada y Cambios sociales y gnero en primer curso y Segunda lengua extranjera, Mtodos de la ciencia y Cambios sociales y gnero en segundo. Esta asignatura optativa est costituida por cinco bloques: diagnstico, sistema de gnero, socializacin, relaciones y sentimientos y hacer visibles a las mujeres. Cada bloque contiene, a su vez, diversas unidades didcticas, acompaadas por un material ms terico dirigido al profesorado encargado de impartir la asignatura. En la presentacin del Plan de Igualdad, se recogen algunas cifras relativas a esta asignatura. Para el curso 2005/06, se registr un total de 175 centros en toda Andaluca impartindola, siendo 550 las y los estudiantes matriculados en 3 ESO y 1.785 en 4 ESO, por tanto, 2.335 estudiantes cursando la asignatura ese ao.
4. Experiencias para la igualdad: la coeducacin en los colegios
Quisiera terminar este repaso por cifras, investigaciones feministas y polticas de igualdad en educacin haciendo una pequea reflexin al hilo de mis experiencias derivadas precisamente de una de las medidas del Plan que ms activamente se estn llevando a cabo en los colegios de Andaluca: Las Memorias recogern las medidas que se aplican en cada centro educativo. He tenido la suerte de colaborar con un colegio en las actividades promovidas durante los cursos 2005/06 2006/07 para cumplir esta medida del Plan. En algunas ocasiones me he referido a estas experiencias (Venegas, 2007; Venegas y Echeverra, 2007; Echeverra y Venegas, 2008; Venegas, 2008). Ahora quiero volver a ellas para concluir este artculo defendiendo: 1) la ineludible responsabilidad de todas las personas que nos dedicamos a la educacin para que la igualdad deje de ser una bonita palabra de moda y se convierta en parte intrnseca de nuestra realidad social, y 2) el ineludible compromiso del sistema educativo en todos sus niveles con esa palabra igualdad. Para que esto funcione, el mundo acadmico no puede producir teora sin ms, es imprescindible que esa teora tenga una dimensin aplicada, que haya una devolucin a la realidad social de la que proceden los datos de las investigaciones y la teora social feministas. Y es necesario implicar en ello a todas las partes que componen el sistema educativo.
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Organizamos las I Jornadas sobre Coeducacin, Igualdad y Buenos Tratos en el Colegio San Jos de Cartuja (curso 2005/06) y las II Jornadas de Coeducacin, Igualdad y Reparto Igualitario de los Trabajos en el Colegio San Jos de Cartuja (curso 2006/07). En las primeras hablamos de violencia de gnero. En las segundas, de la divisin sexual del trabajo. Ambas experiencias las compartimos con el alumnado de la Facultad de CC Educacin en sus jornadas dedicadas al Practicum. En las primeras, fue el propio alumnado del colegio quien present la experiencia al alumnado de la facultad. Son slo pequeas experiencias, pequeos pasitos, pero creemos que, aunque pequeos, son pasos firmes desde la educacin hacia la igualdad. sa es nuestra apuesta desde la intervencin educativa hacia la igualdad de gnero. Entre la teora y la prctica. Entre la universidad y la escuela. Entre el mundo acadmico y la sociedad.
5. Referencias bibliogrficas
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Recensiones: Alcia Villar: El xito de las universitarias [RASE vol. 3, nm. 3: 403-406]
RECENSIONES
El xito de las universitarias: de la interpretacin reproductora a la interpretacin transformadora
Alcia Villar Aguils
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Adriana Marrero y Natalia Mallada: La Universidad transformadora. Elementos para una teora sobre Educacin y Gnero. Facultad de Ciencias Sociales Universidad de La Repblica (Uruguay), 2010.
Esta publicacin reciente de Adriana Marrero y Natalia Mallada detalla el proceso de investigacin y los resultados obtenidos en un trabajo que parte de un cuestionamiento sobre la posible asociacin existente entre dos fenmenos que caracterizan la distribucin por sexos del estudiantado de la Universidad de La Repblica (Montevideo), es decir, la feminizacin de la matrcula y la segregacin por reas de conocimiento, con una hiptesis que sostiene que estos fenmenos se pueden interpretar por la existencia en las mujeres de una predisposicin meritocrtica educativamente condicionada. Sin embargo desde el captulo introductorio las autoras ya avanzan que el trabajo emprico realizado permite rechazar la funcin reproductora en materia de gnero y, por tanto, distanciarse de los planteamientos reproductivistas clsicos, tan frecuentes desde la Sociologa para explicar las diferencias segn el componente de clase social, y que parece no ajustarse como interpretacin terica vlida para explicar las diferencias de gnero porque, como las autoras afirman en este trabajo, el xito femenino en la educacin todava est pendiente de explicacin.
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Universitat de Valncia. alicia.villar@uv.es.

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En el captulo dedicado al anlisis de los datos de matrcula y de egreso (captulo 3) se evidencia, a travs de los nmeros, este xito de las mujeres, mediante las cifras sobre la feminizacin de la matrcula y tambin del egreso. En algunas investigaciones similares se fija la mirada del peso de las mujeres en el ingreso, pero no se observa el peso del egreso, el cual puede ser mucho ms significativo en cuanto a la constatacin del xito femenino. De hecho, las autoras concluyen el anlisis de datos afirmando que para el conjunto de la universidad se produce una leve seleccin positiva de las estudiantes mujeres debido a un mayor porcentaje de egreso que de ingreso. En un siguiente captulo se plantea, como hiptesis de partida, que las actitudes que mantiene el profesorado en relacin al estudiantado son diferentes segn se trate de varones o mujeres. A partir de la interrogacin a 34 docentes (captulo 4) se indaga sobre el sexo del estudiantado que consideran como ms destacado y las cualidades que atribuyen a cada uno de ellos o de ellas explorndose las diferencias que se pueden encontrar en un conjunto amplio de percepciones y valoraciones del profesorado, quien seala como mejores estudiantes a los varones y como ms estudiosas a las mujeres, un resultado que no deja de ser contradictorio. As pues, mientras que los estudiantes son valorados por sus profesores y profesoras como ms brillantes, talentosos, ms atrevidos y con cierta dosis de inmadurez, a las estudiantes les asignan otro tipo de cualidades que se vinculan a la imagen tradicional de las alumnas como ms esforzadas, estudiosas, disciplinadas e, incluso, algunos docentes consideran que stas pueden llegar a desplegar un tipo de estrategia sostenida por sus encantos naturalmente femeninos. En esta parte del trabajo se recoge, por tanto, varias manifestaciones sobre la pervivencia de la imagen estereotipada tradicional de mujeres y varones a travs de las formulaciones expresadas por el profesorado, un resultado relevante que invita a la reflexin y al cuestionamiento del fenmeno sociolgico de la feminizacin universitaria entendido, errneamente, como un despliegue automtico, podramos decir, de igualdad entre mujeres y varones universitarios. Tambin se describen los resultados de la realizacin de 33 entrevistas mantenidas con estudiantado de ambos sexos (captulo 5) a travs de las cuales no se constata expresamente la existencia de una discriminacin de gnero en la universidad, al menos en el sentido expreso de ser percibida, porque parece ser que la universidad es vivida por el estudiantado como un mbito menos adverso en comparacin con otros mbitos (familiares, laborales, sociales), a pesar de contener valoraciones discriminatorias, tal y como se constata en las entrevistas al profesorado. Sin embargo, las y los estudiantes entrevistados no perciben una discriminacin de gnero en su entorno universitario pero s que puntualizan e, incluso, asumen una discriminacin externa a la universidad, especialmente de cara a su insercin futura en el mbito laboral. Se trata, por tanto, de una discriminacin anunciada, una discriminacin que esperan encontrar una vez egresen de la universidad. El grupo de discusin, como tcnica que pone de manifiesto una construccin dialgica de significados, tambin se ha utilizado en esta investigacin a travs de la realizacin de dos grupos con una composicin variada de estudiantes en cuanto al sexo y a la titulacin cursada. Adems de los temas pautados surgieron otras cuestiones como la afirmacin de la pervivencia de los estereotipos en cuanto al rendimiento masculino y femenino. Las mujeres muestran en sus discursos que su vinculacin con los estudios se inscribe en una estrategia a largo plazo para afrontar una posible discriminacin asumida y anticipada y un futuro complejo. En este sentido, una de las conclusiones ms significativas de la investigacin es que el hecho de que las mujeres sean conscientes de un posicionamiento subordinado de cara a un futuro complejo les permite desarrollar en la universidad una estrategia femenina que se apoya en el meritocratismo, el sobre esfuerzo pragmtico y una articulacin de todos los planos vitales. Los varones, en cambio,
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caracterizan sus opiniones y valoraciones en el ahora, se inscriben en el presente y exponen ms motivos que sus compaeras a la hora de abandonar la carrera que, en ocasiones, justifican por una baja calidad docente, un factor que no plantean las mujeres. El tpico de mujer ms expresiva y habladora, as como una ms pronta habilidad oral en la infancia por parte de las nias entra en contradiccin con la distribucin del uso de palabra en los estudiantes y en las estudiantes y su comportamiento en el espacio pblico, tal y como analizan las autoras a travs de la observacin participante de una asamblea. Las aportaciones de Goffman (1971) y de Fraser (1997) sirven como marco conceptual para entender un proceso de interaccin social, de escenificacin y de participacin poltica como es una asamblea estudiantil. En este anlisis las autoras cuestionan el concepto habermasiano de esfera pblica, porque los interlocutores no se expresan y participan como si fueran socialmente iguales, porque a pesar de existir una igualdad formal de partida se observan claras diferencias entre los estudiantes varones y las estudiantes mujeres adoptndose distintos roles discursivos, asumindose en ellas un papel ms subordinado en la utilizacin del tiempo y del espacio y, por tanto, ejerciendo un rol menos protagnico. El despliegue de tcnicas de investigacin social aplicadas en este trabajo y los hallazgos que se describen dan paso a un captulo de conclusiones (captulo 7) donde se proponen una serie de elementos para una teora sobre educacin y gnero partiendo de la crtica al reproductivismo clsico que ha invisibilizado las cuestiones de gnero: si la escuela asegurara la perpetuacin del privilegio de clase mediante el fracaso inducido de los no privilegiados, este mecanismo debera funcionar aproximadamente de la misma manera para varones y mujeres, lo que se sita lejos de la experiencia internacional. Los datos de matriculacin y egreso a todos los niveles en los pases occidentales, muestran una mayor resistencia de las mujeres a las presiones seleccionadoras de la escuela respecto de la clase. Basndose en las evidencias empricas que muestran un mejor rendimiento acadmico en las mujeres, el xito femenino al que nos referamos anteriormente, se plantea que en el sistema educativo y especialmente en el nivel universitario, ms bien, operara un reproductivismo lbil que, a juicio de las autoras, ha de ser necesariamente revisado. Esta es, seguramente, una de las conclusiones ms significativas del libro. Otra de ellas es la propuesta interpretativa de armonizar dos planteamientos tericos, la relacin con el saber de Bernard Charlot (2006) y el doble nivel de lo escolar desarrollado por Adriana Marrero (2006 y 2007), que podran explicar las contradicciones existentes entre el hecho constatado del xito escolar femenino, intensificndose en el nivel universitario, as como la planificacin y el diseo de estrategias para afrontar una futura insercin laboral compleja, con el hecho persistente de una menor visibilidad de ellas en espacio y tiempo en la esfera pblica. El primer planteamiento sostiene que la relacin con el saber es una relacin de sentido y de valor que proviene de una carencia antropolgica, lo cual se intensifica en las mujeres de las sociedades occidentales modernas las cuales experimentan un sentido de carencia de orden social a partir de un sistema de contradicciones. Dicho de otra manera ms sencilla: las mujeres tienen que demostrar ms su vala y, por tanto, su relacin con el saber se construye a partir de la adopcin de una actitud racionalista y de autoperfeccionamiento. La propuesta terica de Marrero plantea que en el sistema escolar se puede distinguir un doble nivel: las normas prescriptas explcitas, que posibilitan a las mujeres acceder a un bien socialmente valorado y obtener reconocimiento, y las reglas implcitas que constituyen el ser social que tambin configura la escuela, complementando al nivel explcito del conocer y del hacer, desarrollndose una interaccin socio-escolar que invisibiliza a las mujeres. El xito escolar se puede entender, entonces, como la capacidad para obtener reconocimiento en el mbito de las reglas explcitas, en el de las implcitas o en los dos, y es en el orden explcito del sistema escolar donde las mujeres podrn desprenderse de su adscripcin subordinada, del orden socio-escolar implcito, y adquirir conocimiento y
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reconocimiento. Las autoras matizan que este movimiento de las mujeres por el orden explcito desemboca en una trasgresin del implcito por el hecho de obtener el reconocimiento acadmico, aunque ellas no sean conscientes de ese orden sexual implcito. Es esta no consciencia de la jerarqua sexual implcita la que conducir a las mujeres, segn la interpretacin de Marrero y Mallada, a esforzarse ms y transitar hacia adelante, una sobreexigencia que dar como resultado una sobrecalificacin y, adems, negara la hiptesis de la vulneracin de la autoconfianza de las mujeres como un fenmeno escolar porque, por una parte, ellas de entrada no se atribuyen una desvalorizacin, sino que, ms bien, la vulneracin es ocasionada por el orden sexual implcito y, por otra parte, es precisamente en la institucin escolar, sobre todo en la universitaria, donde las mujeres pueden mostrar explcitamente su xito y a partir de ah, partiendo de un discurso universalista de igualdad de oportunidades y reconocimiento entre mujeres y hombres, hacer frente a un modelo masculino hegemnico en el mbito social, poltico y econmico.
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Revista de revistas [RASE vol. 3, nm. 3: 407-423]
REVISTA DE REVISTAS
British Journal of Sociology of Education
Volume 31 Issue 2 2010
Doctoral theses Harry Daniels The mutual shaping of human action and institutional settings: a study of the transformation of children's services and professional work Sue Heath; Alison Fuller; Brenda Johnston Young people, social capital and network-based educational decision-making Greg Thompson Acting, accidents and performativity: challenging the hegemonic good student in secondary schools Susan Grieshaber Beyond a battery hen model?: a computer laboratory, micropolitics and educational change Louise Archer We raised it with the Head: the educational practices of minority ethnic, middle-class families Neil Harrison; Richard Waller
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We blame the parents! A response to Cultural capital as an explanation of variation in participation in higher education by John Noble and Peter Davies (British Journal of Sociology of Education 30, no. 5) John Noble; Peter Davies An immanent social class effect on participation in higher education? A rejoinder to Harrison and Waller Roger Smyth; Rob Strathdee The effects of type of institution attended on graduate earnings in New Zealand: a crossfield comparison Jack Demaine; Penny Smith Review symposium Liberalism, neoliberalism, social democracy: thin communitarian perspectives on political philosophy and education Andy Furlong Extended review Transitions from education to work: new perspectives from Europe and beyond Helen Gunter Review essay A sociological approach to educational leadership
Editorial Madeleine Arnot; Philip Brown; Amanda Coffey; Miriam David; Lynn Davies; David James; Rajani Naidoo; Diane Reay; Ivan Reid; Carol Vincent The sociology of disability and education Articles Sally Tomlinson A tribute to Len Barton Mike Oliver; Colin Barnes
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Disability studies, disabled people and the struggle for inclusion Roger Slee Revisiting the politics of special educational needs and disability studies in education with Len Barton Kathleen Lynch Lessons for higher education: the university as a site of activism Susan J. Peters The heterodoxy of student voice: challenges to identity in the sociology of disability and education Julie Allan The sociology of disability and the struggle for inclusive education Marcia H. Rioux; Paula C. Pinto A time for the universal right to education: back to basics Len Barton Response
Chinese Education and Society
Volume 43 Number 1 / January-February 2010
Zhenzhou Zhao China's Ethnic Dilemma: Ethnic Minority Education: Guest Editor's Introduction Zhiyong Zhu Higher Education Access and Equality Among Ethnic Minorities in China Yanbi Hong Home Language and Educational Attainments of Ethnic Minorities in Western China Haibo Yu
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Cultural Integration and Education of the Naxi Yangbin Chen Crossing the Frontier to Inland China: Family Social Capital for Minority Uighur Students in Chinese Boarding Schools Wuyuncang Ojijed Language Competition in an Ethnic Autonomous Region: A Case of Ethnic Mongol Students in Inner Mongolia Zhenzhou Zhao Trilingual Education for Ethnic Minorities: Toward Empowerment? Fang Gao Bilingual Education Among Ethnic Koreans in China: Ethnic Language Maintenance and Upward Social Mobility
Volume 43, Number 2 / March-April 2010
Rob Efird NGOs and Institutions of Higher Education in China's Environmental Learning. Guest Editor's Introduction Li Xiaoyun and Dong Qiang China's Environmental Education: Experiences of Environmental Protection NGOs Chen Yongsong The Yunnan EcoNetwork's Path of Environmental Environmental Education Outside Mainstream Education Wang Xiaoping Local Teaching Materials: Our Practices and the Challenges We Face Shao Xiaoxia University NGOs in China's Northwest: Taking Gansu Province as an Example Lushan Jizhen He Education: Conducting
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Elementary School Environmental Education Suited to Local Conditions: Practice and Considerations: Taking the Lesson Story of the Lake as an Example Ma Guixin The Practice and Idea of Environmental Education at Normal Colleges and Universities John Chi-Kin Lee Education for Sustainable Development in China: Experiences of the Environmental Educators' Initiative (EEI) Wang Jinliang, Zhu Miaoyuan, Tang Xuejuan, et al. Opportunities and Challenges for Environmental Education at Yunnan's Institutions of Higher Learning Huang Baohua, Yang Rongzhen, Li Jie, et al. Practice and Exploration of Participatory Environmental Education in Colleges and Universities
Current Sociology (International Sociological Association)
July 2010; Vol. 58 (4) [Sociology of Education]
Stephen J. Ball, Anthony Gary Dworkin, and Marios Vryonides Globalization and Education: Introduction Ari Antikainen The Capitalist State and Education: The Case of Restructuring the Nordic Model Dennis Beach Neoliberal Restructuring in Education and Health Professions in Europe: Questions of Global Class and Gender Miranda Christou Education in Real Time: The Globalization of Synchronized Learning
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p. 411
Jarmo Houtsonen, Magdalena Czaplicka, Sverker Lindblad, Peter Sohlberg, and Ciaran Sugrue Welfare State Restructuring in Education and its National Refractions: Finnish, Irish and Swedish Teachers Perceptions of Current Changes David James, Diane Reay, Gill Crozier, Phoebe Beedell, Sumi Hollingworth, Fiona Jamieson, and Katya Williams Neoliberal Policy and the Meaning of Counterintuitive Middle-class School Choices Ira Papageorgiou For an Education that Makes the Most out of Globalization: A Critical Interculturalist Approach Rsums/Resmenes
Educao, Sociedade & Culturas
Nmero 30, 2010: A Educao em Instituies de Custdia
Editorial Prefcio ao dossier temtico Jos Lus Fernandes & Tiago Neves (Orgs.) A educao em instituies de custdia Dossier temtico Philip Milburn La justice des mineurs franaise: De la pedagogie de la responsabilisation au traitement par la sanction Ana Manso & Ana Toms de Almeida ...E depois, o que que querem que eu faa? Educar para o Direito: Pontes de ligao do centro educativo comunidade Caroline Lanskey
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Citizenship education for young people in secure institutions in England and Wales Marcus Linhares & Antnio Teodoro Educando para a liberdade: A natureza da educao carcerria e a (re)socializao de presidirios Anabela Amaral & Margarida L. Felgueiras A educao no sanatrio Catarina Martins A Casa Pia de Lisboa como instituio total e o governo do aluno surdo Helena Cabeleira A inveno do artista nos jornais manuscritos da Casa Pia de Lisboa (1893-1929) Outros artigos Sofia C. Pais & Isabel Menezes A experincia de vida de crianas e jovens com doenas crnicas e as suas famlias: O papel das associaes de apoio no seu empoderamento Antonina Tereshchenko Highlighting place and space in studies of youth citizenship identities Arquivo Bernard Charlot A pesquisa educacional entre conhecimentos, polticas e prticas: Especificidades e desafios de uma rea de saber Resumos
Education and Urban Society
July 2010; 42 (5)
Julie A. Drewry, Penny L. Burge, and Lisa G. Driscoll
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A Tripartite Perspective of Social Capital and Its Access by High School Dropouts William Jeynes The Relationship Between Bible Literacy and Behavioral and Academic Outcomes in Urban Areas: A Meta-Analysis Geoffrey K. See Locally Engaged Education Institutions: Four Principles for Engaging the Urban Environment Martin Scanlan Slogging and Stumbling Toward Social Justice in a Private Elementary School: The Complicated Case of St. Malachy Beth A. Wassell, Maria Fernndez Hawrylak, and Sarah-Kate LaVan Examining the Structures That Impact English Language Learners Agency in Urban High Schools: Resources and Roadblocks in the Classroom Muhammad Khalifa Validating Social and Cultural Capital of Hyperghettoized At-Risk Students Erratum
September 2010; 42 (6)
Ann Monroe-Baillargeon and Amy L. Shema Time to Talk: An Urban Schools Use of Literature Circles to Create a Professional Learning Community Eric Freeman The Shifting Geography of Urban Education Judy A. Temple, Arthur J. Reynolds, and Irma Arteaga Low Birth Weight, Preschool Education, and School Remediation Bethany L. Hersman and Samuel R. Hodge High School Physical Educators Beliefs About Teaching Differently Abled Students in an Urban Public School District
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Katherine Taylor Haynes, Kristie J.R. Phillips, and Ellen B. Goldring Latino Parents Choice of Magnet School: How School Choice Differs Across Racial and Ethnic Boundaries
International Studies in Sociology of Education
Articles Michael W. Apple Len Barton, critical education and the problem of decentered unities Elizabeth Rata A sociology of or a sociology for education? The New Zealand experience of the dilemma Sandra Acker Gendered games in academic leadership Meg Maguire; Stephen Ball; Annette Braun Behaviour, classroom management and student control: enacting policy in the English secondary school Elizabeth Rata Book review
Race, Ethnicity and Education
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Articles Zeus Leonardo; Ronald K. Porter Pedagogy of fear: toward a Fanonian theory of safety in race dialogue Timothy J. Lensmire Ambivalent white racial identities: fear and an elusive innocence David Alberto Quijada Cerecer A white guy who doesnt get it, or does he?: a multilayered analysis of one activists effort to build coalitions across race Carolyn McKinney Schooling in black and white: assimilationist discourses and subversive identity performances in a desegregated South African girls school Asher Hoyles; Martin Hoyles Race and dyslexia Uvanney Maylor Notions of diversity, British identities and citizenship belonging Michalinos Zembylas Racialization/ethnicization of school emotional spaces: the politics of resentment
Introduction Erica R. Meiners; Maisha T. Winn Resisting the school to prison pipeline: the practice to build abolition democracies Articles Crystal T. Laura Home/work: engaging the methodological dilemmas and possibilities of intimate inquiry Keisha Green
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Our lyrics will not be on lockdown: an arts collective's response to an incarceration nation Maisha T. Winn Our side of the story: moving incarcerated youth voices from margins to center Suniti Sharma Contesting institutional discourse to create new possibilities for understanding lived experience: life-stories of young women in detention, rehabilitation, and education Damien Schnyder Enclosures abound: Black cultural autonomy, prison regime and public education Sarah Farmer Criminality of Black youth in inner-city schools: moral panic, moral imagination, and moral formation Patricia Krueger It's not just a method! The epistemic and political work of young people's lifeworlds at the schoolprison nexus
Sociology of Education (American Sociological Association)
Volume 83, Number 2, April 2010
Florencia Torche Economic Crisis and Inequality of Educational Opportunity in Latin America John W. Meyer, Patricia Bromley, and Francisco O. Ramirez Human Rights in Social Science Textbooks: Cross-national Analyses, 19702008 Jennifer L. Jennings and Thomas A. DiPrete Teacher Effects on Social and Behavioral Skills in Early Elementary School William Carbonaro and Elizabeth Covay School Sector and Student Achievement in the Era of Standards Based Reforms
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Volume 83, Number 3, July 2010
Jeremy Staff, John E. Schulenberg, and Jerald G. Bachman Adolescent Work Intensity, School Performance, and Academic Engagement Robert L. Wagmiller, Jr., Elizabeth Gershoff, Philip Veliz, and Margaret Clements Does Childrens Academic Achievement Improve when Single Mothers Marry? Jennifer L. Jennings School Choice or Schools Choice?: Managing in an Era of Accountability Catherine Riegle-Crumb and Eric Grodsky Racial-Ethnic Differences at the Intersection of Math Course-taking and Achievement
Vulnerable Children and Youth Studies An International Interdisciplinary Journal for Research, Policy and Care
Original Articles Lana Stermac; Susan Elgie; Hester Dunlap; Theresa Kelly Educational experiences and achievements of war-zone immigrant students in Canada Candace M. Miller; Maxton Tsoka; Kathryn Reichert; Anila Hussaini Interrupting the intergenerational cycle of poverty with the Malawi Social Cash Transfer Kimberly A. Tyler; Katherine A. Johnson; Lisa A. Melander A comparison of homeless and high-risk young adults: Are they one and the same? Minki Chatterji; Paul Hutchinson; Kathy Buek; Nancy Murray; Yvonne Mulenga; Tom Ventimiglia
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Evaluating the impact of community-based interventions on schooling outcomes among orphans and vulnerable children in Lusaka, Zambia Ray M. Merrill; Levi Njord; Rebecca Njord; Curtis Read; Jeanette D. R. Pachano The effect of family influence on indicators associated with street life among Filipino street children Kevin A. Yoder; Les B. Whitbeck; Dan R. Hoyt Comparing subgroups of suicidal homeless adolescents: Multiple attempters, single attempters and ideators Marisa Casale; Scott Drimie Key to a good life or just a bad investment? How do carers of children view and value education in the context of high HIV and AIDS? Dorian Traube; Victor Dukay; Sylvia Kaaya; Hector Reyes; Claude Mellins Cross-cultural adaptation of the Child Depression Inventory for use in Tanzania with children affected by HIV Vanessa Casavant; Alina Spivak; Judith Wiltse; Chinni Chilamkurti; Lawrence C. Perlmuter Orthostatic blood pressure regulation correlates with cognitive function in Hispanic American Head Start children
Original Articles Neil Andersson; Jos Legorreta-Soberanis; Sergio Paredes-Sols; Lorraine Sherr; Anne Cockcroft Childhood malnutrition during the Bosnian conflict: Four linked cross-sectional studies Rachel Yates; Upjeet Kaur Chandan; Patricia Lim Ah Ken Child-sensitive social protection. A new approach to programming for children affected by HIV and AIDS Linda M. Richter; Amy Norman AIDS orphan tourism: A threat to young children in residential care Celia Doyle; Charles D. Timms; Elaine Sheehan
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Potential sources of support for children who have been emotionally abused by parents Gebhard Hsler; Egon Werlen Swiss and migrant adolescents similarities and differences Francis N. Onuoha; Tsunetsugu Munakata Gender psychosocial health of children orphaned by AIDS Irit Eguavoen Lawbreakers and livelihood makers: Youth-specific poverty and ambiguous livelihood strategies in Africa Jennifer N. Engler; Constance M. Wiemann Separation-individuation and identity development in at-risk youth Makandwe Nyirenda; Nuala McGrath; Marie-Louise Newell Gender differentials in the impact of parental death: Adolescent's sexual behaviour and risk of HIV infection in rural South Africa
Volume 5 Supplement 1 2010
Firelight Foundation Supplementary Issue
Editorial Geoff Foster; Peter Laugharn; Susan Wilkinson-Maposa Out of sight, out of mind? Children affected by HIV/AIDS and community responses Original Articles Nigel Taylor The different forms of structures involved in the community response for vulnerable children, and what are they best placed to do Morten Skovdal; Catherine Campbell Orphan competent communities: A framework for community analysis and action Olivier Drouin; Jody Heymann Scaling up and sustaining community-based care for preschool and school-age children successes and challenges in Malawi
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Katie Schenk; Annie Michaelis Community interventions supporting children affected by HIV in sub-Saharan Africa: A review to derive evidence-based principles for programming Tapfuma Murove; Bill Forbes; Stuart Kean; Richard Wamimbi; Stefan Germann A discussion of perceptions of community facilitators from Swaziland, Kenya, Mozambique and Ghana: Cultural practices and child protection Chris Desmond; Theresa Stichick Betancourt; Brian Garvey Costs and care: Directing resources to children Nathan Nshakira; Nigel Taylor External resources for vulnerable children flowing through community-level initiatives: The experiences, concerns and suggestions of initiative leaders and caregivers in Uganda Linda Richter Social cash transfers to support children and families affected by HIV/AIDS Geoff Foster Getting in line: Coordinating responses for children affected by HIV and AIDS in subSaharan Africa
Zeitschrift fr Soziologie der Erziehung und Sozialisation
ZSE, Heft 2/2010
Rippl, Susanne/Petrat, Anke Jugend und Zivilgesellschaft - Grenzen berschreiten? Befunde aus den polnischen, tschechischen und deutschen Grenzregionen /Youth an civil society - Crossing borders? Fuchs, Marek/Schmalz, Stefanie Gewalt an Schulen eine Mehrebenenanalyse zum Einfluss von Sozialisationsbedingungen und Klassenkomposition / Violence in Schools - A Multilevel Analysis on the Impact of Upbringing in the Family and Class Composition Niklas, Frank/Schneider , Wolfgang
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p. 421
Der Zusammenhang von familirer Lernumwelt mit schulrelevanten Kompetenzen im Vorschulalter / The interrelation of Home Literacy Environment and different measures of performance at pre-school age Dalhaus, Eva "Subjektives Bildungswissen": Implikationen fr die Beschreibung und Analyse herkunftsspezifischer Unterschiede in Bildungspraxis und -vorstellung / "Subjective eductional knowledge": Implications for analysis and description to differences in educational practices and suggestions influenced on social background Philipp, Maik "Wenn das rauskommt, das jemand Bcher liest, ist ja uncool." / Zur Rolle der peers in Lesekarrieren "Cause it's uncool when they figure out that you read books" Boehnke, Klaus/Boehnke, Mandy, Welche Kinder wollen (spter) Kinder? Eine quantitative Exploration der Entwicklung von Fertilittsmotivation im Kindes- und Jugendalter / Which Children Want Children (when they are Adults)? A Quantitative Exploration of the Development of Fertility Motivation in Childhood and Adolescence
ZSE, Heft 3/2010
., ., Zum Tode von Ludwig von Friedeburg (Beitrge) Kolip, Petra/Bauer, Ullrich Gesundheit in schwierigen Lebenslagen / Health under vulnerable conditions Introduction Lampert, Thomas Gesundheitschancen von Kindern und Jugendlichen. Zur Bedeutung der sozialen Herkunft und Schulbildung / Health prospects of children and adolescents. On the importance of social background and school education Detka, Carsten, Bibliographische Arbeit in Krankheitsprozessen / Biographical Work in Processes of Disease
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p. 422
Bauer, Ullrich/Heitmann, Dieter/Reinisch, Anke/Schmuhl, Miriam Welche Belastungen erfahren Kinder psychisch erkrankter Eltern? / Which burdens experience children of mentally ill parents? Binz, Christine/Schneider, Norbert F./Seiffge-Krenke, Inge Familie und Schulerfolg. Ein Literaturberblick zum Einfluss der Familiensituation auf Schulleistungen / Family and academic success. A review about the impact of the family situation on school outcomes Gerlach, Erin Die Bedeutung personaler und sozialer Ressourcen aus dem Sport fr die Entwicklung des Selbstwertgefhls / The importance of personal and social resources from sport for selfesteem development Heekerens, Hans-Peter Die Auswirkung frhkindlicher Bildung auf Schulerfolg - eine methodenkritische Bestandsaufnahme / The effect of early childhood education on school success - a methodological inventory
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p. 423
ndice de la revista de revistas del volumen 3 [RASE vol. 3, nm. 3: 424-425]
NDICE DE LA REVISTA DE REVISTAS DEL VOLUMEN 3
British Journal of Sociology of Education
Volume 30 Issue 5 (2009); Issue 6 (2009); volume 31 Issue 1 (2010) [RASE 03/1] / Volume 31 Issue 2 (2010); Issue 3 (2010) [RASE 03/2] / Volume 31 Issue 4 (2010); Issue 5 2010 [RASE 03/3].
Chinese Education and Society
Volume 42 Number 4 (2009) [RASE 03/1] / Volume 42 Number 6 (2009) [RASE 03/2] / Volume 43 Number 1 (2010); Number 2 (2010) [RASE 03/3].
Current Sociology (International Sociological Association)
Volume 58 Number 4 (2010) [RASE 03/3].
Educao, Sociedade & Culturas
Nmero 28 (2009) [RASE 03/1] / Nmero 29 (2010) [RASE 03/2] / Nmero 30 (2010) [RASE 03/3].
Education and Urban Society
Volume 42 No. 1 (2009); No. 2 (2010) [RASE 03/1] / Volume 42 No. 3 (2010); No. 4 (2010) [RASE 03/2] / Volume 42, No. 5 (2010) [RASE 03/3].
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p. 424
ndice de la revista de revistas del volumen 3 [RASE vol. 3, nm. 3: 424-425]
International Studies in Sociology of Education
Volume 19 Issue 2 (2009); Volume 19 Issue 3 & 4 (2009) [RASE 03/1] / Volume 20 Issue 1 (2010) [RASE 03/2] / Volume 20 Issue 2 (2010) [RASE 03/3].
Race, Ethnicity and Education
Volume 12 Issue 3 (2009); Issue 4 (2009) [RASE 03/1] / Volume 13 Issue 1 (2010) [RASE 03/2] / Volume 13 Issue 2 (2010); Issue 3 (2010) [RASE 03/3].
Sociology of Education (American Sociological Association)
Volume 82 Number 3 (2009); Number 4 (2009) [RASE 03/1] / Volume 83 Number 1 (2010) [RASE 03/2] / Volume 83 Number 2 (2010); Number 3 (2010) [RASE 03/3].
Vulnerable Children and Youth Studies An International Interdisciplinary Journal for Research, Policy and Care
Volume 4 Issue 3 (2009); Issue 4 (2009) [RASE 03/1] / Volume 5 Issue 1 (2010) [RASE 03/2] / Volume 5 Issue 2 (2010); Issue 3 (2010); Supplement 1 (2010) [RASE03/3].
Zeitschrift fr Soziologie der Erziehung und Sozialisation
Heft 4 (2009) [RASE 03/1] / Heft 1 (2010) [RASE 03/2] / Heft 2 (2010); Heft 3 (2010) [RASE 03/3].
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p. 425
Noticias [RASE vol. 3, nm. 3: 426-428]
NOTICIAS
ISA: Call for RC04 Newsletter Material
Dear Colleagues, At the end of this month I shall be sending out my last edition of the Newsletter as Secretary of RC04. The issue will be dedicated to the forthcoming World Congress of Sociology in Gothenburg, Sweden, to be held from 11-17 July and to the election of the 2010-2014 RC04 Board. I would greatly appreciate it if you could send me material on recent research projects of yours to be included in the feature entitled Global Exchange, as well as any books of yours that have been published or are in press since last December (earlier if you had not sent a notice of their publication for the December 2009 issue) to be listed in New Books from RC04. Thank you and best regards,
Gary Dworkin Professor of Sociology and Secretary, RC04 gdworkin@mail.uh.edu
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Mesa de trabajo sobre educacin en el Congreso de Antropologa Social (2011)
Desde la coordinacin de la mesa de trabajo "Dilemas de la consolidacin de la Antropologa de la Educacin en Espaa:nuevos tiempos, nuevos lugares" incluida en el XII Congreso de Antropologa Social de la Federacin de Asociaciones de Antropologa del Estado espaol que se celebrar en Len, del 6 al 9 de septiembre de 2011 (www.antropologiacastillayleon.org) os comunicamos que se ha abierto el plazo para enviar propuestas de comunicaciones. En esta mesa queremos plasmar distintas maneras y lugares en los que se desarrolla la antropologa de la educacin, de tal modo que se pueda llevar a cabo una reflexin sobre cmo ha evolucionado la antropologa de la educacin en Espaa, profundizar en las principales vas de estudio y fomentar un debate que permita el desarrollo o afianzamiento de nuevos campos de investigacin: analizando y presentando los temas de investigacin, detectando vacos, y discutiendo metodologas. Para aquellas personas que estis interesadas en participar os indicamos que debis remitir vuestras propuestas como mximo 2 por autor) en forma de resumen de 300 palabras antes del 15 de octubre, a la direccin de correo antropologiadelaeducacionfaaee@gmail.com incluyendo: - Mesa a la que se presenta - Ttulo de la comunicacin - Nombre y apellidos del autor o autora (En el caso de que la autora corresponda a varias personas figurarn los datos de contacto de, al menos, una de ellas) - Institucin de procedencia - Direccin postal - Telfono - e-mail
Os informamos que se dar prioridad a aquellas comunicaciones que tengan como base un trabajo emprico. En la misma Web del congreso podris encontrar informacin sobre el resto de mesas de trabajo. Sin ms, os rogamos la mxima difusin de este mensaje y esperamos vuestras propuestas. Un cordial saludo
Pilar Cucaln Tirado (CSIC / IMA), Laura Martnez Alamillo (UCM/IMA), Cris MolinsPueyo (Grupo EMIGRA-UAB / ICA), Mara Rubio (Instituto de Migraciones-UGr): antropologiadelaeducacionfaaee@gmail.com
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p. 427
(Por su inters, repetimos esta noticia ya publicada en el nmero anterior)
La revista Educacin y sociedad est disponible en Internet
Segn informa la pgina persona de Mariano Fernndez Enguita (http://enguita.info/node/16), los 12 nmeros de la desaparecida revista Educacin y Sociedad estn digitalizados y pueden descargarse de Internet. Estos nmeros contienen muchos interesantes artculos de los ochenta, adems de casi dos docenas de textos clsicos anteriores recuperados. Para acceder, puede utilizarse el portal INNOVA de la Universidad de Salamanca: http://innova.usal.es y hacer clic en el enlace Revista: Coleccin "Revista de Educacin y Sociedad", o bien, accediendo directamente en: http://innova.usal.es/courses/TEST0001/ y despus: documentos > revista educacin y sociedad
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p. 428
Resmenes y palabras clave de los artculos [RASE vol. 3, nm. 3: 429-434]
RESMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTCULOS
Ainhoa Flecha: Las hijas de las feministas. El feminismo del siglo XXI: declive o democratizacin?
Resumen
El artculo presenta los resultados de una investigacin en la que se analiza la relacin de las mujeres jvenes con el movimiento feminista. A causa de los estereotipos existentes y el predominio del modelo de mujer feminista, las mujeres jvenes piensan que el feminismo de sus madres ha excluido a diversos grupos de mujeres. Consideran que el feminismo no puede conformarse con los logros del pasado y ha de incluir nuevas demandas y voces para superar todas las discriminaciones. Reclaman un movimiento con mayor participacin de las mujeres que viven diferentes realidades sociales y culturales, incluyendo sus voces, especialmente aquellas que han sufrido mayores discriminaciones. Un nuevo feminismo ms abierto, dirigido a la transformacin social, conectado con el cambio social.
Palabras clave
Mujeres jvenes, feminismo, tercera ola, feminismo dialgico, las otras mujeres, feminismo siglo XXI
Abstract
This article presents the results of a research in which the connection between young women and feminist movement is analysed. Due to the existing stereotypes and the predominance of the feminist woman model, young women believe that the feminism of their mothers have excluded several womens groups. They believe that feminism cannot resign itself with the successes of the past success and it should include new demands and voices in order to overcome all discriminations. They claim for a movement with a bigger participation of women who lived different social and cultural realities, including their voices, specially the ones which have suffered bigger discriminations. A more open new feminism aimed to social transformation, connected with the social change.
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p. 429
Key words
Young women, feminism, third wave, Dialogic feminism, the other women, XXI century feminism.
Lola Frutos Balibrea: Identidad de gnero en las trayectorias acadmicas y profesionales de las mujeres
Resumen
El feminismo ha supuesto una renovacin epistemolgica y una crtica poltica respecto a las relaciones sociales de dominacin/subordinacin entre hombres y mujeres. Esta cuestin an pasa desapercibida porque es aprendida en el proceso de socializacin y hace que las diferencias de roles entre sexos aparezcan como algo natural. Partiendo de la perspectiva de gnero el objetivo de este artculo es llevar a cabo una aproximacin a realidad educativa y laboral de mujeres y hombres en Espaa a travs de indicadores elaborados sobre fuentes secundarias (Estadsticas Educativas y Encuesta de Poblacin Activa, INE). El anlisis realizado revela que las mujeres abandonan menos que los hombres el sistema, estudian ms y obtienen mejores resultados acadmicos, pero siguen encontrando ms dificultades que ellos en el mercado de trabajo.
Palabras clave
Perspectiva feminista y socializacin de gnero, coeducacin, empoderamiento, rendimiento de los ttulos educativos en el mercado de trabajo de mujeres y hombres en Espaa a travs de indicadores
Abstract
Feminism has been an epistemological renewal and a political criticism about the social relations of domination/subordination between men and women. This issue still goes unnoticed because it is learnt during the socialization process and make the differences in gender roles appear as something natural. From a gender perspective, the aim of this paper is to carry out an approach to education and employment reality of women and men in Spain through indicators developed on secondary sources (Statistics Education and Labour Force Survey, INE). The analysis reveals that fewer women than men leave the education system; women study harder and do better than men but stillface more difficulties than they do in the labour market.
Keywords
Feminist perspectives and gender socialization, co-education, empowerment, performance of educational qualifications in the labor market for women and men in Spain through indicators.
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Marta Garca Lastra: La voz de las mujeres en la universidad
Resumen
La llegada de las primeras mujeres a la universidad en Espaa no tiene lugar hasta las ltimas dcadas del Siglo XIX; a partir de ese momento, las mujeres comenzaron a incorporarse de manera paulatina a la vida universitaria hasta constituir actualmente la mitad del alumnado y una buena parte del profesorado. El artculo describe las etapas recorridas en este proceso histrico que tiene como punto de referencia el ao 1910, momento en el que se promulga la Real Orden que permite el acceso libre de las mujeres a la universidad. Desde entonces, las mujeres han ido cobrando una presencia cada vez mayor en todos los espacios universitarios, si bien este hecho no ha conllevado la transformacin de la universidad en un espacio alejado de pautas sexistas y desigualdades entre hombres y mujeres.
Palabras clave
Educacin mujeres; universidad; estudios de las mujeres.
Abstract
The first Spanish women students arrived at the university in the last decades of nineteenth century. At this moment, women began to join to university to be currently half of students and a part of staff .The article describes the stages of this incorporation, taking as reference 1910, when a Real Orden was promulgated to allow free access for women to the university. From this moment, the presence of women has increased, although this fact has not transformed the university, a place where gender patterns and inequalities between men and women are still persisted.
Key words
Womens education; university; womens studies
Ldia Puigvert: Investigacin sobre la violencia de gnero en las universidades: evidencias empricas y contribuciones para su superacin
Resumen
En Espaa, a diferencia de otros pases, la literatura cientfica sobre violencia de gnero muestra un amplio vaco en el caso del mbito universitario. En el ao 2008 finaliz la primera investigacin sobre violencia de gnero en las universidades espaolas, los resultados de esta
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p. 431
investigacin demuestran que, igual que en universidades de otros pases as como en el resto de mbitos de la sociedad (laboral, familiar), la violencia de gnero tambin est presente en nuestras universidades. A su vez, constatamos que no han establecido los mecanismos necesarios para prevenirla y actuar ante ella. Por el contrario, encontramos casos en nuestro pas en los que las instituciones universitarias estn siendo cmplices y posibilitando la existencia de conductas abusivas. Estas situaciones son especialmente legitimadas en el caso de personas que ocupan posiciones de poder y lo ejercen hacia personas en situaciones de mayor vulnerabilidad y precariedad, como profesorado interino, alumnado y becarios y becarias.
Palabras claves
Violencia de gnero, universidades, prevencin.
Abstract
In Spain, unlike other countries, the scientific literature about gender violence shows a wide gap in the university setting. In 2008 the first research on gender violence in the Spanish universities was finished, the results of this research show how similar to the universities of other countries and other areas of the society (labour market, family), gender violence also exist in our universities. At the same time, we state that Spanish universities have not established mechanisms to prevent and act against gender violence. On the contrary, we identify cases in our country where the universities are being accomplice and making possible as well the existence of abusive conducts. These situations are specially legitimated by people who are in power positions and they exert to people in more vulnerable and precarious situations, like temporary professors, students and assistant scholars.
Key words
Gender violence, universities, prevention.
Sonsoles San Romn: La feminizacin de la profesin. Identidad de gnero de las maestras
Resumen
En este artculo he tratado de exponer las razones que me llevaron a investigar en los procesos de feminizacin de la docencia, analizar los contextos en los que se imbrican mis intereses y reflexionar sobre algunos de los resultados obtenidos. Despus de la publicacin de Primeras Maestras, mi inters se centr en el anlisis de las identidades y las representaciones sociales de las maestras de distintas generaciones que haban jalonado los cambios sociales acaecidos en el siglo XX. En este sentido he credo importante explicar el porqu de este inters y la importancia de analizar las identidades sociales para comprender el sentido que otorgan las
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p. 432
maestras a puntos clave de su profesin. Para ello he seguido el argumento de los pasos en mi lnea de investigacin y he tratado de reflexionar en algunos de los intereses y hallazgos alcanzados.
Palabras claves
Gnero, profesorado, identidades sociales, feminizacin, valores, cultura y cambio social.
Abstract
In this article I have tried to present the reasons which drive me to investigate in the feminization processes of teaching, analyse the contexts where my interests are connected and think about some results obtained. After the publication of Primeras Maestras, my interest focused in the analysis of the identities and social representations of women teachers through different generations and how they had encouraged the social changes carried out in the XX century. In this sense, I believe that it is important to explain the reasons of this interest and the relevance to analyse the social identities in order to understand the meaning they give to key moments of their work. For this, I have followed the arguments from my research trajectory and I tried to reflect some of the interests and results achieved.
Key words
Gender, teachers, social identities, feminization, values, culture and social change.
Mar Venegas: La igualdad de gnero en la escuela
Resumen
En este artculo, sobre la igualdad de gnero en la escuela, hago un recorrido que parte de algunas cifras concretas sobre igualdad/desigualdad en la UE, Espaa y Andaluca para, a continuacin, revisar esta cuestin desde las contribuciones de la investigacin feminista y las dimensiones de desigualdad sealadas por la misma. Seguidamente, me refiero a las polticas de igualdad en educacin, haciendo alusin, de nuevo, a las directrices de la UE, para descender a nivel estatal y, findalmente, centrarme en el desarrollo de las polticas de igualdad en educacin en Andaluca, pionera en poner en marcha un Plan de Igualdad en Educacin. Termino este artculo apelando a la necesidad de poner en relacin teora y prctica, investigacin e intervencin educativa, para hacer de la igualdad de gnero una realidad, apoyndome, para ello, en experiencias coeducativas concretas.
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p. 433
Palabras clave
Igualdad, desigualdad, gnero, escuela, educacin, polticas de igualdad.
Abstract
In this paper, about gender equality at school, I move from some particular data on equality/inequality in the EU, Spain and Andalusia, toward a revision of the topic according to the feminist research contributions and inequality dimensions it points at. Therefore, I focus on equality policy in education, taking account of the EU guidelines, to descend to the State level and, finally, to focus on the development of equality policy in education at the Andalusia level, which pioneers the implementation of a Equality Plan in Education. I conclude the paper appealing to the need of putting into relation theory and practice, research and educational intervention, in making gender equality true. In doing so, I draw upon concrete coeducational experiences.
Key words
Equality, inequality, gender, school, education, equality policy.
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p. 434
ndice de artculos y recensiones del volumen 3 [RASE vol. 3, nm. 3: 435-436]
INDICE DE ARTCULOS Y RECENSIONES DEL VOLUMEN 3
Gonzalo Anaya Santos: Transmisin del saber y creatividad (Documento) [RASE 03/2, pp. 295-303] Pau Caparrs i Girons: El manual internacional Routledge de sociologa de la educacin [RASE 03/2, pp. 284-287] M Rosario Carvajal Muoz: La formacin para el empleo bajo una perspectiva foucaultiana [RASE 03/1, pp. 66-83] Mara Jos Casa-Nova: Tiempos y lugares de los gitanos en la educacin escolar pblica. Aproximaciones al conocimiento de la realidad [RASE 03/1, pp. 84-104] Pilar Cucaln Tirado y Margarita del Olmo: Redefiniendo trayectorias escolares. Las aulas de enlace en la Comunidad de Madrid [RASE 03/2, pp. 224-233] Carmen Elboj Saso: Crisis econmica y Educacin [RASE 03/1, pp. 8-19] Rafael Feito Alonso: Democracia participativa frente a segregacin y racismo en una poca de crisis econmica [RASE 03/1,pp. 20-40] Ainhoa Flecha: Las hijas de las feministas. El feminismo del siglo XXI: declive o democratizacin? [RASE 03/3, pp. 325-335] Ramn Flecha: Las "escuelas democrticas" de Michael W. Apple y James A. Beane en nuestro contexto [RASE 03/1, pp. 176-178] Lola Frutos Balibrea: Identidad de gnero en las trayectorias acadmicas y profesionales de las mujeres [RASE 03/3, pp. 336-356] Marta Garca Lastra: La voz de las mujeres en la universidad [RASE 03/3, pp. 357-368] Javier Gmez Ferri: Pensar el conocimiento y despus la educacin [RASE 03/2, pp. 288-291] Francesc J. Hernndez: Lecciones fundamentales de sociologa de la educacin [RASE 03/1, pp. 179-181]
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p. 435
ndice de artculos y recensiones del volumen 3 [RASE vol. 3, nm. 3: 435-436]
Francesc J. Hernndez: La sociologa de la educacin de Johannes Kopp [RASE 03/2, pp. 292-294] Fidel Molina: Educacin inclusiva y convivencia intercultural: presente y futuro [RASE 03/1,pp. 41-53] Sandra Martn; Teresa Sord: Eficiencia y equidad como salida de la crisis [RASE 03/1,pp. 54-65] Teresa Pacheco Mndez: Derecho a la educacin en Mxico. Discurso y realidad [RASE 03/2, pp. 234-248] Mnica Pini: Anlisis crtico del discurso: Polticas educativas en Espaa en el marco de la Unin Europea [RASE 03/1, pp. 105-127] Ldia Puigvert: Investigacin sobre la violencia de gnero en las universidades: evidencias empricas y contribuciones para su superacin [RASE 03/3, pp. 369-375] Santiago Andrs Rodrguez: El peso del nivel educativo en la eleccin de la pareja en Argentina (2003-2004) [RASE 03/2, pp. 249-266] Josep M. Rotger: El sistema universitari catal davant l'espai de Bolonya [RASE 03/1, pp. 128-142] Sonsoles San Romn: La feminizacin de la profesin. Identidad de gnero de las maestras [RASE 03/3, pp. 376-387] Marina Subirats: Coeducacin o escuela segregada? Un viejo y persistente debate [RASE 03/1, pp. 143-158] F. Xavier Uceda i Maza; Josep Vicent Prez Cosn; Reyes Matamales Arribas: Educacin vulnerabilidad y delincuencia juvenil: relaciones prximas y complejas [RASE 03/1, pp. 159-175] Mar Venegas: La igualdad de gnero en la escuela [RASE 03/3, pp. 388-402] Alcia Villar Aguils: Del abandono de estudios a la reubicacin universitaria [RASE 03/2, pp. 267-283] Alcia Villar Aguils: El xito de las universitarias: de la interpretacin reproductora a la interpretacin transformadora [RASE 03/3, pp. 403-406]
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p. 436
Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 3, nm. 3: 437-438]
DEFINICIN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIN DE ARTCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE
a Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE) es una revista cientfica, editada por la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociologa. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigacin y la reflexin cientfica en el campo de la sociologa de la educacin entre las personas interesadas de Espaa, Portugal y Latinoamrica. La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroo, el 15 de septiembre de 2006, acord la elaboracin de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprob el proyecto de publicar digitalmente una revista cientfica, la RASE. El primer nmero apareci en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. Los artculos para la RASE tendrn que ser inditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicacin, sern remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrnico con un adjunto. El correo electrnico ser remitido a la direccin: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicar el nombre de la persona autora del artculo, el ttulo del artculo (enviado adjunto), la institucin acadmica a la que est vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (telfonos, email, fax, etc.). En caso de autora colectiva, se harn constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artculo. El adjunto estar compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes caractersticas: Tamao de pgina: A-4; mrgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografa: times 12 puntos; interlineado: 1,5 lneas; notas al pie, con tipografa times 10 puntos. No se incluirn encabezado ni pie de pgina, ni numeracin de las pginas. Como ttulo del fichero se sugiere el primer sustantivo del ttulo del artculo o similar. Para los subttulos se utilizar letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipogrfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.
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Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 3, nm. 3: 437-438]
Los artculos tendrn entre 3.000 y 7.000 palabras como mximo, incluyendo la bibliografa. Estarn encabezados por el ttulo completo. No se indicar el autor o autora, ni en encabezado del artculo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad. Si el artculo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensin del fichero, sern remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicacin. Para la ordenacin de las tablas se usarn nmeros romanos y para las figuras nmeros arbigos. Las imgenes habrn de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolucin de 300 pxeles/pulgada, con un tamao mnimo de 10 cm de ancho. La confeccin de la bibliografa seguir los siguientes modelos: Libros: San Romn, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transicin democrtica: espacios histrico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). Captulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005) Financiacin y desigualdades en el sistema educativo y de formacin profesional en Espaa, en: V. Navarro (dir.) La situacin social en Espaa (Madrid, Biblioteca Nueva). Artculos: Bonal, X. (2000) Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216. Los ttulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y ao, se aadir una letra al ao: a, b, c, etc. Al final del artculo se incluir un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, as como el listado de las palabras clave del artculo. Ambos se traducirn al ingls. Las reseas de libros o noticias sern remitidas a la direccin de correo electrnico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseas, no debern sobrepasar las 3.000 palabras. Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparicin de los tres nmeros anuales: 15 de enero, 15 de mayo y 15 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginacin es nica para cada volumen, siendo la paginacin de los nmeros corrida. Cualquier duda sobre la redaccin o remisin de artculos, reseas o noticias puede ser consultada en la direccin de correo mencionada. El sistema de arbitraje para la publicacin de artculos es la doble evaluacin annima por parte de evaluadores externos, designados por el Consejo Editorial.
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p. 438

Rase 03 3 2

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2010

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin Monogrfico

Volumen 3, nmero 3, septiembre 2010

Consejo Editorial Asesor

Eduardo Terrn (U. de Salamanca)

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 3, nm. 3,

Volumen 3, nmero 3, septiembre 2010

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 3, nm. 3,

Editorial [RASE vol. 3, nm. 3: 323-324]

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 3, nm. 3,

Editorial [RASE vol. 3, nm. 3: 323-324]

Ldia Puigvert y Marta Garca Lastra

Coordinadoras del monogrfico

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 3, nm. 3,

Universitat Autnoma de Barcelona.

No soy una feminista, pero...

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 3, nm. 3,

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 3, nm. 3,

El feminismo de nuestras madres

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 3, nm. 3,

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Las voces de las hijas: qu esperamos del feminismo?

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Fecha de recepcin: 01.07.2010. Fecha de evaluacin: 01.09.2010. Fecha de publicacin: 15.09.2010

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IDENTIDAD DE GNERO EN LAS TRAYECTORIAS ACADMICAS Y PROFESIONALES DE LAS MUJERES

Profesora titular de sociologa. Universidad de Murcia. lfb@um.es

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4. El avance hacia la igualdad en la educacin en Espaa

En la poca de la burguesa revolucionaria.

Orden Ministerial de 5 de Mayo de 1939.

4.2. Indicadores educativos de mujeres y hombres en Espaa

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Fuente: MEC, 2010: Cifras de la Educacin en Espaa, Estadstica e Indicadores.

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Ambos sexos 44,8

Ambos sexos 16,4

Fuente: MEC, 2010: Cifras de la Educacin en Espaa, Estadstica e Indicadores.

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89,4 81,8 81 84,3

67,7 69,3 59,9

64,8 58,1 61,2 54,2 42,5

TCNICO DE GRADO MEDIO

TCNICO DE GRADO SUPERIOR

18,9 16,8 17,2

23,2 20,7 18,8

17,7 17,8 14,1

17,7 13,3 11,6 9,2

17,1 15,1 12,2

5. Hombres y mujeres en la Universidad Espaola

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b) Diferencias por gnero en el alumnado universitario matriculado y graduado en Espaa

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CICLOS 1 y 2 GRADOS MSTERES OFICIALES DOCTORADO R.D.778/1998 R.D. 56/2005 TOTAL

Fuente: MEC, Estadsticas Universitarias.

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Fuente: MEC, Estadsticas Universitarias, 2009.

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Fuente: MEC, 2008: Indicadores Estadsticos de la Educacin.