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HAGALO USTED MISMO La cualificacin del trabajo domstico, la crisis de su aprendizaje y la responsabilidad de la escuela 1

La relacin entre la educacin, la escuela o la formacin, de un lado, el trabajo, el empleo, la produccin o la economa, de otro, ha llegado a convertirse en el centro de los debates sociales sobre la poltica educativa. Ello se debe a que suponemos que, por una va u otra, lo que se haga en el campo de la educacin tendr efectos sobre la productividad individual de los trabajadores, sobre sus oportunidades de insercin y carrera en el mercado de trabajo, sobre el aprovechamiento de los recursos existentes y, en definitiva, sobre la economa nacional y el bienestar personal. Sin embargo, al abordar este debate suele olvidarse que tanto ste como aqulla no dependen nicamente de la eficacia en el trabajo y la movilizacin de recursos que tienen lugar en lo que normalmente denominamos "economa", o sea la economa monetaria y el trabajo remunerado, sino tambin, y tanto o ms, en los que tienen lugar en la economa domstica.

Es de sta, y de su relacin con la escuela, de lo que nos vamos a ocupar aqu. Parece imprescindible comenzar por hacer explcito qu es lo que designamos como economa o trabajo domsticos: las actividades que las personas llevan a cabo para satisfacer directamente sus propias necesidades o las de otros miembros de sus hogares. Por "hogar" no hay que entender aqu una vivienda ni una familia convencional sino, de manera ms general, una unidad de convivencia que organiza en un pool sus recursos monetarios, patrimoniales y laborales. Tales unidades de convivencia suelen coincidir con una familia nuclear y una vivienda, pero pueden perfectamente consistir tambin en una persona aislada, una comuna o cualquier otro arreglo; pueden
1 Este artculo se basa en las investigaciones El trabajo domstico: cualificacin y formas de aprendizaje (Fernndez Enguita, 1988) y El aprendizaje del trabajo domstico en la escuela (Fernndez Enguita, 1989).La primera fue patrocinada por el Instituto de la Mujer, asociada al programa de investigacin sobre Educacin, formacin y empleo en la Espaa de los '90 del C.I.D.E., y en ella participaron Rosario Otegui Pascual, que coordin el trabajo de campo, Amelia Siz Lpez y Pilar Garca Ferrero, que lo realizaron, y M Angeles Durn Heras y Carlos Prieto Rodrguez como asesores. La segunda fue patrocinada por el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa, y en ella colabor de manera especial Jess Snchez Martn, y aportaron valiosas opiniones sobre aspectos diversos Isabel Barber, Cristina Colomer, M Luisa Molero, Geno Morell y Emilio Palacios. La responsabilidad final por ambas y por el texto que sigue, claro est, es solamente ma.

disponer de una vivienda, compartirla o dispersarse entre varias; pueden explotar los tres tipos de recursos citados, pero tambin, tericamente, uno slo o cualquier combinacin de ellos dos a dos.

En esta perspectiva, el trabajo domstico comprende el trabajo de las amas de casa y el de las mujeres que, en una doble jornada, combinan las funciones de tales con un trabajo aparte remunerado, pero tambin un amplio elenco de actividades realizadas por sus cnyuges, por los hijos, tal vez por ancianos u otras personas que conviven en el hogar; y, por supuesto, el trabajo encaminado a la satisfaccin directa de las necesidades de las personas que viven solas. No debe confundirse en ningn momento con el "servicio domstico", que es una forma ms de trabajo remunerado y queda, por tanto, excluido de la economa domstica.

En una perspectiva ms amplia, y puesto que hemos partido de que los recursos de un hogar no se reducen a la movilizacin, en distinto grado, de la capacidad de trabajo directo de sus miembros, podemos considerar que forman parte de la economa domstica todos los procesos de toma de decisiones y las actividades que conciernen al uso y consumo, la conservacin y la produccin o adquisicin de tales recursos. Esto nos permite incluir todas las

actividades relacionadas con el consumo de bienes y servicios, con la conservacin y reproduccin de la fuerza de trabajo y con las relaciones de intercambio con otras esferas de la economa (el mercado y el sector pblico).

En las secciones sucesivas examinaremos, en primer lugar, la relevancia del trabajo domstico; en segundo lugar, su nivel de complejidad; en tercer lugar, sus procesos de aprendizaje; en cuarto lugar, formularemos una

propuesta para la inclusin de este aprendizaje en la escuela.

Mucho ms que la mitad del cielo

Dicen los chinos que las mujeres sostienen la mitad del cielo. Si computamos sus horas de trabajo, ciertamente sostienen la mitad y algo ms: desde luego si contamos tanto su trabajo domstico como su trabajo remunerado, pero tambin si nos limitamos al primero. Si, puesto que nuestro objeto no son hoy las mujeres, ni siquiera el trabajo de las mujeres, sino el trabajo domstico en general, contabilizamos tambin el trabajo no remunerado de los otros miembros de las unidades de convivencia, llegaremos fcilmente a la conclusin de que el cielo se derrumbara sobre la tierra si su sostn se redujese a lo que normalmente llamamos trabajo.

Efectivamente, las ciencias sociales y la informacin oficial parecen conspirar de manera sistemtica para ocultarnos lo fundamental de la economa. La renta nacional, el producto interior bruto y otras macromagnitudes

econmicas que utilizamos frecuentemente para el diagnstico econmico de la sociedad, por ejemplo, ignoran llanamente la enorme masa de bienes y servicios que no se intercambian activa" por dinero. Conceptos ingente como el de de "poblacin trabajo no

(econmicamente)

desconocen

una

cantidad

remunerado a la vez que insultan a las amas de casa y presumen que todo el tiempo que no se emplea en trabajar para el mercado o para un empleador es tiempo de ocio.

CUADRO I VALOR ANUAL MEDIO EN MILES DE DOLARES DEL TIEMPO DE TRABAJO DOMESTICO APORTADO Nmero ocupada de hijos Ninguno Edad Mujer < 25 25-39 40-54 > 54 Hijo menor 12-17 6-11 2-5 1 < 1 12-17 6-11 2-5 1 < 1 12-17 6-11 2-5 1 < 1 12-17 6-11 2-5 1 < 1 12-17 6-11 2-5 1 < 1 6-11 2-5 1 < 1 Hogares mujer ocupada Mujer 4.7 5.0 5.9 6.0 Marido 1.8 1.9 1.1 1.5 Hijos 12-17 1.4 1.0 1.1 1.5 * * 1.1 1.7 * * * 1.7 1.1 * * * * * * * * Hogares mujer no Mujer 7.0 8.0 8.4 7.4 Marido 1.1 1.6 2.1 2.7 Hijos 12-17 1.2 1.1 1.1 0.9 * * 1.0 1.6 1.0 1.4 * 1.0 1.1 1.1 0.8 * 1.7 0.9 * 1.0 * 1.4 * *
4

Mujer Marido 6.7 2.4 8.0 1.5 6.2 2.0 8.3 0.6 * * 6.3 7.2 8.3 8.4 10.2 5.0 8.6 10.2 11.5 8.7 8.7 7.2 * * * * * * * * * 2.1 2.0 2.4 5.0 2.1 2.0 2.0 2.8 3.2 2.8 1.9 1.4 * * * * * * * * * -

Mujer Marido 9.6 2.7 9.4 2.0 9.1 2.4 9.9 2.3 10.9 2.1 10.0 9.9 11.0 11.7 12.6 9.0 9.9 10.7 11.6 13.3 8.4 10.7 12.0 11.8 13.7 11.5 12.0 9.9 13.6 * 11.9 * 15.2 2.2 2.1 2.2 2.2 2.0 1.4 2.2 1.9 2.2 2.0 1.4 1.9 2.0 2.6 2.6 2.8 2.1 0.7 2.6 * 2.9 * 2.6

5-6

7-9

Esta exclusin deliberada torna muy difcil llegar a estimaciones fundadas de la importancia del trabajo domstico, pero no por ello estamos enteramente hurfanos de indicadores. Durn Heras (1988) ha calculado que, a principios de la dcada de los ochenta, el total anual de horas dedicadas al trabajo domstico (tal como aqu lo hemos definido) en Espaa estara en torno a los 33. 308 millones2. En contrapartida, a partir de los datos de la Encuesta de Salarios del Instituto Nacional de Estadstica, el total de "horas trabajadas" (es decir, remuneradas) en 1.985 habra sido de 19.655 millones3.

En realidad, Durn Heras da la cifra de 38.051 millones, pero incluyendo el trabajo del servicio domstico, que nosotros descontamos. Las restantes horas son las de trabajo de las mujeres en funciones de amas de casa, obtenidas mediante una encuesta representativa, ms las de otros miembros de las familias, que se suponen equivalentes al 15 % del tiempo de aqullas. Como veremos por otros datos que se suminestran en esta seccin, es probable que esto subestime la participacin de los otros miembros.
3

La cifra se obtiene multiplicando las horas medias trabajadas al mes por doce y por la poblacin ocupada. Tambin es probable que

Otra manera de estimar la relevancia del trabajo domstico es su valoracin econmica. Lamentablemente, no contamos con datos de este tipo para Espaa, pero, a falta de ellos, podemos recurrir a los de un estudio estadounidense sobre el valor en dlares del tiempo de trabajo domstico aportado por la mujer, el marido y los hijos, estudio que presenta las ventajas adicionales de pormenorizar segn la mujer trabaje o no fuera del hogar, segn su edad y segn la de los hijos. El Cuadro I (Andr, 19814) ofrece los resultados.

subestime el total debido a la opacidad del trabajo irregular.

4 Aunque tomado de Andr (1981), los datos proceden del trabajo de K.E. Walker y W.H. Gauger, "The dollar value of household work" (Information Bulletin 60, Consumer Economics and Public Policy 5, Ithaca, New York State Colege of Human Ecology, Cornell University, 1.980). El significado de los signos es (-) que no hay casos en la muestra o (*) que no se calcula la media por haber menos de cuatro.

CUADRO II

DIVISION DEL TRABAJO DOMESTICO Tarea Marido 23 87 92 90 83 84 85 81 67 76 67 42 53 91 82 88 71 29 32 24 30 36 24 25 17 26 57 5 5 3 3 10 Mujer Ambos 6 1 1 1 0 1 0 0 9 4 3 0 0 0 1 0 3 0 0 1 1 0 2 3 19 24 2 40 37 16 30 20 64 13 6 6 8 9 10 7 15 9 24 1 5 3 13 8 18 6 6 6 9 8 12 17 25 36 21 8 11 18 6 17

1. Comprar bienes de consumo duradero 2. Comprar vestido y calzado 3. Comprar productos de limpieza 4. Comprar productos alimenticios 5. Barrer, quitar el polvo, fregar 6. Lavar vajillas, cacharros de cocina 7. Recoger ropa sucia 8. Lavar, tender, planchar ropa 9. Sacar basura 10. Cuidar plantas, jardn 11. Limpiar zapatos 12. Confeccionar prendas de vestir 13. Confeccionar cortinas, sbanas, etc. 14. Repaso de costura 15. Preparar desayuno, merienda 16. Preparar comida, cena 17. Poner, atender la mesa 18. Dar comida a nios pequeos 19. Atender y vigilar nios en casa 20. Llevar nios al colegio 21. Atencin a nios por la noche 22. Llevar nios al mdico 23. Atencin actividad extraescolar nios 24. Relaciones con el colegio 25. Relaciones con vecinos 26. Relaciones con el banco 27. Atencin a parientes enfermos 28. Mantenimiento del vehculo familiar 29. Conduccin del vehculo familiar 30. Reparacin de electrodomsticos 31. Pequeos arreglos albailera y electr. 32. Pintar, empapelar

CUADRO III

TIEMPO DEDICADO POR LOS NIOS A LAS TAREAS DOMESTICAS Horas < 1 1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 > 6 7 8 9 Nios 10 11 12 13 7 8 9 Nias 10 11 12 13 17.5 23.4 8.4 2.5 0.6 0.2 0.5

5.4 7.3 8.0 9.2 2.4 3.4 4.2 5.1 0.1 0.5 0.5 0.7 0.1 0.2 0.5 0.1 0.1

9.6 10.3 9.8 5.9 4.9 6.8 1.4 1.0 1.5 0.1 0.7 0.3 0.1

9.2 13.3 15.9 16.1 17.5 21.8 6.7 9.8 10.8 15.1 16.0 16.2 1.2 1.2 2.6 3.4 5.3 4.7 0.3 0.7 0.3 0.6 1.4 1.0 0.1 0.7 0.4 0.3 0.4 0.1 0.2 0.5 0.4 0.5 0.3

Aunque en este caso no se trata de una estimacin de las horas trabajadas sino tan solo de la distribucin de las tareas domsticas entre los cnyuges, el Cuadro II (Durn Heras, 1988) ofrece datos de una reciente encuesta espaola. Ms infrecuente todava que la estimacin del trabajo domstico de los varones es la del de los nios y jvenes de ambos sexos, pero podemos hacernos una idea a partir del Cuadro III, basado en la reelaboracin propia de los datos de un estudio espaol de finales de los setenta

(Ministerio de Cultura, 1980).

En conjunto, todos estos datos apuntan en una misma direccin: la relevancia del trabajo domstico, demasiado importante para seguir siendo ignorado por la escuela. Sin embargo, el nmero de horas consumidas por una actividad no es argumento suficiente por s mismo para que la escuela tenga que ocuparse de ella. Pasamos muchas ms horas, todas las de nuestra vida, respirando y no parece una necesidad perentoria hablar de ello en las aulas, puesto que se supone que es algo que se aprende sober la marcha (en realidad, a pesar de esto la escuela ya se ocupa de ello, como puede comprobarse en el Libro Blanco de la reforma). Por eso nos centraremos ahora en lo que parece ser, a priori, el otro elemento necesario: la complejidad.

La cualificacin del trabajo domstico

Los analizados

empleos

remunerados, en

principalmente particular en

los lo

industriales, concerniente a

son la

pormenorizadamente,

cualificacin y la carga de trabajo, porque de stas dependen directamente los salarios y de la primera, indirectamente, la relacin de fuerzas en negociaciones y conflictos. Un puesto de trabajo de alta cualificacin supone un salario alto y un trabajador en una posicin negociadora fuerte, y viceversa, por lo que, desde el punto de vista del empleador, debe ser sustituido, si ello es posible, por otro u otros de baja cualificacin. Adems, el anlisis de las tareas que lo forman permite lograr ganancias importantes en la productividad mediante las reorganizaciones pertinentes. Ninguna de estas dos necesidades se da en el caso del trabajo domstico. El trabajo domstico no recibe en contrapartida un salario, ni tiene un precio visible, ni es objeto de negociaciones o reorganizaciones, ni se realiza en un contexto recurrente de conflictos manifiestos. Por otra parte, no hay necesidad de preocuparse demasiado por su productividad, pues su duracin se caracteriza, al contrario de la jornada remunerada, por una gran elasticidad.

Adems, el trabajo domstico es vctima de importantes prejuicios. El hecho de que sea realizado mayoritariamente por mujeres, y en exclusiva cuando se trata de amas de casa sin un trabajo extradomstico, favorece su imagen de trabajo que puede desempear cualquiera sin necesidad de una preparacin especial. En contrapartida, los ms simples entre los empleos remunerados pueden ser considerados como ms cualificados porque son desempeados por varones o por mujeres que, al menos parcialmente, han escapado a su condicin de tales. Y la ausencia del trabajo domstico de los curricula escolares abunda en el mismo sentido: puesto que no se aprende en las aulas, se puede dar por supuesto que no debe ser muy cualificado --de la misma manera que se supone, contra toda evidencia, que el trabajo de un campesino es

necesariamente simple y el de un oficinista necesariamente complejo, porque el primero no ha necesitado la educacin formal y el segundo s--.

El trabajo domstico ha sido objeto de mltiples descripciones (por ejemplo: Lopata, 1971; Oakley, 1974, Durn Heras, 1988) pero, que sepamos, slo ha sido sometido a un anlisis pormenorizado que permitiera su

comparacin con los empleos remunerados, es decir, que permitiera estimar su

cualificacin en trminos tanto absolutos como relativos, recientemente (Fernndez Enguita, 1988). Las observaciones que siguen se basan en este trabajo.

La primera cosa que salta a la vista en el anlisis es la extrema variabilidad de los niveles de complejidad, tanto entre distintas tareas dentro del mismo hogar como entre distintos hogares en la realizacin de una misma tarea. Lo primero se debe a la disparidad misma de las tareas. El trabajo domstico combina tareas de mxima simplicidad, como suelen ser las de limpieza, con tareas de complejidad elevada, real o potencial, como pueden ser la administracin del presupuesto o la costura creativa. En abstracto, la complejidad del puesto de trabajo quedara definida por las tareas de mxima complejidad, y stas son las que habra que tener en cuenta, por ejemplo, si se tratara de fijar un salario a las amas de casa. Sin embargo, si queremos tener una idea de lo que ese trabajo representa para quienes lo realizan, de su grado de satisfaccin, consideracin social, etc., no podemos detenernos ah. Aunque el reducido nmero de hogares observados no permite utilizar nuestros datos como base para un estudio del empleo del tiempo, la

distribucin registrada de ste s nos sirve para ponderar lo que hay detrs de esa variacin en la complejidad. Y lo que encontramos es que las tareas de alta complejidad apenas representan un 3.78 % del tiempo empleado, las de complejidad media un 28.49 % y las de complejidad baja un 37.19 % (el resto es tiempo observado pero no dedicado a tareas). Esto implica que, desde el punto de vista de sus ocupantes, el trabajo de ama de casa se configura como algo escasamente desafiante, carente de inters, dominado por las tareas simples y rutinarias.

Lo segundo tiene una explicacin sencilla: no existe una definicin previa del puesto de ama de casa, ni se plantean requisitos de acceso al mismo. La cualificacin del puesto de trabajo vara, rebus sic stantibus, con la cualificacin de la persona que lo ocupa: se lleva puesta, por as decirlo. No obstante, esto es cierto para unas tareas pero no para otras. Las tareas ms simples no pueden ser perfeccionadas a voluntad, pero las ms complejas s pueden ser degradadas. Cocinar, por ejemplo, es una tarea comparativamente compleja pero puede realizarse de forma muy primaria; fregar los suelos y las paredes, en cambio, es una tarea comparativamente simple en la que no cabe intentar mucha sofisticacin. Por otra parte, aunque numerosas tareas son de

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complejidad potencialmente bastante variable, de hecho los standards de realizacin tienden a homogenizarse a travs de procesos de control y mecanismos de influencia sociales informales.

Observamos tambin que la complejidad de las distintas relaciones se presenta en este orden decreciente: con los datos, con las cosas y con las personas. Que la mxima complejidad se alcance en la relacin con los datos viene a desmentir el tpico de que el trabajo domstico se compone de tareas meramente manuales, sin ningn componente intelectual (sin embargo, tampoco debe interpretarse como un indicador de su "terciarizacin", hiptesis

sostenida por algunos), aunque los datos que hace falta manipular van casi siempre asociados a cosas o personas, no sobre un soporte separado. Que la mnima se presente en la relacin con las personas puede explicarse por el aislamiento fundamental en que se realizan las tareas domsticas.

CUADRO IV

COMPLEJIDAD DEL TRABAJO DOMESTICO Y DE VARIOS EMPLEOS Amas de casa Cocineros Sastres y modistas Guardera, parvulario y escuela elemental Cuidado de nios y adultos (hospitales, etc.) Vendedor en almacenes, etc. Cuidador de animales Cajero (supermercados, cines, etc.) Alimentacin de mquinas Mecanografa y similares Correspondencia comercial y similares Cajero bancario Telefonista Agricultura, ganadera, jardinera y similares Enfermera, radiologa y similares Peluquera y esttica Proteccin personal y similares 321, 281, 261, 228 878 858 874, 468 886 588 288, 368 862 181 368, 271, 868, 324 381 361

877

388

378 371 878

Sobre esta base puede procederse a la comparacin de la cualificacin del trabajo domstico con la de cualquier puesto de trabajo remunerado, utilizando para ello los anlisis de stos previamente existentes. El valor a asignar al trabajo domstico --como a cualquier otro puesto de trabajo-sera el correspondiente a los mximos alcanzados a travs de cualquier tarea, lo que significa un cdigo 321 (los dgitos corresponden, respectivamente, a

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datos, personas y cosas). Si eliminamos una tarea que se realiza ya en pocos hogares y tiende manifiestamente a desaparecer, la costura creativa, el cdigo sera 324. Esto significa una cualificacin media-alta: nada por lo que sentirse impresionado, pero s unos niveles de complejidad, en el trabajo del ama de casa, superiores a los de la mayora de los empleos que desempean los varones o sus congneres ocupadas fuera del hogar, si bien no a los de todos. No tan cualificado como para hacernos envidiar la suerte de quien lo

desempea, pero s lo suficiente para deshacer cualquier mito sobre la banalidad del trabajo domstico. Y ello no porque sea en s un trabajo altamente cualificado, sino porque la mayora de los empleos remunerados han sufrido intensos procesos de descualificacin. El Cuadro IV permite comparar la complejidad del trabajo domstico con la de algunos empleos remunerados.

En la codificacin empleada por el Dictionary of Occupational Titles, que es la que utilizamos en nuestro estudio, la mxima complejidad en cualquiera de las relaciones citadas se contabiliza como 0, la mnima como 8 o 7 y 8. Los valores para stos son los asignados por el Dictionary...

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CUADRO V

COMPLEJIDAD DE LAS TAREAS DOMESTICAS Limpieza Hacer camas Recoger trastos Limpiar muebles Limpiar suelos Limpiar paredes, etc. Limpiar vajilla Poner y quitar mesa Planchar Hacer la colada Coser y remendar Compra cotidiana Cocinar Costura creativa Organizar vacaciones Arreglo pequeos desperfectos Pintar y decorar Mdicos y cuidado enfermos Compras especiales Administracin dinero Aseo Acostar, levantar y alimentarlos Llevar y traer a y del colegio Vigilar y disciplinar Jugar y pasear Ayudar en tareas escolares Relaciones con colegios Cuidado de las plantas Cuidado de los animales 687 687 687 687 687 687 887 685 687 684 367 684 381 687 686 687 668 367 368 677 677 678 328 677 667 368 687 677

Cuidado de la ropa

Preparacin comidas Tareas ocasionales

Cuidado de los nios

Otras

Ahora, bien, la complejidad del empleo en su conjunto no debe ocultar la simplicidad de la mayora de las tareas que lo componen. El Cuadro V ofrece los valores de complejidad calculados para cada una de las tareas (basada en la moda de diez hogares observados).

La crisis del aprendizaje tradicional

Las facultades de razonamiento general, razonamiento matemtico y expresin verbal son requeridas por las tareas domsticas en niveles muy bajos, generalmente situados entre el 0 y el 2 o, como mximo, el 3 (el mximo potencial es 6). Dada la definicin de la variable, esto no significa que las amas de cada no razonen ni se expresen --el significado es ms claro para las

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destrezas numricas-- sino, sobre todo, que no necesitan hacerlo, en el desempeo de su trabajo, a la manera en que se aprende en la escuela. O, dicho de otro modo, que apenas tinen ocasin de emplear sus conocimientos escolares. Fuera del clculo numrico, que interviene espordicamente en la realizacin de las tareas domsticas, podemos decir que el razonamiento se emplea al nivel del sentido comn y el lenguaje al de la comunicacin elemental. Naturalmente, el puesto de trabajo no impide emplearlos a niveles ms elevados, pero en la gran mayora de las tareas resulta enteramente ocioso intentarlo.

Teniendo en cuenta la creciente escolarizacin de las mujeres --similar ya prcticamente a la de los hombres en trminos de aos de escolaridad-- y sus buenos resultados escolares --mejores que los de ellos--, esto representa un inmenso despilfarro de capacidades humanas, las de millones de mujeres que se ven privadas de la posibilidad de utilizarlas en su actividad principal. Cuando este razonamiento se aplica al mundo del empleo remunerado,

contrastanto la degradacin del contenido del trabajo con la educacin formal en aumento de los trabajadores, la economa y la sociologa vulgares hablan de "sobreeducacin". Yo prefiero hablar de infrautilizacin o, mejor, de despilfarro de recursos humanos, tanto desde el punto de vista individual como desde el de la sociedad o la economa nacional en su conjunto.

Este desajuste tiene que traducirse, para las personas que lo viven, en una frustracin conducente a la prdida de autoestima, la disociacin del propio trabajo y, tal vez, el surgimiento de formas larvadas de resistencia. En la sociologa la industrial en se el considera empleo, como una de las de causas calidad, del el

absentismo,

rotacin

los

problemas

alcoholismo, los pequeos sabotajes, la cada de la productividad, etc. Valdra la pena dedicar un estudio especfico a averiguar la existencia o no y, en su caso, la entidad de estas formas de resistencia entre las mujeres, especialmente entre las confinadas al nico papel de amas de casa.

Si el trabajo domstico no permite aplicar mucho de lo aprendido en la escuela es, sobre todo, porque sta est fundamentalmente orientada hacia el trabajo remunerado. Ni lo que ensea sirve mucho para la vida domstica, tal como hoy est organizada, ni ensea muchas cosas que puedan aplicarse en ella.

Esto tiene lugar, por ejemplo, mediante la ignorancia sistemtica de cualquier problema que tenga que ver con la economa o el

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Dnde y cmo, entonces, aprende la gente a realizar las tareas domsticas? En particular, cmo aprenden las amas de casa a desempear sus funciones? La mayora de los empleos extradomsticos no pueden ser cubiertos con la sola formacin general de las personas; requieren procesos especficos de

formacin, sea sta formal, intencionada sobre el terreno o simple producto de la experiencia. En el caso del trabajo domstico no existe ningn

procedimiento formal: cada familia es un mundo y cada ama de casa decide por s misma si, para realizar tal o cual tarea, debe asistir a un cursillo, leer un libro, pedir auxilio a una amiga o, simplemente, ponerse a hacerla y ver qu pasa.

En nuestro estudio distinguimos cuatro formas de aprendizaje: sobre el terreno, con monitor --con la ayuda de alguien--, con instrucciones --un soporte de informacin-- o a travs de un proceso formal --cursos, etc.--. El aprendizaje formal no aparece nunca, salvo, indirectamente, cuando una tarea se beneficia de lo aprendido en un proceso destinado a otro fin. El empleo de instrucciones tampoco, excepto muy auxiliarmente. Slo cuatro tareas --las relacionadas con el cuidado de la ropa-- se han aprendido la mayora de las veces con ayuda monitorial --la madre, amigas, etc.--. La mayora de las tareas caen en la categora de las que se aprende a realizar ralizndolas, es decir, sobre el terreno.

trabajo domsticos. En Fernndez Enguita (1989), se dedicaron los captulos VI y VII a analizar, respectivamente, las normas y orientaciones sobre el contenido de la enseanza vigente y para la reforma que propone la Administracin.

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CUADRO VI

DURACION Y FORMA DEL APRENDIZAJE Tarea Limpieza Hacer camas Recoger trastos Limpiar muebles Limpiar suelos Limpiar paredes, etc. Limpiar vajilla Poner y quitar mesa Planchar Hacer la colada Coser y remendar Compra cotidiana Cocinar Costura creativa Organizar vacaciones Pequeos arreglos Pintar y decorar Mdicos, cuidado enfermos Compras especiales Administracin dinero Aseo Acostar/levantar/alimentar Llevar y traer colegio Vigilar y disciplinar Jugar y pasear Ayudar en tareas escolares Relaciones con colegios Cuidado de las plantas Cuidado de los animales Forma Terreno Terreno Terreno Terreno Terreno Monit/Terr Terreno Monitor Instruc. Monit/Form Terreno Monit/Terr Monit/Form Terreno Ter/Ins/For Terreno Terr/Instr Terreno Terreno Terreno Terreno Terreno Instruc. Terreno - Terreno Terr/Instr Terreno Duracin Nada Nada Reiterada Breve Reiterada Breve Breve Reiterada Breve Reiterada Reiterada Reiterada Reiterada Breve Br/Rei/Lar Breve Breve/Reit Reiterada Reiterada Breve Breve Nada Breve Nada - Nada Breve Breve

Cuidado ropa

Preparar comidas Ocasionales

Cuidado nios

Otras

En cuanto a la duracin del aprendizaje, fue categorizada en cuatro posibilidades: nada --no requiere ningn tiempo de aprendizaje--, breve experiencia o demostracin --puede realizarse tras unos pocos intentos o demostraciones, prctica reiterada --un perodo largo en comparacin con los anteriores-- y larga experiencia --un perodo significativo en relacin con la vida de la persona. La casi totalidad de las tareas se concentra en los niveles medios, huyendo de los extremos. El Cuadro VI sintetiza los

resultados. Tngase en cuenta, no obstante, que se refieren a lo que las amas de casa afirman ante una o algunas preguntas; que conciernen a cmo lo han aprendido ellas, no a cmo resultara ms eficaz hacerlo; en fin, que son respuestas adecuadas su nivel de realizacin, no al mnimo, ni al mximo, ni al ptimo.

Lo que se hace es resear la moda de los diez hogares (o de los que entre ellos la realizan) para cada tarea. En algunos casos, la moda se reparte entre varios procedimientos. Para un mayor detalle, vase Fernndez Enguita, 1989, vol. II.

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CUADRO VII

OPINION DE LAS AMAS DE CASA SOBRE SU PREPARACION (%) Respuesta No Depende S NS/NC Ama de casa suburbana 59 20 18 1 Ama de casa suburbana 46 16 37 1 Trabajadora urbana Total 44 24 31 1 58 19 23 1

A la pregunta: "Est la mujer moderna adecuadamente preparada para su papel como ama de casa?", formulada en una encuesta norteamericana a finales de los sesenta, la mayora respondan ya que no. El Cuadro VII (Lopata, 1974: 146) presenta la distribucin porcentual.

Desde

tiempos

inmemoriales

los

conocimientos,

destrezas,

etc.

necesarios para las tareas domsticas --y otras-- se han transmitido de generacin en generacin por medio de la familia. Las generaciones jvenes se incorporaban a ellas en una secuencia u otra, las nuevas familias permanecan en el hogar de origen o las mujeres estaban suficientemente capacitadas para abordar independientemente sus tareas al trasladarse o constituirse la nueva familia en un nuevo hogar, los nuevos hogares se encontraban cerca de los de origen, permitiendo la asistencia --y el control-- constante de las viejas generaciones sobre las nuevas, etc. As, cualquiera que fuera la modalidad de la transicin a un hogar y una vida independientes, las capacidades relativas a las tareas domsticas pasaban de una generacin a otra casi con la misma suavidad e indiferencia que los genes o el lenguaje. Con la urbanizacin progresiva, el aumento de la movilidad geogrfica, la nuclearizacin extrema de familias y hogares y la escolarizacin universal, stas pautas se han roto para bien y para mal.

Los nuevos hogares se constituyen a gran distancia de los de origen, incluso dentro de una misma ciudad; las familias nucleares se aislan de manera que cada vez resulta ms infrecuente la coincidencia de tres generaciones en
Muestra de 571 mujeres. Recurdese que en los EE.UU. los pobres viven en el centro urbano y los dems en las afueras.

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un mismo hogar; las jvenes, futuras responsables en una sociedad todava patriarcal de las tareas domsticas, pasan su tiempo en las aulas en vez de, como antes, ayudando a las mujeres adultas en las tareas domsticas. Huelga decir que este proceso ha tenido otras ventajas, particularmente para las mujeres, como son un cierto acceso a la cultura y oportunidades de acceder a puestos de trabajo extradomsticos. Pero aqu no se trata de hacer un balance general del proceso de desarrollo del capitalismo, de industrializacin o de modernizacin --como se prefiera denominarlo-- desde el punto de vista de las mujeres, sino simplemente de evaluar algunas de sus consecuencias --tampoco todas-- para el trabajo domstico. En lo que a ste concierne, ha significado la yugulacin de las viejas formas de aprendizaje sin que surgieran otras nuevas claramente capaces de sustituirlas.

Roto en buena parte el lazo pedaggico entre las generaciones sucesivas y sometida la esfera familiar a la usurpacin creciente de funciones por el mercado y los servicios pblicos, el trabajo domstico entra, en lo que concierne a su contenido --con independencia de su duracin--, en una espiral descendente que lo reduce a la preparacin final de los bienes para su consumo y a un limitado nmero de servicios. En general, esto supone una descualificacin progresiva, ya que las tareas que se pierden son esencialmente de produccin de bienes y las que quedan de produccin de servicios, sobre todo servicios de "mantenimiento" como la limpieza o la atencin a los nios.

La atomizacin de los hogares afecta tambin a la accin potencial de los grupos de iguales como agentes del proceso de socializacin para la realizacin de las tareas domsticas. La gente ya no vive "en la calle", ni con las puertas del hogar abiertas de par en par. Las relaciones vecinales son ms fras y distantes, y han dejado de estar centradas en el intercambio de trabajo y servicios para organizarse en torno a pautas formalistas que poco o nada tienen que ver con la produccin domstica. Por otra parte, en medio de la espiral decreciente de las cualificaciones domsticas o, lo que es lo mismo, de su creatividad en disminucin, los pares --vecinas, amigas, etc.-dejan de ser una fuente de informacin o aprendizaje. El circuito de los iguales necesita de una alimentacin externa o de una dinmica ascendente propia para constituirse en vehculo de una capacitacin creciente o siquiera estable, pero la primera de esas condiciones ya no puede basarse en la herencia de las viejas generaciones, obstaculizada por los cambios en las

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transiciones familiares, mientras la segunda desaparece a un ritmo acelerado ante nuestros ojos.

Si el trabajo domstico necesita nuevas fuentes de capacitacin, sea para la transmisin de las viejas destrezas ahora interrumpida o para la de otras nuevas requeridas por una situacin distinta, aqullas no podrn ya ser las tradicionales. Quedan, entonces, las fuentes ms ajustadas a las

caractersticas de una sociedad en la que la informacin circula sobre soportes escritos o electrnicos y la educacin tiene lugar dentro de instituciones formales al efecto. Estas son las que aqu se clasifican como empleo de "instrucciones" o recurso a un "proceso formal".

Las "instrucciones" no faltan, pues el mercado est lleno de libros que explican cmo hacer sto y lo otro, revistas femeninas y del hogar repletas de indicaciones relativas a todos los aspectos de la vida domstica y diarios que ofrecen pginas de "hgalo usted mismo". No tardaremos, adems, en ver lo mismo sobre cintas magnetoscpicas, discos blandos o cualquier otro soporte avanzado. Sin embargo, el trabajo domstico, como todo trabajo

fundamentalmente manual, se compadece mejor con el aprendizaje prctico y la enseanza cara a cara, por lo que el recurso directo a instrucciones escritas nunca ha tenido ni tendr un papel predominante frente al aprendizaje sobre el terreno, la ayuda de un monitor o la participacin en un proceso formal. Adems, nos encontramos en un momento de transicin en el que la formacin escolar de muchas personas puede ser suficiente para impedirles dedicar su tiempo al aprendizaje directo de las tareas domsticas en el hogar de origen y, al mismo tiempo, insuficiente para dotarles de los recursos intelectuales necesarios para no necesitar ningn apoyo en la utilizacin de medios de aprendizaje pasivos como son las aqu clasificados bajo el epgrafe de "instrucciones".

El recurso restante es, pues, sobre todo, la participacin en procesos formales. A ellos se recurre --o se clama por que se recurra--, al fin y al cabo, para algunos de los puestos de trabajo extradomsticos ms simples o para cosas tan elementales como que los nios aprendan a respetar las normas de trfico, algo que, en principio, tambin podran aprender de sus padres o de la lectura de un pequeo folleto. Sin embargo, las necesidades de la vida domstica estn ausentes de la escuela y no existen para ellas otros recursos

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institucionales de aprendizaje, a pesar de que florecen las iniciativas pblicas y privadas en terrenos como la formacin ocupacional o la preparacin para toda clase de actividades de tiempo libre. En realidad, es mucho ms fcil encontrar un curso de yoga o de informtica que de cocina, aunque la mayora de las personas necesitemos ms ste que aqullos.

La falta de oportunidades de formacin es algo de lo que se resienten, naturalmente, la calidad de la produccin domstica y su nivel de eficiencia. No obstante, ste es un proceso de degradacin que puede sufrirse sin un solo quejido, pues, como cada hogar o cada ama de casa fijan sus propias normas de excelencia y adecuacin, stas no pueden ser criterio de medicin de nada. Slo, de vez en cuando, la nostalgia por los guisos maternos o las puntillas de la abuela pueden sugerir a los miembros adultos de la familia que algo valioso se ha perdido en el camino.

Se da as la paradoja de que quienes desempean tareas domsticas poseen una formacin general y de base que tienen pocas oportunidades de aprovechar en su realizacin mientras, al mismo tiempo, carecen de la formacin especfica necesaria para ello. El nivel creciente de educacin reglada y de informacin transmitida por diversos medios que poseen todos los miembros de la unidad familiar, y las amas de casa en particular, choca con la escasa complejidad de las tareas domsticas y, sobre todo, con lo poco que requieren las facultades desarrolladas por la educacin general. En

contrapartida, la necesidad de destrezas y conocimientos especficos para algunas de tales tareas no encuentra posibilidad de satisfaccin en la oferta educativa disponible, lo que tiene como consecuencia su realizacin deficiente o su pura y simple desaparicin como tales tareas, cuando esto es posible. Esto, por una parte, resulta claramente disfuncional desde el punto de vista de las necesidades de las unidades domsticas. Por otra, constituye un desequilibrio del que nadie se ocupa, cuando no una situacin esquizofrnica, para quienes dedican todo su tiempo al trabajo domstico, las mujeres

reducidas voluntaria o involuntariamente a la condicin de amas de casa.

En realidad, las insuficiencias que las vas de formacin existentes presentan en relacin al trabajo domstico son similares y del mismo signo que las que presentan en relacin al trabajo remunerado: no basta con la formacin general y el aprendizaje sobre el terreno. Pero mientras el segundo desajuste

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recibe la atencin privilegiada de los agentes sociales, los gobiernos, los organismos internacionales y los expertos, que se apresuran a lanzar toda suerte de consignas sobre la "formacin especfica", la "transicin a la vida activa", la "educacin permanente", la "formacin ocupacional", la "educacin recurrente", la "formacin continua", etc., el primero no recibe ninguna. Al fin y al cabo un problema afecta directamente a las empresas y primordialmente a los hombres, el otro a las unidades familiares y principalmente a las mujeres.

El posible papel de la escuela

La formacin para el trabajo domstico no siempre ha estado ausente, ni lo est en todas partes, de la escuela. Cuando nios y jvenes de ambos sexos eran educados por separado, la educacin del sexo femenino estaba en gran medida enfocada hacia el hogar y, por consiguiente, hacia el trabajo

domstico. No slo por medio de la desaparecida materia denominada "Labores del Hogar", sino tambin a travs de una orientacin difusa de otras materias, y explcita de diversas actividades extracurriculares, hacia el mismo fin.

La generalizacin de la educacin mixta y la llamada coeducacin barri cualquier contenido asimilable a una especfica preparacin para el trabajo domstico y someti a todos los alumnos, con independencia de su sexo, a una enseanza comn, enfocada hacia la vida pblica y hacia el trabajo remunerado. Sin lugar a dudas sta es una manifestacin ms de cmo la coeducacin ha consistido y consiste, esencialmente, en la incorporacin de las mujeres a una enseanza hecha a la sola medida de los hombres, es decir, del papel asignado a stos por una sociedad patriarcal.

Este cambio ha tenido efectos ambiguos. Por un lado, ha proporcionado a las mujeres una experiencia de igualdad que no les ofreca ninguna otra esfera de la vida social, les ha permitido medirse con los hombres y mostrar que, sometidos todos a un baremo comn, pueden alcanzar, de manera general, un nivel de logro igual o superior. Si se tiene en cuenta que la escuela pasa por ser una institucin capaz de dar la medida objetiva de las personas y que sus acreditaciones gozan de gran legitimidad social, se comprende que la coeducacin ha dado un fuerte impulso a la lucha de la mujer por su

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emancipacin y por la igualdad entre los sexos, elevando sus expectativas sociales y privando de legitimidad a los viejos tpicos sobre la presunta superioridad del gnero masculino.

Por otro lado, sin embargo, cuando la mayora de las mujeres adultas continan recluidas en la esfera domstica y el resto, aun contando con un trabajo remunerado, deben soportar la mayor parte de la carga de trabajo familiar, la coeducacin, con su secuela de excluir los saberes propios de la esfera domstica del mbito de la escuela, ha supuesto una descalificacin de aqullos, del trabajo al que se aplican y de quienes los poseen y los aplican en su trabajo. En un acto tan aparentemente inocente como es el de determinar qu parte del saber humano es digna de ser enseada en las aulas, la institucin escolar clasifica y jerarquiza los saberes y, con ellos, a sus poseedores. No es ste el nico agravio que la escuela contina cometiendo contra las mujeres, pero los otros no forman parte de nuestro tema.

Sin embargo, los saberes propios de la esfera domstica difcilmente podran ser dejados fuera del mbito habitualmente definido para la educacin, o al margen de sus fines ms comnmente aceptados. Excepto con la capacitacin para el empleo y el aprendizaje de la democracia, que por definicin se refieren a la vida extradomstica, conectan directamente con todos los fines que solemos formular: desarrollo personal, incorporacin a la vida adulta, independencia, igualdad de oportunidades, respeto mutuo, solidaridad, la adaptacin al cambio, etc.

La Constitucin espaola de 1.978, por ejemplo, afirma en su artculo 27 que "la educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana". Y la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin declara en su artculo primero: "Todos los espaoles tienen derecho a una educacin bsica que les permita el desarrollo de su propia personalidad y la realizacin de una actividad til a la sociedad."

El legislador, desde luego, no pensaba en el trabajo domstico cuando escribi y aprob estos prrafos, pero cmo se podra hablar de una

"personalidad desarrollada" o una "actividad til a la sociedad" refirindose a una persona que no sepa atender por s misma a sus propias necesidades? Qu clase de persona completa es la que necesita constantemente de otra para

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resolver sus problemas cotidianos? Cmo justificar la formacin de tal clase de personas, fuera de los casos de incapacidad fsica o mental? Nadie pone en duda que, si una mujer no tiene o no puede logar un empleo, no es una persona independiente; sin embargo, nadie considera que un varn incapaz de mantener su vivienda, su atuendo o su alimentacin deje de serlo. No obstante, el problema es ms complejo. Todo el mundo atiende de un modo u otro a su vida domstica cuando se ve en la necesidad de hacerlo, pero la cuestin es si cuenta con la capacidad y los conocimientos necesarios para hacerlo a la altura de las posibilidades que el desarrollo social permite y de las necesidades nuevas que presenta. Ni las mujeres son plenamente capaces ni los hombres plenamente incapaces, pero unas y otros --sobre todo las primeras si atendemos a la divisin del trabajo, pero sobre todo los segundos si atendemos a las capacidades personales-- se encuentran con que pueden afrontar ciertas tareas, les cuesta hacerlo con otras y les resulta imposible abordar las restantes. En la medida en que tales tareas contengan elementos comunes para todos o para la mayora, sean capacidades, conocimientos, actitudes o

habilidades, y en la medida en que tales elementos no puedan ser apropiados al nivel que se necesitan por la propia prctica, es necesario plantearse el posible papel de la escuela en su difusin.

En el discurso del reformismo pedaggico y, en general, de la crtica de la escuela, del que participa una gran parte de los docentes (y, hoy en da, en el discurso oficial sobre la escuela de las administraciones

nacionales y los organismos internacionales), hay un tpico recurrente que es la relacin de la escuela con su "entorno", con "la vida". Pues bien, si ese entorno es algo distinto de la sustitucin de la geografa nacional por la local, etc., y su invocacin algo ms que una consigna de las administraciones locales o regionales contra la administracin central, y si esa vida es algo diferente del trabajo remunerado, tendrn entonces que ser algo, si no enteramente, s en gran parte coincidente con lo que aqu hemos definido como la esfera domstica (no el hogar como vivienda ni la familia como institucin de parentesco, sino el hogar como unidad de produccin, como unidad de consumo y como estructura mediadora de las relaciones de sus miembros con el

exterior).

En

otros

sistemas

escolares

no

estn

ausentes

los

procesos

de

aprendizaje directamente enfocados hacia el trabajo domstico. En los pases

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anglosajones, por ejemplo, es comn la oferta de materias como la home economics. En nuestro sistema educativo, y precisamente al amparo de la reforma de las enseanzas medias, algunos centros han ofrecido a sus alumnos, como obligatorias u optativas, materias que van desde el conocimiento bsico de la tecnologa del hogar hasta la alimentacin.

Adems de aportar elementos necesarios para el desenvolvimiento de las personas, estas innovaciones suelen presentar la caracterstica de suscitar un alto inters entre los alumnos. La mayora de lo que la escuela ofrece busca la motivacin en una lbido sciendi que, por lo general, la propia institucin ya se ha encargado de suprimir (aprender por aprender), en las alturas celestiales de la cultura legtima (aprender para distinguirse por encima de los dems o para que no nos distingan por debajo) o en presuntos fines tiles que quedan bastante lejos del horizonte de los alumnos en la enseanza obligatoria (aprender para el empleo). En el ltimo caso, aun cuando los alumnos acepten la funcionalidad de la educacin de cara al empleo, a menudo lo hacen ms por una visin credencialista (cuantos ms ttulos mejor) que porque realmente crean que precisamente los conocimientos que se les ofrecen resultarn tiles para el empleo al que accedan. Los procesos de aprendizaje enfocados hacia la vida domstica, por el contrario, presentan la caracterstica de ser aplicables de inmediato, poder ser verificados e iluminar fenmenos y acciones que forman parte de la experiencia cotidiana y vivida. Por lo dems, son tan capaces como cualesquiera otros de servir de vehculo para la adquisicin y el desarrollo de capacidades generales y transferibles a situaciones diversas.

En otro orden de cosas, es bien conocido que una de las "razones" por las que los hombres dejan las tareas domsticas en manos de las mujeres, incluso cuando ambos, hombre y mujer, trabajan por igual fuera del hogar, es que "no saben" desempearlas. Tanto en lo que tiene de cierto --poco o mucho, segn qu tareas-- como en lo que tiene de coartada --mucho en todo caso-- es algo con lo que convendra terminar en bien de todos y, en primer trmino, de las mujeres. Debe quedar claro que lo que aqu se examina no es la posibilidad de reintroducir las "Labores del Hogar" para que las cursen las nias y

En nuestro pas existe la E.A.T.P. (Enseanzas y Actividades Tcnico-Profesionales, que se imparten en el Bachillerato) "Hogar". Mucha gente piensa que es mejor no hablar de ella, pero yo ya lo hice en Fernndez Enguita, 1989, captulo VII.

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mujeres jvenes mientras los nios y los jvenes varones se dedican a las matemticas y a los idiomas, sino la de introducir la formacin para atender a las necesidades domsticas para ambos sexos.

En

todo

caso,

cabe

contemplar

con

satisfaccin

la

posibilidad

contraria. Si las alumnas han adquirido ya por va familiar las capacidades, conocimientos y destrezas que tanto ellas como los alumnos varones proponemos que aprendan en la escuela, y en la medida en que puedan mostrarlo, nada debe impedir que se dediquen a otras cosas mientras los varones aprenden lo que no han aprendido. Dicho de otro modo, no hay que cerrar la posibilidad de que, mientras ellos adquieren los elementos para la vida domstica que necesitan tanto como sus compaeras, ellas se dediquen a reforzar o profundizar sus conocimientos en otras reas del currculum escolar.

Una modesta propuesta

Definido encaminada a

de la

manera

general, de

el una

trabajo

es

toda Sin

actividad

humana

satisfaccin

necesidad.

embargo,

raramente

utilizamos el trmino cuando tal actividad no conlleva un esfuerzo o, ms an, un esfuerzo regular. De hecho, ya resulta difcil para mucha gente la aplicacin del trmino "trabajo" a tareas domsticas como el cuidado de los nios o la administracin de los recursos. El mismo trmino tarea, de acepcin social ms amplia, connota una idea de obligacin o de necesidad y se resiste a ser aplicado a actividades como el ocio o el cuidado personal de la salud, aunque stas contribuyan al igual que otras al objetivo general de la produccin familiar: la reproduccin de la capacidad de trabajo de sus miembros, sea para s o como fuerza de trabajo. Llegados a este punto, parece conveniente, para evitar una incomodidad innecesaria, dar el salto del concepto de trabajo al de actividad domstica. Esto nos permitir, sin necesidad de entrar en mayores disquisiciones semnticas, englobar actividades que forman parte importante de la vida domstica y que pueden y deben ser objeto de un aprendizaje organizado, pero que se resisten a ser circunscritas al mbito del trabajo.

Las actividades domsticas comprenderan, del conjunto de actividades realizadas por las personas, todas aquellas qaue tienen como epicentro a la

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esfera domstica. Con un primer criterio incluiramos las que normalmente se consideran trabajo domstico: ms o menos las que hemos considerado en el cuadro V. Un segundo criterio nos llevara a aadir las que, teniendo que ver con la funcin de los hogares en la reproduccin cotidiana de las personas, como tales o como fuerza de trabajo, se resisten a ser clasificadas como trabajo en un sentido restrictivo: por ejemplo, las vinculadas al ocio o a la salud. Un tercer criterio nos hara considerar las asociadas con el consumo, desde la toma de decisiones hasta la actividad consuntiva misma: as, por ejemplo, la adquisicin de alimentos, ropa, maquinaria domstica, etc.

Finalmente, una serie de relaciones con otras esferas distintas de la organizacin social (con los servicios de la esfera pblica, o con el mercado) o con otras unidades domsticas tienen tambin su centro en el hogar, o pasan a travs de ste como mediacin que las convierte en algo ms que relaciones intersubjetivas. Finalmente, otras actividades derivan de la complejidad misma del funcionamiento del hogar como pool de recursos.

Ninguna

casi

ninguna

de

las

actividades

que

se

enumeran

continuacin responde claramente a uno slo de estos criterios; pero tampoco a todos ellos, pues, si eliminramos cualquiera de stos desaparecera alguna de aqullas. Esta es la lista de actividades que consideramos conveniente incluir en el curriculum escolar:

1. LIMPIEZA DE LA VIVIENDA. 1.1. Recogida y ordenacin 1.2. Limpieza de mantenimiento 1.3. Limpieza de reposicin 2. ALIMENTACION. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 3. VESTIDO. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. Seleccin de ropa y calzado Limpieza y lavado de ropa y varios Secado y planchado Costura de reposicin Costura creativa Control diettico Seleccin de alimentos Conservacin y limpieza Elaboracin de los alimentos El acto de la comida

No entraremos aqu en detalles sobre ellas, pues se alargara notablemente este texto. El lector que lo desee puede acudir al captulo V de El aprendizaje del trabajo domstico en la escuela, donde se plantean, --si bien a ttulo ms ilustrativo que definitorio--, para cada tarea, los objetivos de su presencia, los contenidos y la informacin necesarios, las posibles actividades a desarrollar y los recursos a emplear, las posibilidades interdisciplinares y las conexiones con otras tareas de la lista.

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4. INSTALACION Y MANTENIMIENTO DE LA VIVIENDA. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. Adquisicin de la vivienda Electrificacin, telefona y fumistera Revestimientos y decoracin Compra de equipamiento Pequeos arreglos

5. COMUNICACIONES Y TRANSPORTE. 5.1. 5.2. 5.2. 5.3. Comunicaciones interpersonales Utilizacin de las redes de transporte Conduccin automovilstica Mantenimiento del automvil

6. ADMINISTRACION DE LOS RECURSOS. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. Gestin de los gastos corrientes Planificacin presupuestaria Administracin del patrimonio Relaciones con entidades financieras Fiscalidad

7. CUIDADO DE LA SALUD. 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5. Higiene y prevencin Recurso a la medicina profesional Diagnstico Cuidados mdicos bsicos Primeros auxilios

8. CUIDADO DE LOS NIOS Y ANCIANOS 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. Cuidados infantiles bsicos Interaccin y relaciones afectivas Disciplina y educacin Atencin y cuidado de las personas ancianas

9. APROVECHAMIENTO DEL OCIO. 9.1. 9.2. 9.3. 9.4. 9.5. 9.6. Medios de comunicacin de masas Artes y espectculos Vacaciones Hobbies y juegos Sexualidad Cuidado de animales y plantas

10. RELACIONES INTRA Y EXTRADOMESTICAS. 10.1. 10.2. 10.3. 10.4. 10.5. Convivencia domstica Relaciones intrafamiliares El mercado de bienes y servicios Administracin y servicios pblicos Convivencia comunitaria

Queda abierto todava, sin embargo, el problema de cmo incluirlas, que permite varias opciones.

Una primera posibilidad sera "impregnar" con ellas "la actividad educativa en su conjunto". Esta es la opcin que propone el proyecto de reforma de la educacin cuando se refiere a la educacin para la salud, para el consumo, sobre la igualdad entre los sexos, etc. Es una opcin que tiene indudables ventajas: la primera, que basta con alterar los prembulos de las

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rdenes e instrucciones que regulan los programas e introducir, aqu y all, algn retoque en stos, sin necesidad de reorganizar horarios, buscar nuevos especialistas ni discutir sobre qu es ms importante aprender; la segunda, que evita el debate en la escuela, pues nadie se va a molestar por que le hagan sugerencias sobre su asignatura que puede seguir o no; la tercera, que, al no romper el viejo reparto del pastel --los planes de estudios--, evita el choque de intereses en el seno del profesorado; la cuarta, que evita la engorrosa polmica pblica sobre la "calidad" de la educacin que, sin lugar a dudas, desatara un sector del profesorado de las materias tradicionales si se introdujera alguna nueva relacionada con el trabajo domstico; la quinta, en fin, que produce poco ruido y pocas nueces.

Los contenidos relacionados con las actividades domsticas seran as relegados a los ltimos captulos de los programas, sos a los que nunca se llega. Los fabricantes de libros de texto podran poner tambin su grano de arena, sacndolos de los temas y lecciones y confinndolos a los ejemplos, aplicaciones, juegos, etc. Los exmenes serviran tambin para sealar que no estaban entre lo esencial. Los profesores, en particular los licenciados, veran con indiferencia que se introdujeran en otras asignaturas pero con hostilidad que lo hicieran en la suya. Y asistiramos, probablemente, a su trivializacin, como a menudo sucede cada vez que en la escuela se tratan los temas "no programados" pero "de inters": sexo, droga, paz, terrorismo, etc.

Una segunda posibilidad sera introducir la formacin para la actividad domstica como una o una serie de materias optativas en algn momento del curriculum, posiblemente al final de la enseanza secundaria obligatoria. As se ha hecho, por cierto, en la reforma catalana, en forma de "crditos variables", y ha dado lugar a experiencias muy interesantes. Esta variante tiene dos ventajas: por un lado, no fuerza a nadie a hacer nada que no quiera; por otro, exige al menos cierto nivel de consistencia.

Pero tambin presenta algunos peligros. En primer lugar, que sea ofrecida por los centros "populares" o de aluvin, mientras los sedicentemente ms selectos ofrecen taza y media del curriculum tradicional; en segundo lugar, que se convierta en la opcin de las alumnas, como ya sucediera con la E.A.T.P. "Hogar", o se ofrezca en versiones masculina y femenina (por ejemplo, reparaciones, etc. frente a limpieza, etc.); en tercer lugar, que se

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constituya en un cementerio de elefantes, es decir, en la forma de mantener ocupados a los profesores excedentes en su especialidad.

Una tercera posibilidad consistira en crear lisa y llanamente una asignatura con los contenidos propuestos. Presentara la ventaja de resolver de una vez por todas el status de los mismos --aunque bien podra ser una "mara"--. El principal problema es que no existe el profesorado adecuado para impartirla, con lo que surgira la disyuntiva entre encomendarla a equipos interdisciplinares, cuyo funcionamiento suele mostrarse harto difcil y que aun as probablemente no cubriran el elenco de competencias necesarias, o confiarla a colectivos especficos o profesores individuales que, con toda probabilidad, la desviaran hacia su propia especialidad de origen. O, lo que no creo que fuera de Un mejor, dara la oportunidad a est la parte en el de resucitar no fue al viejo de de

profesorado reciclarse.

"Hogar", segundo

especialmente problema

que

capaz mismo

proceso

"asignaturizacin", que parece conllevar necesariamente el alejamiento de la realidad viva, algo que resultara particularmente pattico en este caso.

La cuarta posibilidad sera asignar todo el aprendizaje directamente relacionado con la vida domstica a las actividades extracurriculares.

Presenta la ventaja de la flexibilidad, la no conversin en asignatura y la independencia respecto de la plantilla del centro, pero tambin varias desventajas. Primera, que resulta poco verosmil que los centros respetasen un tiempo suficiente para estas actividades, renunciando a fagocitarlo en favor del curriculum tradicional; segunda, que probablemente la condicin de extracurricular fuese acompaada de la falta de seriedad en su preparacin.

Nuestra opinin se inclina hacia una organizacin especfica pero flexible de los procesos de aprendizaje vinculados a la preparacin para la esfera domstica. Especfica, porque no debe estar subsumida en las reas y materias ya existentes. Flexible porque ello no significa que se convierta en la ensima materia o rea ni en una rplica de stas, as como porque sus distintos componentes pueden ser abordados de manera diferente. Sin embargo, esta flexibilidad no debe degenerar de ningn modo en negligencia, ni en dejar el asunto para maana: una forma de evitarlo, a pesar de la inercia en contra de cualquier actividad no acadmica, sera la inclusin expresa de los planes correspondientes en el proyecto pedaggico de cada centro.

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Si

volvemos

sobre

la

lista

de

actividades

que

se

present

con

anterioridad, podemos proponer los siguientes bloques:

Las

actividades

correspondientes

al

apartado

1,

"Limpieza

de

la

vivienda", pueden asociarse sin la menor dificultad a la vida normal en el centro, que tambin se ensucia. No hay ningn mal en que nios y jvenes, sin sustituir al servicio de limpieza, colaboren peridicamente en las tareas correspondientes aprendiendo todo lo necesario para su realizacin. Los centros en que los alumnos realizan la comida se prestan tambin al conjunto de las actividades comprendidas en el apartado 2, "Alimentacin". La vida normal del centro es tambin el guin oportuno para el aprendizaje parcial de alguna actividad suelta como la 10.4, "Convivencia comunitaria". Por ltimo, los recursos y el funcionamiento del centro parecen muy indicados para contribuir al aprendizaje de las actividades del apartado 4, "Instalacin y mantenimiento de la vivienda", algunas del apartado 6, "Administracin de los recursos", y otras sueltas como la 5.1, "Comunicaciones interpersonales", la 10.2, "El mercado de bienes y servicios", y la 10.3, "Administracin y servicios pblicos". En suma, el espacio, los recursos y las necesidades regulares u ocasionales de funcionamiento y mantenimiento del centro deben ser aprovechados al mximo, aunque a ms de uno pueda hacerle temer por su conservacin.

Con independencia de esto, los apartados 1, 2 y 3 ("Limpieza de la vivienda", "Alimentacin" y "Vestido") podran ser cubiertos en excursiones, viajes, jornadas de convivencia, campamentos, etc. cuyo objetivo sera la total autosuficiencia de los alumnos, aunque en combinacin con otros como los deportes, las prcticas de aire libre, el turismo o actividades relacionadas con otras reas (itinerarios por la naturaleza, encuestas rurales,

perfeccionamiento de idiomas, etc.).

Los apartados 4 y 5 ("Instalacin y mantenimiento de la vivienda" y "Comunicacin y transporte") podran formar otro bloque separado, organizado como cualquier otra enseanza, teniendo por escenario principal el centro mismo, sus aulas y talleres.

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Los apartados 2, 7 y 8 ("Alimentacin", "Cuidado de la salud" y "Cuidado de los nios y ancianos"), por sus mltiples conexiones, deberan formar otro bloque. A l podran unirse las actividades 9.5, "Sexualidad", pero en el entendido de que sta no es un "problema sanitario" aunque presente aspectos relacionados con la educacin para la salud, 9.6, "Cuidado de animales y plantas", y 10.1, "Convivencia domstica".

Los apartados 6 y 10 ("Administracin de los recursos" y "Relaciones intra y extradomsticas") podran constituir un cuarto bloque, por el elemento comn a ambos de gestin de informacin y relacin con rutinas organizativas y burocrticas.

Finalmente, el apartado 9, "Ocio y tiempo libre", podra desarrollarse de modo fragmentario en una amplia gama de actividades en las que se asociaran el aprendizaje y el elemento ldico.

Debe quedar claro que esta sugerencia de organizacin por bloques no tiene por objeto su integracin en las reas existentes: subsmanse los apartados 2, 7 y 8 en Ciencias de la Naturaleza, 4 y 5 en Tecnologa, 6 y 10 en Ciencias Sociales y 9 en Enseanzas Artsticas... y todo el proyecto habr pasado a mejor vida, por no decirlo de otro modo. Si la alternativa es sa, es preferible montar una asignatura con cuarenta y cinco temas y abordar uno detrs de otro, incluso por orden alfabtico.

Los bloques en que se organice el aprendizaje para la esfera domstica deberan contar con el oportuno profesorado especializado. Tal como han sido formulados, parece improbable que ningn profesor de los que la escuela posee pueda, por su formacin inicial, responsabilizarse individualmente de alguno de ellos. Sin embargo, existe la posibilidad de una responsabilidad combinada, por ejemplo, de profesores de distintas ramas de tecnologa industrial en el bloque formado por los apartados 4 y 5, o de ciencias sociales y

administracin en el constituido por los apartados 6 y 10. En otros casos puede ser necesario acudir a personal especializado ajeno a la escuela, por ejemplo en el bloque compuesto por los apartados 2, 7 y 8. Por lo dems, siempre existe la alternativa, al menos parcial, de reciclar a una parte del profesorado, permitindole especializarse en nuevos cometidos.

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REFERENCIAS ANDRE, R. (1981): Homemakers: The forgotten workers, Chicago, The University of Chicago Press. DURAN HERAS, M.A. et al. (1988): De puertas adentro, Madrid, Instituto de la Mujer. FERNANDEZ ENGUITA, M. (1988): El trabajo domstico, Madrid, Instituto de la Mujer. (1989): El aprendizaje del trabajo domstico en la escuela, Madrid, Centro de Investigacin y Documentacin Educativa. LOPATA, H.Z. (1971): Occupation: housewife, Nueva York, Oxford University Press. MINISTERIO DE CULTURA (1980): El nio y sus hbitos culturales, Madrid, M. de C. OAKLEY, A. (1974): The sociology of housework, Nueva York, Pantheon.