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Alfabetizacin en el primer ciclo escolar: dilemas y alternativas

Nora E. Elichiry

UNES CO/OREALC
Santiago, Chile, 1991

Alfabetizacin en el primer ciclo escolar: dilemas y alternativas

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique el autor y la fuente. La autora es responsable de la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin, as como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organizacin. Publicado por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC). Impresin: Andros Ltda. Santiago, Chile, octubre 1991

La edicin de este libro cuenta con la contribucin voluntaria del Gobierno de Espaa a las actividades del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe.

Indice
Presentacin Introduccin El debate actual en la problemtica de la alfabetizacin El sujeto educativo y sus conceptualizaciones
Prospectiva? 7 9 13 29 35 41 43 85

Reflexiones finales Artculos, propuestas curriculares, ensayos e informaciones Textos que sintetizan resultados de investigaciones

Presentacin

El enfoque de la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, centrado en la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, reitera la importancia de la lectura, la escritura, la expresin oral, el clculo y la solucin de problemas como herramientas esenciales para el logro de ese aprendizaje. La bibliografa anotada que ponemos a disposicin de los educadores procura nutrir el debate sobre la forma de enfrentar este problema, de manera que las distintas posiciones y orientaciones puedan traducirse en una mejor comprensin de los procesos internos que afectan a los sujetos al acceder a los cdigos culturales bsicos que le permitirn seguir aprendiendo. El prestar una atencin prioritaria al aprendizaje, en oposicin a una tradicin escolar fundamentalmente centrada en la enseanza, constituye una invitacin a superar el "guin" con el cual se han ligado de manera mec.nica ambos procesos. En materia de alfabetizacin, tanto de nios como de jvenes y adultos, esto nos obliga a reflexionar sobre los mtodos y materiales -en un contexto terico y prcticoen los que el sujeto aprende y que adquieren una relevante importancia. La diversidad de las necesidades bsicas de aprendizaje, nos obligan a buscar variadas vas de accin, sin seguir sostenindose la validez universal de un mtodo o de una tcnica particular. El carcter bsico de una necesidad de aprendizaje implica tener que superar la idea de una educacin mnima; hay que abrir la mirada a un proceso de alfabetizacin que

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tendr que acompaar al sujeto por un largo trecho de su vida para que la comprensin lectora vaya permitiendo convertir el pensar en una condicin necesaria del aprender. El texto que presentamos es el fruto de la invitacin que UNESCO ha hecho a una especialista en materia de aprendizaje para que sintetice, desde su ptica, las grandes tendencias en debate. Con este trabajo se procura incentivar la reflexin sobre las experiencias acumuladas para que ello se traduzca en una pluralidad de acciones que puedan asumir los retos culturales que la labor educativa supone. El documento est dirigido a todos los educadores y es una invitacin para que reafirmen la conciencia de que los modos de aprender de los sujetos, requieren ser considerados en toda su complejidad para aspirar a mayores xitos que los alcanzados hasta el momento. Es probable que entre todos los desafos que la alfabetizacin plantea, la modificacin del papel de los docentes adquiera una mayor dimensin que en otros momentos de la historia educativa. Existe consenso de que se requieren de educadores capaces de comprender los procesos de aprendizaje de los sujetos para que puedan actuar con mayor autonoma y responsabilidad.

Introduccin

"... a los nios debiera enserseles el lenguaje escrito, no la escritura de letras".


(Vygotsky)

La alfabetizacin al inicio de la enseanza bsica cumple un papel crucial para el futuro escolar de los nios. Algunos estudios han sealado que la calidad de la alfabetizacin en este perodo, tiende a determinar el posterior "xito" o "fracaso" escolar.' El aprendizaje de la lengua escrita, en el ciclo que abarca de l 4 a 3Q de primaria, es el parmetro que el sistema educativo pondera para definir criterios de promocin o repitencia. Cuando hacemos un anlisis de los factores intra-escolares que inciden en el proceso de escolarizacin observamos que los ndices de repitencia en la regin 2 son los
Cook-Gumperz, La construccin social de la alfabetizacin, Paids, 13s. As., 1988. UNESCO-OREALC, Alternativas de la alfabetizacin en Amrica Latina y el Caribe, Santiago, Chile, 1988. CRESAS, L'chec scolaire n'est pas une fatalit, ESF., Pars, 1981. Baudelot-Establet, La escuela capitalista, Siglo XXI, Mxico, 1978. Ajuriaguerra-Bresson et al., La dislexia en cuestin, Pablo del Ro Ed., Madrid, 1977. 2 Datos de UNESCO citados en: European Journal of Psychology of education, Introduccin, p. 370, December, 1988, Vol. III, N 4.

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ms altos del continente3 y que esto se relaciona estrechamente con el aprendizaje de la lectura y escritura en los tiempos establecidos por el propio sistema. Vemos adems que los mayores porcentajes se concentran en el pasaje de primero a segundo grado.4 La reiterada repitencia conducir a que, prematuramente, un elevado porcentaje de la poblacin escolar quede fuera del mismo, "... de cada mil nios que ingresan, apenas seiscientos treinta llegan al cuarto ao de primaria (...) y menos de la mitad ... (lo) completan."' Estas altas cifras de "exclusin" nos muestran la brecha existente entre las metas y los logros del sistema educativo, distancia particularmente contradictoria en el contexto del "Mo internacional de la alfabetizacin" cuando queda en evidencia que la institucin escolar no ha podido cumplir con su funcin primordial que es: alfabetizar. La contradiccin tambin se plantea cuando observamos el verdadero abismo que hay entre lo que las legislaciones proclaman y lo que la realidad muestra; en la "Convencin internacional por los Derechos del Nio" (1990r son los artculos 28 y 29 los que hablan de "el derecho del nio a la educacin... en condiciones de igualdad de oportunidades..." y del respeto "... de su identidad cultural, de su idioma y de sus valores...". Queda claro entonces que tenemos que distinguir entre la igualdad legal de las enunciaciones y la desigualdad real que nos muestran los datos de la situacin en la regin. Una de las desigualdades importantes que ocurren en este primer ciclo y que genera gran parte de los "fracasos" tiene que ver con el hecho que la escuela no ha considerado el origen extraescolar de la lengua escrita y el trayecto diferencial recorrido segn pertenencia social. Mientras algunos nios han tenido amplias oportunidades de experimentar con ese objeto cultural que es la lengua escrita (disponibilidad de libros, revistas, peridicos, adultos que les leen cuentos desde temprana edad, "informantes" con adecuado nivel educacional que responden a sus preguntas, posibilidad de presenciar actividades de lectura y escritura en el uso cotidiano), otros han visto muy limitadas sus posibilidades de interaccin con este objeto de conocimiento, antes del ingreso a la escuela. Para stos nios, la escuela pblica representa una de las pocas posibilidades de alfabetizacin de que disponen. El ignorar estas diferencias y no brindar oportunidades y tiempos similares para la apropiacin, es perpetuar las desigualdades. No hay mtodo que pueda paliar sto. Historia y tiempo son dos ejes cruciales en este ciclo de la enseanza primaria. El aprendizaje supone historia continuidad y novedad y ella incluye los usos
La regi6n de Aznrica Latina y el Caribe concentra los porcen tajes de repitencia a nivel primario mis altos del mundo (14,5%). El segundo lugar lo ocupa Africa (14%) y el tercero Asia (9%). 4 Ferreiro, Emilia, "El proyecto principal de la educacin y la alfabetizacin de nios", documento UNESCO, consulta tcnica regional, La Habana, Cuba, 1988. !bid., pg. 5 6 Reunin internacional convocada en Nueva York por UNICEF y DNI (Defensa de los Nios Internacional), septiembre 1990.
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INTRODUCCIN

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lingsticos y los valores propios de la cultura a la cual pertenece el sujeto educativo. Cuando la escuela no respeta los usos lingsticos y los valores propios de cada cultura ejerce una forma de violencia simblica que viola los derechos humanos anteriormente mencionados. Alfabetizar en este ciclo, es tambin un derecho y no una medida preventiva para paliar el analfabetismo de los adultos.

El debate actual en la problemtica de la alfabetizacin


No podemos negar que han existido esfuerzos honestos en la aproximacin a esta problemtica, pero los mismos han sido unidisciplinarios y desde modelos que han

perdido vigencia. Muchos de nosotros, nos hemos visto involucrados (en otras pocas) en esta lucha por la cuestin escolar desde paradigmas que ya no compartimos. Nuestra meta es lograr una flexibilidad tal, que nos permita la bsqueda terica constante en trmino de resolver los problemas que la realidad plantea. Pensamos que el dogmatismo es esttico, no produce rupturas epistemolgicas pero... tampoco produce cambio. Tradicionalmente el problema de la alfabetizacin no ha sido abordado interdisciplinariamente. Los desarrollos desiguales de las ciencias no han permitido tal vez una aproximacin sincrnica a los problemas educativos. Desde la pedagoga y las ciencias de la educacin, el problema de la alfabetizacin se ha centrado predominantemente en la figura del maestro y en la controversia acerca del mtodo. Los enfoques dominantes de la psicologa, en cambio, se centraron en la figura del nio a partir de dos paradigmas: el psicopatolgico y el funcionalista. El primero, basado en el enfoque clnico individual del modelo mdico hegemnico, focaliz su discusin y propuestas de educacin especial en torno a las diversas dis (dislexias, disortografas,

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disgrafas) y en cuadros tan inespecfficos como las "disfunciones cerebrales mnimas". Varios autores sealan que estos estudios' evidencian falencias metodolgicas importantes con inferencias mecnicamente establecidas desde la patologa del adulto.' clinica de por medio, pero los altos porcentajes de "fracaso" reportados no son todos ellos cuadros psicopatolgicos individuales.
Es necesario realizar investigaciones interdisciplinarias rigurosas, con seguimientos longitudinales que documenten la casustica odstente. El otro paradigma que ha tenido gran influencia es el funcionalista, el cual no est totalmente desvinculado del anterior. Esta aproximacin centr su discusin en el concepto de "reading readiness"9 o madurez para el aprendizaje desde una concepcin de la lengua escrita como mera reproduccin perceptivomotora, enfatizando aspectos tcnicos. Una revisin critica de sus fundamentos es realizada por Cohen - Gilabert." En los ltimos aos se ha producido un cambio conceptual fundamental en el rea, producto de investigaciones psicolgicas derivadas de la Psicologa Gentica" y de la No negamos la existencia de patologa en el nio, tenemos una larga trayectoria

Psicolingiistica contempornea22 Si bien ya en la dcada de 1920 un eminente Psiclogo sovitico Lev Vygotsky"
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Sebastiano Santostfano, investigador y profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad de Harvard (Cambridge Mass, USA) ha realizado un anlisis crtico de estas aproximaciones. Este neuropediatra ha realizado trabajos desde una perspectiva interdisciplinaria. Otros anlisis crticos son los de Schrag-Divoky, Foucambert y Charmeaux. Santostefano, Sebastiano, "Beyond nosoloy: diagnosis from the view point of develcpment", p. 130177; en Perspectives in child Psychopathology, H. E. Rie. (Ed.), New York, Aldine-Atherton, 1980. Santostefano-Baker, "Research in child Psychopathology", en Wolman B. (Ed.), Manual of child psychopathology, New York, Mc Graw Hill, 1980. Santostefano, Sebastiano, "Minimal brain dysfunction: time to talce a new look", en Medical times, September, 1975. Santostefano, Sebastiano, "Development of cognitive controls in children" in Childdevelopment, bi/ 35, 1964, pp. 939-949. Santostefano, Sebastiano, "A developmental study of the cognitive control leveling -sharpening",Merril Pabner Quart, 1964, pp. 343-360. Santostefano-Routledge-Randall, "Cognitive styles and reading disability", Pychology inthe school, 1965, 2, 57-62. Dale, Bryant, "Learning disabilities: a report on the state of the Art", in Teachers CoUege Record,V ol. 75, N9 3. Schrag Peter, Divoky Diane, The myth of the hiperactive child, Pantheon Boolcs, New York, 1985. Foucambert, Jean, La m'aire d'etre lecteur, Pars, Sermap, 1976. Foucambert, Jean, "Leer es realmente sencillo", Asociacin Francesa por la lectura,Pars, 1987. Charmeux, E., La lecture a l'cok, Paris, Cedic, 1979. Concepto derivado de los paises anglosajones de la dcada del sesenta. Cohen R. et Gilabert H., "Maturit pour la lecnire", pg. 33, en : Dcouverte , et apprentissage du langage crit avant sbc ans, P.U.F. (Press Universitaires de France), Pars, 1986. Dentro de la Psicologa Gentica ubicamos los aportes no slo de Jean Piaget y colaboradores, sino tambin los de Lev Vygotsky. Representada por Noam Chomsky de la Universidad de MIT (Massachussets Institute of Technology) Cambridge, Mass, USA. Su obra no ha sido suficientemente divulgada en Amrica Latina. En Estados Unidos un grupo de antroplogos y psiclogos han recopilado y dado a conocer su teora (Michael Cole, Vera Jolm-Steiner, Sylvia Scribner y Ellen Souberman).

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haba planteado la importancia de los procesos socio-histricos en el desarrollo del conocimiento, esta orientacin no haba sido suficientemente destacada y no se haba retomado aquella propuesta formulada con carcter de "necesariedad" por Vygotski de "... una descripcin (..) completa de la historia del desarrollo del lenguaje escrito en los nios."t 4 Es precisamente una discpula de Piaget Emilia Ferreiro quien desde una aproximacin psicogentica plantea un cambio en los interrogantes formulados hasta el momento y en lugar de preguntarse por los mtodos, se interroga acerca de la historia y los procesos. Esta investigadora incluye un tercer aspecto a los dos previamente sealados en el proceso de aprendizaje (el del maestro y el del nio) que se refiere a la naturaleza de este objeto particular del conocimiento que es la lengua escrita. Objeto que no es fsico ni lgico-matemtico, si bien conserva alguna de las propiedades de ambos pero que posee caractersticas eminentemente vinculadas a lo socio-cultural. Emilia Ferreiro plantea que "... este objeto de conocimiento interviene en el proceso, no como una entidad nica sino como una trada : tenemos por un lado el sistema de representacin alfabtica del lenguaje, con sus caractersticas especficas, por otro lado, las conceptualizaciones que tienen de este objeto tanto quienes aprenden (los nios) como quienes ensean (los maestros)."" Agrega que la escritura puede ser conceptualizada desde dos aproximaciones diferentes, lo cual repercutir en las implicancias pedaggicas asumidas, "la escritura puede ser considerada como una representacin del lenguaje o como un cdigo de transcripcin grfico de unidades sonoras." 1 Consideramos que la autora retoma los ejes socio-histricos planteados por Vygotsky, pero tambin por otros historiadores de la ciencia como Gelb y Cohen" cuando seala que "la invencin de la escritura fue un proceso histrico de construccin de un sistema de representacin y no un proceso de codificacin." 18 Queremos destacar aqu, la importancia crucial de la pregunta en la produccin de conocimientos. Los avances en el conocimiento cientfico a travs del desarrollo de la humanidad, fueron dados no tanto por la formulacin de nuevos problemas como por la apertura de diferentes interrogantes. Una pregunta devela una sntesis conceptual y supone una anticipacin y una construccin de lo real. Los interrogantes que Emilia Ferreiro plantea acerca de la escritura como sistema de representacin, nos muestran su carcter epistemolgico "Cul es la naturaleza de
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Vigotsky, Lev, Mind in society, pg. 107, Harvard U. Press, Cambridge, Mass, 1978. Ferreiro, Emi li a; Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso, pg. 9, Cent ro Editor de Amrica Latina, Bs. As., 1986. Ibid., pg. 9. Gelb, Ignace, Historia de la escritura, Alianza Editori al, Madrid, 1976. Cohen, Marcel, La grande invention de l'escriture el son volutions, Pars, Klinchsieck, 1958. Ferreiro Emilia, Proceso de..., op. cit. pg. 11.

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AIPARETILACIdN EN BC PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y ALThRNATIVAS

la relacin entre lo real y su representacin?" 19 Segn la autora "en el caso particular del lenguaje escrito, la naturaleza compleja del signo lingstico hace dificil la eleccin de los parmetros privilegiados en la representacin. A partir de los trabajos defmitorios de Ferdinand de Saussure estamos habituados a concebir al signo lingstico como la unin indisoluble de un significante con un significado, pero no hemos apreciado suficientemente lo que supone para la construccin de la escritura en tanto sistema de representacin. Es el carcter bifsico del signo lingstico, la naturaleza compleja del mismo y de la relacin de referencia lo que est en juego. Porque... qu es lo que la escritura realmente representa? Las escrituras de tipo alfabtico (tanto como las escrituras silbicas) pareceran poder caracterizarse como sistemas de representacin cuya intencin primera es representar las diferencias entre los significantes. En cambio las escrituras de tipo ideogrfico pareceran poder caracterizarse como sistemas de representacin cuya intencin primera es representar diferencias en los significados?'" Seala que ningn sistema de escritura ha logrado representar de manera equilibrada la naturaleza bifsica del signo lingstico y que no son puros ya que los sistemas alfabticos incluyen componentes ideogrficos y viceversa (la escritura matemtica, por ejemplo, corresponde a un sistema ideogrfico) Las consecuencias pedaggicas sern diferentes si el nfasis es puesto en la escritura como sistema de codificacin o en ste como sistema de representacin. En las concepciones acerca de la escritura como cdigo de transcripcin que convierte las unidades sonoras en unidades grficas, se pondera la discriminacin perceptiva (visual y auditiva) y la coordinacin motora. Las propuestas pedaggicas derivadas se centran en el entrenamiento de la discriminacin perceptual y en la ejercitacin psicomotriz. El lugar del lenguaje como tal, queda reducido a una serie de sonidos y la lectura a un correcto descifrado. Esta orientacin ha tenido influencia en Amrica Latina con una vasta produccin de materiales psicopedaggicos y psicolgicos para la enseanza primaria y la educacin especial. La documentacin ms minuciosa al respecto ha sido realizada por Mabel Condemarn 21 en Chile, quien sintetiza esta vertiente incluyendo trabajos realizados principalmente en los Estados Unidos por Johnson, Myklebust, Harris, Orton, Bannatyne, Gillingham-Stillman, Perfetti, Vellutino, Bloomfield, Spiro y los clsicos de la dcada del sesenta en Francia como el de lenguaje oral y escrito de Borel-Maissony? 2

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Condemarin, Mabel, Lectura correctiva y remedial, Ed. S. M. Chile, 1989. Condemarin-Chadwick-Milicic, Madurez escolar, Ed. Andrs Bello, Santiago de Chile, 1976. Condemarin, Mabel, Juguemos a leer, Mikolage-Salo, Santiago de Ch ile, 1989. Condemarn-Alliende-Chadwick, Dame la mano. Ed. Zig Zag, Santiago de Chile, 1976. 22 Bannatyne, Alexander, Language, reading and learning disabilities, Illinois Charles Thomas, 1971. Bloomfield, L., Language, Londres, G. Allen and Unwin,l2R edicin, 1973. (Publicado por primera vez en 1933).

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!bid. !bid.

EL DEBATE ACTUAL EN LA PROBLEMATICA DE LA ALPABETIZACION

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En un reciente texto, Mabel Condemarn puntualiza : "... se describe con mayor extensin el mtodo gestual de Mme. Borel Maissony (...) por considerar que integra los hallazgos de (Gillingham-Stillman, Femald, Bannatyne, Gattegno, Jones) ms los aportes derivados de la teora de la integracin interhemisfrica y de la teora

psicolingstica.""

Respecto a las recomendaciones metodolgicas para la enseftanza de la lectura, la autora nos seftala que "la enseftanza de los fonemas debe constituir una continuacin natural de la prctica en la discriminacin auditiva y de la discriminacin de formas

(Condemarn, Chadwick, Milicic, 1976-86).

El programa de enseanza fnica debe ser en un comienzo auditivo oral y ubicarse dentro de un objeto general de estimulacin de la conciencia lingstica y del desarrollo del lenguaje... El aprendizaje de la asociacin fonema/grafema/articulema a travs del mediador gestual debe establecerse en una correspondencia uno a uno, las nuevas asociaciones deben ser sucesivamente agregadas a las ya aprendidas. El grado de prctica aumenta el grado de retencin ... los primeros aprendizajes de las asociaciones fonema/grafema/articulema, es decir, la iniciacin al proceso de decodificacin y codificacin son complejos y lentos..."' La concepcin subyacente a esta orientaci6n descripta es tcnica y est basada en el modelo de entrenamiento de habilidades (las llamadas "funciones especficas"). La caracterstica comn es que en esta concepcin del aprendizaje se separa al significante sonoro del significado. Emilia Ferreiro nos seala que "al disociar al signific,ante sonoro del significado, destruimos el signo lingstico (y que) aunque se sepa hablar adecuadamente, aunque se hagan todas discriminaciones perceptivas aparentemente necesarias, eso no resuelve el problema central : comprender la naturaleza de se sistema de representacin. Esto significa por ejemplo, comprender porqu algunos elementos esenciales del lenguaje oral (la entonacin entre otros) no son retenidos en la representacin..."25

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Gillingham-Stillman, Remedial training for children with specific disability in reading, spelling and penmanship, Cambridge Mass, E.P.S., 1960. Harris, A. - SIPAY, E., How to increase reading ability, David Mc Kay. Company, New Yoric. 1975 Harris, Albert, Case-book on reading disability, Mc Kay Co., New York, 1970. Johnson D.-Myklebust, H., Learning disabilities : Educational principles and practices, New York, Grune & Stratton, 1967. Grune & Stratton New York, 1975. Myklebust, H., Progress in learning disabilities,Vol. I, fi y Orton, Samuel, Reading, wriiing and speech problems in children, New York, Norton, 1937. Petfetti C. - Lesgold, A., "Discourse comprehension and sources of individual differences", en Cognitive processes in comprehension, Just- Carpenter (Ed.), Hillsdale, New York, 1978. Spiro, R., Bruce, B. y Brewer W. (Ed.) Theoretical issues in reading comprehension, Hillsdale, New York, Erlbaum Ass. 1980. Vellutino, F., Dyslexia : theory and research, Cambridge Mass, MIT Press, 1979. Borel-Maissony, Suzazine, Language oral et crit,V ol I, II, Delachaux et Nistle, 1966 (Cuarta edicin). Condemarn, Mabel, Lectura correctiva y remedial, op. cit., pg. 19. !bid., mig. 40-41. Ferreiro, Emilia, Proceso de..., op. cii., pg. 12.

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ALPABEIMACMAT EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y ALLERNATIVES

Como dijramos anteriormente, al ser la escritura conceptualizada como un cdigo de transcripcin, las implicancias para el aprendizaje van a ser las de una adquisicin tcnica. Pero si la escritura es concebida como sistema de representacin, entonces "su aprendizaje se convierte en la apropiacin de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual."26 Cuando la alfabetizacin es planteada como la adquisicin de una tcnica, excluimos de ella los usos sociales que son precisamente los que dieron origen a la construccin del sistema de escritura en la historia de la humanidad. Estos usos sociales esdn incluidos en la concepci6n de la escritura como sistema de representacin del lenguaje. Respecto a esto, queremos sealar una diferenciacin : la escritura no representa el habla sino el lenguaje. Esta diferenciacin es importante en trminos de las connotaciones ideolgicas y psicolgicas que puede implicar el rechazo a variantes del habla en "pro" de una mejor lectura y escritura. "... el rechazo lingstico es uno de los mecanismos de discriminacin, al interior de la escuela, con mayores consecuencias para el nio (...) al rechazar una variante dialectal se est rechazando no solamente al nio sino a su grupo social de pertenencia (...) no hay prueba emprica que permita concluir que es necesario cierto modo de pronunciacin para acceder a la lengua escrita."27 Las implicancias de la compleja relacin de tipo sociolingstico entre el habla de un nio y su xito escolar as como las discusiones al respecto planteadas en los trabajos de Bernsteinu y Labov29 entre otros, no sern tratadas aqm" pero consideramos til recordar lo que sealara Michael S tubbs: "...el fracaso educativo suele provenir de diferencias socio-lingsticas entre escuelas y alumnos (...) si una escuela defme a un alumno como "lingsticamente inapropiado" ste fracasara..."3' Un aspecto a considerar en los aportes de la Psicolingstica es el que se plantea respecto a diferentes concepciones acerca de la relacin oral-escrito. La visin tradicional, que deriva de los trabajos de Leonard Bloomfield32 de los aos

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!bid., pig. 12. Ferreiro, Emilia, "El proyecto principal de educacin ...", op. cit., pg. 19. Bernstein, Basil, Class, codes and control, Vol. I, II, DI. Routledge, Kegan (Ed.), Londres, 1975. Labov, William, "Objetivity and conuniunent in linguistic science", pg. 165, en: Language and society XI (2), 1982. Labov, William, "The logic of nonstandard English" en: pg. 201-240, Language in the inner city:
studies.

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Discusin acerca de las "deficiencias" versus las "diferencias" culturales y lingsticas en distintos sectores de la poblacin. La hirx5tesis de la "deficiencia" ha sido planteada por Basil Bernstein ert base a estudios realizados en Gran Bretaa. El concepto de "diferencia" ha sido planteado por William Labov en base a estudios realizados en Estados Unidos. Stubbs, Michael, Lenguaje y escuela. Anlisis sociolingLvtico de la enseanza, pg. 84, Ed. CINCELKapeluz, Madrid, 1984. Bloomfield, Leonard, Language op. cit. Bloomfield, Leonard, "Linguistic and reacling", Elementary English Review, Vol. 19, 1942. Bloornfield, L and Barnhart, C.,Let's read: a linguistic approach, Detroit, Wayne State U. Press, 1961.

EL D EBATE ACTUAL LIN LA PROBLB,4ATICA DE LA ALPABEITLACION

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4033y de las conceptualizaciones de C. Osgood34 de los 5035 , identifica lengua oral con
lengua escrita. Desde esta ori entacin el proceso de adquisicin de la lengua escrita es considerado en trminos de la adquisicin de la lectura y "sta ltima en trminos del manejo del 36 cdigo de correspondencias a nivel de los fonemas." Bloomfield ha desestimado el significado, instando a que la enseanza se centre en el aprendizaje del cdigo. De esta manera asimila lo oral a lo escrito.

"...since the child comes to school with considerable command of spoken language, reading instruction should begin by teaching him the printed equivalents for his oral vocabulary. "37 Propone entonces, una secuencia inicial de palabras sencillas (segn su propio concepto de "fc il " o "difcil ") y seala que luego de la etapa de descifrado del cdigo, se adquiri r el significado. Para facilitar el proceso de adquisicin propone introducir una letra por vez hasta el dominio de la correspondencia sonora. El uso del contexto y los dibujos son evitados y es as que los libros de lectura de Bloomfield no tienen lnea argumental ni ilustraciones. Desde otra perspectiva, (que incluye los aportes de la lingstica de Chomsky) Frank Smith 38 afirma que no es lo mismo el lenguaje hablado que el escrito, si bien seala que ambos comparten un vocabulario comn y l as mismas formas gramaticales. Las diferencias que existen entre el lenguaje oral y el escrito estn es trechamente relacionadas con los propsitos de su uso y con el interlocutor a quien va dirigido: "Spoken language itself vanes radically depending on the purpose for which it is used and the relationship among the people using it (...) spoken language h as adapted itself to being heard while written language is mo re appropiately read. " 39 Seala que las exigencias que se plantean para lo oral y para lo escrito ta mbin son diferentes. Al analizar esto, en trminos de la variable "tiempo" ejemplifica: "Spoken language is ephemered. The word dies the moment it is uttered (...) even tape recording does little to mitigate the essential transience of speech. Writing, unlike
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Sus trabajos fue ron ignorados hasta 1955, en que en apoyo al movimiento "return to phonics" cobr mayor divulgacin. Su programa de lectura, hecho en colaboracin con Clarence Barnhart re cin se public en 1961, si bien haba sido utilizado expe rimentalmente en algunas escuelas desde 1933. Osgood, C. y Sebeck, T., Psycholinguistics, Bloomington, Indiana U. Press, 1965. Osgood, C. y Miron M., Approaches to the study of aphasia, Urbana U. of Illinois Press, 1963. Las investigaciones de Osgood, derivadas de la Psicopatologa, generaron una linea de trabajo en lectura que ha tenido gran influencia en programas de lectura remedial. En base a sus conceptualizaciones, se disearon instrumentos diagnsticos como por ejemplo el ITPA (Illinois test of Psycholinguistic abilities). Kirk, S. - Mc Carthy, Thelllino is test ofPsyc holing uisticabilities, Illinois U. Press Urbana, 1968 (revised). Ferreiro, Emilia, "Lengua oral y lengua escrita: aspectos de la representacin escrita del lenguaje"; Pg. 2, XI Congreso Internacional de ALFAL, Febrero , 1990. Chall Jeanne, Learning to read the great debate, pg. 24, Mc Graw-Hill, New York, 1970. Lingista, investigador del Centro de estudios en Educacin de Ontario. Smith Frank, "Making sense of reading and of reading instruction", pg. 420, en: Thought and language. Language and reading, Wolf-Mc Quillan-Radwin (Eds.), Harvard Educational Review, Reprint Series, N2 14, Cambridge Mass, 1982.

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ALEABETIZACIN &V EL PRIMEJt CICLO ESCOLAR: DILEMAS ALTERNA77VAS

speech, is largely independent of the constrainst of time (...) the reader can not only attend to several words at a time but also select (...) the amount of time that will be spent on them."" En trabajos previos, Smith4' ya haba fundamentado las diferencias entre lo oral y escrito plantendolo ms bien como variantes dialectales. En base a los trabajos de Chomsky-Halle42 sefiala que la ortografa est.:4 ms estrechamente relacionada con los aspectos subyacentes del significado que con la "sonorizacin" de cualquier dialecto. "Linguistic and Psycholinguistic views are contrary to conventional assumptions that written language is a visual representation of speech and that reading requires decoding text to sound."" En este sentido, la lectura no es considerada como decodificacin sino que consiste en otorgar significado al texto. Los antecedentes esenciales de la lectura, segiin Smith, deben estar basados en dos ejes de tipo cognitivo: el significado y la diferencia entre el lenguaje oral y el escrito. "... children must have two fundamental insights before they can learn to read (...) 1. that print is meaningful and 2. that written language is different from speech..."" "...with these insights children can solve all the other problems associated with print..."45 En una posicin similar podemos ubicar los trabajos de Goodman que ponderan el acceso al significado como central en la lectura. A travs del anlisis de los errores ("miscues') en la lectura oral, ellos discuten los procesos constructivos subyacentes y establecen una relacin entre el tipo de effor y las anticipaciones comprensivas. "Oral readers are engaged in comprehending written language while they produce oral responses. Because an oral response is generated while meaning is being constructed, it not only is a form of linguistic perfomance but also provides a powerful means of examining process and underlying competence."'" En otro trabajo Goodman plantea las diferencias respecto a lo oral y a lo escrito. "En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje - oral y escrita- que son paralelas entre s (...) utilizamos la lengua oral para la comunicacin inmediata cara a cara, y la lengua escrita para comunicamos a travs del tiempo y del espacio.""
Smith Frank, "Making sense of reading...", op. cit. pp.421. Smith Frank, "The relation between spoken and written language", en pig. 347-359, Eric Lermeberg and Flinheth Lenneberg (Eds.), Foundations of language development. A multidisciplinary approach, Vol. II, New Yortc, Academic Press, Paris, UNESCO Press, 1975. Chomsky Noam - Halle M., The sound pattern of English, New Yoric Harpher and Row, 1968. Smith Frank, "The relation between...", op. cit. pig. 347. Smith Franlc, "Making sense of reading...", op. cit. pig. 415. Goodman Kenneth-Goodman Yetta, "Learning about Psycholinguistic processes by analyzing oral reading", pg. 317-333, Harvard Educational Review, Vol. 47 NI 3, 1977. Goodman Kenneth, "El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo", pig. 16, en: Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Ferreiro, G6mez Palacios, Siglo XXI, Mxico, 1982.

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Ibid., pig. 423.

EL DEBATE ACTUAL EN LA PROBLEMATICA DE LA ALPABEITZACION

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"Una diferencia importante entre el lenguaje oral y el escrito es que en el lenguaje escrito (...) los lectores deben construir significado a partir del texto en ausencia del escritor (...) se trata de una transaccin a larga distancia entre el lector y el escritor." 48 "... la bsqueda de significado es la caracterstica ms importante del proceso de lectura, y es en el ciclo semntico que todo toma su valor. El significado es construido mientras leemos, pero tambin es reconstruido ya que debemos acomodar continuamente nueva informacin y adaptar nuestro sentido de significado en formacin." 49 "En todas las lenguas los lectores deben utilizarlos mismos ndices psicolingsticos y las mismas estrategias. Deben muestrear, predecir, inferir, confirmar y corregir (...) estos son universales a travs de las lenguas."" "Aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto. Implica el desarrollo de esquemas acerca de la informacin que es representada en los textos. Esto solamente puede ocurrir si los lectores principiantes estn respondiendo a textos significativos que son interesantes y tienen sentido para ellos. En este sentido el desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy diferentes. Ambos dependen del desarrollo del proceso a travs de su utilizacin funcional.'n" Las conceptualizaciones de LabovS 2 y de Michael Stubbs53 desde las investigaciones sociolingsticas" realizadas , apuntan a marcos tericos que podran ser convergentes con estos ltimos de la Psicolingstica. Todas estas investigaciones psicolingsticas de una orientacin o de otra han ponderado la lectura sobre la escritura. Vemos que, en las investigaciones psicolgicas, tambin la lectura ha sido el objeto de estudio privilegiado. Ya desde comienzos de siglo, los precursores de investigaciones experimentales Huey ss , Cattell", Dearbons', Pillsbury-Meader58 estudiaron la relacin entre procesos cognitivos y lectura. Otros trabajos de la dcada del setenta, como el de Eleanor GibsonS 9 -que propone una teora sobre cmo los individuos aprenden a leer basada en la perspectiva del aprendizaje perceptual se recortan exclusivamente en la lectura.
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Ibid., pg. 24. !bid., pg. 25. !bid., pg. 27.

Goodman Kenneth, "El proce so de lectura...", op. cit. pg. 19.

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Labov W., "Objectivity and commitment in linguistic science", Language in society, II, pg. 165-199, ANN ARBOR, 1982. Stubbs Michael , Languageandliteracy. The sociolinguistics ofreadingandwriting, London, Routledge and Kagan , 1980. No sern discutidos aqu por no estar centrados en los objetivos de este trabajo. Huey E., The Psychology and Pedagogy of reading, New York, Mac Millan, 1908. Cattel J, "On the time inquired for recognizing and naming letters and words, pictures and colours", en: pg. 13-23, James Mc Keen Cattell: Man of science, (Vol. I Psychological research) Lancaster Pa: Science Press, 1947. Dearbon W., "The psychology of reading", Archives ofPhilosophy,PsychologyandScientific methods, 1906, 4. Pillsbury W. -Meader C., The Psychology of language, Appleton New York, 1928. Gibson E.-Levin H., The Psychology of reading, Cambridge Mass MIT Press, 1975.

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ALFABETIZACIN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y AL7ERNATIVAS

La compilacin que efectuaron ICavanagh-Mattinglyw sobre las investigaciones que exploran las relaciones entre habla y aprendizaje de la lectura, se centran en el proceso lector. Una de las tendencias aqu manifiestas, es la referencia constante a la naturaleza multidisciplinaria a ser considerada en las investigaciones en lectura. En ninguna de estas investigaciones se hace referencia a los procesos de adquisicin de la lengua escrita y el anlisis va y viene en torno al mismo eje : la lectura En la actualidad vemos un restugir de antiguas discusiones. La orientacin tradicional de la alfabetizacin aquella derivada de Bloomfield ha sido retomada en la controversia contempornea en base a las investigaciones realizadas por Mattingly6i, Rozin y Gleitman62, Liberman I.-Shankrneiler63 sobre "conciencia fonolgica". En estos trabajos, se identifica habla con leng-ua escrita y se prioriza la lectura por sobre la escritura. La lectura es considerada como cdigo de correspondencia a nivel de los fonemas y la escritura es considerada como actividad de segundo orden. Liberman reitera en un trabajo rec iente que "una ortografa alfabtica representa la fonologa."" Algunos investigadores como Rozin y Gleitman consideran que la conciencia fonolgica es un pre-requisito necesario para aprender a leer. Segn los autores, la segmentacin fonolgica est relacionada con los logros en la lectura y segn ellos resulta estar vinculada a la comprensin del carcter alfabtico de la ortografa y al aprendizaje de las correspondencias sonido-letras. "La comprensin del carcter alfabtico de la ortografa y el aprendizaje de las correspondencias sonido-letras son importantes para aprender a leer porque lo son para aprender a decodificar."6s Vemos que aqu nuevamente se asocia mecnicamente descifrado con lectura. SimonsMurphy en base a lo anterior nos sealan: "La adquisicin de estas aptitudes en la escuela obliga a los nios a utilizar el lenguaje de un modo diferente de como lo utilizan en su comunicacin normal. En lugar de concentrarse en el contenido o en el significado del lenguaje, deben concentrarse en su forma, en especial al nivel fonolgico, a fm de adquirir aptitudes de decodificacin y, (...) desarrollar una conciencia fonolgica.""

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Kavanagh-Mattingly I., Language by ear and by eye: the relarionship between speech and reading, Cambridge Mass MTT Press, 1972. Mattingly L, "Reading, the linguistic process and linguistic awareness", en Kavanagh-Mattingly, Language by ear and by eye..., op. cit., 1972. Rozin P. y Gleitrnan L., "The structure and acquisition of reading", en Reader S. y Scarborough D. (Comp), Toward a psychology of reading, Baltimore, M.D. : Lawrence Erlbaum 1977. Liberrnan I.-ShanIcweiler D., "Phonologie et apprentissage de la lecture", en : Rieben-Perfetti, L' apprenti lecteur. Recherches empiriques et implications pedagogiques, Delachaux et Niestl, Nuchatel, 1989. Liberman L-Shanlcweiler D., "Phonologic et ...", op. cit., 23 (citado por Ferreiro E., pg. 2). Simons H.-Murphy S., "Estrategias en el lenguaje hablado y adquisicin de la aptitud de leer", en pg. 222, Jermy Cook-Gumperz, La construccin social de la alfabetizacin, op. cit. Simons H.-Murphy S., "Estrategias en el lenguaje...", op. cit., pg. 222.

EL DEBATE ACTUAL EN LA PROBLPMATICA DE LA ALFABEFIZACION

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Estos autores, en continuidad con la lnea de investigacin planteada por RozinGleitman estudian la relacin entre conciencia fonolgica y uso del lenguaje dependiente del texto, por considerar que ambos requieren que el lenguaje sea tratado "como objeto de atencin ms que como vehculo de comunicacin.' Es caracterstico de estas investigaciones (Mattingly, Rozin-Gleitman, LibermanShankweiler, Simons-Murphy) el que no estudian verdaderos textos sino palabras aisladas e indagan la "sonorizacin" en lugar de la comprensin lectora. Veamos como ejemplo el diseo de Simons-Murphy para el estudio de conciencia fonolgica : "La conciencia fonolgica se midi mediante un trabajo de segmentacin fonmica: se pide a los sujetos que escuchen una palabra, la repitan y luego digan la palabra quitndole el segmento inicial o final' (...) a los nios del estudio se les pidi que produjeran la palabra "tall" sin la /t/. Si no producan la respuesta correcta se probaba una segunda vez. La tarea inclua 22 palabras, 11 reales y las otras 11 monoslabos sin 69 sentido." Subyacente a este estudio est la concepcin de que luego de la etapa del descifrado preciso, devendr la etapa de la comprensin de manera automtica. Estas concepciones sobre el proceso de alfabetizacin se han mantenido constantes a travs de mltiples experiencias de enseanza que se desarrollaron en los Estados Unidos. Es interesante observar que esta concepcin subyace tambin a experiencias no convencionales. Vemos que programas televisivos con altsimos costos de produccin, del tipo "Electric Company", surgieron con objetivos especficos de enseanza de la lectura y tambin adoptaron este marco conceptual7 0 Extraemos de sus objetivos curriculares (1971-72) los iniciales: "About the written code. The following principles will be emphasized : 1.the left to right sequence of print corresponds to the temporal sequence of speech. 2. written symbols stand for speech sounds. 3. this relationship is sufficiently reliable to produce successful decoding most of the time (...) ...the objective is to teach the child some of the most essential pieces of the written code, relating these to the processes of decoding..." Dado el asombroso despliegue tcnico-creativo en las producciones, la excelencia
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Simons H. -Murphy S., "Estrategias en el lenguaje... ", op. cit, pg. 223. Este tipo de situaciones incluidas en test diagns ticos han sido masivamente utilizadas en USA en la dcada del 70, particularmente en las poblaciones llamadas "minoras" para la temprana identificacin de nios con dificultades especficas de aprendizaje. Son stas, versiones modernizadas de los tradicionales "Reading readiness achievement tests". Podemos citar la serie que cubre desde pre - escolar a todo el ciclo primario: Slingerland screening test for identifying children with SLD de Beth Slingerland, Educators Publishing Service , Cambridge Mass, 1968. Simons H. -Murphy S., "Estrategias en el lenguaje... ", op. cit., pg. 228. Han sido asesores del programa de lectura: Jean Chall, Carl Bereiter, Eleanor Gibson, Eric Lenneberg, Lauren Resnick, Sam Rabinovich.

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ALFABETIZACIN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: MIMAS Y ALIERNATIVAS

de los actores contratados y el fino humor transmitido, se convirti en un espacio de entretenimiento original pero... no se lograron los objetivos de mejorar los niveles lectores?' Detrs de la apariencia de "nuevos mtodos" a travs de la televisin, se mantuvieron las conceptualizaciones tradicionales sobre la alfabetizacin y nada cambi. Tenemos ya casi dos dcadas de investigaciones experimentales desde la Psicolingstica, la Psicologa Gentica y la Sociolingstica que nos orientan a redefinir ciertas prcticas escolares. Es necesario incorporar al debate contemporneo estos aportes y no retrotraer la discusi6n al punto inicial. Esta lnea de trabajos sobre la "conciencia fonolgica" reactualiza la visin tradicional de la alfabetizacin en que la lingstica se limita a lo fonolgico y en la que leer es asimilado a descifrar o "sonorizar". Pareciera que se retoman aquellas conceptualizaciones que promueven el mantenimiento del sistema escolar wdstente y no se resignifican aquellos trabajos que llevan una concepcin de transformacin implcita. Los trabajos pioneros de Vygotsky nos muestran la plena vigencia de sus conceptualizaciones : "El lenguaje escrito es una funcin lingstica separada, que difiere del lenguaje oral (...) el lenguaje escrito requiere trabajo consciente puesto que su relacin con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral: la ltima precede al lenguaje interiorizado en el curso del desarrollo, mientras que el lenguaje escrito sigue al interiorizado y presupone su existencia (el acto de escribir implica una interpretacin del habla interiorizadar12 Algunos trabajos (ScribnerColen, Cazden C.74) respecto a "conciencia metalingstica" retoman los ejes planteados por Vygotslcy. Silvia Scribner y Michael Cole, en una investigacin de carcter interdisciplinario75 estudiaron la relacin entre alfabetizacin y desarrollo cognitivo.74

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CI'W (Children's Television Workshop), The Electric Company, CTW Ed. , Boston, 1971. Vygotsky, Lev, Pensamiento y lenguaje, Editorial La Plyade, Buenos Aires, 1983, pig. 137-138. Scribner Sylvia- Cole Michael, The psychology of literacy, Harvard U. Press, Carnbridge Mass, 1981. Cazden Courtney, Michaels Sarah, Tabors Panoli, "Spontaneous repairs in sharing time narratives, the intersection of metalinguistic awareness, speech event and narrative style" en pg. 51, Sara Warshawer Freedman, The acquisitions of written language, Ablex-Norwood, New Jersey, 1985. Cazden Courtney, "Play and metalinguistic awareness : one dimension of language experience", The Urban Review,7 (1), 28-39, 1974. Cazden Courtney, "Perfomance before competence : assistance to child discourse in the zone of proximal development", Quarterly newsletter of the laboratory of !suman cognition, 3(1), 5-8, 1981. Colaboraron psiclogos, antroplogos, socilogos y lingistas. Esta investigacin se realiz en Liberia, en el grupo tnico VAL dado que en esa sociedad la alfabetizacin y la escolarizacin se desarrollan coino dos actividades diferenciadas. Ese contexto les permiti indagar las consecuencias cognitivas de la escolarizacin y de la alfabetizacin por separado. Los resultados de este estudio muestran que los avances en el desarrollo cognitivo en el grupo VAI se deben a la escolarizacin y no a la alfabetizacin. El anlisis de estos resultados debe ser ubicado en el contexto socio-cultural de Liberia.

EL DEBATE ACTUAL EN LA PaOBLEMATICA DE LA ALPABETIZACION

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Ellos distinguen dos tipos de conocimiento lingstico: "Conocimiento implcito que subyace al habla, y conocimiento reflexivo, explicito sobre el lenguaje que el individuo puede formular y del que puede hablar. Como ste ltimo lenguaje se construye sobre la competencia lingstica (implcita) ya establecida, comnmente se le denomina conocimiento metalingstico o conciencia metalingstica." Si bien este estudio se realiz con adultos, las dificultades metodolgicas que los autores sealan deben ser consideradas en el trabajo con nios. Scribner y Cole plantean que la "conciencia metalingstica" no es un conjunto de habilidades aisladas. "... it is not especially useful to think about metalinguistic knowledge as a general orientation to language or a unitary set of skills. "78 Cada una de las situaciones que ellos disearon para explorar "conciencia metalingstica" inclua tambin otros conocimientos difciles de separar del anterior. "These results cast doubt on the notion that learning to read and write in any writing system will heighten awareness of lexical units akin to the grammarian's: the relationship between word concepts and rules of graphic representation (segmentation of script into word units) (...) But this kind of post hoc interpretation highlights the general weakness of the research strategy we have reported up to this point. Task (...) were chosen not because an analysis of VAI script literacy indicated their relevance, but rather because general speculations and theories suggested that literacy should have such general effects 7-80 "Yet our results indicated that literacy affected performance only on tasks whose requirements were linked directly to requirements of specific literacy activities among " the VAI. "8 Scribner y Cole sugieren una exploracin ms especfica de estos aspectos del conocimiento lingstico tomando en cuenta, como estrategia de investigacin, el anlisis de las prcticas de alfabetizacin en su contexto socio -cultural. Los estudios de Courtney Cazden sobre conciencia metalingstica son numerosos. Sus primeras publicaciones han sido sobre el lenguaje infantil y el desarrollo de la conciencia metalingstica82 , y los ms recientes" de tipo sociolingstico, incluyen aproximaciones etnogrficas.
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Scribner-Cole, "Literacy and metalinguistic knowledge", en : Psychology of literacy, op. cit. Scribner-Cole, "Literacy and metalinguistic..", op. cit., pg. 156. 79 Se refiere a los estudios de Greenfield, Bruner, Olson, Havelock y Goody, que fueron tomados en cuenta para el diseo de las situaciones experimentales. 80 Bruner-Olson, "Symbols and texts as the tools of intelect", Interchange, 8(4), 1-15, 1978. Greenfield, Patricia, "Oral and written language: the consequences for cognitive development in Af rica, The United States and England", Language and speech, 15, pg. 169-178, 1972. Greenfield-Bruner, "Culture and cognitive growth", en Goslin David (Eds.), pg. 633-657, Handbook of socialization : theory and research Rand Mc Nally Pub., Chicago, 1969. Bruner-Greenfield et al, Studies in cognitive growth, New York, Wiley, 1966. Havelock, Origins of western literacy, Toronto, Ontario, Institute in Education, 1976. Goody I., Literacy in traditional societies, New York, Cambridge Mass U. Press, 1968. 81 Scribner-Cole, "Literacy and metalinguistic knowledge", op. cit., pg. 157-158. 82 Cazden Courtney, Child language and education, Holt, Rinehart and Winston, New York, 1972. 83 Cazden Courtney, "Spontaneous repairs...", op. cit., pg. 51-64

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ALFABETIZACIN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DERMAS

ALIERNATIVAS

Sus primeras producciones sobre el tema se han caracterizado por una cuidadosa documentacin de algunos postulados tericos de Vygotsky y Luria sobre aspectos del desarrollo del lenguaje infantil, considerando a la conciencia metalingstica como un aspecto del desarrollo cognitivo. "As with sounds, so with word meaning there is a metalinguistic aspect of development in which children become in some sense conscious of what they know. Then they can separate conceptually a word from its referent and reflect upon word meaning as well as use them is speech behavior."84 "As a child's Language develops, so does his conscious metalinguistic awareness of that language."" La distincin conceptual entre "conocimiento metalingtistico" y otros tipos de conocimiento del lenguaje que las investigaciones reseadas de Scribner-Cole y Cazden han procurado develar, no ha quedado establecida de manera similar en los estudios hechos por Mattingly", Savinr' y Ehri88. Esto ha sido motivo de controversia, porticolarmente entre psiclogos y lingiiistas. El debate se refiere a cmo investigar empricamente estos tipos de conocimiento. Sin embargo, ailn cuando los resultados sobre el tema son inciertos, ya se han comenzado a hacer inferencias para la enseanza. Ejemplo de esto son las propuestas de Savin y Perfetti", sobre actividades lingsticas concentradas en aspectos fonolgicos, antes de la enseanza de la lectura. Ehri quita nfasis a lo anterior cuando seala que, si bien la conciencia metalingstica facilita el aprendizaje de la lectura, sta no es un pre-requisito. Ferreiro en un trabajo realizado en 1978, planteaba: "it seems plausible that the understanding of writing demands a certain amount of reflection and conceptualization on spoken language, a certain `metalinguistic awareness' ."" Si bien, en trabajos ms recientes, la autora sefiala que hay discrepancia sobre el tipo de reflexin acerca del lenguaje que es ms pertinente para la adquisicin de la lengua escrita, afirma que no cabe duda que no hay un pasaje directo de lo oral a lo escrito (...) lo que an no queda claro es la reflexin que precede a la adquisicin de lo escrito y cul es el grado o el tipo de reflexin que la escritura permite. Obviamente se trata de una relacin dialctica..."8'

84 Cazden Courtney, Child language and education, op. cit., pig. 71. 85 Ibid., pig. 86. 86 Mattingly I., "Reading the linguistic process, and linguistic awareness", en : Kavanagh - Mattingly, Language by ear and by eye, op. cit. 87 Savin, H., "What the child knows about speech when he starts to leam to read", en Kavanagh-Mattingly, Language by ear and by eye, op. cii. 88 Ehri L, "Linguistic insight: threshold of reading acquisition", en: Reading research: advance in theory and practice, Vol. 1, New Yorlc, Academic Press, 1979. 89 Rieben L. y Perfetti H. (Ed.), L' apprenti lecteur. Recherches empiriques et implications pidagogiques, Neuchatel, Paris, 1989. 90 Ferreiro, Emilia, "What is wrinen in a written sentence? A developmental answee', pig. 27,Journal of education, 160, 4, 1978. 91 Ferreiro, Emilia, "Lengua oral y lengua escrita", op. ci pig. 2.

EL MIAMI ACTUAL EN IA PROBLEMATICA DE IA AIPABETIZACION

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Queremos destacarque la lnea de estudios sobre "conciencia fonolgica" (Mattingly, Liberman I., Savin, Perfetti, entre otros) no contempla en sus diseos experimentales el trabajo con textos reales, sino que se investigan listas de palabras o pseudo-palabras. Trabajos sobre el tema que ya tienen dos dcadas, han demostrado lo equvoco de sto. Los estudios realizados en pre-escolar por Read92 sobre percepcin de sonidos acsticamente prximos, demostraron que el uso de palabras sin sentido (en los diseos experimentales) aumentaban los errores en la discriminacin auditiva. El autor seala que, la anticipacin juega un papel importante en la discriminacin y desestima el rol de la conciencia fonolgica. "The result would be another illustration of the extent to which expectations can interact with actual acoustic stimulus to produce perceptions (...) the children who spelled spontaneously were better than most at becoming conscious of their phonological judgment."3 Cazden apoya este enunciado respecto al uso de palabras sin sentido o desconocidas que operan contra el razonamiento lgico del nino. "The same kind of general difference may arise when children a re asked to operate with nonsense words or actual words that become "nonsense" to children to whom the words are unfamiliar."" Vemos en estas investigaciones sobre "conciencia fonolgica" que, en el diseo de la situacin experimental ya se explicita el marco conceptual del sistema alfabtico de escritura centrado en el correcto descifrado. No es aleatorio, entonces, que se indaguen palabras y no textos. El ponderar aspectos deJa "conciencia fonolgica" o de la "conciencia metalingiiistica" tendr, como es obvio, implicancias para la educacin que sern diferentes. En el primer caso, el nfasis estar dado en l_decodificacin y la sonorizacin adecuada, lo cual derivar en una discusin acerca-de los mtodos ms o menos adecuados para ello. En el segundo caso, el nfasis estar dado en la comprensin, relegando aspectos de la sonorizacin y aqu la discusin se orientar a lo procesual.

92

Read C., "Children's perceptions of the sounds of English: phonology from three to six", Doctoral dissertation, Harvard U., 1970. 93 Read C., "Preschool children's knowledge of English phonology" Haruard Educational Review, pg. 15,1971,41. 94 Cazden, Child language and education, op. cit., pg. 264.

El sujeto educativo y sus conceptualizaciones

Hasta aqu, hemos intentado sealar la importancia de explicitar las caractersticas del sistema de representacin alfabtica del lenguaje. El segundo eje a considerar, tiene que ver con las conceptualizaciones que de este objeto tienen, el nio (sujeto que aprende) y el docente a travs de sus prcticas cotidianas. Respecto a estas conceptualizaciones, es necesario distinguir dos aprendizajes bastante diferentes entre s. Uno, respecto a aspectos figurativos que implica el aprendizaje de ciertas convenciones del sistema de escritura como por ejemplo : la direccionalidad y orientacin (diferente segn las lenguas) la forma, posicin y orientacin espacial de las letras, sus denominaciones, las variedades de presentacin de cada una (mayscula, minscula, imprenta, cursiva, script, etc.) los signos ideogrficos que acompaan las letras (puntos suspensivos, signos de interrogacin, etc. ). Estos aspectos figurativos son convenciones fijas y no plantean problemas de tipo cognitivo. El problema cognitivo se presenta en relacin a lo que Emilia Ferreiro denomina aspectos constructivos ya que segn ella "...aprender a escribir... (es)... aprender las reglas de combinacin que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas

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ALPABETMCION EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DEBALAS Y ALIERNATIVAS

representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo externo ( o sea sin necesidad de copiar)."" La comprensin del modo de representacin del lenguaje involucra procesos cognitivos respecto al proceso de construccin y sus reglas de produccin. "...la construccin de un sistema de representacin plantea una serie de problemas de naturaleza epistemolgica ya que: para construir una representacin es preciso analizar lo real que ser representado (...) en trmino de sus elementos, propiedades y relaciones constitutivas."96 Esto implica un procesamiento selectivo de la informacin, con retenciones y omisiones respecto a las c,aractersticas bsicas. En este sentido la representacin implica una reconstruccin. Segn E. Ferreiro "las dificultades ms importantes del proceso de alfabetizacin se sitan en este nivel: comprender la estructura del sistema alfabtico en tanto representacin del lenguaje"' y ste es un proceso cognitivo en el cual los aspectos "figurales" son secundarios. Debemos, sin embargo, recordar el nfasis que la enseanza tradicional ha puesto en los aspectos "figurales" en detrimento de los constructivos, sobre todo en las ejercitaciones y "aprestos" preparatorios para la lecto-escritura. Los resultados de investigaciones longitudinales y transversales realizadas por esta autora documentan los aspectos constructivos en las conceptualizaciones de los nios acerca del sistema de escritura. Estos estudios muestran una secuencia sin variacin de evolucin en diferentes contextos, culturas y lenguas. En la fundamentacin ms actualizada de esta secuencia" la autora demarca tres grandes perodos: distincin entre el modo de representacin icnico y el noicnico. construccin de formas de diferenciacin fonetizacin de la escritura Estos perodos globales tienen mltiples etapas intermedias por las cuales los nios transitan a travs de conflictos cognitivos y errores constructivos. El orden de sucesin, entonces, no es azaroso sino que implica una secuencia de niveles. Al igual que con la teora de Piaget aplicada a la educacin, estos aportes han sido desvirtuados en trmino de una bsqueda mecnica de niveles a travs de los cuales los nios pasan. Pareciera que una primera aproximacin a esta teora produce asimilaciones deformantes con predominio de centraciones "evolutivistas". Otro punto que queremos aclarar es que los hallazgos documentados por estos
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Ferreiro,

"La complejidad conceptual de la escritura", en: pg. 6, Lara-Garrido (Ed.), Escritura

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y alfabetizacin, Ed. Emitao, Mxico, 1986. Ferreiro, E., "La complejidad conceptual...", op. cit. pg. 64. !bid., pg. 64. Ferreiro, E., Proceso de alfabetizacin..., op. cit., pg. 14.

EL sum ro EDUCATIVO Y sus cavcErnj.un. cwres

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trabajos hasta el momento se refieren al sistema de escritura, no disponemos de datos que prueban la existencia de niveles semejantes en otros aspectos del desarrollo de la alfabetizacin (por ejemplo : la lectura) y cualquier inferencia al respecto ser mecnica. Lo que esta autora aporta con sus investigaciones es mucho ms que una nueva secuencia de niveles, es una descripcin psicogentica del desarrollo de la alfabetizacin como construccin de un objeto conceptual de carcter interdisciplinario. La importancia de esta secuencia sin variacin es que nos muestra que algunas construcciones anteceden a otras y que son parte constitutiva de las siguientes. Desde esta concepcin, el desarrollo de la alfabetizacin se concibe como un proceso. Estas premisas bsicas coinciden no slo con los postulados piagetianos de la teora del equilibrio sino que tambin nos recuerdan las conceptualizaciones de Vygotsky. En su artculo "La prehistoria del lenguaje escrito" aborda tres aspectos nodales, previamente delineados en los "Problemas del mtodo y en el texto Pensamiento y lenguaje:'' la naturaleza de la lengua escrita en tanto objeto cultural. - la apropiacin de la lengua escrita en tanto proceso de internalizacin reconstructiva que obliga a estudiar su historia gentica. - la enseanza de la lengua escrita en tanto promotora o no de "aprendizajes".
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"... se ha enseado a los pequeos a trazar letras y a formar palabras a partir de las mismas, pero no se les ha enseado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapi en la mecnica de la lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal. Refirindose a la pedagoga como disciplina seala, "... a pesar de la existencia de numerosos mtodos para ensear a leer y escribir, tiene todava que alcanzar procedimientos cientficos y ms efectivos para ensear a los nios el lenguaje escrito. Respecto al sujeto del aprendizaje y al lugar que la enseanza le asigna puntualiza: (el lenguaje escrito)"... en lugar de basarse en las necesidades de los nios a medida que se van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les presenta desde afuera, (...). Dicha situacin recuerda el desarrollo de una habilidad tcnica, como por ejemplo tocar el piano : el alumno desarrolla una cierta destreza con los dedos y aprende a pulsar las teclas mientras va leyendo el pentagrama, pero no est implicado en la esencia de la msica misma. Este entusiasmo unilateral por los mecanismos de la escritura ha tenido gran impacto no slo en la prctica de la enseanza sino tambin en el planteamiento terico del problema. Hasta aqu la psicologa ha considerado a la escritura como una
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99 Vygotsky, Lev,Mindandsociety, pg. 105-119,"Theprehistory of written language",HarvardUniversity Press, Cambridge Mas s,1981, 3' edicin. (Hay edicin castellana de Ed. Grijalbo, titulada: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores). too Vygotsky, Lev, Mind and society, op. cit., pg. 58 75. tot Ibid.
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!bid., pg. 105. !bid., pg. 105.

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ALPAIETIZACION M. PRIMER CIC.L0 ESCOLAR: MIMAS y ALTERNATIVAS

complicada habilidad motora. As pues, ha prestado poca atencin a la cuesti6n del lenguaje escrito como tal (...) cuyo dominio representa un punto crtico decisivo en el desarrollo cultural del nifio."'" Estos planteamientos de la dcada del veinte, cobran total vigencia en el actual contexto educativo latinoamericano. El intento de convergencia terica que planteamos lo remitimos justamente a la demanda Vygotsldana : "... la psicologa infantil no posee una visin convincente del desarrollo del lenguaje escrito como proceso histrico, como proceso de desarrollo unificado. La tarea principal de una investigacin cientfica es la de revelar esta prehistoria del lenguaje escrito en los nios, para mostrar qu es lo que conduce a los pequeos a escribir, a travs de qu puntos clave pasa este desarrollo prehistrico y qu relacin mantiene con el aprendiz,aje escolar."' Podemos decir que, a partir de 1974, ste es el trayecto de investigacin recorrido desde el estructural constructivismo. Otra dimensin a considerar respecto al sujeto educativo es la que corresponde al docente, las conceptualizaciones acerca de la alfabetizacin de que dispone y sus representaciones sociales. Consideramos que ste, es un eje fundamental porque ser el que facilite u obstaculice toda propuesta de cambio. La discusin pedaggica en la cuanta estado inmerso el docente se ha centrado en el problema del mtodo, con pLanteos dicotmicos: mtodos centrados en el alumno vs. los centrados en el docente, mtodos fonticos vs. globales. Estas son falsas opciones porque detrs de todas esas propuestas metodolgicas hay una misma concepcin de sujeto educativo. Ninguno de estos planteos, atin los de la llamada escuela nueva, con sus "mtodos activos", han reconocido los procesos de conceptualizacin ni la historia del aprendizaje del sujeto que aprende. Es por ello que a pesar de los cambios metodolgicos y curriculares persiste una continuidad conceptual y nada cambia en las prcticas docentes. Es necesario develar los supuestos epistemolgicos subyacentes a esas prcticas, en una reflexin desde la pedagoga acerca de la caracterizacin del sujeto educativo y del objeto del conocimiento, rompiendo as la pretendida "asepsia" de la pedagoga. Vemos que en los pases de la regin se ha producido un lento y progresivo proceso de desprofesionalizacin del docente, el cual ha quedado al margen de toda conceptualizacin pedaggica. Los esfuerzos innovadores respecto a la creacin de espacios de reflexin sobre la prctica docente no han sido instaurados atin en relacion a los procesos de alfabetizacin. Respecto a sto Magdalena Freire seala: "el maestro debe ser aquel a quien se deben ofrecer instrumentos que rescaten su reflexin terica sobre su prctica, para que
I"

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Ibid., pig. 105-106. Ibid., pig. 107

EL sunTro EDUC.ATIVO Y SUS 0140371UMMACIONES

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l pueda construir su trayectoria conjuntamente con sus educandos (...) hay que rescatar a la persona del educador como eje central de este proceso, para no hacer de l alguien que solo espera una nueva teora sustitutiva (...) construir al educador como responsable de su propia prctica y, por lo tanto como sujeto es algo que se da como un proceso histrico, lento pero perdurable."'" La realidad educativa de Amrica Latina nos demuestra que no se cambia una prctica pedaggica por normativas o por reforrnas curriculares. Los diseos curriculares, en general, no han incluido al docente como profesional de la educacin sino que se le ha asignado un lugar tcnico que les "burocratiza". Es necesario considerar al docente como actor social, como protagonista de su propio cambio, facilitndole espacios de intercambio y reflexin que le permitan reprofesionalizarse. Un aspecto relacionado con lo anterior, es el que se refiere a la "decisin poltica" que implica el tema. En un reciente trabajo, Berta Braslavskyl" nos seala: "La formacin de docentes con una slida formacin pedag6gica es una prioridad de la politica educacional. Y ms urgente an es la capacitacin de los docentes en servicio para producir cambios en el sistema..."" "... los hechos educativos slo pueden comprenderse a travs de las influencias recprocas que se establecen entre sus protagonistas en el contexto de la situacin educativa del aula."'" Destaca que el "aula" no es una unidad aislada en s misma y seala las vinculaciones con "una serie de factores que comprenden la sociedad (...) el sistema educativo y sus estructuras, las orientaciones curriculares, el sistema de profesores y su reclutamiento, el propio establecimiento y sus caractersticas, sus equipos tcnicos y de profesores."" Estos planteos, tan claramente establecidos por la autora, revelan su profundo conocimiento de la "cuestin docente" y su comprometida trayectoria "dentro" del sistema educativo. Consideramos que las propuestas curriculares sean stas tradicionales o irmovadoras siempre son re-elaboradas y reinterpretadas por el docente en funcin de sus esquemas e historias previas. No hay transmisin mecnica de los objetivos, sino que stos son reprocesados por el docente. Desde los aportes de la psicologa se ha promovido una concepcin constructivista en relacin al nio, pero cuando nos referimos al docente no se lo considera de manera similar ya que persiste la tendencia a descalificar sus "saberes" y su lugar como sujeto "constructor".
los
107 108 to9

no

Freire, Magdalena. Ponencia en: Las lujos del analfabetismo, Ferreira (coord.), pg. 53, Siglo XXI. Mxico, 1989. Es profesora titular de la Universidad Nacional de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de La Plata. Es asesora de la Direccin de Planeamiento de la Mimicipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Braslavsky, Berta, "Hacia un paradigma didctico de la enseanza inicial de la lecto-escritura", pg. 9, (documento indito), julio 1989. Ibid., pg. 11. Ibid., pg. 12.

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ALPARRTPACA7N V EL PRIMER CICLO ESCOLAR: ~LAS Y 1LT71RNA7 VAS

Margarita Gmez Palacios"' puntualiza que: "Durante muchos aos hemos centrado nuestras investigaciones en el proceso de asimilacin del nio, pero no hemos estudiado ni investigado el proceso de asimilacin del maestro y aqu es donde tenemos que concentrar nuestros "esfuerzos". " Es necesario que efectuemos un planteamiento coherente del sujeto educativo (docentes y alumnos). Si asumimos una concepcin de sujeto activo con respecto al nio, tambin tenemos que hacerlo en relacin al docente. Si consideramos que la variable tiempo es importante en el proceso de asimilacin del nio, debemos considerar el tiempo de asimilacin del docente como variable estratgica. Las indagaciones sobre las conceptualizaciones que el sujeto educativo a construido acerca del proceso de alfabetizacin, nos han brindado conocimientos nuevos sobre el tema. Pero, no debemos olvidar que stas provienen de investigaciones psicolgicas de carcter experimental. Previa a cualquier accin educativa se requiere de una instancia intermedia de investigacin pedaggica en el aula, en la cual se documente la apropiacin y los procesos de interaccin constructiva que ocurren en la situacin cotidiana. El sortear esta instancia, desvirtuar los importantes hallazgos logrados. No se pueden hacer inferencias desde la psicologa para la educacin; sa ha sido una normativa lamentable de la psicologa. Es necesario resignificar el lugar de la pedagoga como disciplina cientfica y esto supone investigacin. Ha habido un excesivo nfasis especulativo en las conceptualizaciones pedaggicas con escasa investigacin emprica que sustente las teoras. Reconocemos al campo de la alfabetizacin como netamente interdisciplinario. Es por ello que tomamos de Berta Braslavsky una mocin para el trabajo conjunto. "...los especialistas en psicologa, lingstica, antropologa, pedagoga y especialmente en Didctica, deben relacionarse para elaborar en comn el paradigma (...) de la lectoescritura."ll 3 Consideramos que, para establecer esta relacin, se necesita especificidad disciplinaria, hacer un esfuerzo de "descentracin congnitiva" de las propias perspectivas, poder "escuchar" los aportes de otras "lecturas" y construir conjuntamente un marco conceptual. Sin ello no habr inter-cambio, no habr inter-accin, ni habr interdisciplina
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-

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Desde la Direccin Nacional de Educacin Especial de Mxico, ha promovido la investigacin psicogentica y la investigacin pedaggica en el aula. Gmez Palacios, Margarita, Ponencia en: Los hijos del analfabetismo, op. cit. pg. 30. Braslavsky, Berta, "Hacia un paradigma...", op. cit., pg. 13.

Prospectiva?

En la introduccin, sealamos la problemtica generada por una inadecuada alfabetizacin inicial y sus repercusiones en el corto plazo. Queremos aqu alertar sobre las tendencias en el largo plazo. Adems del "fracaso visible" en la alfabetizacin en el primer ciclo de primaria, hay otro no cuantificado que es el "fracaso sumergido". El "fracaso escolar sumergido""4 es el de aquellos sujetos que permanecen dentro del sistema educativo, pero no logran consolidar aprendizajes autnomos que puedan ser transferidos a otros contextos ligeramente diferentes del inicial. Estos, son los sujetos que logran superar los obstculos del primer ciclo pero el "fracaso" se manifiesta de manera diferida al inicio de la secundaria, lo que incrementa las altas cifras de desercin en la enseanza media y la aparicin del analfabetismo funcional. Jean Foucambert13 realiza una diferenciacin entre el concepto de analfabeto
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Trmino acuado por Monserrat Moreno (escuela de Pedagoga Operatoria de Barcelona) en una conferencia dictada en octubre de 1987 con motivo del III Simposio Nacional de Trastornos del Aprendizaje escolar, organizado por la Sociedad Argentina de Pediatria en Buenos Aires. Jean Foucambert ha realizado trabajos de pedagoga experimental como investigador del Instituto Nacional de Investigaciones Pedaggicas de Pars.

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ALPANOTZACION EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y ALTERNATIVAS

funcional y el de iletrado en la sociedad actual, que nos parece pertinente incluir aqu por las implicancias que puede tener al nivel preventivo en nuestra regin. Segn este autor, los iletrados "son sujetos que conociendo los mecanismos de utilizacin de lo escrito, quedan excluidos (de esta forma) de comunicacin (...) y de las redes sociales de intercambio mediante (ella). "16 Esta poblacin iletrada ha tenido acceso a una prolongada escolarizacin (hasta los 16-17 aos en los pases centrales) y manejan las tcnicas de utilizacin de lo escrito, pero no lo emplean en su vida cotidiana como medio de informacin, de distraccin o para acceder a una comprensin estructural de las cosas e involucrarse en intentos de transformacin del mundo. Su vida cotidiana est mediatizada por la televisin tanto para informacin como para distraccin. En general no compran libros, ni utilizan las bibliotecas existentes. Si leen el peridico es para disponer de anlisis ya elaborados o para obtener informacin de cuestiones locales. Foucambert seala que el apelar "...a lo escrito se inscribe en una necesidad de comprender, de profundizar, de asumir un poder sobre las explicaciones y sobre el funcionamiento de las cosas" y menciona que en los pases industrializados, la poblacin que posee este uso de lo escrito no sobrepasa un 40 %. 11 La problemtica que genera el amplio margen de poblacin iletrada tiene una relevancia diferente para los pases centrales que para los de la periferia. Pero consideramos que esta situacin debe tambin ser analizada en los pases de la regin ya que devela la ineficacia del sistema educativo en la alfabetizacin inicial y lo efmero de los logros basados en una concepcin tcnica de la lengua escrita. Es necesario prever que es de esa poblacin iletrada de la cual pueden surgir los futuros analfabetos funcionales. Podemos definir a los analfabetos funcionales como aquellos sujetos que habiendo sido alfabetizados y escolarizados, luego de salir de la escuela "se olvidan los mecanismos de funcionamiento de la lengua escrita... " Es decir, se produce un "analfabetismo de retorno" por falta de uso, con la consiguiente prdida de las competencias en relacin con lo escrito. El analfabetismo funcional est en aumento acelerado en los pases centrales. Las estimaciones para Francia son del 15 %119y en los Estados Unidos la situacin es an peor. Un reciente estudio de Jonath an Kozol (Illiteracy in America) sobre la crisis de la alfabetizacin en USA, devela la existencia en ese pas de sesenta millones de analfabetos funcionales, con un incremento de un milln quinientos mil anual. 120

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117 na 119 120

Foucambert, Jean, La mano re d'tre lectew, L "Position du problme". OCDL-SERMAP, Paris, 1976. Foucambert, Jean, Conferencia dictada en Caracas en las Jornadas de Andlisis del fracaso escolar y prevencin, organizadas por el Ministerio de Educacin de Venezuela, noviembre 1988. Ibid. Ibid. Ibid. Citado por Paulo Freire en: Alfabetizacin. Lectura de la palabra y lectwa de la realidad, Paids, Buenos Aires, 1989.

I,PROSPECTIVA7

37

"desalfabetizacin" y en particular respecto a la relacin saber-poder que esto implica.


Pareciera que la alfabetizacin como valor, considerada a comienzos de siglo pilar de la democracia, se ha perdido en plena era de la informtica. Respecto a esta "regresin" en la alfabetizacin, Foucambert nos da una explicacin. El seala que en los pases que utilizan lenguas alfabticas, estas lenguas escritas cumplen dos funciones principales: la de codificacin de lo oral, como medio de conservar lo oral a distancia o en el tiempo y la de ser un lenguaje particular para operaciones intelectuales. La primera funcin es la que ha sido la base del sistema pblico de enseanza, en ella lo escrito conserva y transmite la comunicacin oral. En el segundo caso el lenguaje escrito aparece"... no tanto como un medio de comunicacin que sustituira a lo oral, sino como herramienta particular para trabajar la representacin del mundo (...) para construir sistemas, para acceder a una comprensin estructural de las cosas ms alLIde las apariencias y de la coyuntura (...) este lenguaje ha sido el de "121 los intelectuales (...) y la distribucin de ese lenguaje en las sociedades ha sido desigual. Segn el autor, las sociedades industriales se han desarrollado a nivel de los procesos de produccin sobre la base del taylorismo de la divisin del trabajo entre quienes manejan modelos y quienes ejecutan. La distribucin entre los que utilizan la lectura y la escritura y aquellos que no, marca los lmites de "una distribucin social entre quienes estn en una situacin de poder pensar, de poder transformar, de poder manipular y elaborar modelos y aquellos relegados a realizar tareas de ejecucin. Por un lado los lectores, por otro personas que no tienen acceso a ese lenguaje particular pero de quienes la sociedad necesita que sean capaces de procesar mensajes a distancia, cuando esos mensajes son orales."'22 Esta parte de la poblacin que ha sido alfabetizada desde una concepcin tcnica de la lengua slo puede procesar la comunicacin escrita cuando sta ocupa el lugar de la comunicacin oral. El problema es que, actualmente, esta comunicacin diferida es realizada con mis eficacia por otros medios como la televisin, el telfono y la radio. Este uso de la lengua escrita pierde entonces funcionalidad. De esta manera "la comunicacin escrita se desembaraza en el momento actual, de una funcin que ella desempeaba a falta de tcnicas ms eficaces y que ahora puede ser sustituida por medios modernos."123 De acuerdo con lo anterior, las necesidades del presente sitan a lo escrito en trmino de la segunda instancia planteada, es decir del lenguaje escrito que permite "operaciones de poder y y de pensamiento sobre lo real y que por consiguiente nos enfrenta al hecho de que estarnos ante una minora que por el momento detenta su uso."'24 Foucambert seala que en la actualidad, ms de la mitad de los habitantes de los
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Es necesario reflexionar sobre el significado de estas alarmantes cifras de

t2.2
123 124

Ibid., pig. 6. !bid., pig. 7.

Ibid.

Foucamben, Jean, "Conferencia..." op. cit. pig. 5.

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ALPABESIZACIN EN EL PRIMER CICW

Escoba: DILEMAS y ALTERNATIVAS

pases industrializados slo disponen -de la primera funcin descripta- del uso de lo escrito como medio de conservar lo oral a distancia y dado que esta funcin ya no es requerida debido al avance tecnolgico, esa poblacin termina transformndose en analfabeta funcional (por falta de uso de la lengua escrita). De esta manera una parte mayoritaria de la poblacin "estar limitada al uso de lo medios de comunickin'25 que no se refieren a lo escrito. ' Slo una minora, aquella poseedora del "capital cultural" no adquirido en la escuela, ser la que pueda utilizar la lengua escrita como instrurnento de reflexin sobre la realidad. La situacin de "regresin" en la alfabetizacin evidenciada en los pases centrales nos sugiere la necesidad de un replanteo de la alfabetizacin inicial en los pases de la regin en trmino de las actuales necesidades y con el objetivo de una real democratizacin que permita efectos duraderos. Tendremos entonces que ponderar la lengua escrita como instrumento del pensamiento ligado a la transformacin y no como mero doble de la comunicacin oral. No podemos hablar de democracia efectiva si una parte tan importante de la poblacin -analfabetos, iletrados y analfabetos funcionales- queda excluida de la toma de decisiones por no dominar la lengua escrita. Si la democracia no incluye participacin no es tal. El poder de comprender, informarse y deciclir deben ser parte de los derechos de todo ser humano. Es necesario considerar la responsabilidad social que implica el adscribir a un marco conceptual u otro en relacin a la situacin de alfabetizacin. Las cifras constantes'n en la regin durante los ltimos veinte aos de analfabetismo adulto, deben alarmarnos y modificar los interrogante.s que nos plantearnos en relacin al primer ciclo escolar, porque se es el momento ptimo para alfabetizar. La reflexin terica que proponemos no es "preciosismo" acadmico sino autntica bsqueda de referentes que nos ayuden a resolver la problemtica educativa que la realidad en la regin nos plantea. La escuela debe ser responsable de la alfabetizacin del niflo y sto cobra especial relevancia en relacin a los sectores populares, ya que para ellos es sta la nica instancia

123

126 127

Las implicancias cognitivas e ideolgicas no son tratadas aqu, pero queremos sealarla diferencia entre el procesamiento de la informacin que realiza un equipo tcnico (por ejemplo para la televisin) en el cual un mensaje se arma destacando u omitiendo detenninados aspectos de la realidad y el procesamiento mediante la reflexin del sujeto y su "lectura" de la realidad. Foucambert, Jean, op. cit., pig. 7. El analfabetismo adulto, en cifras absolutas, es un problema estacionario en Amrica Latina. Ao N2 de analfabetos mayores de 15 aos 44.000.000 1970 44.300.000 1980 44.000.000 1985 Fuente: Anuario estadstico de UNESCO, 1985. Estimaciones para el lulo 2000 sealan una cifra de : 38.000.000.

Pit PBC IVA 7

39

relevancia en relacin a los sectores populares, ya que para ellos es sta la nica instancia disponible (en otros sectores de la poblacin, el "capital cultural" existente permite el proceso de alfabetizacin fuera de la escuela). El primer objetivo del Proyecto Principal para Amrica Latina y El Caribe propone: ".. lograr antes de 19991a escolarizacin de todos los nios en edad escolar, ofrecindoles una educacin mnima de una duracin de 8 a 9 aos". Pensamos que sta es una meta viable pero que su logro no garantiza efectos duraderos de la alfabetizacin inicial' 28 si la disociacin entre escritura social y escolar persiste. Esto se relaciona con el tercer objetivo del Proyecto Principal: "mejorar la calidad y eficacia de los sistemas educativos mediante reformas adecuadas". Qu entendemos por calidad? ...es otro tema que merece reflexin terica. Debemos re-pensar todo el proceso y prevenir lo ocurrido en pases donde los recursos dedicados a la educacin han sido importantes y sostenidos. Es por ello que deben modificarse los enfoques hegemnicos del aprendizaje "mecnico", permitiendo que la lecto-escritura se instale en la escuela como objeto social. Permitiendo que se comprendan las funciones de la lengua escrita en la sociedad. De esta manera, la alfabetizacin no es limitada al uso rudimentario de un sistema de codificacin que slo habilita para ejecutar, ni a un doble de la comunicacin oral sino a la utilizacin de otro medio para pensar. La escuela debe posibilitar que todos los nios se apropien de la lengua escrita como instrumento de reflexin.

128

A travs de este siglo los pases centrales han logrado reducir el analfabetismo al 1 1/2 % y han garantizado una escolarizacin hasta los 16-17 aos. Sin embargo estos importantes logros no han perdurado dado que en la actualidad presentan un aumento acelerado del analfabetismo funcionaL Cul ha sido el rol de esa escolarizacin y cules las concepciones subyacentes a las prcticas tcnicopedaggicas que utilizaron?

Reflexiones finales

La crisis de la alfabetizacin inicial contina a pesar de los esfuerzos que se han realizado hasta el momento. Los estudios macro-sociales han brindado informacin precisa sobre el diagnstico de la situacin , pero esto no se articula de manera directa con un proceso de transformacin interna del sistema educativo. Las investigaciones experimentales han caracterizado la historia extra-escolar y los procesos de construccin del sujeto respecto al sistema de escritura desde la psicologa. No disponemos de estudios similares sobre la lectura, ni de investigaciones pedaggicas en el contexto escolar. Creemos que no se pueden realizar inferencias mecnicas para la educacin desde los resultados de investigaciones psicolgicas sino que se requiere de una instancia mediadora de investigacin pedaggica, antes de cualquier accin educativa. Es imprescindible considerar otra instancia mediadora, de tipo antropolgico, que describa los procesos cotidianos de apropiacin en el aula.
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Discurso de tipo especulativo, ya que no est fundamentado con investigaciones empricas.

42

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=coas: DIEZMAS Y ALIEIVISIVAS

Si bien el discursd" pedaggico se ha "modernizado" y ha ido cambiando a travs del tiempo, las prcticas docentes no se han modificado sustancialmente. Desde nuestra perspectiva, la verdadera situacin dilemtica a resolver es la que se refiere a las prcticas docentes (ha quedado demostrado que la transformacin no se promueve con cambios de mtodo o con nuevos programas de formacin docente como recursos tcnicos). Es en la 'reflexin sobre las prcticas cotidianas (tal vez combinando experiencias pedaggicas innovadoras con talleres de reflexin) que se podrn promover cambios. El campo de la alfabetizacin es netamente intarlisciplinario, pero tradicionalmente no ha sido considerado as y cada disciplina ha realizado sus aportes de manera aislada. Tal vez los desarrollos desiguales de las ciencias no nos han permitido hasta ahora una aproximacin conjunta. Debemos pensar en la posibilidad& construir un campo de trabajo en alfabetizacin, desde las disciplinas que tienen metodologas, categoras y criterios de validez comn. Estamos colocados en el desafo de construir un objeto que podamos"mirar juntos" desde distintos lados. Avanzar hacia una concepcin interdisciplinaria para que la sociedad recupere la posibilidad hisu5rica de los conocimientos que cre. "La escritura ha de ser importante para la vida"
(Vygotsky)

Artculos, propuestas curriculares, ensayos e informaciones

Mark H. Aulls: 130 "Relacin de la lectura con las otras artes del lenguaje: necesidad de decisiones razonadas". EnLectura y Vida, Revista LatinoamericanadeLectura. Ao 10, N4 1, marzo 1989, Buenos Aires, Argentina. Este artculo pertenece al libro Teaching reading with the other language arts, de Ulrich M. Hardt (ed.). Seleccin de Mabel Condemarn y traduccin de Javier Mignone Fue traducido y publicado con la autorizacin de Mark Aulls y de la Asociacin Internacional de Lectura. "Uno de los propsitos de este artculo es el de revisar las alternativas tericas y de enseanza apropiadas, para planificar cmo integrar la lectura y otras formas de aprendizaje del lenguaje, en las aulas de primaria y secundaria. El segundo propsito es hacer participar a los maestros y planificadores, en el proceso de reexaminar la relacin entre la lectura y la enseanza de las artes del lenguaje". Modelos del proceso de la lectura y el lenguaje "Por modelos tericos de lectura y lenguaje ofrecen un marco deliberadamente razonado por medio del cual los educadores pueden reflexionar sobre las potenciales relaciones entre lectura y lenguaje, y pueden deducir expectativas y principios acerca de como relacionar la enseanza de la lectura y de la escritura, del hablar y escuchar". A continuacin se describen "cuatro de los modelos ms influyentes de la dcada pasada que son utilizados para explicar los procesos de lectura y lenguaje". "El modelo sociolingstico no ser considerado aqu porque ha sido ampliamente considerado en un escrito de Linda K. Crafton (Crafton, 1983)". Modelo de destrezas Este modelo extrae muchas de sus hiptesis acerca del aprendizaje de la psicologa de la conducta (Skinner, 1957) y coincide con la filosofa del atomismo lgico (Russell, 1967). "La lectura es vista como una destreza unitaria compleja que debe ser aprendida por medio de la instruccin directa, en contraste con la adquisicin natural". "El aprendizaje de la lectura es visto como el aprendizaje de una destreza motora compleja". Se detallan en la primera columna de la pg. 7 distintos principios educacionales que emergen de este modelo.

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Mark H. Aulls: profesor de la Mc Gill University de Montreal, Canad

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Aumgrwciew

EN I

PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS

ILTEMATIVAS

Modelos de procesamiento psicolinglstico

La teora de Chomsky ha sido central para el desarrollo de los modelos psicolingtisticos de procesamiento de habla y el texto. Estos modelos se "centran en describir qu procesos involucrados en el hablar y el leer explican la produccin y la comprensin". Se explica el modelo anlisis por sntesis descripto por Neisser (1967), (pg. 7). Otros modelos : Goodman, 1967, 1974, 1979, 1980 (siendo los tres ltimos : modelos de procesamiento interactivos); Gongh, 19'72; Rumelhart, 1977 (modelo de procesamiento interactivo); Smith, 1971 y Stenovitch, 1981. Se explica el modelo de procesamiento interactivo (pg. 7): "...la lectura es un proceso que se construye sobre la base de la competencia lingstica disponible". Filialmente se describen cinco principios que derivan de estos modelos (pg. 8, l' columna).
Modelos de discurso y modelos de comprensin lectora

"...ponen el nfasis en la importancia del conochniento del lenguaje pat-a la produccin del discurso y la comprensin del texto escrito". "Los modelos lingsticos de discurso derivan primordialmente de la Teora Literaria, la Retrica y la Estilstica (Brewer, 1980), la "Tagmmica" (Pikc, 1967) y Gramticas del texto (Grimes, 1975; Van Dijk, 1972, 1973)". Los modelos de comprensin lectora derivan de la psicologa cognitiva y de los campos de memoria, el razonamiento inferencial, la teora del esquema y las gramticas de texto. Se explican algimos principios tericos de Moffett (1968) acerca del discurso (pg. 8, 24 columna). "Los modelos de comprensin lectora intentan explicar cmo los lectores entienden y recuerdan el texto". Se descubren algunas dimensiones de este proceso (pgs. 8 y 9). Luego se aportan principios para relacionar la lectura y la enseanza del lenguaje, que surgen de fusionar las construcciones tericas que son compatibles y comunes entre los dos modelos.
Enseanza efectiva en el aula

"...odste una considerable brecha entre las prcticas de instruccin predominantes y las ms recientes explicaciones tericas sobre lectura y lenguaje". Se describen diferentes actitudes docentes frente a la enseanza de lectura y lenguaje.

ARiICULOS, PROPUESTAS CURRICU LAR, ENSAYOS II INFORMACIONES

47

Luego se detallan los "principios de instruccin en lenguaje y lectura ms nuevos" (pg. 10, 2! columna). El autor se refiere al conocimiento del lenguaje o texto y luego a las estrategias : "pasos orientados para la accin a fin de arribar a un resultado en particular". "...en el caso de la lectura : 1) prediccin, 2) inferencias restrospectivas, 3) autocorreccin de errores, 4) confirmacin de predicciones, 5) pasos para controlar la construccin o reconstruccin de significado, 6) pasos para utilizar el conocimiento previo con el fin de llenar los vacos en el significado que surgen durante la lectura para elaborar las intenciones o conceptos del autor, 7) el uso de preguntas autogeneradas para organizar los pretendidos significados del autor". Luego se detallan las estrategias al escribir (pg. 11). Finalmente aparecen conclusiones de los modelos alternativos y actitudes docentes.

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Aumgrtz CMv 77N L pea= acto Esco u:

MAMAS Y AL7ENNA WA8

Braslavsky, Berta: "El mtodo: Panacea, negacin o pedagoga?", en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Ao 6 NQ 4, diciembre 1985, Buenos Aires, Argentina. Segn la autora, los mtodos de enseanza de la lectura aparecen como una cuestin problemtica en el siglo XVII, momento en que la educacin popular era considerada como un derecho as como la libre expresin de las ideas. Pero se encontraban con que la mayora de la poblacin era analfabeta, aspecto que no coincida con el prototipo social generado en esa poca. La renovacin histrica requera otra manera de ensear y ve en Comenio al representante de la dualidad que dio lugar a la clasificacin hecha por Guillaume en el siglo pasado: mtodos de marcha sinttica y de marcha analtica. Si bien estas denominaciones sugieren que la clasificacin se basaba en los procesos psicolgicos, las experiencias pedaggicas y aportes cientficos ms recientes incorporaron otra caracterizacin: mtodos que ponen el acento en la codificacin y aquellos que lo colocan en la comprensin. "Son denominaciones que sugieren una diferencia fundamental entre los mtodos, desconocida por quienes, en la actualidad, a veces enfticamente, sostienen que todos los mtodos de enseanza de la lectura slo tenan y tienen en cuenta la percepcin mientras se desentienden de la conceptualizacin. Por el contrario, quienes han conocido "el gran debate" o "la querella de los mtodos", saben que la polmica estuvo centrada en la oposicin entre ambos trminos. Por su parte, la evolucin de los mtodos responde al propsito de imponer la comprensin que no nace ahora sino que se remonta al siglo XVII". (cita pg. 4) Opta entonces por una clasificacin que conserva los dos agrupamientos tradicionales, pero que los separa por consideraciones lingsticas: Mtodos que parten de elementos no significativos de la palabra: alfabticos fnicos silbicos psicofonticos Mtodos que parten de unidades significativas del lenguaje: de la palabra de la frase de la oracin del cuento del texto libre - de las experiencias de lenguaje En esta clasificacin, la lectura es un hecho lingstico y es esencialmente

ARTCULOS, PROPUESTAS CURRICULARES, ENSAYOS E INFORMACIONES

49

comprensin del lenguaje escrito. (Si bien describe con pocas palabras cada mtodo del grupo 1, nos centramos en el 2Q por ser ms actuales y algunos menos conocidos). Mtodo de la palabra: de la palabra total, sin anlisis de la palabra generadora, analtico-sinttico En el primero, la palabra est asociada a una imagen que permite adivinar el significado de la escritura. El segundo, presenta la palabra asociada a una imagen, se descompone en slabas, luego en letras; se recomponen las slabas y se llega a la sntesis de la primitiva palabra. Mtodo de la frase: El punto de partida es el sintagma nominal o bien oraciones simples. Se promueven actividades previas que dan lugar a expresiones orales de los Mitos que se simplifican y se escriben en tiras de diferentes tamaos, ya sea para exhibirlas en el aula o para que los nios las ilustren y las conserven. Luego pueden recurrir a ellas para encontrar determinadas palabras y combinarlas. Mtodo de la oracin: Emplea los procedimientos del anterior a contextos ms amplios y ms complejos. Mtodo del cuento: El nio que ha odo repetidamente su lectura y la vivencid con intensidad, retiene su contenido y luego, al repasar con la vista la escritura, repitiendo el texto memorizado, identifica palabras que le facilitan la transparencia para descubrirlas y leer palabras desconocidas en otros contextos. Mtodo del texto libre: (Freinet) Toma como punto de partida la escritora que realiza el adulto mientras el nio le dicta algo que quiere comunicarle a sus abuelos, a un amigo, etc. Guarda lo escrito, posterga su lectura y cuando lo intenta, se encuentra con una escritura que es como si fuera la suya propia. Recita lo que l formul en voz alta. De este modo se puede establecer la correlacin entre lo que est escrito y lo que dice verbalmente, encontrando relaciones entre palabras, slabas y fonemas. Mtodo de las experiencias de lenguaje: Ve la mejor fuente de materiales de lenguaje en los nios cuando relatan sus propias experiencias. Estos relatos son escritos por el maestro para que sean ledos por los nios (Jesualdo, Olga Cossetine, Luis Iglesias).

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ALFABETIZACIN EN RL PRIMER CICLO BSCOLAR: DILEMAS Y ALTERNATIVAS

Evolucin de los mtodos en la prctica escolar mtodos basados en las experiencias del lenguaje. (contextos mayores).

frase y oracin: se interesan por la experiencia del alumno y por su lenguaje natural aunque conservan dificultades del mtodo de las palabras

palabra generadora: control del vocabulario en funcin de las letras a ensefiar. Perjudica la motivacin. evolucin centrada en la bsqueda de una mayor comprensin

palabra entera: dificultad para aplicarse a i palabras y textos desconocidos. silbicos: comprensin (dificultad)

f6nicos: consonantes aisladas,


unin de vocales (dificultad)

evolucin a partir del intento de superar la dificultad del mtodo anterior.

alfabtico: deletreo (dificultad)

ARTICULOS. PROPUESTAS CURRICULARES. ENSAYOS E 1NFORMAQONS3

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Adivinacin o experiencia?

Aqu muestra como controvertido el tema de la "adivinacin" y recurre a la "teora del esquema" para explicar la "anticipacin". Durkin describe a esta teora como un intento para explicar de qu modo "la nueva informacin adquirida durante la lectura se enlaza con una informacin previa que ya estaba en la mente de los lectores". Strickland dice que "nuestros esquemas no estn nunca completos. Las partes que faltan son como ranuras vacas que deben ser llenadas. La comprensin implica llenar esas ranuras. Por lo tanto la lectura es un proceso que desarrolla a los esquemas y a la vez depende de ellos". Braslavsky ve que esta teora es coherente con el "modelo interactivo" de la lectura: "La lectura implica `evocar mediante los smbolos escritos experiencias pasadas y la construccin de nuevos significados mediante la manipulacin de conceptos que el lector ya posea' (cita de Tinker y Mc Cullogh, 1962) (...) 'lo que el lector le aporta (a los textos) en trmino de conocimientos, valores, experiencias y creencias es tan importante como lo que el autor aporta a la creacin del texto' (cita de Goodm an K., 1982)". (cita pg. 7) Explica, entonces : "...la anticipacin como el adelanto de experiencias y de informacin sobre el contenido de lo que se va a leer y tambin las expectativas suscitadas sobre ese contenido. Gracias a esa anticipacin se pueden formular supuestos, hiptesis, estrategias". (cita pg. 7) La anticipacin da lugar al "esquema contenido" o "esquema forma" segn se refiera al contenido vivenciado en experiencias directas a travs de informaciones indirectas o a la forma. Considera que el "esquema contenido puede actuar en la preparacin para la lectura, mediante actividades cognitivas tales como la toma de conciencia de lo que es leer y escribir. La teora del esquema sugiere enfatizar el desarrollo del vocabulario "dinmico" ms que el "esttico" ya que el uso natural del lenguaje le permitir encontrar todas las palabras as como los mediadores verbales (artculos, pronombres, conjunciones). Insiste en tomar en cuenta las investigaciones sobre la toma de conciencia lingstica (linguis tic awareness), la toma de conciencia lxica, la toma de conciencia fonolgica, la toma de conciencia de la relacin entre el lenguaje escrito y el hablado. "Si el nio ha comprendido que el lenguaje hablado est estructurado en palabras; si ha desarrollado su odo fonemtico comprendiendo como cambia el valor de un grafema segn el lugar que ocupa en el contexto de la palabra; si analiza un texto escrito que expresa lo que l mismo formul oralmente; si realiza todas esas experiencias, puede utilizarlas como anticipaciones cuando l mismo intenta comprender un texto escrito". (cita pg. 8)

52 Posturas ante la educacin

AmmenzAcrew

Ia

rema cia.o momia:

MIMAS Y ILMINATIVAT

Solamente los mtodos del "texto libre" y de las "experiencias del lenguaje" son apoyados desde posturas opuestas, pero las divergencias se mantienen. Divergencia sobre la "preparacin" (aprestamiento): - aconsejar, movilizar y activar los esquemas cognitivos y formales que despus facilitan la elaboracin del esquema complejo de la lectura. - la "competencia lingstica" con la cual el nio crea su habla tambin le permite comprender espontneamente el lenguaje escrito. Las experiencias anteriores del lenguaje hablado no tienen importancia. Se aprende a leer leyendo. La lectura y la escritura no se ensean, el nio las construye. Este anlisis le permite diferenciar dos posturas: le resta importancia al papel de la educacin. se mantiene en el cauce histrico del proceso educativo participando de sus alternativas. En la primera se pueden distinguir: Quienes desestiman el valor de la preparacin pero ac,eptan el mtodo, en particular el de las "experiencias de lenguaje". Quienes no se preocupan por sistematizar la preparacin y adems desconocen la participacin de cualquier mtodo. Esta posicin ha avanzado hasta negar la legitimidad de una pedagoga normativa (Hace referencia a Ana Teberoslcy, Lectura y Vida, "La intervencin peclaggic,a en la comprensin de la lengua escrita", Ao 5 NQ 4, 1984). Ambos participan de las recomendaciones que se refieren a actitudes del maestro: respetar la propia experiencia del nifio en la construcci6n de su lenguaje escrito, con la mnima intervencin del educador: Surge de una concepcin inmanentista que slo confa en las posibilidades innatas de la competencia lingstica o en las construcciones operatorias, segn los principios de la epistemologa gentica. evitar la correccin del error: Proviene de la teora del ensayo y error, que reconoce que el error forma parte del acto de aprender.

La primera postura utiliza al mtodo analtico-sinttico como blanco de su crtica pero involucra a la metodologa de la lectura en general. Braslavsky la considera emparentada con las corrientes desescolarizantes. "La segunda sostiene a los mtodos que cuhninan en largo proceso de evolucin generado en la prctica escolar. Recibe el apoyo de las direcciones psicolgicas que, como la teora del esquema, consideran que muchas de sus aplicaciones no se deben a sus propios descubrimientos sino que estn sido utilizadas desde hace tiempo por maestros y especialistas con experiencias". (cita pg. 9)

Airamos. PROPUESTAS CURRICULARES, ffissmos E wPORMwawss

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"Es lamentable que se mantenga la polmica en el mbito de los dos mtodos. Tanto ms cuando ya no se trata del combate entre dos enemigos : los fnicos y los globales. Ahora, la situacin consistira en suprimir ambos contrincantes declarando la guerra total a los mtodos y tambin a la educacin, por lo menos formal, y a la pedagoga". (cita pg. 9) "Por nuestra parte, no creemos que el mtodo resuelva por s solo el complejo problema del aprendizaje de la lectura. No es una panacea. Creemos que debe caber en una concepcin pedaggica comprehensiva, holstica, con perspectivas sociales, culturales, polticas y filosficas. Que investigue los hechos educativos en su propio campo, con el apoyo de otras ciencias a las cuales respeta e interroga, pero no se subordina". (cita pg. 9)

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ALPARETIZACION EN EL PRIMER CICLO LICOLAlt: DILEMAS Y ALIERNATIVAS

Braslavsky, Berta: "La lectoescritura inicial en una escueb para la democracia", trabajo del Servicio de Innovaciones Curriculares a Distancia (SIC a DIS), Secretaria de Educacin Municipalidad Ciudad de Buenos Aires, Argentina, 1985.

El plan del SIC a DIS (Servicio de Innovaciones Curriculares a Distancia ) surge a partir de una investigacin dedicada al diagnstico de la lectoescritura en el primer ciclo llevada a cabo por la Direccin de Investigaciones, cuya titular era la Lic. Alicia Bertoni en la cual se vio la necesidad de actualizar a los docentes de ese ciclo. Estaba dirigido a los docentes de conduccin (supervisores y directores) y de ejecucin (maestros de preescolar y primaria). Los mdulos fueron producidos por Berta Braslavsky, como responsable de los contenidos, y por Silvia Fernndez de Gacio, como procesadora didctica. "El primer mdulo se propone motivar a los docentes demostrando la importancia que ha tenido el lenguaje escrito para la evolucin de la cultura y el desarrollo de los procesos superiores de la inteligencia. Se destaca la funcin alfabetizadora del nivel primario en el sistema formal y su responsabilidad en una educacin democratica.""' "El segundo mdulo, a partir de un concepto de lenguaje como interaccin verbal en un contexto social, con los enfoques de la psicolingstica, la sociolingstica y la neurolingstica, define la lectura como proceso interactivo, crtico y creador, e igualmente defme la escritura como un complejo proceso de comunicacin."'n Al definir el concepto de lenguaje pone nfasis en: "... el valor de las relaciones interpersonales de estilo democrtico en la escuela, porque obliga a respetar el lenguaje natural del alumno (..:) poner nfasis en la prctica de situaciones reales de comunicacin e interaccin..."'33 Retoma el hablar y escuchar, escribir y leer, como hechos lingsticos y los aborda de la misma manera que en Lectura y Vida, Alto 4 NQ 4. Aclara aqu algo ms: las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito: " el lenguaje natural, con su vocabulario y estilo propio para cada comunidad y para los distintos estratos sociales y el lenguaje escrito, que generalmente se atiende a las formas elaboradas del lenguaje que usan los estratos socioculturales ms elevados."134 Luego de sefialar otras diferencias en el aspecto perceptual y de comprensin, concluye diciendo que estas diferencias tienen importancia pedaggica porque: "... la comprensin del lenguaje escrito requiere un procesamiento ms complejo que la comprensin del lenguaje oral."'"
131 132 133 134 133

"La lecto escritura en el primer cido : Pltm de actualizacin docente", en Lectura y Vida, Alio 61s12 4, dic. 1985 (pig. 37).

!bid.

Cita de la pig. 10, Mdulo II. Cita pig. 14, Mdulo H. Cita pg. 16, Mdulo 11.

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Diferencias de Lenguaje. culturales."'"

Al hablar de los aportes de la Sociolingstica, cita a Bernstein, luego a Labov para decir : "Esto ha conducido a sustituir la expresin de lenguaje pobre o deficiente por el de: Es tan legtimo como la sustitucin de privacin intelectual por la de: diferencias

Hace notar, luego, que sin embargo: "...los nios de la clase trabajadora o de sectores marginales (....) llegan a la escuela con una lengua standard ms pobre y menos fluida." 137 Tambin dice que no llegan con el mismo caudal lingstico ya que la estimulacin es menor que en la clase media. Concluye diciendo que: "...existen conexiones significativas entre las variables pertenecientes al contexto familiar y las variables internas del proceso de aprendizaje de la lectura." 138 Por "variables internas" entiende el entrenamiento funcional, las variables conceptuales y las variables lingsticas. Para definir "lectura" apela a Goodman K. (es el mismo concepto que aparece en 2 Lectura y Vida, Ao 6 N 4). Dedica luego un gran espacio a los niveles de comprensin lectora. Despus termina definiendo: "Escribir es producir significados que se presentan en una cadena linguistica grfica o escrita". "...no es meramente un hecho psicomotriz ni perceptual, sino que es esencialmente
una operacin compleja de la inteligencia." 139

Mdulo III

En el tercer Mdulo aborda el concepto de madurez y analiza los contenidos funcionales (aprestamiento) de la preparacin. Analiza el Diseo Curricular de 1981 en este sentido, y lo relaciona con la Didctica del Desarrollo, cuyos principios se supone que derivan de las teoras de Piaget. Nombra a las investigaciones de G. Sastre y Montserrat Moreno, de A. Teberosky y E. Ferreiro; y termina diciendo: "Consideramos que las teoras psicogenticas han realizado importantes aportes con sus descubrimientos, sobre las caractersticas de cada etapa del desarrollo del nio. Pero tambin hemos advertido sobre el peligro de que esos grandes descubrimientos
136

Cita pg. 43, Mdulo II. Ibid. '38 Cita pg. 45, Mdulo II. 139 Cita pg. 73, Mdulo II.
137

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Auwarruciew EN EL PRIIIIIR

CICLO ISCOLAI: DfflIMAS 7 A7ERNATIVAS

se vuelvan en contra de la accin educativa. Eso podra ocurrir si, en su nombre, se aconsejara a los maestros que retengan los aprendizajes del nio, esperando que se cumplan determinados trminos de ciertas etapas aceptadas como dogmas. No puede haber un principio que nos convenza de aplicar una "pedagoga de la espera". Si el nio avanza en sus aprendizajes y se lo frena en nombre de cualquier teora se cometera un error tanto o ms grave que si se lo obligara a aprender antes del momento en que puede aprender con facilidad y sin tensin emocional."" Su propuesta se basa, entonces, en "la accin cooperativa del educando y el educador", en donde: "...el maestro verdaderamente lo educa en el sentido de ayudarlo a "141 elevarse de un estadio a otro superior. Retoma enseguida el concepto de cooperacin activa entre: alumno maestro medio familiar y cultural y con esto defme al acto educativo. Mdulo N Luego de analiz,ar la evolucin del lenguaje del nio, introduce el concepto de "conciencia lingstica" para responder a la pregunta conoce el nio su propio lenguaje?, Lcmo lo conoce?. Alude entonces a las investigaciones realizadas que tratan de desc ubrir de qu modo el nio toma conciencia de la fonologa, la sintaxis y la signific,acin de su lengua. Slo se averiguan los niveles de segmentacin de la palabra hablada y no se establece, segn ellos, ninguna relacin con el lenguaje escrito. Afirman que la ejercitacin prepara para resolver el primer problema de la relacin entre el habla y la escritura. Como comprueban que hay nios que no tienen dificultades para la segmentacin oral pero que no pueden aprender a leer porque: "...no son capaces para usar la informacin adquirida para establecer la relacin entre el lenguaje hablado y escrito..". o "...no han tenido experiencias sobre el valor de comunicacin de la lengua hablada y/o escrita, o sobre los propsitos de la lectura". concluyen, entonces que : "... es posible que el anlisis del lenguaje requiera instruccin..." y "deberamos pensar como Elkonin que es posible y deseable desarrollar esta habilidad por mtodos "142 de entrenamiento adecuados.

14
141 142

Cita pig. 30, Mdulo DI. Cita pig. 32, Mdulo DI. Citas de la pig. 12, Mdulo IV.

ARIICULOS, PROPUESTAS CURRICULARES, ENSAYOS R INFORMACIONES

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Para hablar de la evolucin del lenguaje escrito en el nio se basan en: Vigotsky Prudhommeau - Emilia Ferreiro. Ana Teberosky.

"...niegan la importancia de cualquier mtodo en beneficio de la `progresin constructiva interna', ...para la cual el maestro y los adultos deben solamente ofrecer la informacin requerida por el aprendiz."' 43 Mdulo V Considera aspectos normativos mediante propuestas de actividades motivacionales, lingsticas, cognitivas que estimulen la toma de conciencia de los componentes gramaticales. "El nio debe comprender lo que es leer antes de comprender el contenido del texto. " 144 "Adems de brindarle placer, el libro le permitir realizar, con ms eficacia, las ejercitaciones que carecen de sentido cuando se hacen como mecanismos disociados de la accin de leer."'" Entre los objetivos que le propone al docente-lector se encuentra ste: "Conozca las actividades que se realizan en el jardn de infantes para que el nio descubra que el lenguaje escrito reproduce el lenguaje hablado." 146 En las actividades que apuntan a la adquisicin del conocimiento lingstico de la lecto-escritura, plantea la importancia del lenguaje hablado para el posterior aprendizaje de la lectura y para encontrar una solucin didctica sobre el aprendizaje gramatical, apela al concepto de "linguis tic awareness" traducido como toma de conciencia prctica de la lengua. "Gracias a ese conocimiento dispondr de mejores estrategias para reconocer despus, en la transcripcin escrita de su propia lengua, las palabras, las slabas y los fonemas, la estructura sintctica y el significado." 147 Propone entonces : el anlisis lxico, a travs de una secuencia de ejercicios que consta de cuatro etapas (estn descriptos en las pgs. 69, 70 y 71),

143

Cita pg. 54, Mdulo 1V. Cita pg. 5, Mdulo V. Cita pg. 15, Mdulo V. 146 Cita pg. 39, Mdulo V. 147 Cita pg. 62, Mdulo V.
144

145

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ALPMEIVACION EN EL PRIMMI CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y ALTELVAIWAS

el anlisis fonolgico, cuyo objetivo es que reconozca la manera en que el lenguaje hablado est construido por unidades sonoras. Propone una serie de ejercicios, secuenciados en cuatro etapas cada uno en las pgs. 74 a 79, actividades para desarrollar la conciencia sintctica, actividades para desarrollar la conciencia semntica.
Mdulo VI

Describe los mtodos a partir de la clasificacin que aparece en la revistaLectura y Vida; la evolucin de los mismos en la escuela; los aportes de la psicologa (teora del esquema); analiza las posiciones antimetodistas. Sigue la linea del artculo pero realiza un anlisis y descripcin ms exhaustivo. Es ms explcito o aparecen con mis claridad las diferentes posturas ante los mtodos:
1Q Postura

preparacin motivacional cognitiva-lingstica ninguna preparacin (se aprende a leer leyendo)

2Q Postura

1Q y 2Q Postura

no se acepta ni aprestamiento ni mtodo


Mtodsoy de lectoescritura inicial

3Q Postura

mtodo experiencias del lenguaje

148

Mdulo VII

Hace un anlisis de las diferencias que existen entre las dificultades de aprendizaje que tienen origen en alteraciones individuales de etiologa neurofisiolgica o emocional y las que resultan de causas sociales o pedaggicas.

148

Cita pg. 94, Mdulo VI.

ARTCULOS, PROPUESTAS CUIWCUTARBS, ENSAYOS B INFORMACIONES

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Berta Braslavsky: "El encuadre conceptual del problema". En El diagnstico del aprendizaje inicial de lalecto- escritura. MunicipalidadCiudaddeBuenosAires,MCBA, Secretara de Educacin. (Cp. 4) El enfoque de la lecto-escritura a partir del modelo integral del estudio del lenguaje Define el lenguaje como un proceso de interaccin en el contexto social y afirma que este enfoque da lugar aun modelo integral que sintetiza los aportes de la psicolingstica, la sociolingstica y la neurolingstica, unificndolas por el factor comn del "contexto social". La lectura y la escritura como hechos lingsticos De acuerdo con la definicin bsica del lenguaje como un proceso de interaccin, el hablar, escuchar, escribir y leer son hechos activos y productivos que dependen de procesos conceptuales. Pero no son idnticos. Las diferencias se dan entre el lenguaje hablado y el escrito. El primero con su vocabulario y estilo propio, y el segundo se atiene a las formas elaboradas del lenguaje de estratos socioculturales altos. La lectura y la escritura tienen una identidad propia en el marco de los hechos lingsticos. "Leer no es lo mismo que escuchar, ya que el procesamiento de la significancia se atiene a condiciones y pautas distintas en cada caso. Tampoco escribir es lo mismo que hablar, porque al no hallarse presente el interlocutor, quien escribe, para hacerse comprender, debe suplir todos los recursos que ofrece una situacin compartida que no se codifica en las seales grficas (entonacin, pausa, gestos y otros). (cita pg. 23) Lectura Para definirla recurre a Goodm an (1970 y 1982) y a Tinker y Mc Cullog (1962). La sntesis que hace es la siguiente: "...leer es comprender significados representados en una cadena lingstica grfica o escrita. Es acceder al significado del lenguaje escrito. Leer no equivale a decodificar grafas en sonidos; la lectura no puede reducirse al descifrado. No es vlido identificar progresos en la conceptualizacin con avances en el descifrado". (cita pg. 23) Escritura Sin nombrarlo, se apoya en Vigotsky (dice algunos autores...) al hablar del sistema escrito como un simbolismo de segundo orden que gradualmente "se vuelve" un simbolismo directo. Define al escribir como la "produccin de significados representados en una cadena

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Ammurra ~ Ebr EL PRIMER croco asoma: DILEMAS I ALTERNATIVAS

lingstica grfica o escrita. Es una tarea de orden conceptual". El aprendizaje inicial de la lecto-escritura Toma como cuestin central el proceso cognitivo que se apoya sobre la base de que hay un proceso psicolingstico para aprender a leer y escribir que es el mismo en todas las culturas y en todas las lenguas. Incorpora otras dos dimensiones: "...es un proceso lingstico, como conocimiento de las probabilidades secuenciales (letras, palabras, oraciones, prrafos, textos) y tambin un proceso social ya que siempre tiene lugar en contextos social y culturahnente organizados". (cita pg. 24) Aclara que en ese proceso cognitivo se debe tener en cuenta la variedad de experiencias que tiene el nio en su medio cultural. Proceso de preparacin de la lecto-escritura Reconoce como factores dominantes que preparan la adquisicin de la lecto-escritura a los siguientes aspectos : las caractersticas evolutivas del lenguaje oral y del lenguaje escrito (aspectos lingsticos), la comprensin de las conductas de lectura, de sus funciones y propsitos y del lenguaje tcnico que el maestro emplea cuando ensea a leer (aspectos conceptuales). Aspectos lingsticos: Sostiene que los conocimientos lingsticos que el nio adquiere en el perodo activo de adquisicin, tienen gran importancia para interpretar los shnbolos abstractos del lenguaje escrito. Para ello se apoya en la "teora del esquema" y del "linguistic awareness" o conciencia practica del lenguaje hablado y sus componentes gramaticales. Aspectos conceptuales: Alude al reconocimiento de las conductas de lectura y sus propsitos como momentos previos al de la comprensin del texto escrito. Cuando se refiere al dominio de los conocimientos lingsticos dice que: "Hacindoles razonar sobre sus propias experiencias lograban establecer la adecuada relacin entre el lenguaje hablado y el lenguaje escrito". (cita pg. 27) De esta manera se pueden prever y prevenir "confusiones cogniti vas", como cuando se le pide a un nio que diga una "palabra larga" y nombra objetos grandes (elefante, por ejemplo) si bien mostraba con acierto las palabras que estaban escritas en el papel. Evolucin de los sistemas de escritura El aprendizaje de la escritura involucra la construccin de un nuevo objeto de conocimiento que no puede ser directamente observado desde el exterior.

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Cita a Emilia Ferreiro para explicar la existencia de modos de representacin prealfabtica. Enuncia los diferentes modos de organizacin relativamente estables que se suceden en cierto orden Pre-simblico Pre-silbico Silbico Silbico-alfabtico Alfabtico

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AUMITIZACIN EN

a pm= acto Escous: DIUWAS r AL.781INATIVAT

Braslavsky, Berta: "La lecto-escriwra en el primer ciclo de un Diseo Curricular"; en


Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires, Argentina, Ao 4 NQ 4, diciembre, 1983.

Trata del anlisis que se realiza sobre el Diseo Curricular de 1981 de la Municipalidad Ciudad de Buenos Aires, MCBA. Se toman de este artculo aquellos elementos que definen su lnea de trabajo. Toma como aportes de la teora psicogentica: "...el rigor experimental que sigue para demostrar cmo el nio construye su conocimiento gracias a la actividad creadora que realiza con los objetos de su medio". (cita pg. 25) "...ofrece fundamentos legtimos (...) que transforman el rol del alumno, quien pasa a ser un protagonista que plantea y resuelve problemas mientras descubre el placer de aprender y el rol del maestro que, en vez de informar, propone problemas y promueve la autonoma del alumno". (cita pg. 25) "...ha influido favorablemente sobre la educacin para evitar el error de imponerle al nio la manera de pensar del adulto y contribuir con fundamentos y normas para respetar sus peculiaridades". (cita pg. 25) Si bien en la obra de Piaget no aparecen consideraciones sobre la lectura, algunos autores consideran que sus concepciones sobre la relacin entre pensamiento y lenguaje, junto a las de otros psiclogos y lingistas, pueden dar lugar a hiptesis fecundas para interpretar en su punto de partida, el tema de la comprensin.
Lneas de investigacin

"A los conceptos tradicionales sobre el papel de las percepciones en la preparacin e iniciacin de la lectura se le oponen los factores conceptuales. Se siguen investigando los procedimientos mentales que son peculiares en el aprendizaje del nio pequeo, ya sea por "aproximaciones sucesivas" o por "regulaciones intuitivas", expresiones ms convincentes que las de sincretismo o globalizacin. Ms convincentes, sobre todo, que la de "adivinacin", tantas veces empleada, antes y ahora, para la lectura inicial. Estas investigaciones se vinculan al tema aun no resuelto del procesamiento de la significacin, que hoy ocupa un lugar prioritario en los centros de investigacin". (cita pg. 26)
Fuentes en los fundamentos conceptuales del rea Lengua (Cuarta parte)

Se opone a considerar al "escuchar" y al "leer" como procesos paralelos pasivos. Nocin que considera superada por otras dos alternativas IQ alternativa: acepta el paralelismo, pero reconoce un paralelismo activo ya que la

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recepcin y la produccin son funciones cognitivas que dependen del sistema nervioso central. Ninguno de los dos se deben a la receptividad de la percepcin pasiva; 24 alternativa: reconoce el paralelismo en el proceso activo del escuchar y el leer, pero reconoce las diferencias que existen entre el lenguaje que se ve y el lenguaje que se oye. "Esas alternativas del paralelismo activo tienen importantes consecuencias para comprender la naturaleza de la lectura. Algunos autores consideran que la primera ha puesto su acento mayor en la descripcin e interpretacin de la lectura en los adultos cultivados, mientras que la segunda interpreta mejor el eslabonamiento entre el lenguaje hablado y el lenguaje escrito en el proceso evolutivo al considerar que la lectura, como actividad entrenada, debe adquirirse sobre la base de la destreza en el lenguaje hablado, que es la actividad primaria". (cita pg. (27) Nombra a la corriente de los lingistas transformacionales que reconoce la existencia de una "competencia lingstica" innata, y de una "actuacin lingstica" que le permite al individuo usar los principios generales o "universales" comunes a la estructura profunda de todas las lenguas, para construir o generar la estructura superficial de su habla con los materiales de la lengua de su medio. "En la primera alternativa del paralelismo activo se considera que la significacin se habla en la estructura profunda y que las seales de esa significacin pueden darse indistintamente a travs del lenguaje hablado o escrito. Por eso la comprensin del lenguaje escrito sera independiente del lenguaje oral. En la prctica pedaggica esto significa que si bien es necesario que el nio domine el lenguaje hablado para empezar a leer no le hacen falta las ejercitaciones previas del "linguistic awareness" sino que es suficiente que est tan estimulado por el lenguaje escrito como lo estuvo, en su primera edad, con el lenguaje oral". (cita pg. 27) "La segunda insiste en que no son dos actividades anlogas. La actividad lingstica primaria, hablada y oda, resulta de la competencia lingstica con sus reglas universales que le sirven de estrategia para construir su lengua, mientras que lo impreso es una clave que depende de accidentes histricos. El parlante-escucha, puede prcticamente adquirir conciencia de su gramaticalidad : puede reconocer regularidades, detectar desviaciones, unidades, etc. Cuando ms desarrollada est esa conciencia prctica, mejores sern sus condiciones para leer y sino lo est, es necesario que el maestro reactive la "maquinaria del lenguaje"." (cita pg. 27) La lectura en los objetivos del nivel primario y en la capacitacin docente (Quinta parte) Parte de que la experiencia con el medio social es la "ms poderosa fuente del conocimiento", pero que tambin existen formas indirectas de aprendizaje de las cuales

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AtmagrrzArrew Di g. PIUW11 CICLO ESCOLAR: DII2L4S ALIZIIJATIVAI

no se puede prescindir. Como medios indirectos del aprendizaje reconoce : la transmisin oral del educador, los medios audiovisuales y el material escrito en libros y otras publicaciones. Cita a la lectura como la ms eficaz entre todas las ayudas didcticas y que por ello la escuela debe asumir su responsabilidad en la formacin del lector. "Actualmente, la UNESCO reconoce que, en la jerarquizacin de objetivos que tienden hacia los fmes ms generales de la educacin, la alfabetizacin escolar es una funcin sistemtica y responsabilidad principal del primer nivel, obligatorio, del sistema escoLir. Aunque es tambin una funcin ineludible de los niveles ms elevados del sistema, que jams deben abandonar". (cita pg. 28) Con respecto a la capacitacin docente se remonta a los orgenes de la Escuela Normal en la que una de sus funciones prioritarias era alfabetizar a las mayoras y capacitaba tericamente a los estudiantes, aunque esta capacitacin giraba alrededor de cul metodologa emplear. "En los profesorados actuales, la lectura ocupa una unidad entre las seis de la Didctica de la Lengua, que se imparte en el Segundo Ao, y las prcticas en la enseanza de la lectura y escritura inicial dependen del azar". (cita pg. 29)

Polticas y estrategias (Sptima parte)


Decisiones inmediatas : "Proponer la inclusin en las actividades preparatorias del nivel preescolar, de actividades que favorezcan los procesos cognitivos y lingsticos para la lectura". "Iniciar el ao en los tres grados del pritner ciclo con una alta motivacin a travs de situaciones y lecturas seleccionadas que tengan distinto propsito. No retacear la exposicin del nio al lenguaje escrito". "Recomendar el uso del vocabulario del nio en su propia experiencia evitando las palabras y oraciones que no tienen sentido para dr. "Reiterar la libertad del maestro para la seleccin del mtodo y del libro de texto, an entre los que fueron aprobados antes del Diseno 1981". A corto plazo: "Elaborar e implementar un plan de promocin permanente de la lectura en la escuela, que comprenda la ampliacin y enriquecimiento de la red de Bibliotecas Escolares y el Periodismo Escolar. Crear facilidades e incentivos para que los maestros y los padres se transformen ellos mismos en lectores consecuentes". "Desarrollar un plan de informacin sobre el estado actual de la investigacin en lectiva dirigida a distintos niveles : supervisores, directores, maestros". "Elaborar un proyecto de preparacin de la lectura en el preescolar con la renovacin que resulta de las investigaciones ms recientes". "Sistematizar y sugerir normas para la elaboracin y seleccin de textos escolares destinados al primer ciclo".

Axi1cu.c. PROPUESTAS Plntnncun Ann, ENSAYOS B INFORMACIONES

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A mediano plazo "Elaborar varios Diseos de enseanza inicial de la lectura y poner en marcha, en sendas microexperiencias, aquellos que se consideren mejor fundados". "Proponer un plan para la capacitacin docente en la teora y prctica de la iniciacin en lecto-escritura" Conexin con el Profesorado de Enseanza Primaria. (citas pg. 31) A largo plazo Elaborar una poltica de lectura que comprenda normas para la educacin formal y no formal, para los medios de comunicacin y para la produccin editorial.

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AIPAIBITIACIN EN EL PR IMER CE.L0 ESCOLAR: DILEMAS 1 ALTERNATIVAS

Braslavsky Berta: "Conocimientos lingsticos para el aprendizaje de la lectura"; en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires, Argentina. Ao 3 NQ 3, septiembre 1982. Recoge de la bibliografa compilada por Goodman K.S. y Goodman Y.M. (1980), la preocupacin de muchos autores sobre los conocimientos lingsticos que necesitan los docentes para ensear a leer, el inters por los conocimientos que adquieren los nios antes de iniciar su aprendizaje de la lectura y la preparacin postulada para los maestros que se supedita al conocimiento de los conceptos lingsticos que elaboran los nios. Seala, adems, que la lectura era tratada como una actividad autnoma, emergente por maduracin, independiente del medio cultural y del ejercicio; era una funcin sin devenir, carente de historia y de futuro en la vida de las personas. Las definiciones y los modelos de lectura no reconocan la relacin entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Por eso muchos autores hablan de una reconceptualizacin de la lectura (Mac Ginitie, 1979). "Considerando que la lectura evoluciona en etapas sucesivas, parecera razonable la elaboracin de modelos en diferente nivel de complejidad. Y, ya que se demuestra que la lectura inicial es el producto del juego de funciones adquiridas a muy temprana edad, algunos proponen para la primera etapa un `modelo ms general de la relacin entre el pensamiento y el lenguaje, como base componente de un modelo del proceso de la lectura' (Waterhouse, 1980, pg. 6)". (cita pg. 4) Antecedentes en Amrica Latina 1960/70: corrientes renovadoras de la Lingstica que empezaron a preocuparse por el lenguaje escrito (Elizaincn, 1972; Jenkinson M., 1972). Reconocimiento de las relaciones entre el autodominio de la fonologa, la semntica y la sintaxis de su lengua, que logran los nios en la primera edad, y el dominio posterior del sistema escrito de la misma (pases anglosajones). Antes, 1930/40: Ovidio Decroly (Momento en que alcanz su apogeo el debate sobre los mtodos). La semntica era su preocupacin. Su mtodo se caracterizaba por la captacin de significados a travs de la escritura y por el rechazo del lenguaje oral. Establece as una fractura entre el lenguaje oral y el escrito. 1950: Martha Salotti se opone a la generalizacin de la lectura silenciosa, "drama del trnsito de la voz viva a la letra muerta". 1962: "...bajo influencias europeas y de la evolucin de la psicofisiologa, la psicologa gentica, la lingstica, la logopedia, se propuso reconstruir el proceso del aprendizaje de la lectura a partir de : 1) la adquisicin del lenguaje, que surge de la relacin activa del nio con los objetos y el lenguaje de su medio; 2) del posterior descubrimiento y la diferenciacin de la escritura como gesto grfico voluntario; 3) de

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la relacin entre el lenguaje hablado y escrito cuando se desarrolla dininicamente la capacidad de realizar actos intelectuales (Braslavslcy, B.P. de, 1962, pgs. 241-268)". (cita pg. 5) Los procesos cognitivos y lingsticos, especialmente los asociados como precursores de la lectura, son los temas clave. Reconoce que todava no han sido evaluados por la pedagoga pero que: "No slo explicara el enigma (Elkonin, 1973), o el misterio (Mattingly I.G., 1978) de la lectura, sino que, segn Downing, podra ser la ms productiva para la instruccin en la dcada del 80". (cita pg. 5)

Relacin entre el lenguaje hablado y escrito Susana Borel Maisonny (1951) : el lenguaje hablado "es una emisin sonora e inintemunpida", con su meloda, ritmo y cadencia. El lenguaje escrito "es una lnea de palabras distintas, compuesta a su vez de letras y signos distintos". La correlacin entre uno y otro ofrece grandes dificultades si no se alcanza el plano de lo "significante". Borel Maisonny y otros: otorgan importancia a la comprensin en la correlacin entre ambos sistemas y por ello, antes de la lectura, deba ocupar un lugar principal el aprendizaje gramatical, en sus aspectos fonolgicos, semnticos y sintcticos. Ignatius Mattingly: ("Lenguaje por el Odo y por el Ojo", ICavanagh, J. E. and Mattingly, I.G., 1972) presenta la expresin "linguistic awareness". Este concepto resulta de la comparacin entre el lenguaje oral y el escrito. Segn sus conclusiones estas actividades no son anlogas. "La lectura sera un `Language-Based Skill', parsita del lenguaje hablado, que debe ser adquirida sobre la base de la destreza en esta "actividad primaria". Como actividad secundaria, la lectura se desenvolvera en un doble circuito, correspondiendo el interno a la actividad lingstica primaria del lenguaje hablado y el externo a la lectura como "conducta adicional entrenada" (Mattingly, I .G., 1972)". (cita pg. 6) El autor aclara que no se trata de que el nio conozca reglas gramaticales, sino que adquiere un vocabulario y un conocimiento prctico que le otorgan estrategias de arkilisis fonticos y de modelos sintcticos para llegar al conocimiento fonolgico y gramatical requeridos en el acto de leer. Este conocimiento evoluciona espontneamente hasta los tres altos, en algunos se detiene y en otros prosigue. Como el lector usa, para comprender la lengua escrita, las mismas estrategias que emplea el parlante-escucha para interpretar el habla, los que continuaron la evolucin dispondran de los dispositivos necesarios para aprender a leer, en los otros, el maestro tendra que reanimar la "maquinaria del lenguaje". "...para utilizar tales mecanismos, el aprendiz de lectura tiene que realizar la representacin fontica de la palabra o la frase. No puede acceder directamente al significado mediante la impresi6n visual..". (cita pg. 7)

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ALFAI NZACIvva PIULAR

acto fficwu:

MIAUS

r ILIENN JWAS

"'Linguistic awareness' no es una cuestin de "conciencia lingstica", sino de hacer uso de los componentes gramaticales, probablemente de manera inconsciente o con un grado de conciencia irrelevante (Mattingly, I.G., 1979)". (cita pg. 7) Defini dos modos de actividad mental que pueden llamarse: cuando frente a una oracin identifica palabras y realiza lectura analtica: anlisis gramaticales que permiten decir que comprende el texto. lectura impresionista: cuando trata de adivinar el significado sin identificacin lxica ni anlisis gramatical. Lynn Waterhouse (1980): compara cinco teoras que se ocupan de la relacin entre el lenguaje y el pensamiento, para hallar un modelo ms general del proceso de la lectura: Vigotsky y Luria; Whorf, Sapir y otros; las de Piaget; las de los psicolingistas experimentales Clark y Baver, y la semitica de Mc Neill. Todas generan hiptesis comprobables para explicar la naturaleza de la lectura. Entre el callejn sin salida que plantea el debate entre los mtodos de marcha sinttica o de marcha analtica, la bsqueda de la relacin entre el lenguaje oral y el escrito como clave para la iniciacin resolviendo el problema de la comprensin, muestra un camino metodolgico nuevo. "Desbrozando concepciones oscuras y especulativas sobre `intuiciones', 'mecanismos especficos', `teora general innata', las hiptesis de Mattingly se remontan al desarrollo inicial del lenguaje como proceso activo y creador, en el que puso el acento la gramtica generacionista as como la psicolingstica de la corriente psicogentica de Ginebra, especialmente con las contribuciones de Hermine Sinclair. Viejos principios que nacieron con la Pedagoga, hallan evidencias experimentales en el rea del lenguaje cuando se demuestra que el nio, como ser activo, `aprende' a hablar sin que se le ensee. Y, para aprender a hablar y mientras aprende a hablar, aprende el uso prctico de los componentes gramaticales". (cita pg. 8) Psicolingstica y sociolingstica Propone tener en cuenta ambos aportes. De la Sociolingstica nombra a Bernstein Basil (1971): "...sobre las diferencias entre el lenguaje de los sectores ocupacionales bajos y altos, que respectivamente usan un cdigo restringido de frases cortas, gramaticalmente simples, el primero; en contraste con el cdigo elaborado del segundo, con precisin de la organizacin gramatical, seleccin rigurosa de adjetivos y adverbios, etc". (cita pg. 9) Nombra a Chomsky y sus discpulos para hablar de las diferencias de superficie que existen entre las lenguas de Nacin a Nacin y entre las lenguas estndar y las de cada grupo tnico en condiciones multiculturales y entre las lenguas estndar y sus variantes

ARTECUL03, PROPUESTAS CUMUCUIARES, ENSAYOS E INFORMACIONES

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dialectales en cada regin. Las condiciones de marginalidad que afectan a multitudes de nios, agravados por los problemas poblacionales, migratorios, de la explosiva urbanizacin, multiplican y acentuan las condiciones sociales negativas que pueden afectar a la construccin de su lenguaje durante los primeros aos de vida y a la adquisicin posterior de la lectura". (cita pg. 9)

Derivaciones pedaggicas A travs de los aportes de la psicolingstica y sociolingstica, elaborar lineam ientos de una poltica de lectura que contemple y resuelva la contradiccin entre la necesidad de unificar a cada pas a travs del idioma nacional y de respetar el lenguaje de los grupos humanos que lo integran. Recuperar la identidad de la lectura, reconceptualizndola. Extender masivamente el preescolar, revisar los contenidos de los prerrequisitos y de la iniciacin. Cita a Downing (fase cognitiva : el nio debe conocer los propsitos y funciones de la lectura). Elaborar una nueva didctica aprovechando las iniciativas parciales de algunos textos existentes y la literatura infantil de habla hispana. Recomienda a Robinson, V.B.; S trickland, D.S.; Cullinan, B.; 1981, como ensayos y propuestas para resolver la incompatibilidad entre los cdigos verbales de los alumnos y el lenguaje, oral y escrito empleado en la escuela.

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ALPABETIZACRIN lai ez, Panul CAZO ESCOLAI: amas r timarttrivAs

Catach Nina: "Le graphtme", en Pratiques (TMorie, pratique, pedagogie) NQ 25, France, 1979 (pp.21-32)

"Desde Saussure, se presenta el signo lingstico como teniendo dos fases: significante (st.) y significado (s.). Desde Martinet se acepta un modelo terico del lenguaje como comportando dos articulaciones: l'articulacin : cuya unidad de base, el monema o morfema, presenta las dos fases del signo (st. y s.) 24 articulacin : cuya unidad de base, el fonema, es por cierto una unidad esencial, constitutivo del morfema, pero no es en s mismo ms que un distintivo y no presenta, en consecuencia, ms que una sola fase del signo, la fase significante". Aunque esto es criticado, se lo va a tomar para explicar el grafema: "La lengua es independiente de la escritura, deca Saussure, quien no hablar ms que de "grafas". Hay que esperar una poca bastante reciente (Stetson, 1937, a nuestro conocimiento) para que aparezca la palabra: grafema, trmino "calcado" sobre fonema, morfema, etc. Pero la aparicin de la palabra no significa, de ningn modo, que est, al menos en Francia, tentado de integrar la comunicacin "scripturale" dentro del anlisis global del funcionamiento del lenguaje". "Encontramos, en grados diversos, la misma confusin entre letra y grafema : Thimonmer, Benveniste- Chervel, Genouvrier. "Es entonces fundado reservar el trmino de grafema a las veintiseis letras del alfabeto". (Benveniste- Chervel). Sin embargo los autores otorgan, por otra parte, la diferencia entre grafema y letra; como entre fonema y sonido. Pero parece que para ellos, la letra constituye el aspecto material del grafema, su "realizacin particular", bastardilla, mayscula, etc, y no como para nosotros, alguna cuestin fundamentahnente distinta. "Desde el punto de vista de sus relaciones con el lenguaje, la palabra escrita (ya que es ah donde Saussure se para, y eso tambin es significativo) no est considerada como un signo lingstico : es el reflejo de la palabra hablada, su "fotografa", tanto que se confunde tan ntimamente la palabra hablada, de la cual es la imagen, que termina por usurpar el rol principal. Grafemas y fonemas son "figuras", no son signos". Los grafemas son elementos vacos? Carcter secundario de la escritura "Es necesario hablar de un aspecto esencial de la discusin, que es el carcter secundario del "cdigo" grfico.

ARTCULOS, PROPUESTAS CIBRICUL IUS, ENSAYOS E INFORMACIONES

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La prioridad absoluta, histrica y gentica del lenguaje oral, hace que las civilizaciones enteras no hayan conocido la escritura (el hombre se remonta a tres millones de aos, la escritura a unos cinco mil aos), la infinidad posible de cdigos de sustitucin (de los cuales la escritura no es ms que el modelo privilegiado) opuesto a las leyes generales y especficas del lenguaje articulado en tanto sistema social de comunicacin, la posibilidad, abundantemente probada por el griego, el latn, el espaol, el italiano, el turco y las mltiples lenguas del mundo, de limitar bastante estrictamente el rol del grafema a una funcin secundaria y bien delimitada de transcripcin de fonemas; todo esto es innegable". El fonema es el significado del grafema? No hay entre fonema y grafema el mismo tipo de relacin que hay entre un significante y un significado.
La fonacin es indispensable en el lenguaje?

"Asimismo, desde el punto de vista filogentico y ontogentico, el uso de la lengua precede ala toma de conciencia del sistema de la lengua, su asociacin constituye, segn Saussure, un "depsito", que se vuelve primero a su turno. No es el sonido, es la lengua quien hace la unidad del lenguaje". El grafema representa siempre al fonema? "Existen distintos tipos de notacin (cifras, cosas, signos, smbolos (pictogramas); signos, palabras (ideogramas, logogramas); signos, morfemas (morfogramas); signos, slabas (silabogramas); adems de los signos-fonemas". Cada tipo de grafema representa una clase de signos. Motivacin e informacin de los grafemas Es imposible hablar del grafema como un signo vaco. Los pictogramas (por ejemplo) son signos directa o indirectamente motivados en relacin a la realidad exterior. La forma de los corchetes y parntesis evocan la abertura o el cierre, pero tienen la funcin de indicar una ruptura en el discurso (generalmente los corchetes estn acompaados de caractersticas particulares, que lo refieren al alfabeto fontico: informacin (no motivacin).

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La doble articulacin del grafema

AlfAIETTLACION EN E L MUNA ocio esa2Lue: DUMA! Y ALIZINATIVAT

Doble papel del grafema : es un significante (forma escrita), remitiendo a un significante, forma oral (es un significante de significante) puede ser un significante de un sig-nificado. Saussure : "Para los chinos (dice l) el ideograma y la palabra hablada son la misma inscripcin de los sigmos de la idea : la escritura es una segunda lengua (...) las palabras chillas, de diferentes dialectos que corresponden a la misma idea se incorporan iguahnente bien al mismo signo grfico".
Glosario

Grafa: Manera de escribir los sonidos y las palabras, su referencia a una norma. Ortografa: Manera de escribir los sonidos y las palabras de tma lengua conforme con: por una parte, el sistema de transcripcin grfica adoptado en una poca determinada; por otra parte, siguiendo ciertas relaciones establecidas con otros sistemas de la lengua (morfologa, sintaxis, lxico). Grafema: La unidad ms pequea, distintiva y significativa de la cadena escrita, compuesta de una letra, de un grupo de letras, de una letra acentuada, provista de un signo auxiliar, teniendo una referencia fnica y/o smica dentro de la cadena hablada. Fonograma: Grafetnas encargados de transcribir los fonemas. Morfograma: Marcas morfolgicas simadas para reforzar las coyunturas de las palabras.

ART1CULO% PROPUESTAS CluRICULARES, ENSAYOS E IN ORMAOamas

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Condemarn, Mabel : "El programa de lectura silenciosa sostenida", en: Lectura y vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires, Argentina. Ao 4 N 4 1, pg. 10. La autora seala que el Programa de Lectura silenciosa sostenida (LSS) ha sido propuesto por Lym an Hunt (1970) y: "...tiene como finalidad promover el desarrollo del hbito de leer y de mejorar las actitudes y los intereses de lectura, enfrentndola como una actividad de lenguaje, recreativa, voluntaria y holstica, estructurada en un tiempo fijo y con materiales previamente autoseleccionados". (cita pg. 10) "RACIONALIDAD DEL PROGRAMA" Menciona que la actividad LS S es un programa estructurado y justifica los enunciados que anotamos a continuacin desde autores que representan lneas tericas diversas, a veces contrapuestas. "La lectura silenciosa es importante" "Sin disminuir la importancia de la lectura oral en las primeras etapas (...) es necesario aumentar gradualmente la cantidad de tiempo asignado a la prctica de la lectura silenciosa en el curriculum escolar. Al igual que lo que ocurre en los procesos de internalizacin del habla, debidos al cambio de su funcin desde lo social hacia lo interdireccional y personal". (cita a Vygotsky, pg. 10) Condemarn retorna las conceptualizaciones de Frank Smith y seala que: "la lectura silenciosa tiene la ventaja de la mayor captacin directa del significado". (cita pg. 10) Entrecruza este paradigma de la comprensin lectora con el de Taylor y Connor en relacin a la velocidad de captacin del significado en base a las propias estrategias del sujeto y con el de Allington, sobre el aprendizaje de las habilidades de lectura silenciosa y la gradual ampliacin de los tiempos de dedicacin. "La habilidad para leer silenciosamente por perodos extendidos de tiempo no es aprendida automticamente por los nios; un modo de favorecer su desarrollo es la gradual prolongacin de los perodos dedicados a un programa de LSS". (cita pg. 10)

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Profesora del Programa de Educacin Especial de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.

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AirmErmaGri EN a PRIMO acw Escam: ramos Y ALTUNATIVAS

"Las habilidades lectoras deben ser practicadas" Justifica la necesidad de entrenamiento especfico desde los estudios de Moore y Durkin. "Para que el aprendizaje de las subdestrezas que componen el proceso de la comprensin lectora se transfiera al proceso propiamente tal se requiere que ellas sean practicadas en una extensin progresiva de tiempo". (cita pg. 10) Relaciona este entrenamiento de las habilidades lectoras con los actos psicomotores complejos. "La importancia de la prctica es fcilmente comprensible cuando se refiere a actos psicomotores complejos como andar en bicicleta, conducir un automvil, tocar sonatas para piano o escribir una carta o narracin en forma manuscrita. A nadie se le ocurrira realizar tales actos slo por partes separadas y no practicarlos regularmente como un acto total hasta lograr su completa automatizacin o habituacin. Es obvio que si al escribir una persona pone toda su atenci6n en realizar una ntida caligrafa y una ortografa precisa, no podr comunicar su pensamiento en forma espontnea y fluida". (cita pg. 11) Interpreta que, autores como Smith, La Berge y Vellutino: "prueban que de la misma manera el desarrollo de la automatizacin en la identificacin de las palabras es crucial para la comprensin". (cita pg. 11) Condemarn propone llevar a la prctica el programa LSS para favorecer la automatizacin del proceso lector. "sin desestimar la importancia de los procesos bsicos de la decodificacin". (cita Pg. 11) "Los alumnos necesitan autoseleccionar sus lecturas" Desde los estudios realizados por Heathington, Taylor Schneider y Nowell justifica la necesidad de autoseleccionar los textos. "Los alumnos necesitan imitar modelos de conducta lectora" La autora seala que: "...los nios poseen una capacidad innata para imitar modelos de conducta". (cita pg. 11) Desde esa conceptualizacin realiza sus inferencias al proceso lector. "Para leer se requiere de un lugar confortable y con control del ruido" Para poder implementar el programa LSS se requiere:

ARTicu.aS. m 'uazra

~OCULARES, ENSAYOS R INFORMACIONES

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"...de un lugar con las caractersticas necesarias para poder leer con con comodidad, luz apropiada y sin contaminacin acstica". (cita pg. 11) "La lectura comprensiva requiere de un tiempo sostenido" La autora menciona que: "La fragmentacin de las actividades no favorece los procesos holisticos complementarios a las tareas jerrquicas de aprendizaje ni permite que el nio desarrolle un pensamiento sostenido en una esfera de su inters. Se justifica entonces la determinacin de un tiempo fijo para leer sin interrupciones". (cita pg. 12) DIFERENCIAS CON OTROS PROGRAMAS DE LECTURA Plantea la incorporacin del programa LSS al programa regular como complementario. "Dentro de este programa regular, LSS constituye slo un complemento de naturaleza recreativa e informativa". (cita pg. 12) Lo diferencia tambin de los programas individualizados de lectura. RESULTADOS DE INVESTIGACIONES La autora efecta una resea de investigaciones en los grados superiores yen secundaria realizadas por profesores y estudiantes de programas doctorales (en el rea de lectura). Estos fundamentan la aplicacin del LSS respecto a: 1. efectos en el rendimiento lector. 2. efectos sobre las actitudes y los hbitos de lectura. IMPLEMENTACIN "Las sugerencias que se dan a continuacin estn basadas en la revisin bibliogrfica yen algunas experiencias directas en un colegio chileno donde se aplica". (cita pg. 13) "... y se refieren a obtener la participacin de todos, promocionar el programa entre los alumnos, determinar horario y lugar adecuado, seleccionar materiales de lectura pertinentes (de acuerdo con los recursos disponibles y los intereses de los distintos grupos etreos) con niveles adecuados de "comprensibilidad de los contenidos". (cita pg. 16)

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ALIMBETZICION ova

palma CICLO ESCOLAR: ~OS Y

ILIZAVATIVAS

MANTENER EL INTERts Y LA MOTIVACIN

"El programa se desarrollar y mantendr como una actividad curricular indispensable. Los intereses se desarrollan y consolidan cuando se presentan las condiciones necesarias que pueden obtenerse a travs de distintas modalidades : 1. el placer intrnseco de la actividad misma (...) 2. el sentimiento de logro (...) 3. la apropiacin social (...)". (cita pg. 16) "En resumen : el programa de lectura silenciosa sostenida tiene como principal objetivo desarrollar el hbito, los intereses permanentes por la lectura y las actitudes positivas hacia ella". (cita pg. 16)

ARTICULO.

racruErma

CURIUCULARIO,

memos

INFORMACIONES

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Freeman, Yvonne S."*. Mtodos de lectura en espaol: /Reflejan nuestro conocimiento actval del proceso de lecturar, en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires, Argentina. Ano 9 149 3, septiembre 1988.

Los expertos en la enseanza de la lectura estn preocupados porque a pesar de las investigaciones y teoras sobre el proceso de lectura, la aplicacin de investigaciones recientes y de las teoras resultantes no son evidentes en el aula. Mtodos diferentes reflejan concepciones diferentes del proceso de lectura: Se plantea revisar los mtodos de enseanza de lectura en espaol y las teoras acerca del proceso de lectura y ver cmo los mtodos reflejan las teoras. El artculo repasa primero varios mtodos de enseanza de lectura en espaol. Luego discute las dos concepciones bsicas del proceso de lectura y resume las investigaciones sobre "miscues"de la lectura en espaol. Finalmente presenta conclusiones generales acerca de cmo los mtodos de lectura afectan nuestro entendimiento actual del proceso de lectura.
LOS METODOS DE LECFURA EN ESPAOL

Se han identificado nueve mtodos diferentes de enseanza de lectiva en espaol, basndose en los trabajos de: Bellenger (1979), Gray (1956): mtodos usados para ensear lectura en idiomas diferentes al ingls, Europa y Amrica Latina; Thonis (1970, 1976), Pea y Verner (1981), Flores (1981), Norte y Sudamrica.
Mtodo alfabtico

Comienza con la enseanza del nombre de las letras empiezan por las vocales y luego las consonantes, enseguida ambas son unidas para crear sllabas y luego palabras. Los alumnos deben repetir el deletreo de sllabas o palabras y luego pronunciarlas.
Mtodo onomatopyico

En este mtodo, la asociacin de sonidos del medio ambiente se hace con letras y sonidos del lenguaje (vocal i asociada al chillido de un ratn).

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Yvonne S. Freeman : Directora de Eclucacin Bilinge del Fmsno Pacific College, Fresno, California. Ha enseado en los EEUU, Colomlia y Mxico. Actualmente esti investigando h importancia del mtodo integral para los nios de habla espailob en los EEUU.

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ALPAI61TZACI,, IN a PRIMER CICLO ESCOLAR: MAMAS

r ALTRRlWATNAS

La idea es darle a cada fonema algn tipo de identificacin para que los alumnos lo recuerden. Identificando sonidos se descifran las palabras. Mtodo fnico o fontico El nfasis se pone en los sonidos representados por las letras del alfabeto. Este sistema va de la parte al todo; los alumnos deben utilizar los sonidos de las letras y sintetizarlos en slabas y palabras. Mtodo silbico Se utiliza la slaba como unidad bsica; ellas se combinan para formar palabras y frases. Mtodo de palabras generadoras En este mtodo hay tanto anlisis como sntesis. Se comienza por palabras u oraciones que los alumnos memorizan; luego se les pide que analicen las oraciones e identifiquen las partes bsicas de las palabras llendo de slabas a sonidos individuales. Mtodo global Este mtodo tiene como meta ensear lectura y escritura por medio de palabras o frases completas sin analizar las partes. (A veces se ensean las vocales como actividad de aprestamiento). El mtodo incluye elementos de experiencia con lenguaje y de la tcnica de reconocer palabras por su apariencia. Bellenger distingue mtodo global y mtodo global puro en el que identifica cinco pasos: - Se introducen smbolos, gestos, dibujos, para animar a los nios a querer comunicarse a travs de la lectura y escritura. Se presentan frases escritas que se miran y pronuncian al mismo tiempo. - A partir de un conjunto base de palabras aprendidas se identifican palabras individuales. - Se analizan las partes de las frases y palabras (prefijos, races y sufijos). - Se analiza la parte ms pequea del texto, la letra, y se trabaja con ortografa y reglas de formacin de palabras y oraciones.

ARO1CU.uS, PROPUESTAS CURSUCULAR, ENSAYOS E INFORMACIONES

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Mtodo ideovisual Desarrollado en Blgica en 1936 por Decroly. Decroly crea que los nios necesitaban preparacin sensomotora, intelectual y afectiva antes de comenzar a leer. Este mtodo se refleja en el nivel de aprestamiento (Thonis, 1983). Decroly parta de considerar que los nios a los seis aos atraviesan diferentes etapas de madurez, por ello enfatizaba la individualizacin en la preparacin para la lectura. Cuando los nios empiezan a leer siguen el mtodo global de identificar palabras; por ello el descifrado llega muy tarde en el proceso, ya que al ser tan abstracto, comienza slo cuando los mismos alumnos parecen estar listos: "El paso al descifrado se demora hasta que es deseado por el nio" (Bellenger, 1979). Mtodo eclctico El "mtodo de la frase generadora" comprende tanto anlisis como sntesis; el mtodo implica rasgos de varios mtodos. Mtodo mixto (Bellenger, 1979) Se dan a los alumnos ejercicios para promover habilidades en organizacin espacial, coordinacin visomotora, discriminacin auditiva, atencin, memoria y lenguaje oral como lo sugiere el mtodo ideovisual. Luego se presentan los sonidos de las letras, nombre de las letras y el smbolo escrito. Se ensean dictados, copias, crear nuevas palabras, identificar sonidos, escribir formas de letras y atender a la relacin oral-escrita de los materiales primarios. Esta posicin eclctica se ha reflejado en Amrica Latina y en la enseanza de lectura en espaol en EEUU. Mtodo integral Es una filosofa de enseanza que estimula a los nios a leer y escribir. Se basan en los intereses inmediatos del educando. Suponen que el aprendizaje procede del todo a la parte. La lectura es vista como una experiencia enriquecedora. Los materiales de lectura usados con libros de venta al pblico de inters para los nios, as como escritura producida y redactada por los alumnos. La lectura y la escritura se hacen parte integral de todo el aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela. Este enfoque comenz a usarse en Europa, aunque actualmente hay un movimiento en Amrica Latina y EEUU que propone su uso (Goodman, 1986, Goodm an , en prensa).

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ALFABETIZACIN EV a PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS

ALIERNATIVAS

Los dos mtodos ms comnmente usados son el mtodo silbico y el eclctico. El mtodo silbico se considera el ms apropiado para la enseanza del espaol debido a la "escritura silbica simple" del idioma (Gray, 1956). La posicin eclctica se ha reflejado en los enfoques de la lectoescritura que han sido usados ampliamente en Norte y Sudamrica. CONCEPCIONES DEL PROCESO DE LECTURA Dos concepciones bsicas del proceso de lectura en espaol :

La concepcin de reconocimiento de palabras La enseanza se basa en: descifrado de letras reconocimiento de palabras. "La lectura es una respuesta a un smbolo visual sobreimpuesto en el lenguaje auditivo". Se considera que la lectura comienza con el apareamiento de sonidos con letras, avanzando a sflabas, palabras y finalmente a la comprensin. La investigacin que apoya este enfoque de lectura no es evidente. Las guas pedaggicas para escuelas y docentes frecuentemente comienzan con la suposicin de que la lectura es el reconocimiento de palabras, sin apoyar esta suposicin con datos de investigacin y ni siquiera definiendo el proceso de lectura.

Enfoque psicolingstico La Psicolingtistica combina Psicologa y Lingstica para describir los procesos psicolgicos que se ponen en marcha cuando las personas usan el lenguaje. En 1963 Goodman desarroll un instrumento de investigacin denominado anlisis de "miscues" para usar en el estudio del proceso de lectura. En el anlisis de "miscues" se estudia cuidadosamente la lectura oral de un texto completo y se codifica para mostrar cmo el lector utiliza los indicadores grficos, fonolgicos, sintcticos y semnticos para obtener informacin del texto. El modelo psicolingtistico de lectura es un modelo universal y toda lectura es antes de todo, construccin de significado. (Ej. : "miscues" utilizados en el trabajo de Lpez). Los "miscues" proveen evidencia de prediccin, muestreo, inferencia, rectificacin, regresin y correccin.

Arrimas, pRopuerms

CURA/COLARES,

mismos E INFORMACIONES

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Goodman, K. y Goodman Y., "Conocimiento de los procesos psicolingsticos por medio del anlisis de la lectura en voz alta", en Harvard Educational Review, Vol. 47, NQ 3, agosto 1977. "Miscue": sustitucin (respuesta no esperada). Lectura en voz alta: forma, de desempeo lingstico. recurso para examinar iliocesos y competencia subyacentes.

Suponen que las respuestas al texto impreso, tanto las esperadas como las no esperadas, siguen el mismo proceso. Dos factores para medir la habilidad del lector comprensin (demuestra inters del lector por el significado, se ve por medio del miscue. relato (demuestra retencin que el lector logra del significado). Existe interazcin dinmica entre el lector y el lenguaje escrito. Leer y escuchar: son procesos receptivos activos. Dos tipos de sustituciones semnticamente aceptables en cuanto al texto entero. slo aceptables en relacin a una porcin presente del texto. Cuanto ms eficiente sea el lector, ms sustituciones semnticamente aceptables. Las estrategias de autocorreccin se usan ms en el segundo caso que en el primero. Dos factores importantes que dificultan la lectura estructuras gramaticales difciles de predecir. alta carga conceptual. Lectura silenciosa lectura en voz alta: slo un proceso subyace a toda lectura. (Hay diferencias superficiales: en voz alta, por ejemplo, hay una velocidad posible del habla, o se presta atencin al auditorio, u omisiones de palabras difciles, etc.). La aceptabilidad sintctica no es lo mismo que la aceptabilidad semntica. Hay un gran porcentaje de sustiuiciones que conservan la funcin gramatical. En general, las secuencias cortas son ms difciles de comprender que las largas (stas ofrecen al lector ms oportunidades de rectificar y corregirse). El grado de habilidad de los lectores se refleja en la forma como re,accionan a sus sustituciones. Los lectores integran sistemas de claves desde los primeros niveles de lectura. Los lectores prueban y hacen juicios acerca de qu claves de cada sistema les dar la informacin ms til para hacer predicciones que conduzcan al significado.

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ALPAhETO.ACRSV RN 8L MULA CICLO RScoLIR: MINAS 1 ALTERNATIVAS

Osuna, Adelina y Goodman, Yetta; "El inventario de miscues como instrumento de valoracin", en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires, Argentina. Ao 8 NQ 2, junio 1987, (pp.22 a 30).

En qu consiste el inventario de "Miscues" en la lectura?


"El Inventario de "Miscues" en la Lettura (...) es una tcnica para examinar y valorar el control que tiene un lector sobre su proceso de lectura. El "miscue" se define como la respuesta observada (RO), lo que dice el lector, y no como la respuesta esperada (RE)..." Las variaciones que usa el lector que no se corresponden con lo que aparece en el texto, no son errores sino reflejo de los sistemas lingsticos que usa. El anlisis de los "miscues": "...permite comprender como el lector utiliza el pensamiento y el lenguaje, en su intento de darle significado a todo aquello que lee".

El proceso de la lectura
La lectura es un proceso activo de construccin de significado, para lo cual se recurre a tres estrategias: prediccin, confirmacin e integracin. Los sistemas lingsticos que se ponen en juego al leer son : grafofnico: relaciones entre forma y sonido, sintctico: relaciones entre las palabras, oraciones y prrafos, semntico: relaciones dentro de un lenguaje que establece el significado para el usuario, pragmtico: dado que no existe lenguaje fuera de contexto.

Aplicacin del Inventario de Miscues en la lectura


Seda una lectura interesante y adaptada al nivel apropiado para el lector. El investigador o docente tiene una copia a mquina del material donde va marcando, a medida que el lector lee en voz alta, los miscues que aparecen. La copia es numerada. Categoras: omisin, insercin, inversin, produccin de pseudo-palabras, producciones parciales, silabeo, formas dialectales y entonacin incorrecta. Cada "miscue" se analiza en forma individual en relacin con los otros "miscues" que ocurren a lo largo del texto. Se establecen preguntas que revelan la complejidad del proceso de lectura. Incluyen reas como: aceptacin sintctica y semntica; cambio de significado; correccin, semejanza grfica y fnica. Se da en el artculo un ejemplo de aplicacin, anlisis y codificacin.

Arrimos, pitoruErna

CURJUCULARES,

~Ayos E neoRmAcxceiss

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Gertrude Whipple: "Nuevas perspectivas en la enseanza de la lectura. Proyecto de Desarrollo Profesional"151, enLecturayVida Revista Latinoamericana de Lect4u.a, Buenos Aires, Argentina. Ao 10, Na 1, marzo 1989 Propsito Proveer un panorama global de la investigacin actual y servir como gua para la implementacin de un nuevo concepto de lectura en la prctica del aula. Enfatiza la relacin del proceso con el contenido y el entorno de la enseanzalectura-aprendizaje. Los estudios revelan que se han omitido fases decisivas en la enseanza de la comprensin : aquellas que ponen el acento en el proceso interactivo entre lector y texto mediante el cual se encuentra y crea el significado. "El modelo interactivo de lectura ayuda a los estudiantes a comprender lo que leen y a retener el contenido importante y, tambin, a descubrir el valor de saber como, por qu y dnde usar estrategias ms efectivas cuando encaran un material dificultoso". (cita pg.35) Oranasu (1986) describe el cambio que ha experimentado la visin de un alumno como recipiente vaco al que el maestro tiene que "verter" el conocimiento, a la visin del mismo como un aprendiz espontneo, un participante activo, un generador de hiptesis, un constructor de modelos, un buscador de sentido. Otro cambio conceptual: la manera en que investigadores y maestros conciben la lectura.. "Se refleja en el pasaje de los programas de lectura a experiencias con libros y de la concentracin en destrezas aisladas a actividades prcticas de lectura y escritura". (cita pg. 36) La lectura es: analtica, interactiva, constructiva, estratgica. Pero el mejoramiento de las habilidades de lectura no se alcanza aislando la lectura de las otras tareas que los estudiantes realizan en la escuela. El nfasis nuevo debe ser puesto sobre la elaboracin reflexiva y crtica de las ideas y la comprensin inducidas ambas por el material que los estudiantes le,en y por lo que ellos saben. (NAEP, 1985) Nuevo concepto de lectura. Enseanza de la comprensin La investigacin ayuda a cambiar el concepto de lectura: "La comprensin es: un proceso activo y constructivo; un proceso de conocimiento que se da antes, durante y despus de la lectura; una interaccin del lector, el texto y el contexto". (Palincsar, Ogle, Jones, Carr y Ranson)
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Gua que sintetiza resultados de las investigaciones mas recientes acerca de la enseanza de la lectura.

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ALFABETIZACIN EN EL PRIMER CICLO 6SCOlAR: DILEMAS

r ALTIRNATNAS

"La comprensin es el proceso interactivo y dinmico de construccin de significado, en el cual se interrelacionan el conocimiento que posee el lector y la informacin del texto dentro del contexto de la situacin de la lectura". (Cook, 1986) Hacia un cambio de enfoque de la enseanza de la comprensin lectora: "El lugar ms apropiado para la enseanza de la mayora de las estrategias de pensamiento y lectura es el de los estudios sociales y de la ciencia ms que en lecciones de lectura aisladas. La razn es que las estrategias son tiles principalmente cuando el estudiante est abordando contenidos importantes pero no familiares". (Hacia una nocin de lectores, 1985) Conocimiento previo : "Uno de los logros ms universales que emerge de la investigacin reciente es el alto grado en que el conocimiento previo del lector acerca del tema facilita la comprensin. Este conocimiento previo o camino hacia la comprensin de nuevas ideas, es decisivo cuando est relacionado con tareas de reas de contenidos". (Readance, Bean y Baldwin, 1985) Estrategias : "Los enfoques que enfatizan la toma de conciencia por parte de los estudiantes acerca de sus propias estrategias y de estrategias alternativas as como de las tcnicas de autoevaluacin resultan sustancialmente beneficiosos para el desempeo en comprensin". (Palincsar y Brown, 1985. Pars, Lipson y Wixson, 1983)

Textos que sintetizan resultados de investigaciones

Bissex Glenda, Gnys at wrkm: a child learns to write andread, Cambridge Mass, Harvard University Press, 1980. (La traduccin del texto es nuestra).

Gnys at wrk describe el desarrollo del proceso de adquisicin de la lectura y escritura en un caso un nio de nombre Pablo desde los cinco a los diez aos, fuera del contexto escolar. En general, los estudios realizados en USA sobre los procesos de lectura y escritura son basados en amplios grupos poblacionales. Sin embargo, esos estudios de miles de nios no describen de manera precisa el comportamiento y seguimiento del proceso individual. El trabajo de Bissex es similar los estudios de casos sobre la adquisicin de la lengua oral, hechos desde la lingstica (como por ejemplo los de Roger Brown y Ursulla Bellugi). La autora se ubica desde distintas perspectivas: como madre, como investigadora y como educadora. En todos los casos como aguda observadora. En el libro documenta el papel secundario que en ste caso juega la escuela en el desarrollo de las conceptualizaciones bsicas del nio. Tambin describe las caractersticas del nio como iniciador, sele,ccionador y creador de mltiples recursos de informacin sobre el lenguaje escrito. Documenta los distintos momentos del desarrollo por los cuales el nio atraviesa, en niveles de complejidad creciente. El libro no se presenta como "tcnico" ya que no se contextan las profundas observaciones en marco terico alguno. Algunas de las estrategias que se describen en el nio son, por ejemplo: el deletreo inventado. Estas han sido documentadas tambin por otras investigaciones (como las de Charles Read) incluso en grupos sociales y entornos familiares diversos. El libro consta de tres secciones. La primera documenta el desarrollo de la escritura del nio desde los cinco aos y efecta el seguimiento hasta que logra la escritura sostenida a los nueve aos. La segunda parte se ocupa de los procesos de lectura desde el inicio hasta la lectura inderendiente. La tercera seccin relaciona el desarrollo de la escritura con el de la lectura, ya que para la autora, estos procesos no son claramente separables. Describe el paralelismo de ambos con sus diferencias hasta una convergencia que se da, en este caso, a los diez aos. En la descripcin vemos la variedad de formas literarias que el nio utiliza y las funciones que stas tienen para l. El texto provee de numerosos ejemplos de las producciones originales del nio en distintas edades, como sus diarios en un seguimiento evolutivo y sus cuentos. (Ver pg. 102-104) Respecto a las relaciones entre el deletreo y la lectura, Bissex seala que no hay un directo paralelismo entre estos procesos. Seala que en la lectura, al principio, el nio se sinti inducido a producir la palabra requerida con precisin, aunque en el deletreo
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Genios at work.

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AIPASET0.ICIN EN EL PRIMER C120 ESCOLAR: DERMAS Y ALTERNATIVAS

l apuntaba a producir una representacin que le gustara. Generalmente lea palabras enteras y deletreaba sonido por sonido. "...the generalizations about spelling came from Paul (...) what is interesting is the way Paul selects from the material around him". (cita pg. 64) "...the fact that inventive spellers start from the assumption that they can figure things out for themselves". (cita pg. 100) Describe en detalle las maneras en que el nio avanza en su perfeccionamiento en lecto-escrituray el interjuego entre sus intereses y motivacin intrnseca y las propuestas escolares que no siempre coinciden con la secuencia del desarrollo: "...the discrepancy between the general course of development an d an instructional writing skills sequence". (cita pg. 108) Las observaciones de Bissex, cuestionan lo que suele aparecer a travs de las pruebas estandarizadas de lectura como cambios cuantitativos en el proceso: "...what may appear on the surface and through standarized test results as quantitative changes-reading more words, longer books, mo re kinds of material, more words per minute-arise from qualitative changes in reading strategies and purposes, not merely from more of the same skills (like acquiring more sight words)". (cita pg. 168) La autora seala que el proceso de lec to-escritura no se da por acumulacin de partes recortadas de la informacin, ni por correctos hbitos, sino por verdaderas estrategias que el nio utiliza para entender l as relaciones entre lo oral y lo escrito. (Ver pg. 194)

TEXTOS QUE NNE117.N RESULTADOS DE INVESTIGACIONES

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Bussis, Anne; Chittenden, Edward; Amarel, Marianne; Klausner, Edith: Inquiry into meaning: an investigation of learning to read, Hillsdate, NI: Erlbaun, USA 1985. (367 pg.) (La traduccin del texto es nuestra).

Este libro es el resultado de seis aos de investigacin intensiva en el aula, sobre los inicios del aprendizaje de la lectura. 153 La pregunta que los autores se formularon fue: cmo aprenden los nios a leer?. Esto, visto desde la posicin terica defmida como "no conductista". "...los actos humanos son caracterizados por el significado y la intencin de las personas que lo estn realizando". (cita pg. 5) Plantean que: "la tradicin positivista ha considerado que los propsitos y procedimientos de investigacin apropiados para las ciencias naturales podan tambin ser aplicados con igual validez y provecho para las ciencias sociales (...) y eso ha influido en la investigacin educacional (de manera negativa) (...) lo cual ha inhibido el desarrollo de teoras coherentes sobre el aprendizaje escolar". (cita pg. 5) Los autores destacan que la desviacin del camino original ha sido producto del paradigma dominante positivista-conductista. "...cualquier producto de difcil aprendizaje puede ser reducido a sus partes componentes por un anlisis lgico (...) pero la falla ocurre cuando el anlisis es asumido automticamente como una copia de como el aprendizaje fue logrado en primera instancia (...) el habla, por ejemplo, puede ser analizado y reducido a las partes que lo componen y estas partes pueden ser ordenadas desde lo simple a lo complejo. No se puede deducir sin embargo, que un individuo vaya siguiendo esta secuencia de pasos cuando aprende a hablar, o que esta secuencia puede servir para la enseanza general (...) el proceso de aprendizaje, en cambio, tendr que ser entendido en relacin con la intencin, los individuos son diferentes y aprenden de diferentes maneras". (cita pg. 4-5) Esta investigacin, por lo tanto, va a centrarse en el nio como lector yen los estilos de motivacin y significados que el nio trae al proceso ms que en un enfoque comparativo de mtodos de lectura juzgados por "test scores". Los autores consideran al contexto como crucial, porque sostienen que: "...el significado y la intencin se manifiestan en las interacciones de individuo con el medio (...) La gente llega a entenderse entre s, de la misma manera que llegan a entender el resto de las cosas construyendo patrones de relacin en todos los acontecimientos que ocurren en el mundo". (cita pg. 17)
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Queremos sealar que mientras el estudio se llevaba a cabo, los autores integraban -a su vez- el equipo profesional de "Educational Testing Service" (ETS) organismo encargado de centralizar las pruebas educativas estandarizadas desde una concepcin "psicometrista". Es interesante observar la inquietud (evidenciada en el apoyo al proyecto) por la bsqueda de otras aproximaciones metodolgicas, ya que el objetivo del estudio no fue para ahondar en pruebas estandarizadas.

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&PAIRO-ACIN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DUNAS

r PLIERNATIVAT

Los patrones de realidad ("pattern.s of relationship") del nio se sostienen de diferentes maneras, segn como ellos se comprometan con el mundo. De esta manera la investigacin del nio como lector tiene que tornar en cuenta: "... al nio como escritor, orador, artista, ser humano, etc". (cita pg. 17) El libro se divide en tres partes. La primera: "Racionalidad, diseo y proc,edimiento de la investigacin en lectura", describe el contexto en el cual fue planeado y conducido el estudio. La segunda parte: "Una teora basada en el nio sobre el aprendizaje de la lectura" y la ltima seccin: "Estudios de nios aprendiendo a leer", ofrecen una detallada casustica. En la primera parte considera el problema de la metodologa de la investigacin, la segunda una teora acerca del proceso lector y sus inferencias para la practica educativa y la tercera brinda ejemplos de ambos. En la primera parte, los autores reconocen haber sido influenciados: 4...por tres lneas convergentes de investigacin: los trabajos de Noam Chomsky y de psicolingtiistas que han demostrado que el logro inicial de aprender un lenguaje, as como cada acto subsiguiente del habla y de la comprensin del habla depende de la generacin individual de significados (...), (por) los descubrimientos de Jean Piaget acerca de la construccin lgica en el nio (...) y teoras recientes de psiclogos cognitivos particularmente Ulric Neisser sobre la naturaleza activa del cerebro". (cita pg. 9-10) Los datos obtenidos en esta investigacin, son registros orales y conductuales de los nios (lo que dijeron o hicieron) durante el estudio. Los datos fueron recolectados en cada caso por un equipo de tres personas: el maestro, un observador entrenado y el investigador. El estudio se realiz en escuelas pblicas, dos de Filadelfia, dos de Nueva York y una de Vermont. Durante un ao y medio (desde la segunda mitad del ao en pre-escolar y durante todo primer grado). Los miembros del equipo de investigacin observaron clases, entrevistaron maestros, recopilaron muestras del trabajo de los nios y grabaron situaciones de lectura oral. Esto produjo 26 "retratos" (descripciones exhaustivas) de nios aprendiendo a leer. La descripcin de cuatro de esos casos constituye la seccin tres del libro. (Ver por ejemplo Louis, pg. 279) Cada una de las cuatro descripciones de nios contiene una sinopsis sobre el "Instructional environment and reading program" (medio educativo y programa) un informe de los registros y un informe de los registros de lectura grabados. La integracin de estos aspectos para constituir luego, lo que los autores llaman el "retrato" de cada nio son descriptos en el capftulo referido al "anlisis de los datos e integraci6n de los procedimientos". El anlisis de los datos sobre el material de lectura es cualitativo y descriptivo y los autores sealan que "un estudio cualitativo puede ser riguroso y sistemtico" y que ... los datos cualitativos y cuantitativos pueden ser complementarios. Respecto a los resultados sobre el aprendizaje los autores mencionan que:
4

TESTOS QUE ENTET/ZAN RESULTADOS DB /NVESTIGACIONES

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"...la paradoja de la tcnica del aprendizaje es que los novatos pueden empezar a practicar antes de poder controlar todo el conocimiento requerido en una ejecucin impecable (...) En realidad el verdadero aprendizaje (...) ocurre cuando se lleva a cabo (...) se aprende a nadar nadando (...) aunque la lectura se describe como una habilidad, es mis que ello (...), el trmino raramente es pensado en toda la extensin de su significado, como "irreversible process" desarrollado a travs del tiempo". (cita pg. 68) Los autores distinguen el conocimiento de la informacin. "La informacin incluye casi todo lo que existe y ocurre en el mundo". (cita pg.

65)

Precisan que la habilidad ("skill"): "...es el acto de orquestar los recursos personales incluyendo el conocimiento para construir el significado de un texto". (cita pg. 67) Plantean que : "Como la accin, la habilidad esti caracterizada por un movimiento de adelanto ("forward motion") o anticipacin. Al leer, sin embargo, el mvil es dirigido por la necesidad de relatar lo que est escrito en la pgina (...) como el acto de orquestar diversos conocimientos a fin de construir un significado del texto manteniendo una fluidez y un recuento razonable de la informacin contenida en la escritura". (cita pg.

67)

Aclaran que : "...un nio est listo para leer tambin depende de la prioridad que se le da a la lectura, a los libros y a la educacin en la casa (...) algunos nios llegan al colegio invlidos ("leg-up") en el conocimiento de la escritura". (cita pg. 69) El nfasis del libro est puesto en describir lo que un nio puede hacer (en positivo) y en demostrar los progresos y avances que todos realizan de una manera u otra (si bien no con logros equiparables). Las diferencias en estos logros no son homologadas con patologas o disfunciones, muy comunes en los trabajos previos de "Educational testing Services" (ETS), sino que estn fundamentados por otras investigaciones como las de: Goodman-Goodman, F. S mith, Don Holdaway y Donald Graves.

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A1zAaErIIAC,N &i AL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS r AL78RNATNAS

Ferreiro, Emilia - Teberosky, Ana: Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio,

Siglo XXI, Mxico, 1979.

Las conceptualizaciones y reflexiones expuestas en este libro estn fundamentadas en trabajos experimentales que fueron realizados en Buenos Aires en un estudio de tres aos de duracin. Los autores adoptan de la Psicologa y Epistemologa Gentica Piagetiana el mtodo clnico de exploracin para indagar conocimientos infantiles no estudiados por Piaget (Psicognesis de la lengua escrita). El objetivo del libro es: "Mostrar que existe una forma nueva de considerar este problema (alfabetizacin inicial) (...) pretendemos demostrar que el aprendizaje de la lectura, entendido como el cuestionamiento acerca de la naturaleza, funcin y valor de este objeto cultural que es la escritura, comienza mucho antes de lo que la escuela imagina (....) que adems de los mtodos, de los manuales, de los recursos didcticos, existe un sujeto que trata de adquirir conocimiento". (cita pg. 9) En la introduccin se plantea la situacin educativa en Amrica Latina con un anlisis de los datos de repitencia y desercin, no en trminos de problemticas individuales, sino en sus dimensiones sociales. "Cuando analizamos las estadsticas, ninguno de estos problemas se halla proporcionalmente repartido entre la poblacin, sino que se acumulan en determinados sectores que, por razones tnicas, sociales, econmicas o geogrficas, son desfavorecidos. Es entre la poblacin indgena, rural o marginada de los centros urbanos, donde se concentran los mayores porcentajes de fracasos escolares". (cita pg. 16) Se seala que, desde la perspectiva pedaggica, el problema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido planteado como una cuestin de mtodos y se describen algunos : sinttico, fontico, analtico, las discusiones y las concepciones psicolgicas en torno a ellos. Mencionan que al estar esta discusin centrada en los aspectos metodolgicos se descuidaron dos aspectos importantes : "a) ...la competencia lingstica del nio, b) sus capacidades cognoscitivas". (cita pg. 21) Puntualizan que a partir del ao 1962 comienzan a producirse cambios respecto a la comprensin del desarrollo de la lengua oral en el nio, desde los aportes de la psicolingstica, considerndolo como sujeto activo. "...Aparece un nio que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor, y que, tratando de comprenderlo, formula hiptesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones, y se forja su propia gramtica (que no es simple copia deformada del modelo adulto, sino creacin original)". (cita pg. 22) Como ejemplo de lo anterior, se menciona el caso de la regularizacin de los verbos

TEXTOS %NI SDEIS117.AN RESULTADOS DE INVE3110ACIONIS

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firegulares, que en la adquisicin del lenguaje oral (entre los tres y cuatro aos) los nios realizan. Quien, por ejemplo, dice : "Yo lo poni', en lugar de "Yo lo puse". Este "error" que todos los nios cometen en un momento del desarrollo del lenguaje oral, no se produce por reforzamiento ni por imitacin (ningn adulto dice: "ancl", "ponido" o "est rompido") sino que: "...los regulariza porque el nio busca en la lengua una regularidad y una coherencia (...) Hechos como ste, que ocurren normalmente en el desarrollo (...), testimonian un proce,so de aprendizaje que no pasa por la adquisicin de elementos aislados que luego se irn progresivamente ensamblando, sino por la constitucin de sistemas donde el valor de las partes se va redefiniendo en funcin de los cambios en el sistema total ....) hechos como ste demuestran tambin que existen (...) (los) errores constructivos, es decir, respuestas que se apartan de las correctas pero que lejos de impe,dir alcanzar estas ltimas, parecieran permitir los logros posteriores. (cita pg. 23). La Psicolingilistica contempornea se constituye gracias a las contribuciones de Noarn Chomsky; desde la teora lingstica y la concepcin de aprendizaje que sustenta, coincide con la de Piaget. El concepto de "error constructivo" y las nociones de "competencia vs. desempeo" son ejemplo de esas coincidencias. Mencionan otros estudios realizados desde la Psicolingstica en Estados Unidos, que plantea: "... la necesidad de proceder a una revisin completa de nuestras ideas sobre el aprendizaje de la leng-ua escrita". (cita pg. 27) Se destacan los trabajos de Kenneth, Goodman, Frank S mith, Charles Read y Carol Chomsky. Sealan : "...la pertinencia de la teora de Piagetpara comprender los procesos de adquisicin de la lectura y la escritura, dado que hasta el momento la literatura especializada en el tema, no se ha ocupado del sujeto cognoscente". "...es un sujeto que trata activamente de comprender el mundo que lo rodea y de resolver los interrogantes que este mundo se plantea". (cita pg. 28) La hiptesis planteada es que este sujeto cognoscente est presente tambin en el aprendizaje de la lengua escrita: "...adquiriendo las nociones numricas el nio construye su pensamiento lgico, es decir, adquiere un conocimiento del ms alto poder de generalizacin (...) nosotros nos preguntamos tno ocurrir lo mismo con la lecto-escritura? (...) O bien ( la teora de Piaget) se la concibe como una teora limitada a los procesos de adquisicin de conocimientos lgico-matemticos o fsicos, o bien, como una teora general de los procesos de adquisicin de conocimiento. (...) ... la teora de Piaget nos permite introducir a la escritura en tanto objeto de conocimiento y al sujeto del aprendizaje en tanto sujeto cognoscente..." (cita pg. 32)

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Arreeernwcic' EN M. Palates cezo escarwe: DiBltts Y AL7EI, m'As

Desde la concepcin del aprendizaje que se plantea, como proceso de obtencin de conocimiento : "...hay procesos de aprendizaje del sujeto que no dependen de los mtodos (...) el mtodo puede ayudaro frenar, facilitar o dificultar, pero no crear aprendizaje". (cita pg. 32) La obtencin de conocimiento es un resultado de la propia accin del sujeto. "...un sujeto activo, no es un sujeto que "hace muchas cosas" (sino) (...) que es un sujeto que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula hiptesis, reorganiza, etc. " (cita pg. 32) As como se destaca al "error" como parte constructiva en la adquisicin de conocimientos, se menciona al "conflicto cognitivo" como momento crucial en el cual el sujeto: "...es sensible a las perturbaciones y a sus propias contradicciones" (sto le ayudar a avanzar) "... en el sentido de una nueva reestructuracin". (cita pg. 37) El entrecruzamiento terico que se plantea entonces est dado por la teora psicolingstica de Piaget y las conceptualizaciones de la psicolingstica contempornea. Se plantean luego las caractersticas de las investigaciones realizadas en base a ese marco terico. Los principios bsicos, del diseo experimental que describen, son : "1. no identificar lectura con descifrado 2. no identificar escritura como copia de un modelo 3. no identificar progresos en la conceptualizacin con avances en el descifrado o en la exactitud de la copia". (cita pg. 40) La situacin experimental que describen : "...es estructurada, pero flexible, que nos permita ir descubriendo las hiptesis que el nio pone en juego (...) todas las tareas suponan una interaccin entre el sujeto y el objeto del conocimiento (en este caso la escritura) bajo la forma de una situacin a resolver (...) en todas las tareas (...) se introducen elementos conflictivos (...) cuya solucin requera por parte del nio un real razonamiento". (cita pg. 41) El estudio realizado consisti en un seguimiento longitudinal de nios de primer grado de dos sectores sociales opuestos y un estudio transversal con nios de 4 a 6 aos. En el libro se presenta el anlisis cualitativo de estos datos. Las reas indagadas son: aspectos formales del grafismo y su interpretacin: letras, nmeros y signos de puntuacin. lectura con imgenes lectura sin imgenes

TIOCTOS QUE EINTETIZAN RIBULTADOS DE INVESTIGACIONES

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actos de lectura evolucin de la escritura Respecto a la relacin oral-escrito, hay un captulo referente a la "lectura, dialecto e ideologa" en el cual se citan las investigaciones de Chomsky-Halle, Goodman, Blanche Benveniste y Frank S mith. CONCLUSIONES Fundamentan el estudio realizado: "Guiados por la hiptais de que todos los conocimientos suponen una gnesis, nos preocupamos por averiguar cules son las formas iniciales de conocimiento de la lengua escrita y los procesos de conceptualizacin resultantes de mecanismos dinmicos de confrontacin entre las ideas propias del sujeto, por una parte, y entre las ideas del sujeto y la realidad del objeto de conocimiento, por la otra (....) Los problemas planteados conciernen tanto a la naturaleza del objeto de escritura, como a los procesos de apropiacin del objeto por parte del nio". (cita pg. 332) Ferreiro-Teberosky efectan un listado, en secuencia, de los problemas que los nios se plantean y los modos de resolucin, describiendo las hiptesis que predominan en cada periodo y los momentos de oscilacin en el pasaje de un nivel a otro. Retoman los lineamientos planteados en la introduccin respecto a que : "...leer no es descifrar, escribir no es copiar" sino que es "una construccin real e inteligente por parte del nio de ese objeto cultural por excelencia que es la escritura". (cita pg. 345) "no identificar lectura con descifrado". Confrontan aqu los resultados obtenidos de esta investigacin con aquellos logrados por la psicolingstica post-Chomskiana "para comprender (...) el comportamiento de un lector". "Es comn a todos ellos rechazar un anlisis de la lectura en terrenos puramente perceptivos". (cita pg. 345) Y citan los trabajos de Kenneth Goodman, FranIc S mith, Foucambert, Jean Hbrard, Margaret Clark. "no identificar escritura con copia de un modelo externo" (cita pg. 354).

Sealan que hay pocos trabajos desde esta visin procesual que se hayan realizado con respecto a la escritura. Citan los trabajos de Carol Chomsky y Charles Read. "no identific,ar progresos en la lecto-escritura con avances en el descifrado y en la exactitud de la copia grfica". (cita pg. 354)

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ArreeerIZAC , Ex EL n1ree CW2O Escara: Dares y ALIW errves

Sealan una distincin conceptual entre "apropiacin de conocimiento" y "aprendizaje de una tcnica". "...apropiacin significa (...) un proceso activo de reconstruccin por parte del sujeto que no puede apropiarse verdaderamente (...) sino cuando ha comprendido su modo de produccin, es decir, cuando lo ha reconstruido internamente". (cita pg. 354)

Consecuencias pedaggicas "...la lectura y la escriturase ensea como algo extrao al nio y en forma mecnica, en lugar de pensar que se constituye en un objeto de su inters al cual se aproxima en forma inteligente". (cita pg. 358) Corroboran esta afirmacin con citas de Vygotsky y sealan riesgos a ser considerados, particularmente en relacin a los nios de sectores populares. "Por la va de las correspondencias fonema-grafema se llega muy rpidamente al problema de la "buena (o correcta) pronunciacin", aquella que es la que permite acceder ala lengua escrita, aquella que es propiedad de las clases dominantes dentro de una sociedad. La escuela opera una seleccin inicial entre los que aprendern a leer ms rpidamente -porque ya hablan como "deben hablar"- y los que debern cambiar de dialecto para aprender a leer". (cita pg. 359)

"Las soluciones histricas al problema de la escritura"


Las investigadoras realizan una descripcin socio-histrica del desarrollo del sistema

de escritura en base a estudios de historiadores como Gelb y Jensen. Si bien sealan que no puede efectuarse un paralelismo entre lo Psicogentico y lo socio-histrico, hay algunas similitudes. "La similitud de ambos procesos hay que buscarla en los mecanismos de toma de conciencia de las propiedades del lenguaje. Para acceder a una escritura histrica e individualmente (...) sera preciso cierto grado de reflexin sobre el lenguaje". (cita pg. 361) "Nuestra hiptesis consiste entonces en suponer que es necesaria una serie de procesos de reflexin sobre el lenguaje para pasar a una escritura (...) la similitud de las progresiones histrica y psicogentica habra que buscarla en un anlisis de los obstculos que deben ser superados -cognitivamente hablando- para acceder a una toma de conciencia de ciertas propiedades fundamentales del lenguaje". Si bien no lo analizan, plantean la importancia del contexto histrico-social en la aparicin de las distintas escrituras en la humanidad.

l'OMS QUE SIMETIZAN /U:MULTADOS DE INVEST1CiACIONES

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Implicancias tericas Ratifican la pertinencia de la teora de Piaget para la descripcin de los procesos constructivos, lo cual implica no limitarse a investigar slo aquello que estudi6 Piaget En este caso plantean la posibilidad de "construir una teora psicogentica de la adquisicin de la lengua escrita". Entre sus hallazgos muestran que: "... hemos podido descubrir una lnea evolutiva que procede por conflictos cognitivos". (cita pg. 363) Destacan que en la escritura: "...la mediacin social es imprescindible para comprender algunas de sus propiedades. A travs de la escritura en tanto objeto de conocimiento podremos quizs aproximarnos a (...) la psicognesis del conocitniento de los objetos socio-culturales". (cita pg. 364) Sealan, al finalizar, que eso era lo planteado por Vygotsky, como tarea prioritaria de investigacin hace 20 aos. Nadie hasta el momento lo haba intentado.

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ALPADETTLACIN EN N. PRIMER

acco ESCOLAR: DUELAS r ALTERNATIVAS

Garca, Aurora Leal:1' Construccin de sistemas simblicos: la lengua escrita como creacin, Editorial Geclisa. Barcelona, 1987.

Interesada por la investigacin bsica y por la psicopedagoga. Algunos contenidos del texto presentados en el prlogo: "...investiga el proceso de adquisicin de la lengua escrita (...) hacerlo desde la misteriosa perspectiva infantil". "...la autora de esta obra ha logrado establecer los caminos de una investigacin firme, investigacin que tiene su base en experimentos rigurosos. El lector seguir con atencin estos aspectos expernentales y descubrir, por ejemplo, una etapa de anlisis silbico o la lucha del nio por representar el diferente acento de pap y papa; descubrir, tambin, los problemas de la relacin entre substancia fnica y realidad, las reflexiones infantiles sobre las letras o el carcter arbitrario de las palabras". Inters principal de la autora : "Un enfoque constructivista del conocimiento humano nos brinda la oportunidad de situamos desde la perspectiva del sujeto que elabora un sistema de simbolizacin grfico, como puede ser el de la lengua escrita". "Consideramos este sistema como uno entre aquellos que el individuo humano desarrolla para comunicarse, y consideramos el sistema alfabtico como una forma, entre otras posibles, de representar la lengua oral con que nos expresamos". El libro plantea: "...nuevas reflexiones sobre los sistemas simblicos y sobre la lengua escrita infantil". Se encuadra dentro del marco terico de M. Moreno y G. Sastre aportando desde la teora de la generalizacin y los contextos operacionales.

Introduccin "El anlisis y la simbolizacin grfica de una realidad no perceptible visualmente, como es la lengua oral, as como las relaciones de arbitrariedad y convencionalidad que se establecen entre esos esquemas grficos que denominamos letras y aquello que representan, requiere que el nifio elabore un complejo proceso de simbolizacin".
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Pedagoga y Doctora en Psicologa, investigadora en el Instituto Municipal de investigaciones psicolgicas aplicadas a la educacin (IMIPAE), Barcelona "Desde sus primeros trabajos acerca del funcionamiento intelectual del inflo se interes vivamente por las relaciones entre el lenguaje y la inteligencia. Sus investigaciones en el campo de la Psicolingstica han pennitido esclarecer algunos de los pasajes mis oscuros de la evolucin del pensandento infantil: el acceso al lenguaje escrito."

TIDnne VUI3 EINTIDv w R ESULTADOS DE INVESTIGACIONES

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La autora propone estudiar los conceptos de smbolo y de signo en las concepciones que brindan la lingstica, la semitica y la psicologa. Adems la autora considera que: "Los estudios sobre el lenguaje en animales superiores nos proporciona una visin a "cmara lenta" de las constantes funcionales de la comunicacin, sobrepasando las fronteras de lo humano, y aportando explicaciones a veces insospechadas sobre la elaboracin de sistemas de signos". Luego realiza una sntesis de la evolucin de la escritura a lo largo de la historia. "La lingstica, la semitica, la ecologa y el estudio de la Historia de las ciencias aportan unos conceptos que, reelaborados en el marco de una psicologa gentica y constructivista, pueden dar como resultado unas nuevas perspectivas epistemolgicas que nos aproximen de forma diferente al anlisis de los sistemas de simbolizacin convencionales". Esas nuevas perspectivas pueden finalmente contribuir al enriquecimiento y reelaboracin de los Sistemas pedaggicos ya existentes. En el primer captulo aparecen desplegados los conceptos de smbolo y signo en Lingstica y Psicologa donde cita las teoras de Saussure, Peirce, U. Ecco, Piaget y Vigotsky. Escribir una palabra "Lo escrito no representa directamente el concepto manzana, sino la palabra con que denominamos oralmente este concepto en la lengua castellana". "Las diversas maneras de analizar la lengua oral y de simbolizarla sobre el papel requiere de sistemas de signos regidos por normas convencionales conocidas por un grupo social, lo que permite establecer este tipo especial de comunicacin grfica". Los sonidos de las palabras y su simbolizacin grfica La autora cita a: Martinet, Jakobson y Slobin. "Pese a las diferencias de pronunciacin y a los cambios a lo largo del tiempo, a haberse producido incluso modificaciones en el sistema fonolgico de una lengua, la escritura permanece casi inalterable, o con modificaciones mucho menos patentes a lo largo de los aos y de los siglos que las que se producen en la lengua oral. Debido a la resistencia en modificar la lengua escrita, las distancias entre sta y la lengua oral cada vez son ms grandes". Un marco terico constructivista: la epistemologa gentica piagetiana y la Teora de la Generalizacin En este captulo relata la experiencia del IMIPAE citando a Sastre y Moreno.

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ALA/JEFE/CON EN EL PRIMER acto ESCOLAR: DIANAS

r ALTERNATIVAS

Algunos estudios y planteamientos metodolgicos de la lengua escrita y de otros sistemas de signos


La autora cita los trabajos de Vigotsky, Luria, Lurcat, Ferreiro y Teberosky. "Tanto Lurcat como Ferreiro y Teberosky estudian la elaboracin infantil del sistema escrito convencional, a partir de los elementos grficos producto de la interpretacin o recuerdo del modelo, y a partir de las hiptesis que los nios se formulan acerca de ste; las consignas dadas al nio sobre la tarea que hay que realizar hacen referencia directa a la necesidad de escribir o leer". "En este sentido, consideratnos que un enfoque metodolgico que no se limite a plantear al nio la necesidad de escribir o anotar, sino que plantee una necesidad de recordar, explicar o comunicar un mensaje utilizando el lpiz y el papel, facilita la aparicin de las interpretaciones infantiles que provienen del modelo cultural y tambin la aparicin de las elaboraciones subjetivas que, en cada momento de su evolucin simblica, el nio considera ms idnea para simbolizar y comunicar una idea".

Simbolizacin de una realidad sonora significativa


"As pues llevaremos a cabo, en primer lugar un estudio sobre la simbolizacin de realidades sonoras significativas, es decir, un estudio sobre los recursos grficos que el nio utiliza para comunicar sobre un papel sonidos cuyo significado viene dado por el contexto de la situaci6n. En segundo lugar, profundizaremos en el proceso que se genera cuando el sujeto debe generalizar una simbolizacin grfica creada en un contexto, a otro contexto distinto. Por ltimo las elaboraciones obtenidas, en estos estudios nos servirn de base para llevar a cabo una nueva forma de interpretar la lengua escrita infantil". Para el estudio se tomaron ciento veinte nios entre cuatro y nueve aos de dos escuelas: Escuela tradicional: Coincide con nivel sociocultural de,sfavorecido. Coincide con nivel sociocultural favorecido. Escuela activa: "Las simbolizaciones que los nios llevan a cabo para expresar los sonidos que emiten un silbato cuando lo ponemos en funcionamiento y un barco cuando est en el puerto navegando se pueden diferenciar en tres grandes tipos: figurativas, no figurativas y mixtas". Posteriormente se realiza un anlisis de las respuestas obtenidas. Leal Garca propone analizar nuestro sistema de escritura desde una perspectiva que incluya los sistemas figurativos y no figurativos dentro de una concepcin de conjunto: los sistemas de simbolizacin grfica.

TCI'OB QUE

Slprisrami R DULTADOB DE DIVESDGAC IONES

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La generalizacin de un simbolismo grfico En este captulo se describen el papel que ejerce un cambio de contexto, los anlisis y las dificultades que ello comporta para el nio cuando debe generalizar los esquemas o las simbolizaciones grficas creadas por l mismo. Posteriormente la autora dedica un captulo a desarrollar aspectos tericos del smbolo y el signo: "... como surgen unos sistemas de simbolizacin que, si bien en un primer momento son subjetivos, van a irse poco a poco socializando y "convencionalizando" hasta convenirse en comunicables". "Los sistemas que abordamos son : la lengua oral, el juego y el dibujo".
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Las relaciones entre los diferentes sistemas de simbolizacin "La coexistencia y utilizacin de diversos sistemas simblicos en la comunicacin es una realidad que hay que tener en cuenta cuando intentamos explicarla construccin de cada uno de los cdigos en relacin con el resto de los sistemas de simbolizacin". "La Teora de la Generalizacin de los conocimientos en relacin con diferentes contextos, constituye un marco terico idneo para explicarla formacin y construccin de algunos de los principales sistemas simblicos que se forman en los primeros aos de infancia, as como las relaciones que entre ellos se establecen". La autora relaciona el "cdigo oral y escrito": "...ambas formas de comunicacin se construyen en el marco de la funcin simblica del individuo; ambas tienen en comn la arbitrariedad y convencionalidad de sus normas, una desvinculacin perceptiva del significante con respecto a aquello que representa". Aportaciones a una interpretacin constructivista de la lengua escrita "En resumen, podemos afirmar que durante las primeras etapas en que el nio comienza a tomar conocimiento de la lengua escrita no se produce una simple sustitucin del cdigo grfico-simblico (dibujo) por un cdigo arbitrario y convencional (lenguaje escrito) sino que el conocimiento infantil de la lengua escrita como sistema de comunicacin se halla en sus inicios vinculado a, o formando parte de unos contextos determinados. A medida que el nio va construyendo las normas convencionales propias de la lengua escrita, sus interpretaciones van dejando de ser figurativas o irnicas y el cdigo escrito va siendo entendido como convencional y totalmente distinto del dibujo".

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ALFABETIZACIN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y AL7ERNATIVAS

Bases para un aprendizaje constructivista de la lengua escrita En este captulo la autora desarrolla los trabajos de Sinclair, Inhelder y Bovet por un lado y los de Moreno y Sastre por el otro, para mostrar los pilares que sustentan su enfoque pedaggico. En la ltima parte del libro se detallan diferentes aplicaciones y propuestas pedaggicas en las clases de Parvulario y P de E.G.B. Todo realizado desde un anlisis cualitativo y no cuantitativo.

TEXTOS QUE aufnErrizAN 'MULTADOS DE INVESTIGACIONES

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Lerner, D.; Muoz de Pimentel, M.; Palacios de Pizani, A.: Comprensin lectora y expresin escrita: experiencia pedaggica, Aique Grupo Editor, Bs.As., 1990. La experiencia analizada en este libro form a parte de un conjunto de investigaciones que se desarrollaron en Venezuela, en el marco de un proyecto conjunto entre la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin y la Organizacin de Estados Americanos.

EL CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA: SU HISTORIA Y SUS FUNDAMENTOS La masividad de los fracasos en lecto-escritura y su repercusin en los ndices de repitencia y desercin escolar hace que la Direccin Especial la constituya en preocupacin central. Crea en 1976 una Comisin de Lectura que desarroll varios proyectos dirigidos a la enseanza, promoci6n y recuperacin en esa rea. A travs de ellos toma conciencia de las limitaciones del enfoque terico adoptado (psicofuncional). Es en ese momento que la Direccin toma contacto con las investigaciones en el rea de la lectura y escritura desde otra perspectiva terica : la concepcin constructivista. Cambia entonces su perspectiva, desde la cual definan las "dificultades de aprendizaje"; lo que les permite visualizar la posibilidad de elaborar una propuesta pedaggica que tome como punto de partida la accin constructiva del sujeto y con ella, contribuir a evitar la aparicin de esas dificultades, as como a desarrollar en todos los nios la autonoma en el uso de la lengua escrita. La Fundacin MEVAL, en 1980-1981, vena desarrollando una investigacin pe,daggica en preescolar y primer grado, dirigida a poner a prueba un conjunto de situaciones de aprendizaje: "...nuestro equipo de investigacin opt por dedicar sus esfuerzos a formular situaciones de aprendizaje vlidas para los otros grados de la escuela primaria. Es por eso que, una vez dermido el marco terico que fundamentara nuestro trabajo, decidimos emprender un estudio sobre el desarrollo de la comprensin lectora y la expresin escrita en nios que ya se haban apropiado del sistema de escritura". (cita pg. 25) Realizaron una primera investigacin en 1983 que no tuvo un carcter estrictamente pe,daggico por dos razones : "...en prixner lugar, considerbamos imprescindible conocer mejor el desempefio de los nios como lectores y productores de textos antes de poner en marcha una investigacin en el aula y, en segundo lugar, nuestra preocupacin por redefinir las supuestas "dificultades de aprendizaje" desole la perspectiva constructivista nos llev a realizar una compaxacin entre el desempeo de los nios que, segn el diagnstico realizado por la escuela, presentaban esas dificultades y el desempeo de los nios que, tambin segn el criterio de la institucin escolar, no la presentaban". (cita pg. 25)

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ALFARTO.ACldV RN EL PRIMER CR 0 ELCOGl: DRAMAS Y AL7ERNATWAS

Describen brevemente la investigacin en las pgs. 26 y 27 (muestra, criterios generales que guiaron el diseo de las situaciones experimentales y conclusiones). "...durante el transcurso de la investigacin que acabamos de resear (...) fuimos delineando actividades pedaggicas que pudieran contribuir a desarrollar la competencia de los nios como lectores y productores de textos. Consideramos entonces necesario antes de hacer una propuesta global, que pudiera aplicarse en el aula regular durante todo el ao escolar poner a prueba con pequeos grupos de nios las actividades ya diseadas, con el objeto de ampliarlas y enriquecerlas a travs del anlisis de la prctica". (cita pg. 28) Aclaran que, como trabajan en el marco de la Direccin de Educacin Especial, les interesaba mostrar cmo los nios considerados con "dificultades de aprendizaje", tienen tantas posibilidades de avanzar como los otros, siempre y cuando se les planteen situaciones significativas. FUNDAMENTOS Mencionan en primer trmino los fundamentos ms generales que enmarca el trabajo: la concepcin constructivista del aprendizaje. En segundo lugar, los aportes especficos de los estudios psicolingtisticos relacionados con la lectura. Aclaran que, las investigaciones sobre el proceso de construccin del sistema de escritura sern consideradas al tratar los aspectos mencionados. La concepcin de aprendizaje y los principios que orientaron la experiencia "Elaborar una propuesta pedaggica fundamentada en la Psicologa Gentica implica entender que el proceso de construccin del conocimiento slo es posible a partir de la interaccin entre el sujeto cognoscente y el objeto a conocer, interaccin que (...) est enmarcada en un proceso social".(cita pg. 16) De esta concepcin derivan tres principios generales: El nio, constructor de su propio conocimiento: "Concebir al sujeto como constructor del conocimiento significa ante todo reconocer el rol fundamental de la asimilacin en el vnculo cognoscitivo que el sujeto establece con el mundo. (...) Pero al mismo tiempo, (...) el sujeto debe acomodar sus instrumentos cognoscitivos..". (cita pg. 16) "Poner en primer plano el rol de la asimilacin supone entonces aceptar que el conocimiento nunca es copia del objeto ni una reproduccin de la informacin provista por otros, sino que es siempre el resultado de una reconstruccin activa por parte del sujeto". (cita pg. 17)

TEXTOS QUE SINTETTZAN RESULTADOS DE INVESGOACIONES

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Se apoyan en las investigaciones realizadas alrededor de 1960 que mostraron la ineficacia de la informacin proporcionada desde el exterior para modificar el razonamiento del nio (cita a Sinclair 1981- pg. 17) y en las investigaciones de Inhelder, Bovet y Sinclair (1974) las cuales mostraron que: "...cuando las situaciones especiahnente creadas para provocar un aprendizaje siguen el modelo del desarrollo (...) esas situaciones de aprendizaje operan como un "amplificador" de las actividades del sujeto, suscitando elaboraciones correspondientes a niveles superiores". (cita pg. 17) Fundamenta lo dicho en el caso especfico de la lengua escrita a travs de las investigaciones de E. Ferreiro y colaboradores, utilizando una cita de ella (pg. 18). Implicancias pedaggicas que sealan: . ya no es posible considerar (... ) que el mtodo de enseanza determina el proceso de aprendizaje; por el contrario, son las estrategias pedaggicas las que deben acomodarse al proceso de aprendizaje". (cita pg. 18) "...aceptan como vlidas toda.s aquellas respuestas de los nios que, (...), ponen en evidencia sus conceptualizaciones acerca de los problemas que enfrentan. El proceso constructivo supone la produccin de "errores sistemticos..". (cita pg. 18) "...debe tomar en cuenta el rol del conflicto en la construccin del conocimiento". (cita pg. 18)
ti

Teberosky.

Menciona a Inhelder, Bovet y Sinclair y las investigaciones de E. Ferreiro y A.

"...por postular el respeto hacia el proceso constructivo desarrollado por el nio como uno de los principios generales que deban orientar la construccin de todas las situaciones didcticas, nuestro trabajo asumi las siguientes caractersticas: las respuestas de los nios fueron siempre interpretadas como una manifestacin del proceso interno que haban seguido para llegar a ellas y no como respuestas "buenas" o "malas"; se intent crear situaciones que constituyeran un desafo para la inteligencia infantil y que, por propiciar esfuerzos de acomodacin y por favorecer la toma de conciencia de los conflictos que en ciertos momentos confrontaban los nios, los ayudaran a progresar en el proceso de construccin del conocimiento". (cita pg. 19) La cooperacin, un factor fundamental para el avance del conocimiento : La importancia de la cooperacin para el progreso cognoscitivo ha sido demostrada, tanto en lo que se refiere al conocimiento en general como a la reconstruccin del sistema en particular. Desde antes de iniciar el trabajo pedaggico estbamos convencidos (...) de que la cooperacin entre los nios, as como entre stos y el maestro, permitira generar avances significativos tambin en relacin con la comprensin lectora y la expresin escrita". (cita pg. 20) Se apoyan en Piaget, ICamii, A. Teberosky y la investigacin desarrollada por la Fundacin MEVAL.

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ALFABETIZACIN PR EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y AL7ERNATIVAS

El objeto de conocimiento: la lengua escrita y su funcin social "Todas las actividades de lectura y escritura, desde las ms elementales y cotidianas hasta aquellas de ms alto valor esttico o cientfico, tienen como finalidad la comunicacin en su sentido ms amplio -(... )- y revisten un significado vital para el sujeto que las realiza". (cita pg. 20) "La suposicin fuertemente arraigada de que la lectura y la escritura deben ser objeto de un control sistemtico a travs de la enseanza formal ha trado como consecuencia el desarrollo de lo que Goodm an (1982) denomina una tecnologa de la lectura que se ha volcado a la produccin de materiales y mtodos de enseanza cada vez ms sofisticados. Los efectos negativos (....) el uso de un libro para ensear a leer ha impedido que los nios tengan la oportunidad de interactuar con todo tipo de material escrito (...) y de participar en actos de lecto-escritura que reproduzcan aquellos que en forma natural ocurren en cualquier hogar donde la lengua escrita es un objeto de uso cotidiano". (cita pg. 21) Tambin recoge argumentaciones de B. Bettelheim: "Nos solidarizamos entonces con Bettelheim cuando seala que no son los mtodos utilizados en la escuela los que convierten a los nios en buenos lectores, se trata de actitudes que ellos han adquirido y mantenido a pesar de las experiencias a las que se vieron expuestos en la escuela". (cita pg. 21) "Coincidimos con el criterio de autenticidad planteado por Goodm an quien sostiene que la intervencin pedaggica debe crear situaciones de escritura que tengan un propsito en s mismas y cumplan adems con la condicin de ser oportunas. "El lenguaje es social,adems de personal, es fcil de aprender si es til socialmente", afirma Goodm an ." (cita pg. 22) Los aportes de los estudios psicolingsticos sobre la lectura Los clasifican en dos grupos : Los trabajos de E. Ferreiro que abordaron el proceso a travs del cual el nio se apropia del sistema de escritura. Los estudios realizados por diversos psicolingistas (K. Goodm an y Frank Smith) sobre la naturaleza del acto de lectura. "...estas investigaciones (las de E. Ferreiro) han mostrado que el sistema de escritura es concebido por el nio como un sistema de representacin de significados (...) y que, consecuentemente, los problemas que el nio enfrenta al intentar reconstruir ese sistema son problemas cognoscitivos (...) que se refieren tanto a aquello que representa los significantes escritos como a los vnculos existentes entre estos significantes y los significados representados". (cita pg. 22) Tambin toma de E. Ferreiro los trabajos que muestran que el nio es capaz de

TIDCTOS QUE SINISTIZAN RESULTADOS DE INVESOGACIONES

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anticipar el significado del texto a partir de sus conocimientos previos, de la imagen, del portador del texto. Recogen de Frank Smith los conceptos de "informacin visual" y "no visual": "La lectura (...) implica la posibilidad por parte del sujeto de realizar anticipaciones: la interaccin entre la informacin no visual y la informacin visual hace posible la construcci6n permanente de hiptesis sobre el significado y la forma de lo que sigue en el texto, as como la elaboracin de estrategias para verificar o rechazar dichas hiptesis y para formular otras nuevas ms ajustadas al texto, cuando las originales no encuentran confinnacin en la informacin visual" (cita pg. 23) Destacan los trabajos realizados por Goodman (1977) acerca de los "errores" de lectura ("miscues") que confirman el aporte esencial del lector en el acto de lectura (en pg. 23). "...afirmar que la lectura es un proceso de construccin del significado implica reconocer que el significado no est en el texto, sino que es generado por el lector a partir de su interaccin con la informacin visual". (cita a Spiro) (cita pg. 23) "...reconocer que es el lector quien reconstruye el significado interactuando con el texto lleva a aceptar la posibilidad de que diferentes lectores comprendan un mismo texto de diferentes maneras, sin que esto signifique que unos han comprendido y otros no". (cita a Wittrock, 1981) (cita pg. 23) "Reconocer la existencia de diferentes formas vlidas de comprensin no significa entonces que cada lector entender algo totalmente distinto de lo que captar otro : el sujeto emitira hiptesis (...), pero buscar verificarlas a partir de la informacin provista por el texto; cuando no logrecorroborar sus hiptesis, tendr que modificarlas ajustndolas (...) a las caractersticas objetivas de la informacin visual. Tendr adems agregaramos nosotros la posibilidad de discutir con otros lectores su interpretaci6n del texto, y este intercambio, al hacer posible la confrontacin de puntos de vista, permitir lograr un conocimiento ms objetivo". (cita pg. 24) Recogen adems el aporte de Bettelheim y Zela (1981) en el contexto de la teora psicoanalitica, sobre los "errores de lectura".

LA EXPERIENCIA EN MARCHA (CAP. iii) La experiencia se realiz en 1985 y dur cuatro meses. Se trabaj con tres grupos de nios (veinte en total): printer grupo: Escuela A. Zuloaga Blanco, seis nios de 8 a 10 aos, algunos cursaban 2Q y otros 32 grado. segundo grupo: Escuela Jos Mart, seis nios de 9 a 1 1 aos, cursaban 3Q grado. tercer grupo: Centro Integral de Educacin y Salud de Caricuao, (este grupo no funcionaba en una escuela), ocho nios de 10 a 12 aos, cursaban 4 y 5Q grado.

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ALPARET ZACIQN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS 1 ALTERNATIVAS

CRITERIO DE SELECCIN DE LOS GRUPOS:

La edad de los nios, ya que abarcaban distintos grados de la escuela. Las posibilidades de las maestras especialistas que trabajaban con ellos (estaban interesadas en participar porque se identificaban con el enfoque y haban tenido una actuacin destacada en el seminario de formacin profesional previamente realizado). Cuentan cul fue la responsabilidad y participacin en la investigacin de las maestras especialistas (pg. 29), las caractersticas de las reuniones (pgs. 29-30), las sesiones de trabajo (pg. 30), cmo establecieron una relacin de trabajo con los nios (pgs. 30-31) y la evaluacin y tipo de anlisis que realizaron (pg.31). "Los resultados obtenidos a travs de esta experiencia -(...)- abren nuevas perspectivas en el camino hacia la elaboracin de una propuesta pedaggica que podra constituirse en un aporte no slo para los nios con "dificultades de aprendizaje" sino para toda la poblacin escolar de educacin bsica a partir de 2 grado. Un hecho palpable nos induce a ser optimistas es este sentido: las situaciones didcticas propuestas y la actitud de las maestras como facilitadoras produjeron cambios en los nios (...). Estos cambios se manifestaron tanto en el avance del proceso de la comprensin y la expresin escrita como en la actitud hacia las actividades de lecto-escritura: la participacin activa de los nios en las discusiones, el inters por escribir las cartas dirigidas a otros compaeros por el placer de comunicarse, el gusto por leer las correspondencias recibidas, la tendencia a cooperar en detrimento de la competencia observada en los primeros momentos de la experiencia, son algunos de los cambios que dan fe de los logros alcanzados". (cita pgs. 31-32)
LAS ACTIVIDADES PEDAGGICAS (CAP. IV)

Consideraciones generales En muchas ocasiones las actividades surgen espontneamente de los nios. Esto los lleva a aclarar el papel del docente: "Esto no significa que slo se haga lo que los nios quieren, el maestro con sus propios intereses forma parte del grupo, participa con proposiciones y orienta las discusiones y acuerdos. Por lo tanto, aunque resulte paradjico, conviviendo con una gran flexibilidad, amplitud y respeto por el nio, debe haber en el maestro claridad conceptual y de objetivos, pues es de su responsabilidad saber a dnde quiere llegar con ese grupo en general y con cada nio en particular". (cita pg. 33) Antes de describir las actividades realizadas hacen una serie de aclaraciones : "...contbamos con una lista de actividades que slo sirvi de gua (...) se fueron

TIDCTOS QUE EINTETIZAN IUNIULTADO3 DE INVEMOAOONES

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seleccionando aquellas que respondieran a las caractersticas y necesidades particulares de cada grupo". (cita pg. 33) "...una misma situacin de aprendizaje se pona a prueba en ms de un grupo..". (cita pg. 33) De todas las situaciones planteadas en el aula, transcribiremos con detalle algunas de ellas intentando comunicar en qu atmosfera logrbamos hacer que los nios reflexionaran y discutieran acerca de la lengua escrita. Hubo algtmas actividades que resultaron (...) apropiadas para suscitar discusiones del grupo en las que se pona de tnanifiesto ms claramente las hiptesis de los nios sobre aspectos particulares (...). Otras actividades merecen ser destacadas por el papel que ellas cumplieron en el logro de nuestro objetivo fundamental; (...) conocieron su verdadero uso (de la escritura y lectura), aquel que la escuela parece evitar: la comunicacin". (cita pg. 33) Cuentan que las propuestas que dan sentido al uso de la lengua escrita no son asociadas por los nios a la materia "Lengua", reaccin que denuncia la falta de conocimiento de los procesos cognitivos y del no respeto de las posibilidades de los chicos (en pg. 34). A wavs de ejemplos muestran cmo los nios captan el absurdo de una actividad poco interesante y analizan la postura del docente en esta situacin que ve ms la patologa en el nio y no la parte que lo compromete a l (en pg. 35). ACTIVIDADES ESPECFICAS En las pgs. 36, 37 y 38 describen las actividades que alcanzaron a probar en los cuatro meses que dur la experiencia Analizan las siguientes:

Correccin colectiva de escrituras individuales


Esta actividad fue realizada por el grupo de Cuaricuao con las cartas que los nios haban preparado para enviar a los amigos secretos de otra escuela. "Las correcciones que los nios hicieron en el curso de esta situacin se centraron en la redaccin y en la necesidad de evitar la reiteracin de "y" utilizando signos de puntuacin , ms que en la ortografa de las palabras, porque quienes discutan no tenan el escrito a la vista; por esta razn, an cuando hubiera habido material rico para discutir ortografa, esto no surge". (cita pg. 42) "...no volvimos a utilizar la correccin colectiva de un escrito individual. Ella creaba una situacin que favoreca en el "escritor" una mayor susceptibilidad, se senta personalmente herido al ver cuestionado el producto de su esfuerzo. Evidentemente la situacin de correccin colectiva de un trabajo que va resultando de todo el grupo, crea condiciones muy diferentes y para nuestros objetivos una forma igualmente vlida y enriquecedora del proceso". (cita pg. 43)

110 La escritura colectiva

ALPAREYOAGN RN EL PRINRR CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y AL78RNATIVAS

"Esta actividad da lugar a discusiones en que se ponen de manifiesto hiptesis y dudas de los nios que constituyen un material de gran valor para el trabajo del maestro. Los argumentos que los nios esgrimen en favor o en contra de una decisin (...) develan los procesos que subyacen en ella (...) conocindolos podr (el maestro) planificar estrategias que conduzcan a incidir en ellos. Cuando la lgica utilizada por el nio para optar por una solucin y deshechar otras permanece oculta, como en el caso en que slo se tiene acceso a los resultados (...), se hace imposible guiar el proceso del nio en su abordaje de un objeto de conocimiento". (cita pg. 43) En el aprendizaje de la lengua escrita que es el que nos ocupa el proceso de conocer y asumir las convenciones no sigue un trayecto lineal ni es producto de un sometimiento pasivo; en el camino los nios piensan y construyen teoras que luego no abandonan muy fcilmente y menos an si a las hiptesis que construyen con una lgica para ellos irrebatible, se les opone siempre la arbitrariedad de una correccin imposible de procesar". (cita pg. 44) Transcriben un ejemplo: una carta colectiva que escriben los nios de la Escuela Jos Mart (de 3Q grado) a los nios de la Escuela Armando Zuloaga (pgs. 44 y 45). "...las intervenciones del docente estn dirigidas a hacer observables errores que los nios no detectaron por s mismos o a ayudarles a encontrar la solucin de los problemas que ellos se planteaban". (cita pg. 46) Sealan que quedan varios problemas no resueltos, pero que no se puede aspirar a resolver todo en esta carta y que el docente toma nota de ellos para abordarlos en otras oportunidades en que se presenten. "El trabajo que los nios han hecho durante la elaboracin de esta carta no puede pasar inadvertido: reflexionaron sobre ortografa, expresin de ideas por escrito, uso de signos de puntuacin y lo que es muy importante lo hicieron discutiendo entre ellos y con el maestro, en lugar de limitarse a acudir al adulto como nica fuente vlida de informacin. De este modo, la redaccin colectiva de un mensaje que todo el grupo desea comunicar se nos ha revelado como una situacin que reclama de los nios un alto grado de reflexin sobre la lengua escrita, ya que propicia la discusin entre ellos, tanto durante como despus de la escritura misma : (...) la reflexin resulta as ms rica que en el caso de la redaccin individual y, por supuesto, mucho ms productiva de lo que es cuando el maestro reserva para s mismo la funcin de corregir". (cita pg. 46) Discusin y elaboracin de entrevistas Surgi como proposicin de dos de los grupos y adoptaron modalidades de trabajo diferente. Adjuntan la discusin que plante un grupo (pgs. 47, 48 y 49).

TIDCTOS QUE SINIE11ZAN /MULTADOS DE INVESTIGACIONES

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Como aspectos que se pusieron de manifiesto sealan : la atencin que presten a la re.alidad en que viven, demandaba en ellos un esfuerzo constante por ponerse en el punto de vista del otro y preocupacin por anticipar la reaccin del entrevistado a sus preguntas, los nios dieron muestras de un gran avance en el proceso de descentracin del propio punto de vista.

La novela En el grupo de Sarra se plante la lectura dramatizada del cuento grabado que haban escuchado. Ellos le pusieron como nombre "la novela" a esta actividad. Transcriben una situacin en pgs. 51 a 55. Conclusiones: "...la lectura en voz alta se ha hecho ms fluida y segura, evidentemente ayudada por varias circunstancias: se trata por un Lado, de un texto que los nios eligen porque les gusta, ya conocen su argumento, lo que les permite anticipar el significado y facilitar por eso la lectura. Adems -( )- la preocupacin no es ser evaluados sino que lo que los nios han proyectado hacer teau-o salga bien; no preocupar que el nifto lea "bien" o "mal"; sino que los personajes que hacen queden bien caracterizados (...) son ellos mismos los que corrigen la entonacin, las expresiones, etc., sin necesidad de que el adulto intervenga sino como un participante ms". (cita pg. 56) Otra observacin: "...confirmando una vez ms lo sealado por K. Goodman y reencontrado por nosotros en la investigacin anterior en relacin con las sustituciones producidas por el lector: cuando los nios hicieron sustituciones al leer, ellas no alteraban el significado del texto y aun as en algunas ocasiones eran autocoffegidas inmediatamente..." (cita pg. 56) Reflexiones acerca de la copia Exponen cul es su postura frente a la copia como actividad de "escritura" utilizada para el aprendizaje de la lengua escrita y sealan que puede tener offos objetivos cuando es copia de contenidos significativos para los nios. Por ejemplo: intercambio de poemas en nenas de 12 anos. A manera de llamada de atencin Alertan sobre el tomar estas actividades propuestas a modo de recetario que sustituya a otro ya caduco:

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ALFABETIZACIN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: OEEMMAS Y AL7ERNA77VAS

"No es la actividad en s la que crea automticamente una situacin de aprendizaje; el manejo que se haga de ella favorece o, de lo contrario, anula el aprovechamiento de su riqueza potencial". (cita pg. 58)
ASPECTOS ABORDADOS (CAP. V)

Al comenzar la experiencia se propusieron como "objetivo inmediato y casi exclusivo", convencer a los nios de que para ellos era importante que leyeran lo que les interesara sin necesidad de pedir permiso y que escribieran en el contexto de autnticas situaciones de escritura en las que se concibieran a s mismas como productores de textos y no slo como reproductores. "Sabamos que era necesario transmitir el disfrute por la lectura y la escritura para que los nios sintieran inters por comprender mejor los textos que lean (...) y por reflexionar sobre aquellos aspectos de la lengua escrita que se constituyen en problemas cognoscitivos una vez que los nios se han apropiado del sistema alfabtico: la ortografa de las palabras, el uso de los signos de puntuacin, la organizacin del texto". (cita pg. 63) Hacen la siguiente aclaracin : "Dado que no tenamos aun suficientes datos sobre el proceso constructivo de los nios en relacin con la redaccin, la ortografa y la puntuacin, se nos plantearon ciertas limitaciones en nuestras investigaciones, por lo que en algunas ocasiones nuestra actuacin consisti fundamentalmente en dar cabida a las manifestaciones de los nios mientras observbamos atentamente, intentando de nuestro lado tambin construir hiptesis en relacin con el proceso que ellos iban siguiendo". (cita pg. 63) Afirman su conviccin de que esos aspectos requieren un proceso de reconstruccin y que al utilizar la escritura en situaciones reales, los nios tendran oportunidad de descubrir los problemas con los que se enfrenta todo aquel que produce un texto y de comenzar a buscar posibles soluciones. Desarrollan luego el problema bsico que se plantea en cualquier situacin de comunicacin : el poder ponerse en el punto de vista del interlocutor (pg. 64) "Entre las adquisiciones del nio en este trayecto, quizs la ms importante sea poder leer su texto "como si" lo leyera otro, porque solamente desde esa postura podr comprender qu cosas hace falta explicitar para el lector; y solamente una vez que surja esto como una necesidad para l, surgir tambin el inters por conocer las convenciones de la lengua escrita que contribuyen a resolver los problemas que l se est planteando". (cita pg. 64)
ORTOGRAFA

Aclaran que conocan en ese momento slo un trabajo realizado desde la perspectiva psicogentica: J. Vaca, "Ortografa y significado", Lectura y Vida, marzo de 1983.

TEXTOS QUE SINTEDZAN RESULTACCS DE INVESDGACIONES

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Los problemas ortogrficos se planteaban naturalmente en el marco de los sistemas de escritura, tanto durante la produccin del texto como al hacer la revisin del mismo "... cuando plantebamos situaciones dirigidas a la construccin de una regla ortogrfica, lo hacamos de tal modo que los nios tuvieran oportunidad de poner en accin y discutir sus propios criterios. No preseleccionbamos las palabras a clasificar para "facilitar" la construccin de la regla convencionalmente establecida, porque pensbamos que esta preseleccin slo hubiera contribuido a facilitar nuestro trabajo pero no el de los nios". (cita pgs. 69-70) Cuando la ortografa estaba relacionada con el significado proponan reflexionar sobre las familias de palabras: "Lo que hacamos (...) era aprovechar las dudas que surgan mientras los nios estaban escribiendo para hacerles notar (... ) que uno puede apoyarse en palabras cuya ortografa conoce para encontrar la forma correcta de escribir otras palabras emparentadas con las conocidas". (cita pg. 70) Este tipo de actividades promovieron el inters por la autocorreccin e in tercorrecci n y piensan que stas son la mejor puerta de entrada a la ortografa: "Enfrentndose a la necesidad de hacerse entender es como el nio poco a poco ir resolviendo dificultades y conocer tambin las reglas y acuerdos que gobiernan la lengua escrita, entre los que estn las convenciones sobre ortografa". (cita pg. 70)

SIGNOS DE PUNTUACIN

Aclaran que poco se sabe acerca de la forma en que los nios se van apropiando de la puntuacin, pero que ven como evidente que no es una adquisicin fcil. Aluden a su investigacin anterior en la que haban encontrado que la mayora de los sujetos utilizaba muy pocos signos de puntuacin en sus producciones. El punto final era el ms utilizado, las comas en la enumeraLin; otros colocaban muchos signos en forma arbitraria. Como los signos de puntuacin son necesarios para el lector, plantearon situaciones que ayudaran a los nios a ponerse en el punto de vista del futuro lector, de manera de contribuir a la toma de conciencia de la funcin que cumple el uso de los signos de puntuacin. "... fueron las situaciones de escritura y en particular aquellas en que los textos producidos seran ledos por personas ajenas al grupo, a las cuales no se podra aportar informacin oral complementaria de la que apareca en el texto las que se revelaron como ms propicias para discutir acerca de la puntuacin, as como sobre otros aspectos vinculados con la organizacin del texto. Seguramente esto se debe al gran esfuerzo que los nios hacan en esas situaciones por encontrar la forma de expresin ms adecuada para que su mensaje fuera comprendido por el lector". (cita pg. 76)

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IiI7AIETILACION DI g PRIMER CICLO BSCDGI: DgEWAS r AG78INATIVAS

REDACCIN

"Uno de los errores de redaccin que se hacen ms fcilmente, evidenciables para los nios es la repeticin, repeticin de conjunciones -y, por ejemplo-, sustantivos, verbos, etc. Nos arriesgaramos a pensar, inclusive, que las notan cuando escuchan el texto ms que cuando lo ven escrito; tal vez esto nos ocurra tambin a los adultos, eso podra explicar el que cuando redactamos algo nos veamos a veces en la necesidad de leer en voz alta nuestros propios escritos para ver "como suenan", si "se hace comprensible", "si la oracin no es muy larga", "si no se pierde el sentido", etc". (cita pg. 78) Los nios haban escrito y recibido cartas de sus amigos secretos con los cuales compartan problemas parecidos. "Es posible que el enfrentar trabas para ver qu quiso decir en una carta su autor, haya sido tambin una ayuda en el momento de querer que el otro comprenda lo que se quiere decir y este esfuerzo conduce a ponerse en el punto de vista del otro, adquisicin necesaria para avanzar en el proceso de reflexin sobre los diferentes aspectos de la lengua escrita". (cita pg. 79) Ayud tambin en este proceso el contacto permanente con diferentes portadores de textos. COMPRENSIN
DEL

SIGNIFICADO

"Las situaciones de lectura que propusimos a los nios incluyeron materiales de lectura muy variados, porque considerbamos fundamental que ellos entraran en contacto con diferentes gneros literarios y diferentes estilos, as como con el lenguaje informativo (tanto periodstico como cientfico). Dado que el objetivo fundamental que orient el trabajo en la lectura fue el de ayudar a los nios a progr sar en su proceso de comprensin lectora, nuestro nfasis no estaba puesto en los aspectos externos de la lectura como la velocidad y la entonacin. Sin embargo, a medida que los nios progresaban en sus posibilidades de comprender los textos que lean, se produjeron tambin notables progresos en cuanto a fluidez y la expresividad de la lectura. Constatamos as que el desarrollo de la comprensin -adems de su valor intrnseco- contribuye a generar avances en la lectura en voz alta". (cita pg. 83) "Adems de demostrar la intervencin del maestro -tanto para promover autocorrecciones cuando esto es necesario, como para ampliar la informacin que los nios tienen acerca del tema tratado en el texto- la actividad relatada pone en evidencia cmo una situacin que comienza con un rechazo manifiesto ante la lectura de un texto, puede convertirse en una experiencia muy rica cuando se ayuda al nio a abordarla y cuando la lectura no se enfoca como un fm en s mismo, sino como un medio que contribuye a que el nio ample su conocimiento del mundo". (cita pg. 85)

TEXTOS QUE SINTETIZAN RESULTADOS DE INVESTIGACIONES

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RESULTADOS

Comienzan abordando los cambios que se dieron en los niftos: "... ocurrieron en dos planos: en el avance de la comprensin lectora y la expresin escrita y en la actitud hacia las actividades de lecto-escritura. En el primer caso pudimos comprobar queel nfasis en situaciones pedaggicas centradas en la funcin comunicativa de la lengua escrita lleva a los nios a la necesidad de producir escrituras que tomen en cuenta a los lectores a quienes se destinan dichas producciones y, en el caso de la comprensin lectora, el fomento de la interaccin y confrontacin de los diferentes puntos de vista conduce al nio a descentrarse progresivamente de su propio punto de vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada vez ms a la objetividad en la comprensin de lo ledo...". (cita pg. 117) "...en lo que respecta a la actitud de los nios hacia las actividades de lectura y escritura, los cambios, aunque tambin esperados, resultaron aun los ms sorprendentes por ser los ms radicales. En este sentido, observamos bruscas modificaciones en los nios que se manifiestan en un cambio de actitud : desde la apata y el rechazo ante la lectura y la produccin de textos hacia el placer por estas actividades, llegando en algunos momentos a ocasionar situaciones en que se peleaban el turno cuando se trataba de decidir quin comenzara a leer un determinado material". (cita pg. 117) "El pasaje de la competencia a la colaboracin que se produce cuando se propicia una atmsfera de intercambio y aceptacin que los nios son capaces de captar inmediatamente, fue uno de los ms rpidos y evidentes (...). Estas actitudes se manifestaron en un doble sentido : en la disposicin de ayudar a los dems espontneamente o por pedido de otros, y en la intencin de recurrir a los dems para solicitar alguna informacin". (cita pg. 118) "A la luz de los resultados obtenidos durante el trabajo que llevamos a cabo, resulta oportuno preguntarse si el diagnstico de dificultades de aprendizaje que haba sido adjudicado a los nios (...) refleja una condicin inherente a ellos o si, por el contrario, habra que buscar las causas de su bajo rendimiento escolar ms all de ellos mismos, en las circunstancias sociales y educativas que no les brindaron las oportunidades de desarrollarsus posibilidades de aprendizaje". (cita pg. 118) "En este proceso, las maestras se hicieron cada vez ms seguras y capaces de orientar su camino y de reorientarlo cada vez que fuera necesario, siguiendo las pautas que el grupo de nios les iba fijando, tomando en cuenta los problemas que sus alumnos se planteaban y descubriendo en cada respuesta inesperada una pista para continuar". (cita pg. 119)

OBSERVACIONES FINALES

"...los resultados de esta experiencia sirvieron de base para el diseflo de una propuesta ms amplia y sistemtica, que fue llevada a la prctica dtuunte el ano escolar 1986-1987,

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ALFABETIZACIN BN EL P 1MEE CICLO ESCOLAR: MINAS Y ALThINATNAS

con grupos de segundo a quinto grado". (cita pg. 122) Aclaran que este nuevo trabajo plante otros problemas y gener nuevas soluciones. Hacen observaciones sobre los malentendidos a que ha dado lugar ciertos aspectos de la propuesta.

TEXTG3 QUE SINTBIIZAN RESULTADCS DE INVESTIGACIONEJ

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Pearson, David: Handbook of reachng research, Longman, New York, 1984, (La traduccin del texto es nuestra) Este texto es una compilacin de resmenes de investigacin sobre lectura organizados en tres ejes : Aspectos metodolgicos Investigacin bsica en lectura. Prcticas escolares en la enseanza de la lectura. El editor ha enriquecido estos resmenes, con una resea de los antecedentes histricos y un resumen evaluando metodologa en cada uno. La primera parte del texto sobre aspectos metodolgicos incluye un capftulo sobre las primeras investigaciones en lectura, a cargo de Venezky y otros sobre investigaciones actuales a cargo de Kamil. Venezky seala que : "... a pesar de ya cien arios de investigaciones sobre el tema, no hay acumulado un cuerpo de conocimiento coherente". (cita pg. 20) El autor nos previene sobre la falta de validez ecolgica en las investigaciones de la lectura. "...el uso de tareas experimentales y condiciones controladas en vez de lectores tpicos comprometidos en situaciones cotidianas de lectura ha limitado nuestra comprensin tanto del proceso normal de lectura como de la actual enseanza". (cita pg. 20) Seala que : "...las condiciones para producir investigaciones hoy en da las preguntas de investigacin de psiclogos experimentales, las prcticas fundamentales (...) los medios de comunicacin para exponer resultados no nos llevaron a incrementar nuestro conocimiento sobre las preocupaciones prcticas de ensearle a los alumnos a leer". (cita pg. 21) Kamil retoma esta discusin en el segundo captulo. En l considera las diferentes formas como la investigacin sobre lectura ha sido conducida, difundida y aplicada. Los captulos del 3 al 6 se refieren a aspectos metodolgicos: diseno experimental, mtodos etnogrficos, la construccin y prueba de modelos y "assessment practices". Discuten las aplicaciones especficas para diversos tipos de problemas. La segunda parte del libro "Procesos bsicos: estado del arte" enfoca a la lectura como actividad cognitiva y social desde distintas disciplinas (psicologa, sociologa y antropologa). La mayora de los estudios demuestran un predominio de investigaciones psicolgicas sobre la lectura (de esta segunda parte, ocho captulos se refieren a la visin psicolgica). Otros dos captulos de esta seccin estn escritos desde una perspectiva socioantropolgica y representa la reciente incorporacin de los enfoques etnogrficos en la metodologa de la investigacin en lectura.

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ALPARETOdCI W RN EL PRIMER CICLO MCOLAR: DILEMAS Y ALThRNA7WAS

Los autores que colaboran en este texto sintetizan diferentes lineas y temas de investigacin como Gough sobre "percepcin de palabra", Ortony sobre "lenguaje figurativo", Wigfield y Asher sobre "influencias socio-motivacionales". Esto hace que cada captulo sea una descripcin de algn aspecto de la lectura. Como menciona Samuels : "...en nuestro actual grado de desarrollo, necesitamos modelos parciales que puedan ser probados ms que modelos comprensivos que son ms difciles de probar". (cita pg. 221) Dado que la complejidad de la lectura requiere mayor comunicacin entre investigadores de distintas disciplinas Bloom y Green aducen : "...la necesidad de unir perspectivas sociolingsticas y psicolgicas de la lectura se basa en la premisa de que la lectura es tanto un proceso cognitivo como sociolingstico". (cita pg. 412) En la tercera parte del libro "Prcticas educativas: estado del arte", los autores discuten lo que se conoce hasta el momento acerca de la enseanza de la lectura en el contexto del aula. Seis captulos se dedican a evaluar las investigaciones referidas al curriculum inicial de la enseanza de la lectura como comienzos de la lectura, identificacin de palabras, etc. Los tres captulos restantes se refieren a temas ms generales de organizacin como "management prac tices". Lo comn a cada captulo es la conclusin acerca de lo limitado y fragmentado del conocimiento obtenido. Las razones aducidas son: "...que la pregunta ha sido formulada sobre una efectividad universal y los investigadores no han considerado lo que puede funcionar bien en un grupo particular de lectores". (Otto, Wolf-Eld ridge) (cita pg. 819) La segunda razn es el hecho que: "...los investigadores han utilizado etiquetas globales como "open class-room" o "phonics program" para describir las condiciones de la prctica y as no han visto variables importantes". (cita pg. 820) Estos autores sugieren que las futuras investigaciones le presten : "...suma atencin a variables del contexto, variables del proceso y del producto para poder aclarar lo que realmente pasa con los resultados". (Otto, Wolf-Eld ridge) (cita pg. 821) Ellos sugieren que los investigadores traten de describir cuidadosamente la situacin multidimensional del aula, as como las implementaciones especficas con los participantes particulares de cada puesta ("setting") educacional para que se puedan efectuar comparaciones apropiadas entre los estudios realizados.

TEXTOS QU3 SINTETIZAN RESULTADOS DE INVESTIGACIONES

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Teberosky, Ana'55:Psicopedagogiadalinguagemescrita,EditoradaUnicam,SaoPablo, 1989. (Traduccin nuestra)

Fundamentos

I.

"Uno de los fundamentos de esa perspectiva es, sin duda, el reconocimiento de que el nio dispone de un saber sobre la escritura an antes de entrar a la escuela y de que este saber fue construido a travs de su participacin en prcticas sociales en que la escritura cobra sentido". (cita pg. 8, de Claudia T.G. de L,emos) "... el docente deber investigar lo que el nio sabe sobre la escritura y, por lo tanto,

actuar primero como observador e intrprete de los modos de participacin del nio

en las actividades lingsticas y no lingsticas, orales y grficas, que se relacionan con la escritura. Es de esa observacin e interpretacin que construir su mediacin y su propia participacin en el aprender del nio. Es aprendiendo sobre el aprender del nio que podr dar otro scntido a su ensear". (cita pg. 8, de C.T. G.deLemos) II. "Otro fundamento de la perspectiva psicopedaggica presentada en este libro, es la concepcin de que adquirir la escritura no equivale apenas a la construccin de un sistema de representacin grfica Adquirir la escritura incluye y es indisociable de lo que Ana Teberosky llama el lenguaje escrito propiamente dicho, esto es, los tipos de discurso histricamente vinculados a las funciones que la escritura ha asumido en diferentes culturas y sociedades". (cita pg. 8-9, C.T.G. de Lemos) Afirma que la autora se inspira en Vigotsky cuando manifiesta: "... su rechazo al ensear a leer y escribir como actos disociados de las situaciones y actividades en que leer y escribir tengan una funcin y un sentido reconocidos por el nio y por la comunidad a la que pertenece y donde fue construida la posibilidad de ese reconocimiento". (cita pg. 9, C.T.G. de Lemos) Seala tambin la decisin de tomar como unidad lingstica al texto: "Es de esa visin del lenguaje como actividad significativa que surge la decisin terica de la autora relativa a la unidad lingstica a partir de la cual se da el aprendizaje de la escritura : no es la slaba, ni la palabra, ni la frase, es lo que ella designa como "texto", esto es , la unidad de produccin lingstica que, independientemente de su extensin, coffesponde al discurso que constituye una determinada situacin o actividad (...) es la diversidad de las situaciones en que los actos de leer y escribir estn integrados, que ofrece tanto la posibilidad del nio de reconocer los conflictos que el sistema de representacin alfabtico inevitablemente crear para l, cuanto la posibilidad de su apropiacin". (cita pg. 9, Lemos)
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Dra. en Ciencias de la Educacin, investigadora del Instituto Nacional de Educacin ONE) Barcelona.

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AIPARETOACION N B. PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y ALTERNATIVAS

"Si es verdad que la produccin de la escritura, ms de lo que la del habla, exige de quien escribe un cambio de lugar, a cada paso, hacia el papel de lector de sus propias escrituras, y la transformacin de ese papel en puesto de observacin, a partir del cual avala lo que ya fue escrito y lo coordina con lo que est por escribir, es vlido decir que la divisin y la alternancia de acciones, y de papeles que caracteriza la actividad en grupo o en duplas introduce al nio en un proceso que lo aproxima a una autora responsable". (cita pg. 10, Lemos) Introduccin "La escritura es una de las ms antiguas "tecnologas" que la humanidad conoce. Sirve y ha servido para muchas finalidades, desde religiosas a polticas, desde literarias a publicitarias. Cada pueblo le atribuye un uso, si no exclusivo; al menos predominante Utilizaremos los trabajos presentados en el Simposio "La escritura y la psicologa de los pueblos", realizado en Pars, en mayo de 1960, con el fin de repasar los diferentes usos que se hicieron de la escritura a lo largo de su desarrollo histrico". (cita pg. 21) Uso histrico de la escritura "La relacin entre las caractersticas de los pueblos y los tipos de escritura parece ser muy estrecha y tambin ocurre esto entre la historia de los pueblos y su escritura". (cita pg. 22) Lo fundamenta a travs de Jean Sainte Fa re Garnot que estudi la escritura del pueblo egipcio; de Jacques Gernet que estudi la escritura china y de Ren Labat que se refiere a la escritura cuneiforme de la Mesopotamia. Cita a Jean Sainte Fare Garnot : "La escritura egipcia es la de un pueblo artista. No es necesario decir que los jeroglficos eran ledos por apenas una minora. Pero todo lleva a creer que, an asf, los letrados eran sensibles a la calidad y al encanto de una escritura tan bonita, tan decorativa (...). El aprendizaje y el manejo de esos signos exiga un esfuerzo doble de memoria y de reflexin..". (cita pg. 22) "Jacques Gernet afirma que, en la China, por el siglo III A.C., las cosas cambiaron por motivos polticos: la unificacin del imperio y la necesidad de generalizar las aplicaciones de la escritura para fines propiamente administrativos y profanos. Ese hecho provoca una disociacin entre el concepto poltico y el religioso. En uno de sus usos, la escritura china conserva todo su prestigio de la persistencia de las relaciones con la magia, la adivinacin y la religin. En otro uso, se convierte en una 'simple herramienta de comunicacin, de registro y de expresin del pensamiento'..." (cita pg. 22)

TEXTOS QUE SINTETIZAN RESULTADOS DE INVESTIGACIONES

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"Aunque con caractersticas diferentes, ocurre algo semejante con la escritura cuneiforme de la Mesopotamia. Esa escritura era hecha sobre tablas de arcilla. Eso (...), tambin influye, segn Ren Labat, en el destino de la escritura (...) la aparicin de la escritura coincide con la constitucin en la Mesopotamia, de pequeos Estados centralizados y con la necesidad de realizar el registro de entradas y salidas de mercaderas. Todo eso hizo que se adoptase la escritura como una seal o marca sobre un pedazo de arcilla que se podra conservar y transportar (...). Si seguimos el estudio de Ren Labat, veremos que la escritura cuneiforme surge del mbito econmico y conquista, despus otros : el notarial, el jurdico, etc. y, posteriormente, el histrico. "El religioso y propiamente literario es el 61limo que los escribas conquistaron en la tradicin oral". (cita de Ren Labat). (cita pg. 23) Otro aspecto importante: "Labat observa que el estilo de la escritura prosigue en dos planos paralelos. Por un lado, la cantidad y forma de las grafas, los tipos de soporte, etc., y, por otro, la escritura evoluciona en el plano interno y pasa de la ideografa pura al fonetismo o escritura silbica. La distincin entre esos dos planos el de las grafas y el de la forma interna es sumamente importante para entender tanto la historia de la escritura de los pueblos como la evolucin de la escritura en los nios". (cita pg. 24) "Finalmente, nos ser til mantener la distincin de los dos sentidos de la relacin entre la escritura y las caractersticas de los pueblos incluidas en su lengua. La historia de los pueblos influye en el tipo y uso de su escritura, y sta en la mentalidad de los pueblos". (cita pg. 24) "La invencin de la imprenta hizo de la escritura una "tecnologa" moderna. La imprenta se coloc al servicio de su difusin, de la multiplicacin del texto, o sea, se puso al servicio de uno de los usos de la escritura : ser comunicada, difundida. La invencin de la imprenta afect poco a las escrituras con fines ms decorativos o con intencin ms duradera y de perennidad. Con la imprenta, entonces, se alcanzan dos objetivos: la uniformidad para reducir a formas comunes la diversidad de manuscritos y la multiplicacin de la difusin y, por lo tanto, la transmisin de contenidos de conocimientos". (cita pg. 24) Comenta que hicieron una revisin de los diferentes estudios de la historia de la escritura para no reducirse a una sola visin y esto les permiti ver que las funciones (memoria o difusi6n) estuvieron presentes en la mentalidad de los pueblos. Aclara que no discuten la anterioridad de una funcin con relacin a otras: "Lo importante es que cada una de ellas origina tipos diferentes de escrituras. As, las listas son las primeras formas expositivas y las dedicatorias, proverbios, fbulas, etc., son antecedentes de la narraci6n histrica". (cita pg. 24-25) Se opone a la afirmacin de Hardy (1968) sobre la narracin como un "acto primario de la mente".

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A&PAUTO-ACIN V 6L NNNB! CA1O

=out': MAMAS Y AL7811NA77VAS

"Pensamos que juntamente con la actividad de narrar, es decir, de organizar la experiencia de manera cronolgica, el ser humano procura desde el comienzo, organizar la experiencia a travs de la clasificacin. Los dos son "actos de la mente" y ambos se encuentran tanto en el lenguaje escrito como en el oral (Wilkinson, 1986)". (cita pg. 25) Menciona tambin a Jean Filliazot, en su trabajo sobre el sistema grfico hind: "...dice que en la India la preocupacin principal fue la de la notacin exacta de los sonidos del lenguaje, con intencin de obtener una escritura que fuese representacin fiel de la palabra". (cita pg. 25) Se pregunta cmo se ensea en un pas con tantos analfabetos y tanta difusin religiosa. Filliazot responde: "Es importante aceptar que los analfabetos no son necesariamente gente no instruida. No escriben porque no tienen necesidad, ya saben los textos de memoria (...). Hay escuelas de recitacin vdica (...). As se conservan los textos de generacin en generacin sin que se alteren (...). En un pas de pedagoga oral, los analfabetos no son todos ignorantes". (cita pg. 25-26) Ella retorna esta cita para recordar que los nios aprenden a hablar y otras cosas por medio de la pedagoga de la transmisin oral y que : "...posiblemente (como afirma Henri-Jean Martin), las "tecnologas" de la televisin, el cine y la radio ayudan a recuperar la fuerza de la pedagoga de transmisin oral". (cita pg. 26) Aclara que recurrieron al libro "La escritura y la psicologa de los pueblos" para referirse a algunos problemas relacionados con la escritura y con la pedagoga de la escritura. "Son los mismos problemas que preocupan a los ancestros y educadores, que muchas veces se fijan en apenas un aspecto y se olvidan de otros de igual importancia. En efecto, muy frecuentemente la escuela ha incluido dos significados dentro de un slo trmino "lenguaje escrito" : por un lado, la manifestacin grfica del lenguaje y, por otro, el lenguaje que se escribe (Blanche, Benveniste, 1982)". (cita pg. 26) Aclara que, los nios como los analfabetos hindes que menciona Filliazot, no son ignorantes con respecto al lenguaje que se escribe: "La disociacin inicial entre aspecto tcnico y lenguaje es una eleccin de la escuela que, preocupada con el aspecto grfico, ignora que, por detrs de las letras, hay un lenguaje escrito, como dice Vigotsky (1978)". (cita pg. 26) "...creemos que es posible recuperar una pedagoga de transmisin oral para ensear a escribir, as como aprovechar "los efectos de la escritura" sobre el lenguaje". (cita pg. 26)

TEXTOS QUE SINTETIZAN RESULTADOS DE INVESTIGACIONES

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Conclusin

A travs de los seis tipos de textos mencionados quisieron mostrar : " la validez de un enfoque pe,daggico que tenga en cuenta el conocimiento lingstico del nifio, particularmente sobre "el lenguaje que se escribe" los textos narrativos, los poemas y las noticias; - la necesidad de considerar la representacin que el nio hace del lenguaje escrito, a partir del cual se defme, segn l, aquello que "se puede escribir" (la escritura de nombres y los ttulos); - la viabilidad de un enfoque interactivo de relacin entre textos y lector o autor y contexto (los ttulos y noticias) y de interaccin entre los nios que escriben un texto colectivamente (los textos narrativos)". (cita pg. 143) Alerta sobre las consecuencias de la disociacin entre el aspecto tcnico-grfico de la escritura y el lenguaje que se escribe: "Una pedagoga centrada exclusivamente en el aspecto tcnico utiliza cualquier tipo de palabras, cualquier tipo de frases y de textos, porque los criterios de seleccin no son lingsticos. La consecuencia es, como dice Vigotsky, la ignorancia de que por detrs de las letras hay un lenguaje escrito". (cita pg. 143) Sugiere la recuperacin de una pedagoga de transmisin oral para comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito : "Los tipos de textos sobre los cuales proponemos un trabajo pedaggic,o narraciones, noticias, anuncios, etc. presentan algunas regularidades e implican reglas cannicas de construccin. La ventaja de estos tipos de textos es que se transmiten por va oral : los cuentos en la familia o en el preescolar, las noticias o los anuncios a travs de la radio y de la televisin". (cita pg. 144) Hace alusin a las diferentes regularidades que presenta cada texto, a la relacin que los nios establecen entre textos, a portadores de textos, a utilizar la T.V. para actividades pedaggicas, con otros fmes que no sean el de consumo. Al respecto dice: "Superamos la repulsa inicial ante el hecho de utilizar los mensajes televisivos como instrumento pedaggico y aceptamos la evidencia de que, en nuestra sociedad urbana y desarrollada, la televisin es causa de una alfabetizacin precoz". (cita pg. 145) Aclara que usan el diario porque presenta diversidad de gneros (narracin en primera persona, cartas, anuncios, descripciones, noticias, etc.); diversidad tipogrfica y porque los temas que tratan remiten a hechos que se encuentran en las informaciones de la televisin, en comentarios familiares y sociales, etc. "Esos son aspectos que, desde nuestro punto de vista, favorecen el descubrimiento de las normas convencionales del texto escrito, tanto sobre su organizacin textual, su funcin y el tratamiento de temas, como sobre los aspectos formales de ortografa, disposicin grfica y puntuacin". (cita pg. 146) "...nos parece importante sealar que limitarse a la exposicin de un contexto

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ALFABETIZACIN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: meras Y ALTERNATIVAS

alfabetizador no garantiza la adquisicin de habilidades de lectura y escritura. En ese sentido, creemos que el papel del maestro es fundamental. En nuestras clases, los alumnos aprenden el lenguaje escrito por un contacto social y de colaboracin. Aprenden an observando a otros lectores y escritores. El maestro es, precisamente, un modelo de actividad de lectura y escritura. Por eso, procuramos que las actividades como leer y escribir, copiar, corregir, etc., sean hechas explcitamente para promover la participacin de los nios. Los alumnos, entonces, aprenden tanto por el ejemplo de los maestros como por la prctica compartida con ellos en esas actividades". (cita pg. 146)

OTROS TITULOS PUBLICADOS Aportes para una pedagoga de la paz. Esther de Zavaleta, 1986, 130 p. Mirando al futuro del desarrollo humano en Amrica Latina y el Caribe. UNESCO/ UNICEF, 1987, 121 p. Educaciny pueblos indgenas en Centroamrica. Un balance crtico. MassimoAnnadio, Stefano Varesse y Cdsar Picn, 1987, 160 p. Educacin en poblaciones indgenas. Polticas y estrategias en Amrica Latina. Madeleine Zfiiga, Juan Ansin y Luis Cueva. UNESCO/III, 1987, 328 p. Alternativas de alfabetizacin en Amrica Latina y el Caribe. 1988, 345 p.
Materiales de apoyo a la formacin docente en educacin bilinge intercultural. Massimo Amadio y Anna Luca D'Emilio (comp.). 1988. - 1. Cultura. Emanuele Amodio, 136 p. - 2. Lengua. Luis Henrquez Lpez. 142 p. - 3. Educacin bilinge. Madeleine Ztifiiga Castillo. 142 p. - 4 Escuela, comunidad y currculo. Luis O. Montaluisa Chasiquiza. 90 p. -5. Alfabetizacin. Jorge Rivera Pizarro. 92 p. Maestros, escuelas, crisis educativa. Condiciones del trabajo docente en Bolivia. Josd Subirats F. e Ivonne Nogales, 134 p.

Ser Maestro. Condiciones del trabajo docente en Per. Teresa Tovar. 1989, 194 p. Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina. Justa Ezpeleta. 1989, 196 p. Mujer indgena y educacin en Amrica Latina. AnnaLuca D'Emilio (comp.). UNESCO/ III. 1989, 410 p. Educacin en la transicin a la democracia. Casos de Argentina, Brasil y Uruguay. Cecilia Braslavsky, L. A. Cunha, C. Filgueira y R. Lmez. 1989, 340 p. El libro de texto. Manual sobre el texto didctico para la educacin bilinge intercultural. Consuelo Yez Cosso. 1989, 200 p. Recopilacin de materiales didcticos en educacin indgena . Massimo Amadio y Anna Luca D'Emilio (comp.). 1990, 176 p.

El financiamiento de la educacin en perodo de austeridad presupuestaria. Ana Mara

Corvaln M. (comp.) 1990, 148 p. 122 p.

Gua metodolgica para la elaboracin de materiales de lectura. Javier Reyes. 1990, La enseanza secundaria en el Siglo XX!. Un desafo para Amrica Latina y el Caribe.

Luis Eduardo Gonzlez (comp.). 1990, 98 p.


Deuda externa y financiamiento de la educacin. Su impacto en Latinoamrica.

Fernando Reimers. 1990, 224 p.


Participacin de las organizaciones de docentes en la calidad de la educacin. 1990,

98 p.
Las organizaciones de los docentes en las polticas y problemas de la educacin. Estado del Arte. Ivn Nez. UNESCO/REDUC, 1990, 92 p. La formacin docente en Amrica Latina. Desafo que requiere respuesta. Eduardo Castro

Silva. 1990, 124 p.

El concepto de calidad de la educacin. Vernica E. Risopatrn. 1990, 74 p. Poltica de descentralizacin en la educacin bsica y media en Amrica Latina. Estado del Arte. Ricardo Hevia Rivas. UNESCO/REDUC, 1991, 100 p. La integracin de niosdiscapacitados ala educacin comn. Danielle Van Steenlandt.

1991, 118 p.