Paideia 8

REVISTA DO CURSO DE PEDAGOGIA DA FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS, SOCIAIS E DA SADE UNIVERSIDADE FUMEC
FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS, SOCIAIS E DA SADE FUMEC

ISSN 1676-9627
Paidia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Sa., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 01-156 jan./jun. 2010
U N I V E R S I D A D E FUMEC
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FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS, SOCIAIS E DA SADE
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Ano 7 n. 8 jan./jun. 2010
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Paidia : revista do curso de pedagogia da Faculdade de Cincias Humanas, Sociais e da Sade, Universidade Fumec / Universidade Fumec. Faculdade de Cincias Humanas, Sociais e da Sade. Ano 7, no. 8 (Jan./Jun. 2010)- . Belo Horizonte : Universidade Fumec. Faculdade de Cincias Humanas, Sociais e da Sade, 2002v. ; 24 cm Semestral ISSN: 1676-9627 2. Pedagogia. I. Universidade Fumec. Faculdade de Cincias Humanas, Sociais e da Sade. CDU: 37(05)
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca da Faculdade de Cincias Humanas, Sociais e da Sade da Universidade Fumec.
Editorial
O ensino de Arte nas escolas brasileiras vem passando por grandes transformaes desde que se tornou obrigatrio, com a reforma educacional de 1971, traduzida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) Lei n. 5.692/71. A partir da, a rea, ento denominada Educao Artstica, passou a compor, de forma sistemtica, o currculo das escolas. Sem desconsiderar as contribuies dessa legislao para o fortalecimento do ensino de Arte nas escolas, no podemos deixar de ressaltar uma de suas principais controvrsias (j refletidas e analisadas por vrios autores), que, por fim, acabou dificultando muito a tarefa imposta aos professores: a organizao do currculo sob duas tendncias paradoxais: a escolanovista e a tecnicista. Com o advento da nova LDBEN de 1996, Arte, e no mais Educao Artstica e agora com o status de disciplina , passa a compor o currculo obrigatrio das escolas do Brasil, traduzido nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em quatro linguagens: artes visuais, dana, msica e teatro. com a inteno de continuar o debate sobre o ensino de arte que abrimos o nmero 8 da revista Paidia com a preciosa
colaborao da pesquisadora Ana Mae Barbosa, uma das principais responsveis pelas inovaes no ensino de Arte no Brasil. Em seu artigo intitulado Da Interdisciplinaridade Interterritorialidade: caminhos ainda incertos, a autora faz uma crtica ao entendimento simplista de que trabalhar interdisciplinarmente traduzir os princpios de uma rea de conhecimento para outra e afirma que a interdisciplinaridade pode acontecer de diversas maneiras, sendo muitos os fatores que concorrem para a efetivao de um projeto interdisciplinar. A autora ainda discute o fato de que a interdisciplinaridade no ideal para abarcar a diversidade cultural que rodeia a escola e a educao, propondo, ento, a transdisciplinaridade como resposta mais revolucionria. Ao final da sua reflexo, a autora critica os dois conceitos, tanto o de transdisciplinaridade como o de interdisciplinaridade, e prope o conceito de interterritorialidade, por consider-lo mais adequado, uma vez que nele est implcita a recusa da diviso do saber em disciplinas e porque nele a sntese cultural mais ampla e mais abarcadora que os conceitos anteriores. No segundo artigo, uma equipe de professores e alunos da Escola Guignard (Ftima P Barcelos, Isabela Prado, Rosvita K. . Bernardes, Thereza Portes Lcia de Ftima Freitas, Maria Glucia Marinho, Mariana G. Oliveira, Raissa M. Agrissano, Diana M. Almeida e Orlando de Paula) apresenta a experincia do projeto educativo Arte contempornea e educao artstica na Galeria da Escola Guignard Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) no artigo A Galeria da Escola Guignard: vivncias para a construo de conhecimento Os autores trazem uma reflexo sobre a formao de alunos de Educao Artstica e sobre as Artes Plsticas e as novas exigncias do mercado de trabalho. Considerando as mudanas que vm ocorrendo no ensino de Arte no Brasil, propem a valorizao tanto do artista como do docente em arte, alm de sugerir que os cursos de formao em arte tenham carga horria dedicada s prticas educativas e que os alunos
possam sair com formao para atuar em museus e galerias de arte. Esse processo de formao reforado pelos depoimentos de alunos bolsistas que atuaram no projeto da Escola Guignard. No artigo O que a criana desenha, quando desenha casa?, Adriana Torres Mximo Monteiro apresenta uma reviso das abordagens atribudas ao desenho infantil produzido na escola, com base em reflexes advindas da Arte-Educao, da Psicologia scio-histrica, da Sociologia e da Educao. As reflexes da autora tm como ponto de partida desenhos de casas, produzidos na escola por crianas de 2 e 3 anos. Suas anlises revelam que esses desenhos produzem marcas que falam dos espaos vitais das crianas, e que eles so carregados de uma complexidade de dimenso que se interligam, como a afetividade, a corporeidade, a socializao e a interatividade. E, de acordo com Adriana, compreender essas dimenses, pressupe maior entendimento da cultura infantil, assim como de que o desenho uma linguagem reveladora dessa cultura. Evandro Carvalho de Menezes traz, em seu artigo intitulado Aprendizado musical coletivo: uma possibilidade democrtica de iniciao musical e formao humana, uma interessante reflexo sobre os efeitos do aprendizado coletivo em msica. Argumenta o autor que a experincia por ele analisada oficinas com jovens da ONG Corpo Cidado, em Belo Horizonte mostrou-se positiva, uma vez que proporcionou aos jovens, de forma prtica, alm de um primeiro contato com diversos elementos da linguagem musical, troca de experincias, afetos, comportamentos culturais, valores como respeito, colaborao, responsabilidade, bens simblicos inerentes ao carter sociais das msicas e prticas musicais. Evandro relata, ainda, outras experincias, nos mbitos nacional e internacional, cuja nfase est no aprendizado coletivo em msica, todas elas apresentando resultados que muito contribuem para a ampliao do nosso entendimento sobre ensinar e aprender.
No artigo intitulado O surgimento da esttica: algumas consideraes sobre seu primeiro entrincheiramento dinmico, Marcus Vincius Corra Carvalho chama a ateno para a oportunidade que a temtica da revista possibilita de relembrar o surgimento do campo investigativo da esttica. O autor discute e reitera em seu texto que o significado da esttica apresenta uma relao direta com o seu contexto de emergncia, com base nas ideias de Alexander Gottlib Baumarten, o criador da disciplina filosfica Esttica, no sculo XVIII, que buscou, em sua obra, unificar, em uma cincia sistemtica, as regras esparsas da beleza. No artigo O ensino de Arte: contextos contemporneos, Cludia Regina dos Anjos e Sandra Pereira Tosta trazem uma reflexo sobre o ensino de Arte com base na experincia de uma escola da Rede Municipal de Belo Horizonte. As autoras mostram como essa escola compreende a arte como rea de conhecimento e como ocorre sua insero nas prticas cotidianas. De acordo com as autoras, podemos verificar um avano nesses aspectos, principalmente no que se refere organizao mais democrtica dos tempo/espaos de aprendizagem em Arte, ainda que muitos desafios estejam postos para que a efetivao da arte se concretize como rea de conhecimento. Ampliando ainda mais nossas reflexes, Ricardo Carvalho de Figueiredo apresenta uma instigante questo sobre a prtica da criao teatral na formao profissional do professor de Teatro, em seu artigo intitulado Da sala de aula sala de ensaio: a formao do professor colaborativo. O autor problematiza a formao dos futuros professores de Teatro com base em observaes feitas em suas aulas e prope que as trs funes teatrais dramaturgia, direo e atuao sejam desenvolvidas na formao dos futuros professores, a fim de cumprir a proposio veiculada pela Pedagogia do Teatro, um dos Grupos de Trabalho da Associao Brasileira de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas (ABRACE), que discute o ensino de Teatro voltado para a escola,
com o objetivo refletir sobre as finalidades e as modalidades de conhecimento implicadas em processos de aprendizagem envolvendo as artes da cena. Ana Rita Ferraz e Ninfa Cunha, no artigo Perspectivas em movimento: incluso artstico-cultural da pessoa com deficincia, apresentam um trabalho desenvolvido em Salvador, na Bahia, com teatro, contato e improvisao, por meio de um programa de formao em Arte para pessoas com deficincia fsica, visual, intelectual, mltiplas e paralisia cerebral por professores das redes estadual e municipal, professores de instituies especializadas no atendimento da pessoa com deficincia, tcnicos com formao em Libras e em audiodescrio, alm de cuidadores e pais, perfazendo um total de 120 participantes. No projeto, props-se a experincia esttica por meio do teatro, como via para a produo de snteses poticas pelo e nos corpos, buscando uma multiplicidade de signos e de leituras que transcendem o discurso do bom gosto e do perfeitamente adaptado. Finalizando, Vernica Mendes Pereira traz, no artigo A arte indgena brasileira e a Lei n. 11.645, de 10 de maro de 2008, uma reflexo sobre a incluso da histria e da cultura indgena nos currculos das escolas brasileiras. A autora aponta uma sada (possvel) para no cairmos nos velhos equvocos, frequentadores da temtica, que acabam reforando os j conhecidos esteretipos sobre os povos indgenas do Brasil, auxiliando mais na deseducao do que na educao para o reconhecimento da diversidade, que a proposta da legislao em questo. Com mais esta edio temtica, a revista Paidia espera contribuir para a ampliao das discusses a respeito do ensino da Arte no Brasil. Vernica Mendes Pereira
Professora do Curso de Pedagogia da Universidade FUMEC. Mestre e doutoranda em Educao pela FaE/UFMG.
Sumrio
DOS DIzERES SOBRE A HISTRIA, A INFNCIA E A ESCOLARIzAO: DILOGOS PERTINENTES / ON THE SAyINGS ABOUT HISTORy, CHILDHOOD,
AND SCHOOLING: PERTINENT DIALOGUES / LES DIRES SUR LHISTOIRE, LENFANCE ET LA SCOLARISATION: DES DIALOGUES PERTINENTS
Maysa Gomes Rodrigues................................................................................................ EDUCAO, DIREITO E CIDADANIA: A CONSTRUO DO DIREITO EDUCAO INFANTIL / EDUCATION, RIGHTS, AND CITIzENSHIP: CONSTRUCTING
THE RIGHT TO EARLy CHILDHOOD EDUCATION / DUCATION, DROIT ET CITOyENNET: LA CONSTRUCTION DU DROIT LDUCATION INFANTILE
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Grazielle Vieira Maia de Castro e Magali dos Reis.......................................................... UM OLHAR SOBRE A ABORDAGEM EDUCACIONAL DE REGGIO EMILIA /
A LOOK AT THE REGGIO EMILIA EDUCATIONAL APPROACH / UN REGARD SUR LAPPROCHE DUCATIONNELLE DE REGGIO EMILIA
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Alessandra Latalisa de S................................................................................................ EU SOU MUzENzA: O TERREIRO DE UMBANDA COMO CONTEXTO DE APRENDIzAGEM NA PRTICA / I AM MUzENzA: THE UMBANDA BACKyARD AS A
PRACTICAL LEARNING CONTEXT / MOI, CEST MUzENzA: LE TERREIRO DE UMBANDA COMME LIEU DAPPRENTISSAGE PRATIQUE
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Renata Silva Bergo............................................................................................................ SIGNIFICADOS E POSSIBILIDADES DA PARTICIPAO jUVENIL: UMA EXPERINCIA CONSTRUDA A CU ABERTO / MEANINGS OF AND POSSIBILITIES
FOR yOUTH PARTICIPATION: AN EXPERIENCE BUILT OUTDOORS / LE SENS ET LES POSSIBILITS DE LA PARTICIPATION DES jEUNES: UNE EXPRIENCE CONSTRUITE CIEL OUVERT
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Ana Amlia de Paula Laborne e Francisco Andr Silva Martins..................................... REFLEXES SOBRE A AUTONOMIA DE PROFESSORES NO CONTEXTO DE MUDANAS NA DCADA OITENTA / REFLECTIONS ON THE AUTONOMy OF TEACHERS
IN THE CONTEXT OF CHANGES IN THE NINETEEN-EIGHTIES / RFLEXIONS SUR LAUTONOMIE DES PROFESSEURS PENDANT LES EFFERVESCENCES DES ANNES 1980
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Ctia de Oliveira Andrade................................................................................................. 115
ASPIRAES E EXPECTATIVAS ENTRE PROFESSORES E ALUNOS EM SALA DE AULA: EFEITOS DE INTERAO SOBRE A PROFICINCIA EM MATEMTICA COM DADOS DO SAEB 2003 / ASPIRATIONS AND EXPECTATIONS BETwEEN TEACHERS
AND STUDENTS IN THE CLASSROOM: THE EFFECTS OF INTERACTION ON PROFICIENCy IN MATHEMATICS BASED ON DATA FROM SAEB 2003 / ASPIRATIONS ET EXPECTATIVES ENTRE PROFESSEURS ET LVES EN SALLE DE CLASSE: LES EFFETS DE LINTERACTION SUR LA COMPTENCE EN MATHMATIQUES PARTIR DES DONNES DU SAEB 2003
Tiago Antnio da Silva jorge, Tlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva................ 143 RESENHA CRTICA FILME: A COrrENtE DO bEM Egeslaine de Nez............................................................................................................. 175
Dos dizeres sobre a histria, a infncia e a escolarizao:

dilogos pertinentes
Maysa GoMes RodRiGues*
Resumo
Neste estudo, estabelecemos algumas aproximaes entre infncia e escolarizao, com base em alguns elementos que lhes so inerentes em seu processo histrico, ou seja, a conceituao ou interpretao da infncia, da escolarizao e das relaes scio-histricas que perpassam esse processo. Vrios estudiosos da educao tm desenvolvido temticas que buscam pensar historicamente as relaes entre a infncia e o processo de escolarizao. Muitos apresentam questes de cunho conceitual diferenciado sobre o que se entende por infncia e escolarizao, no amplo escopo em que esses conceitos se desenham no tempo-espao social. A pluralidade social na construo de concepes e modos de ver a infncia delineia a discusso em torno do que significa seu processo de escolarizao, abarcando, em suas mltiplas dimenses, as noes que tornam possvel e eficaz a afirmao de uma infncia regulamentada, construda nos padres desejveis de sua adequao aos projetos da sociedade. Assim, neste estudo, propem-se trs questes: Como a transformao da histria amplia as perspectivas de suas reas de estudo, permitindo a abertura a novas temticas? Como a infncia se estabelece como uma categoria e a criana como um sujeito scio-histrico? Que relaes podem ser pensadas entre o processo de escolarizao e a consolidao da escola como lugar da infncia e da criana? Palavras-chave: Histria da educao. Infncia. Escolarizao.
Professora do Curso de Pedagogia da FCH/ Universidade FUMEC. Doutora em Educao pela FaE/UFMG.
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Maysa Gomes Rodrigues
Introduo
Neste trabalho so feitas algumas reflexes sobre o desenvolvimento da histria da educao, a ampliao de seus temas e problemas, e, nesse contexto, a emergncia da categoria infncia como um campo de anlise scio-histrica que permite pensar a criana como sujeito de uma histria da educao. So estabelecidas, tambm, algumas aproximaes entre infncia e escolarizao, com base em elementos que lhes so inerentes, dentre os quais se destaca, nas possibilidades desse estudo e na perspectiva da historiografia, a conceituao ou interpretao da infncia, da escolarizao e das relaes scio-histricas entre eles. Pensar historicamente as relaes entre a infncia e o processo de escolarizao tem sido tema e reflexo de vrios pensadores da educao, no sem problemas ou questes de cunho conceitual sobre o que se entende por infncia e por escolarizao, no amplo escopo em que esses conceitos se desenham no tempo-espao social. A pluralidade social na construo de concepes e modos de ver a infncia delineia a discusso em torno do que seja seu processo de escolarizao, abarcando, em suas mltiplas dimenses, as noes que tornam possvel e eficaz a afirmao de uma infncia regulamentada, construda nos padres desejveis de sua adequao aos projetos da sociedade. Para tal, neste estudo foram propostas trs questes: Como a transformao da histria amplia as perspectivas de suas reas de estudo, permitindo a abertura a novas temticas? Como a infncia se estabelece como uma categoria e a criana como um sujeito scio-histrico? Que relaes podem ser pensadas entre o processo de escolarizao e a consolidao da escola como lugar da infncia e da criana? Essas questes sero respondidas, respectivamente, em seus trs tpicos. O olhar sobre a histria mostra uma diversidade de elementos que devem ser delimitados no no sentido de uma fragmentao,
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Dois dizeres sbre a histria, a infncia e a escolarizao: dilogos pertinentes
mas pela possibilidade do estabelecimento de relaes e pensamentos. Mesmo demarcados, concepes, conceitos e histrias dialogam entre si, tecendo uma frgil fronteira entre memrias, vises e a construo de uma experincia de infncia que caracterizou o discurso sobre a criana e a escola como seu lugar.
Sobre histrias, fronteiras e territrios

O entendimento e a discusso da historiografia, em suas perspectivas atuais, inscrevem suas possibilidades na construo de um referencial analtico que comporta as relaes, as interfaces e as derivaes da histria, ou seja, suas vrias histrias. Hoje, as discusses da histria constituem um movimento capaz de revelar suas transformaes e incertezas. Nesse sentido, autores como Burke (2002), Frago (1995), Faria Filho (2002; 2003), Veiga (2003) e Fonseca (2003), dentre outros, discutem as mudanas ocorridas no mbito das cincias histricas, contribuindo para o estabelecimento de um quadro terico fundante das investigaes desenvolvidas no campo da Histria Social e da Educao. Burke (2002) analisa a histria entendendo-a em estreita relao com a teoria social, o que cria a possibilidade de territrios comuns s cincias, considerando os estudos em diferentes reas que tratam de mudanas ocorridas ao longo do tempo, bem como a necessidade, apresentada por outros estudos, de voltar a um passado remoto a fim de reconstruir processos, circulando todos, portanto, no domnio da histria. Esse autor acrescenta que as transformaes da histria podem ter explicaes sociolgicas:
Para se orientarem em um perodo de rpida mudana social, muitas pessoas sentem a necessidade crescente de encontrar suas razes e de renovar os laos com o passado, em especial com o
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passado de sua comunidade-sua famlia, pequena cidade ou aldeia, profisso, grupo tnico ou religioso. (BURKE, 2002, p. 34).
j para falar da histria da educao e, nesse contexto, da abordagem histrica da infncia e da escolarizao, no se pode furtar s discusses intrnsecas desse efervescente campo de estudos. A pluralidade de posturas, mtodos, teorias e dilogos expe, ao mesmo tempo, riqueza e diversidade, inquietudes e incertezas. No entanto, o desenvolvimento da histria da educao permite elaborar algumas reflexes e distines importantes. Ragazzini (1999, p. 19) afirma que o historiador um homem do presente que, do presente, interroga seu passado, desenvolvendo a discusso dos significados da histria da educao e alertando para as especificidades, mas no para a diviso dos estudos histrico-educativos. Desse modo, o cruzamento entre Histria e histrias reflete o carter mltiplo desse campo de investigao, que permite abordagens diferenciadas dos processos sociais comungando espaos com outras disciplinas, ao mesmo tempo em que se mantm como um espao produzido pelas cincias histricas em um trnsito dialtico nas tnues fronteiras entre histria cultural, social e da educao. Quando trata da contemporaneidade do conceito de educao, Magalhes (1999) considera necessria a traduo de um processo contnuo e de mltiplas variveis de formao e desenvolvimento do ser humano. Assim, a educao contempla o entrelaamento consciente de toda a complexidade das questes humanas e sociais,
fecundando a construo de uma histria da educao aberta a uma problemtica contempornea e atual que, entre outros aspectos, substitua a linearidade pelo inqurito complexidade dos tempos e dos espaos vividos, tende a definir como questo central a dos diferentes nveis de enraizamento do individual no social e no coletivo. Uma historiografia que desafia (re)construo do sujeito histrico e gradao e avaliao dos nveis de articulao e (des)articulao. (MAGALHES, 1999, p. 50)
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Desse modo, afirma-se que, no mbito da histria da educao, possvel a reconstruo dos contextos na sua multidimensionabilidade, gerando a possibilidade de apreenso do processo em que atores sociais e movimentos levam s mudanas. Realiza-se, desse modo, uma possvel conexo entre a infncia, a escolarizao e a historiografia, considerando-se, como Magalhes (1999 p. 50), que a histria assim um fator de informao e relativizao e permite compreender, explicar e avaliar em que medida as idias pedaggicas e as prticas educacionais so fator-produto de uma construo social. Ao substituir a linearidade pelo inqurito e contemplando os diferentes nveis de enraizamento, a emergncia de um sujeito histrico em constante reconstruo se torna no somente um desafio, mas o sentido pleno da prpria histria. Pode-se dizer, ento, de um processo de transformao do sujeito e de sua conceitualizao, trao caracterstico da modernidade. (HALL, 1997) A realidade da pesquisa histrica transita, portanto, por uma estrada de possibilidades construda pelo alargamento de interpretaes e fontes, alm da intermediao de novas questes relativas s prticas educativas, etnia, ao trabalho, s classes sociais, infncia, dentre outras. Conforme esclarece a ANPEd/ RBE (2000 apud NUNES, 2002, p. 52),
possvel, em alguns casos, que se criem novos territrios de pesquisa, mas o mais comum o desvio do olhar histrico para enfrentar reas de ambivalncia, conflito e contradies a partir das quais se tece a reconstituio de uma histria dos modos de interao entre a oralidade, a escrita e a imagem; de uma histria das identidades culturais, sociais e polticas; de uma histria das tenses entre os papis sociais (re)criados e (des) valorizados, num processo em que esto presentes interferncias pedaggicas das Igrejas, do Estado, das organizaes sindicais, dos movimentos organizados, dos meios de comunicao de massa e da indstria cultural.
Expe-se, assim, a riqueza de perspectivas apontadas pela historiografia da educao e seus necessrios dilogos na atualidade,
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bem como o desafio de lidar com as complexas relaes das vivncias do espao, do tempo, da linguagem e das representaes construdas sobre elas, tanto em nvel individual quanto coletivo. (NUNES, 2002, p. 53). Nesse sentido, pode-se afirmar que a educao escolar molda uma conscincia social permeada por discursos, vises e prticas oficiais e no oficiais, na conformao de um ideal de escolarizao e de infncia historicamente demarcados, perfazendo um caminho para o qual as fronteiras da infncia, da escola e da vida se convergem. Ao engendrar novas histrias, a Histria permite o mapeamento de novos objetos, demarcando novas fronteiras e territrios para alm de si mesma. Invoca diferentes racionalidades cientficas para a construo de sua pluralidade, e nesse contexto que a criana, a infncia e a escolarizao, como novas temticas da historiografia, dialogam.
Sobre a infncia
As interpretaes mais recentes da Histria permitem uma abordagem plural sobre a infncia, a criana e sobre o processo de escolarizao contextualizados socialmente, alm de alargar os horizontes de suas interaes. Essa perspectiva se deve ao desenvolvimento da historiografia e da considerao de universos diferenciados no estudo dos fenmenos sociais ao longo do tempo. No processo de formao de humanidades, elementos como a sociedade, a cultura e a educao, constituem lugares da produo de infncias e escolarizaes. Assim, quando se fala de escolarizao da infncia, torna-se pertinente explicitar o que se entende por infncia, essa fase da vida humana. Nesse sentido, alguns autores trabalham perspectivas de abordagem da infncia, discutindo-a em seus vrios aspectos, at mesmo sob a
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tica do que se denomina, atualmente, de Histria e Sociologia da Infncia. Buscando alguns aspectos que compem essa discusso, a abordagem da infncia e as tentativas de compreend-la so expressas por autores como Monarcha (2001, p. 2), que considera a infncia como perodo de transio para a adolescncia e juventude, marcada pela brevidade. A infncia [...] tida como um perodo da vida humana em que a criana incapaz de falar por si mesma e de discernir, encontrando-se totalmente dependente dos adultos. Uma breve fase da vida humana em que o sujeitocriana se encontra sob a gide dos adultos. Kuhlmann jr. (1998, p. 16) considera que a
infncia tem um significado genrico e, como qualquer outra fase da vida, esse significado funo das transformaes sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas associado um sistema de status e de papel.
Entende-se, portanto, que a infncia pode ser considerada uma categoria scio-histrica, mas que deve ser reconhecida, tambm, pelo tensionamento entre ela e a categoria psicobiolgica, conforme apontam Fernandes e Felgueiras (2002) e Kuhlmann jr. e Fernandes (2004, p. 28),
Alm da tenso entre a infncia enquanto categoria psicobiolgica e enquanto categoria scio-histrica, necessrio equacionar a histria da infncia em termos de gnero, etnia, classe social, capacidades sensrio-intelectuais, bem como pela anlise das manifestaes dos poderes do Estado, das famlias, da Igreja e de outros detentores do discurso normativo em quadros institucionais e no-institucionais.
inevitvel a considerao da infncia como fase da vida humana, mas seria por demais restrito compreend-la apenas dessa forma, descontextualizada de uma viso scio-histrica, que produz vrios olhares e interpretaes sobre ela. Nesse
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contexto, Kuhlmann jr. e Fernandes (2004), entendem a infncia em trnsito, movimentando-se conceitualmente por entre vrias tenses provocadas pelas diferentes abordagens. Se por um lado a infncia considerada uma categoria scio-histrica, por outro, tambm reconhecida como categoria psicobilgica. Esse seria um dos tensionamentos. A histria da infncia comporta, ento, um amplo escopo de tenses cujo equacionamento deve ser buscado analiticamente, considerando-se as diferentes categorias e abordagens; mais que isso, buscando compreender as inter-relaes estabelecidas com e em torno da infncia e das crianas. Esses autores propem uma distino entre a histria da infncia e a histria da criana, afirmando que infncia evoca um perodo da vida humana do fazer-se ouvir. j criana um termo que se refere a uma realidade psicobiolgica referenciada no indivduo Ressalte-se que a criana e a infncia emergem como categorias histricas, constitudas no cotidiano das relaes sociais (KUHLMANN jR.; FERNANDES 2004, p. 7). Apesar da origem comum, manifestam carter plural e no podem ser tomados por iguais. Nesse sentido, expem:
Podemos compreender a infncia como a concepo ou representao que os adultos fazem sobre o perodo inicial da vida, ou como o prprio perodo vivido pela criana, o sujeito real que vive essa fase da vida. A histria da infncia seria ento a histria da sociedade, da cultura, dos adultos, com essa classe de idade, e a histria da criana seria a histria da relao das crianas entre si e com os adultos, com a cultura e a sociedade. Ao se considerar a infncia como condio das crianas, caberia perguntar como elas vivem ou viveram esse perodo em diferentes tempos e lugares. (KUHLMANN jR.; FERNANDES, 2004, p. 15-16)
Alm de apontar uma distino entre essas duas categorias, infncia e criana, os autores apresentam a viso da infncia como uma elaborao social, ou seja, uma infncia produzida, socialmente, do olhar, da representao do adulto e, como tal, comporta
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tanto o sentido de uma infncia mais longa quanto o sentido de uma subdiviso em fases mais especficas (KUHLMANN jR.; FERNANDES 2004, p. 28) As peculiaridades do tempo da infncia esto relacionadas, segundo Veiga (2004 p. 40),
s formas de compreenso da infncia como parte do ciclo natural de vida nascer, crescer, reproduzir e morrer, mas problematizando com que objetivo em determinado momento histrico o tempo social da infncia foi fixado em diferenciao a outras etapas da vida.
Kuhlmann jr. e Fernandes (2004, p. 25) estabelecem o objetivo de reforar essa concepo de infncia quando afirmam: Querse enfatizar aqui as implicaes de se considerar a infncia como condio das crianas, que fazem perguntar como elas vivem ou viveram sua infncia. Constitui-se, desse modo, um discurso sobre a condio das crianas que permite uma abordagem especfica em torno dessa fase da vida humana, contribuindo para a construo de um sujeito-objeto de novos estudos focalizados na condio da criana e na distino da infncia. Essa afirmao nos leva a indagar se no residiriam nessa diferenciao do tempo social da infncia a origem e a construo da criana como um sujeito histrico e a emergncia da infncia como categoria geracional. Nesse contexto, Veiga (2004) desenvolve, em sua anlise, dimenses que auxiliam pensar a infncia e a criana com base em trs acontecimentos de ingresso na modernidade, a saber: a extenso dos saberes elementares a toda populao; a produo de saberes racionalizados para interpretar, conhecer e intervir na sociedade; e a difuso e universalizao de formas especficas de tratamento da criana em distino ao mundo adulto. Afirma a autora, ainda, que
as relaes entre infncia e modernidade se estabeleceram no esforo da produo de uma tradio, o ser criana civilizada. Compreendendo o tempo da infncia como produo sociocul-
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tural, entendo que a possibilidade do aparecimento de um tratamento distinto da criana em relao ao mundo adulto esteve associado produo de lugares especficos a ela destinado, produo de novas relaes de autoridade e elaborao de novas formas de comportamento. Esses elementos foram fundamentais para que o ser criana civilizada fosse universalizado como infncia na modernidade. (VEIGA, 2004, p. 37)
Das relaes entre infncia e modernidade, encontram-se, na anlise dessa autora, duas hipteses fundamentais: a primeira, a de que a apreenso da infncia em determinado contexto histrico deve ultrapassar a lgica natural/evolucionista de entendimento das etapas da vida. Isso significa que a insero e a compreenso do tempo geracional se constroem numa perspectiva relacional de distino entre adultos e crianas. E a segunda, de que a distino entre o tempo da infncia e do adulto se produziu como elemento socializador com a funo de regulao sociocultural e de orientao na cadeia das geraes, gerando um longo processo de aprendizado de ambas as geraes. Como expe a autora,
o tempo da infncia se afirma, portanto, como uma conscincia de distino geracional por necessidades socioculturais que precisaram ser aprendidas para auferir legitimidade e reconhecimento em dado momento histrico por toda a sociedade. (VEIGA, 2004, p. 40)
Desse modo, a modernidade teceu, em seu processo de produo, unidades regulares de referncia da infncia, as quais so diferenciadas daquelas do mundo adulto, permitindo a emergncia da infncia e da criana como categoria e sujeito de apreenso pelos discursos e prticas, difundindo a ideia de que, em uma sociedade civilizada, moderna, a criana deveria viver a infncia como uma etapa especfica da vida. Sobre o tema, ressalta Veiga (2004, p. 40):
O ser criana no correspondeu historicamente a uma forma dada ou inata de experincia da infncia, ou ainda que nesse
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ou naquele contexto as crianas tiveram ou no infncia, mas que a infncia na modernidade foi uma categoria de tempo inventada com base nas mltiplas experincias vivenciadas pelos diferentes grupos sociais.
Corsini (1996 apud KUHLMANN jR.; FERNANDES, 2004, p. 28) considera que a infncia tem um significado genrico como qualquer outra fase da vida; esse significado funo das transformaes sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classe de idade e a cada uma delas associado um sistema de status e de papel. Assim, Kuhlmann jr. e Fernandes (2004, p. 29) fazem a seguinte afirmao: A infncia um discurso histrico cuja significao est consignada ao seu contexto e s variveis de contexto que o definem. Desse modo, pode-se dizer que infncia e infncias, no entendimento desses autores, tm as seguintes perspectivas: No singular, a infncia seria um conceito, uma representao, um tipo ideal a caracterizar elementos comuns s diversas crianas. j no plural, o termo infncias indicaria uma diferenciao entre as diferentes infncias, em funo da condio social, racial e de gnero (KUHLMANN jR.; FERNANDES, 2004, p. 29, grifo do autor em itlico; grifo nosso em negrito e itlico). Poder-se-ia, ento, pensar a infncia com caracterstica de gerao? Entendemos que a categoria gerao uma dimenso fronteiria e de dilogo recente entre a Histria e a Sociologia. Pode-se pens-la como uma dimenso que vem ganhando espao nos debates contemporneos. A ideia de gerao comporta amplitude e flexibilidade tanto em suas interpretaes quanto em sua temporalidade. Como alertam Vieira e Gondra (2005, p. 11), assim, gerao seria compreendida menos no registro de uma temporalidade linear, mas na comunho de princpios terico-metodolgicos, o que torna a categoria gerao ainda mais fascinante. Que elementos, ento, devem se fazer presentes na concepo de gerao como categoria? Uma definio elementar de gerao a considera como conjunto de indivduos nascidos pela mesma
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poca (FERREIRA, 2009, p. 432). A generalidade dessa definio nos leva a perguntar: O que implica a infncia como gerao? Em nosso entendimento, a infncia como gerao vai alm de um conjunto de indivduos nascidos pela mesma poca; inclui uma demarcao social da fase da vida humana por ela representada. Em seu impreciso limite histrico-temporal, esto ainda implicadas as dimenses biolgicas, cognitivas, institucionais e sociais que compem as fronteiras dessa gerao e a dialeticidade que a acompanha. A anlise de Veiga (2004) auxilia nesse entendimento, uma vez que o autor considera que uma das condies para se apreender a infncia ultrapassar a lgica natural/evolucionista de seu entendimento e trazer o tempo geracional para as relaes que este estabelece e produz socialmente, ratificando a noo de tempo como dimenso da experincia humana. Ressalte-se que o tempo da infncia em distino do tempo do adulto uma produo humana, portanto, ela mesma produzida histrica, social e culturalmente. Os aspectos tratados nos aproximam do dilogo com o campo da Sociologia da Infncia, pois, ao estabelecer a diferenciao entre o tempo da infncia em relao vida adulta, ao abarc-lo como uma etapa da vida que deve ser vivida, diferenciando at mesmo as histrias da infncia e da criana, os autores apontam para relaes entre sociedade, cultura, adultos e crianas, bem como para a perspectiva de interpretao daquilo que seria uma via de mo dupla entre a Histria e a Sociologia a infncia como condio da criana. Segundo Sarmento (2000), a Sociologia da Infncia devedora da historiografia contempornea e da histria da infncia desenvolvida por Aris (1981). Tem origens, tambm, na Sociologia da Famlia e da Educao, que permitiram vislumbrar, na perspectiva interpretativa, a criana que mora em cada aluno, deslocando o eixo analtico para a infncia em si e contribuindo para a construo da criana enquanto sujeito de uma ou vrias
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cincias humanas. Alm disso, deve-se considerar, tambm, que a infncia como gerao ser distinta em seus papis, e as relaes inter e intrageracionais que estabelece produzem o que Sarmento (2000, passim) denomina de culturas da infncia, que faro sentido na considerao da infncia como construo social, isto , com base na anlise das condies sociais em que as crianas vivem e interagem. O autor ressalta, desse modo, as dimenses relacionais da infncia como categoria e gerao e afirma, ainda:
A identificao da infncia como gerao prpria, distinta e com papis sociais diferenciados dos adultos, s se constituiu a partir dos primrdios da modernidade, dando origem, desde logo, no a uma, mas a duas idias da infncia [...], correspondentes diferente valorizao [...] da inocncia e do distanciamento relativamente racionalidade adulta, caractersticos das crianas. (SARMENTO, 2000, p. 154).
A infncia como categoria scio-histrica e como gerao comporta uma diversificao de abordagens, uma vez que admite mltiplas experincias e variveis, at mesmo da criana como sujeito e do tempo de durao da infncia, englobando representaes, culturas e valores sociais, alm de olhares diferenciados sobre essa etapa da vida. Configura-se, nessa perspectiva, a busca do sentido da educao em projetos de escolarizao da infncia em um contexto especfico, ou seja, em torno da conformao de polticas educacionais e de iniciativas de escolarizao da infncia. Sobre a concepo moderna de infncia, pode-se dizer que
a modernidade faz da denominao infncia um guarda-chuva a abrigar um conjunto de distribuies sociais, relacionadas a diferentes condies: as classes sociais, os grupos etrios, os grupos culturais, a raa, o gnero; bem como diferentes situaes: a deficincia, o abandono, a vida no lar, na escola (a criana e o aluno) e na rua (como espao de sobrevivncia e/ou de convivncia/ brincadeira). nessa distribuio que as concepes de infncia
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se amoldam s condies especficas que resultam na incluso e na excluso de sentimentos, valores e direitos. (KUHLMANN jR.; FERNANDES, 2004, p. 30, grifo do autor).
Embora seja apresentada sob diferentes aspectos e entendimentos, ao apreender a infncia como categoria scio-histrica, um elemento essencial se ressalta: sua dialeticidade, ou seja, as relaes e inter-relaes que permeiam seu processo constitutivo no movimento histrico-social.
Em que pesem as dificuldades em especificar, contemporaneamente suas caractersticas fundamentais, a infncia , sobretudo construo de ordem social e cultural, eficaz e significativa, a qual, em cada poca, tem-se a pretenso de definir de forma estvel e concreta, engendrando freqentemente prticas e processos educativos de natureza prescritiva e normalizadora. (MONARCHA, 2001, p. 2)
Diz-se, portanto, da inerente dificuldade de definies estveis, que so colocadas como pretenso, mas refora-se a possibilidade de apreenso e compreenso da infncia em um dado momento histrico, como produo de ordem social e cultural e em relao construo dessa infncia pela sociedade. As interfaces entre a educao como processo institucionalizado, que se desenvolve ao longo do tempo e que incorpora a infncia e sua escolarizao, e as transformaes conceituais e sociais sobre esse processo como elementos da histria social e mais recentemente da Sociologia da Infncia orientam, portanto, nossa anlise em sentido dialgico. No entanto, necessrio ressaltar o entendimento de que a modernidade o cerne dessas transformaes e evolues. Ao chamar a ateno sobre esses aspectos, criamos um cenrio que comporta, no campo da escolarizao da infncia, a anlise do processo de universalizao da educao escolar, permitindo o estabelecimento das articulaes necessrias compreenso da
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viso da infncia, da escolarizao e da constituio da educao como poltica pblica, o que encontra reforo em Kuhlmann jr. e Fernandes (2004, p. 26):
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, a infncia e sua educao iro integrar os discursos sobre a edificao da sociedade moderna. Faro parte do modelo geral referencial das instituies e da estrutura do Estado para uma nao avanada.
Sobre a escolarizao
Pensar o processo de escolarizao em uma abordagem histrica da educao da infncia movimenta os conceitos de infncia e escolarizao no sentido dialtico em que ocorrem. Assim, ao dizer de suas possibilidades de interpretao e conformao, necessrio apontar para uma configurao terica que permita sua compreenso em um sentido mais amplo, conferido pelas transformaes no campo da historiografia e da sociologia. O desenvolvimento da educao na tica do processo de escolarizao das crianas revela a existncia de prticas educativas especficas que permitiram sua organizao em torno de determinados objetivos e na conformao de um projeto de educao pblica. Segundo Veiga (2004), so exatamente aes, saberes e sujeitos que permitem compreender as relaes entre infncia e modernidade como resultantes de um processo com trs aspectos fundamentais: o primeiro, que considera as prticas pedaggicas como viabilizadoras da escolarizao das crianas; o segundo, em que diferentes saberes racionalizam a abordagem da infncia; e o terceiro, que produz novos sujeitos: a criana e o adulto civilizados. A autora enfatiza, ainda, que tais elementos se estruturaram de forma sincrnica e diacrnica no movimento
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Veiga (2004) apresenta sua compreenso de modernidade baseada na noo de modernidade de Baudrillard.
da histria e se apresentam como componentes de uma ideia na qual toda a civilizao passou a se reconhecer nela a ideia de modernidade1. (VEIGA, 2004, p. 35) Essa ideia nos remete compreenso de que tanto a temtica da infncia quanto a da escolarizao so produtos de um longo processo civilizador que impulsiona a vida social, na qual novos e diferentes saberes introduzem um modo racional de abordagem da infncia, diferenciando seu tempo e sua produo da produo do mundo adulto, considerando o tempo como uma dimenso da experincia humana. (ELIAS, 1994 apud VEIGA, 2004) Portanto, ao propor algumas reflexes sobre a escolarizao, torna-se necessrio que seja demarcada sua concepo no que tange ao seu desenvolvimento, s aes oficiais que mobiliza e aos sujeitos que so escolarizados. Em nosso entendimento, a escolarizao um processo que se desenvolve socialmente e de diferentes formas. Entretanto, torna-se um fenmeno digno de estudo, tanto quanto suas condies de emergncia e seus sujeitos, quando se transforma em uma poltica de Estado e, portanto, extensiva a toda populao. No mbito desse processo, possvel salientar o papel regulador que a escolarizao assume na modernidade, especialmente quando se torna extensiva a toda populao, que inventa uma nova condio de infncia civilizada, a criana escolarizada e diferenciada pela escola, que d visibilidade infncia e criana como sujeito, com base na importncia e na abrangncia que assume. Nesse aspecto, Veiga (2004, p. 76) esclarece:
Em relao organizao da escola nas sociedades ocidentais a partir do sculo XIX, preciso enfatizar que o seu desenvolvimento para amplas camadas da populao, envolvendo gneros, etnias e classes sociais diferenciadas, foi um acontecimento importante para regular o processo de insero social, com objetivo de resolver a difcil questo da igualdade perante a lei. A difuso da escola tambm inventou nova condio de infncia civilizada, a criana escolarizada, mas tambm diferenciada pela
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escola. Para isso contribuiu a organizao racional das classes homogneas [...]. Nesse aspecto, os procedimentos identitrios das crianas foram racionalizados, sendo possvel classificlas, valendo-se das categorias formuladas cientificamente.
Considera tambm que o estabelecimento de uma cultura escolar fundada em prticas pedaggicas conferiu visibilidade s especificidades da infncia, por meio de uma homogeneizao de padres baseados em caractersticas fsicas, afetivas e psquicas das crianas (VEIGA, 2004, p. 78). Esses fatores, associados escolarizao para todos, e a socializao universalizada da infncia produziram uma criana e uma infncia imaginada. Segundo Veiga (2004, p. 78), a criana imaginada inteligente com potencial para ser bem sucedida na vida, branca e bonita e sua condio de gnero perpassada pelo referencial masculino em curso, seja menino, seja menina, diluindo, desse modo, as tenses de classe, gnero e origem etnorracial, que produziu, por meio de suas prticas, uma escola de alma branca. Na anlise do que aqui se denomina fenmeno da escolarizao deve-se considerar, portanto, um trnsito entre as dimenses micro e macro desse universo, que, embora distintas, so complementares e decorrentes desse fenmeno. Desse modo, podem ser contempladas as faces diversas da escolarizao manifestas em seus aspectos macro como o processo de escolarizao e micro como o universo do fazer, das prticas, do cotidiano e da cultura escolares, aes, atores, sujeitos, esferas que interagem na configurao e consolidao da escolarizao. Nesse sentido, podemos dizer de uma ao escolarizadora qualificada como uma ao do Estado. H que se considerar, ainda, os diferentes nveis em que a escolarizao ocorre e ressaltar que na abordagem deste trabalho abarcamos a escolarizao da infncia como uma produo social. A dinmica da escolarizao, dessa forma, um processo que se estabelece ao longo do tempo e que estreita, em seu desenvol-
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vimento, um lugar social para a infncia: a escola. Assim, constitui um processo mais amplo, no mbito do Estado, que a produz como forma intencional e mais institucionalizada de educao das crianas. Mesmo em seu carter mais amplo, no escopo de uma poltica educacional, embrionria ou no, dependendo da poca de sua abordagem, a escolarizao implica alteraes nas prticas educativas, na cultura e na forma escolar, uma vez que acolhe institucionalmente, em ritmo crescente, as crianas que a sociedade pretende educar. Isso gera novas demandas e culturas afeitas ao que ento se denomina de escolarizao. Kuhlmann jr. e Fernandes (2004, p. 22) falam sobre a importncia desse processo e seu papel social:
A criana, ao nascer, necessariamente ingressa no mundo dos adultos, que um mundo em que existem pessoas de diferentes idades. Se os adultos exercem a hegemonia dos processos sociais, h que se pr em questo os processos como so recebidos os novos membros da humanidade na vida social, nos diferentes lugares, momentos, grupos sociais, etc. A defesa da necessidade da educao fundada nas instituies familiar e escolar fez dessas instituies o novo mundo dos adultos pelo qual elas deveriam passar.
Sobre a escolarizao, podemos tambm dizer que esse processo se acha intimamente relacionado compreenso da infncia na modernidade, no papel que cumpre de separar as esferas da aprendizagem, delegando escola o lugar da aprendizagem socialmente demandada. A infncia, nesse aspecto, assume o significado abordado por Corsini (1996, apud KUHLMANN jR.; FERNANDES, 2004, p. 28), ganhando os contornos das transformaes do olhar e do papel sociais, definidores do contexto histrico em que essa infncia se situa, e vlidos tanto para a infncia quanto para as infncias em seus diferentes significados. A ideia subliminar a esse processo de preservar a criana, disciplin-la e ao mesmo tempo inclu-la em uma civilizao prpria
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de seu tempo. Uma civilidade que seria garantida, tambm, pela escolarizao. Nesse contexto, a redefinio dos modos de pensar e agir, associada a uma redefinio da famlia em relao educao, engendra novas formas de educar. O cuidado com a infncia redirecionado para a escola e para os institutos de assistncia social. Kuhlmann jr. e Fernandes (2004, p. 22-23) afirmam:
A ideia de transferncia do processo de aprendizagem para a instituio escolar um fator distintivo da existncia do sentimento moderno de infncia, do seu prolongamento. A transformao da criana em aluno seria ao mesmo tempo a diferenciao do aluno como a criana, nesse processo em que o critrio etrio torna-se ordenador da composio e da seriao do ensino nas classes escolares.
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Dentre as vrias perspectivas de anlise do processo de escolarizao, torna-se importante ressaltar os comportamentos e as mentalidades2, seus enfoques mais disseminados na atualidade:
Por um lado, a escola substituiu a aprendizagem como meio de educao; a criana deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente, passando a viver uma espcie de quarentena na escola. Por outro, esta separao ocorreu com a cumplicidade da famlia, que passou a se tornar um lugar de afeio necessria entre cnjuges e entre pais e filhos. Esse sentimento teria se desenvolvido inicialmente nas camadas superiores da sociedade: o sentimento da infncia iria do nobre para o pobre. (KUHLMANN jR., 1998, p. 19).
Ao se destacar a infncia como fase, representao ou momento da vida da criana, que transcrita pela narrativa do adulto, admitese o distanciamento entre o vivido, ou a experincia da criana, daquilo que os adultos entendem que ela significa3. Do mesmo modo que se produz a infncia, produz-se a escola como depositria da dignidade e dos valores que devem se impor sobre a primeira, e todo um processo escolar, que separa, classifica, instrui e educa.
Nesse sentido, assinalase a distino entre as linhas de abordagem, conforme expostas em Kuhlmann Jr. (1998, passim), e, nessas abordagens, a crtica apresentada por Cambi e Ulivieri (1988) de que a transformao relativa infncia complexa e envolve fatores psicossociais tambm mais complexos, diferentes da linearidade descrita por Aris. Essa distino no invalida o pensamento dos autores sobre a infncia, pelo contrrio, apresenta aspectos importantes para sua interpretao. Vale destacar ainda a crtica de Kuhlmann Jr. (1998, p. 21-22) importao de idias de Aris (1981) para a abordagem do desenvolvimento de infncia no Brasil. Nesse contexto, o autor parece ratificar as ideias de Cambi e Ulivieri de que h certa linearidade no pensamento de Aris e de que a realidade social e cultural da infncia resulta decididamente mais complexa, comportando at mesmo articulaes mltiplas que no permitem uma causalidade ingnua. Neste trabalho, reconhecemos que essas so algumas, dentre as vrias abordagens que a historiografia nos oferece. Atualmente, a Sociologia da Infncia prope novas aes em relao criana como sujeito e novas interpretaes culturais desse sujeito, ou seja, uma nova construo do olhar e interpretar a infncia.
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Nesse aspecto, talvez pudssemos apresentar uma reflexo sobre os termos infncia e criana, que, embora se refiram a uma mesma etapa da vida, no so considerados sinnimos. A distino apresentada por Kuhlmann Jr. e Fernandes (2004, p. 16) de que a palavra infncia evoca um perodo da vida humana [...] e o vocbulo criana, por sua vez, indica uma realidade psicobiolgica referenciada no indivduo nos permite compreender a ao exercida pela escola sobre o aluno nesse caso sobre a criana, que ter consequncias sobre a infncia ou sobre as infncias que produzir.
Apesar das discusses sobre a infncia, uma afirmao pode ser feita: a de que a modernidade sentencia a infncia a frequentar a escola como traduo de uma necessidade emergente de uma infncia educada. Mas a ao escolar se d sobre a criana, considerada uma individuao da infncia, com carter pessoal e restrito, da criana transformada em aluno4. Torna-se, ento, socialmente aceita a defesa da instituio escolar como o lugar da criana, e nem sempre da infncia, nessa configurao do mundo adulto e sob a ideia de proteo da criana dos desvios morais e de conduta alastrados na sociedade. No entanto,
A defesa da instituio escolar como o lugar da criana revestiu-se da iluso de que a escola seria um meio de afast-la da sociedade, foco da degenerao moral, de modo que, sob a conduo de educadores incorruptveis, ela fosse educada para uma vida social regida por valores opostos aos vigentes. Mas seria impossvel isolar em uma redoma as crianas e os seus mestres: a escola revelou-se um lugar de reproduo dos processos sociais e culturais. (KUHLMANN jR.; FERNANDES, 2004, p. 23)
A escolarizao, portanto, no significou o isolamento dos alunos, das crianas e, em ltima instncia, das infncias, do mundo dos adultos, pois a escola se torna reflexo da sociedade (KUHLMANN jR.; FERNANDES, 2004, p. 23). No entanto, o processo de escolarizao como lugar de produo de infncias produz uma criana escolarizada, uniformizada, civilizada, elementos que se mostraro e caracterizaro a infncia. Ao mesmo tempo, deve-se considerar que h uma produo diferenciada de outras infncias no que tange escolarizao de negros, dos imigrantes, dos pobres, etc., em razo da diferena na produo dessas escolarizaes. Retomando a discusso sobre a escola como uma construo histrica e um dos lugares de produo da infncia, necessrio se torna destacar a rede complexa das interaes sociais que
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medeiam esse processo. Segundo Faria Filho (2002 p. 112), a configurao e difuso da instituio escolar no mundo moderno realiza-se, tambm, pela crescente ampliao da influncia desta para muito alm dos muros da escola, gerando formas especficas de socializao da infncia. Cabe, ento, considerar a escolarizao como uma via de mo dupla e distinguir as possibilidades interpretativas do termo escolarizao. Nesse contexto, relacionam-se e se estabelecem dois importantes fenmenos sociais: a constituio do mundo moderno e o processo de escolarizao, que traz em seu bojo elementos entrelaados articulados e articuladores que possibilitam mais que uma interlocuo: a prpria consolidao desses fenmenos como realidade social. Ao propor a discusso sobre a escolarizao no Brasil, Faria Filho (2002) apresenta uma reflexo sobre os elementos terico-metodolgicos que revelam espaos possveis de novas abordagens, bem como as diferentes interfaces que se delineiam. O autor considera que o fenmeno da escolarizao possui um sentido mais amplo que s pode ser apreendido em um tempo mais longo e que, assim, pode demonstrar as transformaes da sociedade brasileira, de uma sociedade sem escolas no incio do sculo XIX a uma sociedade com quase todas as crianas na escola no sculo XXI (FARIA FILHO, 2002, p. 114). No entanto, ressalta que essa viso macro no pode embaar o olhar sobre as experincias singulares que emergem do processo de escolarizao e que exigem um olhar mais acurado e categorias de anlise adequadas. Assim, ele expe uma perspectiva analtica micro das prticas escolares, cuja interlocuo com a perspectiva macro deve ser mediada pela noo de cultura escolar, que se situa no plano intermedirio dessas perspectivas e deve servir de ponte entre essas dimenses:
Nessa perspectiva, para compreender a constituio de uma sociedade escolarizada no Brasil, no basta olharmos para as estatsticas e demais indicadores macrossociais. necessrio
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que tomemos as prticas e as experincias como objeto de investigao, buscando entender os sentidos e os significados impressos nelas ou nelas reconhecidos pelos diversos sujeitos. (FARIA FILHO, 2002, p. 114-115)
Essas consideraes levam ao duplo sentido da compreenso do termo escolarizao apresentado pelo autor sob duas acepes. Primeiro, escolarizao no sentido em que
pretende designar o estabelecimento de processos e polticas concernentes organizao de uma rede ou redes, de instituies, mais ou menos formais, responsveis seja pelo ensino elementar da leitura, da escrita, do clculo e, no mais das vezes, da moral e da religio, seja pelo atendimento em nveis posteriores mais aprofundados. (FARIA FILHO, 2002, p. 111)
Segundo, como o processo e a paulatina produo de referncias sociais tendo a escola, ou a forma escolar de socializao e transmisso de conhecimento, como eixo articulador de seus sentidos e significados, cujas implicaes fazem voltar a ateno
para as conseqncias sociais, polticas e culturais da escolarizao, abrangendo questes relacionadas ao letramento, ao reconhecimento ou no das competncias culturais e polticas dos diversos sujeitos sociais e emergncia da profisso docente no Brasil. (FARIA FILHO, 2002, p. 111).
Em breve observao sobre a noo de infncia, esse autor a considera como uma trama complexa e varivel, que se produz e produzida socialmente, at mesmo em relao escolarizao, revelando uma pluralidade social na construo de concepes e modos de ver a infncia e o contexto de seu processo de escolarizao. Esse processo abarca, em suas mltiplas dimenses, as noes que a tornam possvel e eficaz na consolidao de uma infncia regulamentada e adequada aos projetos de uma sociedade civilizada. Essas trajetrias se erigem ao longo do tempo em espaos geogrficos diferenciados, mas permitem perceber uma direo
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comum a elas: a direo que caminha no sentido de uma educao que tinha como lugar a esfera privada a uma educao escolarizada, que tem lugar na esfera pblica, nos domnios do Estado e sob sua gide. A escola emerge, ento, como uma nova forma de racionalidade educativa, que no s objetiva, mas permite educar em larga escala, ou seja, permite produzir uma socializao poltica e culturalmente predominante. Nesse contexto, Dubet e Martuccelli (1997) alertam que a escola como instituio preenche funes prprias de socializao nas sociedades modernas, levando em conta a especificidade das posies sociais; ela forma indivduos fundados na coletividade e na razo moderna. Esses valores comandam a educao e a forma escolar de educar. Como afirmam,
alm da confiana na modernidade a implicada, essa concepo de escola no supe apenas que a educao seja adaptada aos costumes; ela clama por uma harmonia entre a estrutura social e a formao escolar, uma forma de justia que foi a do elitismo republicano. A cultura escolar [...] opera uma seleo dos melhores, cada um encontrando, a seu tempo, o lugar que lhe convm. Os talentos e as posies se harmonizam da mesma maneira que a subjetividade dos indivduos e a objetividade das funes sociais so percebidas como duas faces da mesma realidade. (DUBET; MARTUCCELLI, 1997, p. 258-259)
Ao tratarem dessas dimenses presentes na instituio escolar, Dubet e Martuccelli (1997) reforam a ideia de uma vinculao entre a instituio escolar e a modernidade, projeto de Repblica, progresso e sociedade. Reiteram, portanto, a existncia de uma cultura escolar como um aspecto essencial instituio escolar, a seleo que se opera nesse processo e a relao entre subjetividade do indivduo e objetividade social; e apresentam um olhar sociolgico que refora o que as lentes da histria foram capazes de detectar como dimenses do desenvolvimento do processo de escolarizao. O olhar sobre a infncia, a criana e a escolarizao so abordados em diversos momentos histricos, mas ainda h muito a
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percorrer no sentido de desvendar que infncias foram produzidas antes e depois do processo de escolarizao, principalmente no Brasil, onde, oficialmente, esse processo deveria trazer a infncia a participar da modernidade, da civilizao e do progresso. Outros tantos trabalhos caminham para a compreenso de outros projetos de escolarizao existentes em concomitncia com o projeto oficial, como no caso dos imigrantes. Todavia, importante que se diga que a escola se conforma em meio a tais projetos sem, no entanto, deixar de produzir seu espao e seu sentido social. A escolarizao, medida que se estende a toda populao, cumpre o papel de uma insero controlada de todos na sociedade, na qual, de acordo com Veiga (2004, p. 78-79),
a miniaturizao da cidadania se refere aos procedimentos de regulao da heterogeneidade social de toda ordem e que foram viabilizados pelo iderio da meritocracia e pelos apelos da homogeneizao cultural. Elementos necessrios para a consolidao do processo civilizatrio.
A escola se constri e se consolida como meio de convivncia social, de experincia comum, coletiva, na qual os ideais da sociedade assumem, paulatinamente, os contedos, o tempo e a cultura escolar. H, portanto, uma redefinio dos modos de pensar e agir; uma redefinio da famlia, em seu modelo e funo, pois o cuidado com a educao da infncia redirecionado para a escola ou para os institutos de assistncia social, estabelecendo, assim, uma genealogia da escolarizao com base em quem melhor educa, quem mais apto a educar e para que educa.
Consideraes finais
As transformaes da histria e da histria da educao viabilizaram sua abertura a novas temticas, permitindo a realizao
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de estudos mais especficos. Nesse contexto, a construo de categorias como infncia e gerao e a distino da criana como sujeito-objeto de estudo se desenvolvem no sentido de desvendar a produo de diferentes infncias, sujeitos e escolarizaes. Podemos afirmar que a modernidade constitui um elemento essencial compreenso da infncia, da criana e do processo de escolarizao, uma vez que desloca os lugares comuns para lugares especficos e cria as condies de desenvolvimento de processos concernentes a um padro de sociedade engendrado em seu contexto histrico. Assim, entre distines e territrios, infncia, criana e escola formam uma trade moderna nos discursos de diversas cincias e aes polticas, em que a escola vista como o lugar da infncia e a criana como o aluno, universalizando, pela extenso da escolarizao a toda populao, ideias e ideais de crianas e infncias. Das lies que a escola ensina, a histria apresenta o contedo das lies da vida, do mundo dos adultos, da socializao de uma infncia pretendida e til, civilizada, como base para todo e qualquer ideal de progresso de uma nao moderna. Tanto a infncia quanto a criana se constroem, respectivamente, como categoria e sujeito, pela diferenciao em relao ao mundo adulto e em consonncia com a difuso da escolarizao, de formas especficas de tratamento da criana e da infncia, bem como da produo de saberes racionais de interpretao e interveno na sociedade. O tempo geracional da infncia, na modernidade, passa a corresponder, historicamente, a uma etapa da vida a ser vivida pela criana. Desse modo, o ser criana corresponde a viver a infncia como experincia social. Nesse contexto, a escolarizao como processo institucionalizado da educao se desenvolve e incorpora a infncia e as transformaes conceptuais e sociais relativas s crianas, gerando e desenvolvendo lugares e prticas pedaggicas que viabilizaram a escolarizao das crianas. necessrio ressaltar
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que, na modernidade, quando se torna extensiva a toda populao, a escolarizao assume papel regulador, inventa a nova condio de infncia civilizada, que, ao mesmo tempo, d visibilidade e diferencia a criana escolarizada como sujeito. Ao ser recriada a condio da infncia na modernidade, a escolarizao cumpre o papel de separar as esferas de aprendizagem e, ao se universalizar, delega escola o lugar da aprendizagem socialmente demandada, tornando-se a escola a passagem obrigatria da infncia e viabilizadora de uma insero controlada de todos na sociedade. O estudo da escolarizao da criana e, portanto, da infncia, na perspectiva da histria da educao, da histria da infncia e em dilogo com a Sociologia da Infncia, constitui, assim, um objeto que, ao indagar-se sobre si mesmo, revela relaes, prticas, culturas e identidades submersas em apropriaes oficiais e no oficiais. Essas apropriaes, muitas vezes, ocultam a riqueza de experincias, e relacion-las aos projetos oficiais de escolarizao trazer tona o papel social de sujeitos que viveram e fizeram a histria, que se constituram como parte de um processo que hoje a prpria histria nos permite estudar.
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Dois dizeres sbre a histria, a infncia e a escolarizao: dilogos pertinentes ON THE SAYINGS ABOUT HISTORY, CHILDHOOD, AND SCHOOLING: PERTINENT DIALOGUES In this study, we establish some links between childhood and schooling, based on some elements that are inherent in its historical process, i.e., the conceptualization or interpretation of childhood, schooling, and the socio-historical relations that underlie this process. A number of educational scholars have developed themes that seek to historically consider the relationship between childhood and the schooling process. Many have raised questions from a different conceptual nature of what is meant by childhood and schooling in the broad scope in which these concepts are drawn in social space-time. the social plurality in the construction of concepts and ways of seeing childhood frames the discussion about what it means to educational processes, embracing in its multiple dimensions, the concepts that make the affirmation of a regulated childhood possible and effective, by constructing it according to patterns desirable for their adjustment to society designs. In this study, three questions are raised: How does the transformation of history broaden the perspectives of its areas of study so to open it up to new themes? How has childhood been established as a category and the child as a socio-historical subject? What relationships can be thought of between the schooling process and the consolidation of schools as places for childhood and the child? Key words: History of education. Childhood. Schooling. LES DIRES SUR LHISTOIRE, LENFANCE ET LA SCOLARISATION: DES DIALOGUES PERTINENTS Dans cette tude on fait des rapprochements entre lenfance et la scolarisation partir dlments qui sont inhrents leur processus historique, cest--dire la conceptualisation ou linterprtation de lenfance, de la scolarisation et des relations socio-historiques qui les constituent. Plusieurs spcialistes de lducation dveloppent en ce moment des thmatiques essayant de penser les rapports entre lenfance et le processus de scolarisation partir dun point de vue historique. Nombreux sont ceux qui prsentent des questions conceptuelles particulires propos de lenfance et de la scolarisation dans le cadre o ces concepts se trouvent ancrs socialement, cest--dire dans le temps et dans lespace. La pluralit sociale dans la construction des conceptions de lenfance circonscrit la discussion autour de la signification du processus de scolarisation; cette pluralit contient, dans toutes ses dimensions, des notions qui rendent possible et efficace laffirmation dune enfance rglemente et construite selon les modles souhaitables pour son adquation aux projets de la socit. Cela dit, ltude dont fait tat cet article se dveloppe autour des questions suivantes: 1. Comment la transformation de lhistoire pourrait-elle largir les perspectives de ses domaines dtudes tout en rendant possible une ouverture des thmatiques nouvelles? Comment lenfance saffirme-t-elle en tant que catgorie? Comment lenfant saffirme-t-il comme sujet socio-historique? Quels rapports peuvent tre conus entre le processus de scolarisation et la consolidation de lcole comme le lieu mme de lenfance et de lenfant? Mots-cls: Histoire de lducation. Enfance. Scolarisation.
Abstract
Rsum
Recebido em 20/5/2010 Aprovado em 4/6/2010
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Referncias
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Educao, direito e cidadania:

GRazielle VieiRa Maia de CastRo* MaGali dos Reis**
Resumo
a construo do direito Educao Infantil
Com base nos direitos humanos e, consequentemente, na construo histrica da cidadania e do processo evolutivo do direito educao, procuramos, neste artigo, compreender a construo do direito Educao Infantil na sociedade brasileira. reconstrumos a trajetria desse direito social partindo das interpretaes tericas de bobbio (1991), de telles (1999) e, complementando, com suporte tambm em bujes (2003), que realiza uma retrospectiva poltica e histrica da infncia no brasil. Essa autora retrata a histria da criana com menos de 7 anos de idade. Apropriamo-nos, finalmente, dos estudos de Kramer (2003) e rosemberg (1995), a fim de promover melhor significao das caractersticas que compem esta trajetria. Palavras-chave: Educao Infantil. Direito. Governamento.
tudo que se d s crianas, as crianas daro sociedade. (MERINGER apud BUjES, 2003)
No sculo XVIII, conforme Bujes (2003), os habitantes da cidade passaram a ser objeto dos interesses polticos, por isso precisavam
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Professora Doutora do Mestrado em Educao da PUC Minas.
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Grazielle Vieira Maia de Castro e Magali dos Reis
Direito Natural uma teoria que postula a existncia de um direito cujo contedo estabelecido pela prpria natureza da realidade e, portanto, vlido em qualquer lugar e sob qualquer circunstncia. A expresso direito natural por vezes contrastada com o direito positivo, ou juspositivismo de determinada sociedade, o que lhe permite ser usado, por vezes, para criticar o contedo daquele direito positivo. Na Constituio da Repblica Federativa do Brasil (BRASIL, 1988), temse, hoje, como direito os seguintes fundamentos: soberania, cidadania, dignidade da pessoa humana, valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, pluralismo poltico.
ser conhecidos, observados, enumerados, documentados. Em plena poca de uma cincia poltica liberal, as pessoas passam a ter mais importncia que o territrio. A arte de governar ir se direcionar preocupao com o bem-estar e a felicidade social, a fim de alcanar a segurana nacional pela autorregulao. H tambm a preocupao com a criana pequena concebida como futuro da nao! Na autorregulao do Estado Liberal, h os sujeitos tidos como seres de interesses e direitos, envolvidos pela trade mercado, sociedade civil e cidadania. Destaca Locke (2007): os homens (e apenas os homens) de alma crist, pois somente os homens cristos tinham alma so livres e iguais, e, conforme Rousseau (2004): deixar a ignorncia e apropriar-se de si inclusive para celebrar contratos. Diante desse contexto, no se poderia fazer interdio ao sujeito; o necessrio reformular a administrao em benefcio de todos na sociedade. Vale ressaltar que os direitos naturais1 so histricos, nascidos exatamente na era moderna, justamente com a concepo individualista da sociedade e se tornando um dos principais indicadores do progresso na histria. Os direitos histricos surgem em certas circunstncias, caracterizados por lutas numa determinada civilizao em defesa de certas liberdades contra velhos poderes, de forma gradual e para todos. (BOBBIO, 1992) Telles (1999, p. 171) tambm alerta para a questo: Falar dos direitos sociais significa falar dos dilemas talvez mais cruciais do Brasil (e do mundo) contemporneo. Segundo a autora, falar dos direitos sociais um modo de se apropriar da herana ou de certa herana da modernidade e de assumir a promessa de igualdade e justia que acenaram. E mais: compreender o sentido forte e polmico que os sujeitos falantes imprimem nas especificaes de dilemas singulares e heterogneos dos problemas, desafios e conflitos que debatem em busca de novas possibilidades, horizontes alternativos e ampliao do repertrio de descries. (TELLES, 1999, p. 185)
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Educao, direito e cidadania: a construo do direito Educao Infantil
Segundo Bobbio (1992, p. 17), direitos do homem so os que cabem ao homem enquanto homem. [...] Direitos do homem so aqueles que pertencem, ou deveriam pertencer, a todos os homens, ou dos quais nenhum homem pode ser despojado. nesse movimento que surgem as primeiras instituies de Educao Infantil, para assegurar que ningum escape do domnio governamental! Para as crianas pobres era necessrio o enclausuramento e a moralizao para evitar participao em revolues, controlar as doenas e, consequentemente, pragas que pudessem ameaar a sade dos ricos. (BUjES, 2003, p. 256). Favorecida, ento, pelo campo poltico e discursivo do liberalismo, a Educao Infantil, a partir do sculo XIX, pode ser caracterizada pela proliferao de disciplinas a fim de ajustar os indivduos sociedade em aparelhos de produo que se complexificam. As estratgias biopolticas (censos, estatsticas, controle de doenas e ndices de natalidade) legitimam as leis sancionadas pelo governo num iderio de conhecer, respeitar e fortalecer o bem-estar sem ser explicitamente arbitrrio. O respeito autonomia, aliado produo de sujeitos desejveis, entendido por Bujes (2003) como um modo racionalmente refletido de fazer as coisas funcionarem, isto , so princpios e mtodos de racionalizao de prticas de um governo que governa sempre demais. No final do sculo XIX e incio do XX, comearam a aparecer pro-blemas associados governabilidade na democracia. Com a intensa urbanizao e industrializao, tornou-se necessrio reconfigurar as relaes nos campos poltico-administrativoeconmico-social a fim de fabricar os sujeitos com novas estratgias e tticas de governamento2. Fragmentao social, incerteza do emprego, duras condies de trabalho, doenas, reivindicaes de novos projetos, racionalizao da atividade governamental para ordenar os problemas do territrio e da populao clamam inovaes para se assegurar o bem-estar social. Diante desse quadro, o governo se (re)estrutura numa maquinaria
Marchesi (2011) esclarece o termo como ato, ao ou efeito de governar que Foucault criou em 1978. Assim, ao titular o uso governamento em relao s tcnicas, tticas e modos de governo com relao aos corpos escolares. Desse modo, a institucionalizao da educao produziu corpos escolarizados, viu um conjunto de prticas de governamento, que so ao mesmo tempo: sociais, econmicas, religiosas, culturais e psicolgicas, que no so neutras e que podem ser observadas por meio das instituies, das pedagogias, das arquiteturas, dos currculos, dos tempos, dos espaos, em suas lgicas e usos.
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Telles (1999, p. 130) conceitua cidadania como prticas que fazem a passagem da natureza para a cultura, tirando o indivduo do indiferenciado e inominado, elaborando sua(s) identidade(s), construindo o(s) seu(s) lugar(es) de per tencimento e integrao por inteiro ao espao de experincia com o mundo que se faz como histria. Estado do Bem-Estar Social, tambm conhecido como EstadoProvidncia, um tipo de organizao poltica e econmica que coloca o Estado (nao) como agente da promoo (protetor e defensor) social e organizador da economia. Nessa orientao, o Estado o agente regulamentador da vida e da sade social, poltica e econmica do pas em parceria com sindicatos e empresas privadas, em nveis diferentes, de acordo com a nao em questo. Cabe ao Estado do Bem-Estar Social garantir servios pblicos e proteo populao. Essa forma de organizao polticosocial, que se originou da Grande Depresso, desenvolveu-se ainda mais com a ampliao do conceito de cidadania, com o fim dos governos totalitrios da Europa Ocidental (nazismo, fascismo, etc.) com a hegemonia dos governos socialdemocratas e, secundariamente, das correntes eurocomunistas, com base na concepo de que existem direitos sociais indissociveis existncia de qualquer cidado. Pelos princpios do Estado de Bem-Estar Social, todo
intelectual para intervir, configurando, assim, a chamada fase da realidade pensvel. A nova racionalidade poltica tambm se apresenta no governamento da infncia. A responsabilidade sobre esses sujeitos passa a ser compartilhada entre famlia, sociedade e Estado para que se faa garantir o pleno exerccio dos direitos ao bem-estar felicidade, sade, educao e cidadania3. No Estado de Providncia4, era necessrio superar a assistncia cientfica anterior e implementar proteo inclusiva de pobres, abandonados, anormais e marginais. Governar correspondia a controlar eventos, administrar pessoas contando com o chamado de outras instncias sociais para compartilharem responsabilidades (BUjES, 2003). Conforme Telles (1999, p. 173) e Rosemberg (1995, p. 109), a concepo de direitos sociais foi tardiamente incorporada vida pblica cotidiana brasileira, sendo apenas em 1988, com a Constituio, uma referncia poltica importante na nossa histria e celebrada, at mesmo como fundadora da modernidade democrtica, atendendo a homens e mulheres trabalhadores, rurais e urbanos, garantidos por uma rede de atendimento criana pequena integrada ao sistema comum, evitando o estabelecimento de uma rede paralela e numa promessa de se enterrar os 20 anos de governo militar, apesar de hoje a Constituio j ser contestada... Institui-se, ento, direitos da criana e, no mais direitos das mes e famlias pobres. Pode-se perceber, nesse perodo, vrias reivindicaes sociais para que o Estado regulamentasse a Educao Infantil e, em contrapartida, assiste-se a um arsenal de leis, regulamentaes e diretrizes nesse sentido:
[...] embora seja almejada a universalizao do atendimento de Educao Infantil, as profundas desigualdades sociais e as limitaes impostas pela situao econmica do pas, exigem que, no estabelecimento de metas de curto e mdio prazos, considerem-se prioritrios os segmentos mais carentes da populao. Especial ateno deve ser dada s demandas de
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Educao Infantil postas pelas famlias afetadas por situaes agudas de pobreza e de instabilidade. (BRASIL, 1994)
Destaque-se, nesse movimento histrico-social, a incorporao do discurso da cidadania como forma de integrao dos indivduos sociedade. A criana passa a ser reconhecida como cidad, com direitos de proteo social e educao com o intuito de faz-la aprender, desde o bero, seus deveres e obrigaes sociais com responsabilidade. Num carter epistemolgico, o governamento para socializar cada indivduo/cidado vai ao encontro da regulao da vida econmica em nome da segurana e tranquilidade coletiva. Tem-se, assim, a busca pela individualizao dos cidados livres por meio das disciplinas do liberalismo clssico e pelas tecnologias do governo para se efetivar o treinamento do autocontrole, do autogoverno, do autodomnio. Num carter psi, como classifica Bujes (2003, p. 260), o sujeito infantil aquele em desenvolvimento precisa atingir o mais alto grau de suas potencialidades, recebendo das autoridades, dos experts das Cincias Humanas, a contribuio para a soluo do impasse entre deixar o indivduo livre para a progresso cognitiva ou submet-lo ao governamento. A expanso da expertise diante da busca pelo bem-estar social prometia alinhar os dilemas citados acima: capacidades de autogovernamento dos sujeitos com os objetivos da racionalidade de seduo, persuaso e educao sem coero. A autora afirma que criar as tecnologias de soluo do governamento para despolitizar e evitar conflitos obscurece o compromisso do poder, neutraliza projetos moralistas e filantrpicos compartilhados pelos Conselhos de Educao, de Sade, de Assistncia Social, Tutelares e dispositivos como os Referenciais Curriculares Nacionais (RCNs), polticas de orientao formao de professores da Educao Infantil, assim como os subsdios para credenciar as instituies.
indivduo teria o direito, desde seu nascimento at sua mor te, a um conjunto de bens e servios que deveriam ter seu fornecimento garantido seja diretamente por meio do Estado. ou seja, indiretamente, mediante seu poder de regulamentao sobre a sociedade civil. Esses direitos incluiriam a educao em todos os nveis, a assistncia mdica gratuita, o auxlio ao desempregado, a garantia de uma renda mnima, recursos adicionais para a criao dos filhos. Mesmo com o nome bem-estar social, nossa experincia se mescla ao regime autoritrio.
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A fabricao do sujeito infantil durante a poltica de Estado do Bem-Estar Social se d, ento, com base em frmulas de administrao da liberdade individual associada liberdade da empresa capitalista, mais conhecida como a Previdncia de Assistncia Social, caracterizada pelo carter pretensamente inclusivo, ou seja: Para crianas de risco social, prope-se a solidariedade social de carter individualizante e responsabilizadora. Para aquelas problemticas, surge a rea social promotoria, cortes, clnicas de orientao, instituies reabilitadoras: responsabilidade individual daqueles atingidos no coletivo. Para todas as crianas, atividades dirias anatomizadas pelos especialistas com as condutas avaliadas pelas normas e desvios, julgadas quanto aos custos sociais, consequncias de educao, terapias, reabilitao. Assim, a criana pobre vista como perigosa e ameaadora: em outros termos, as tecnologias de governamento inclusivas podem ser diretamente relacionadas administrao do indivduo e do coletivo para evitar riscos corporais (sade, educao, assistncia) e riscos econmicos (seguro desemprego) por meio de polticas de habitao, legislao trabalhista, segurana, sade, amparo infncia, protegendo, desse modo, os ricos das ameaas que os pobres podem significar. Essas medidas administrativas podem ser caracterizadas, de acordo com Bujes (2003), como a supresso da democracia e da liberdade individual em favor de um progresso e garantia de crescimento para a civilizao! Temos, ento, os primeiros jardins de infncia no Brasil, surgidos de modelos internacionais voltados para as crianas de famlias mais abastadas. Aps a Segunda Guerra Mundial, a interveno do Estado de Bem-Estar tornou-se ineficiente e os Estados Totais, com a planificao, a conduo e o controle econmico, tambm se enfraqueceram como formas de gesto. Em ambos os modelos, a inflao
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se apresentou nos dois aparelhos governamentais; governa-se demais! Isso era irracional e retroalimentativo. E, ainda, com a ameaa acumulao capitalista, tornou-se necessrio diminuir os dispndios pblicos sem comprometer o setor produtivo, a criao das riquezas. A poltica brasileira tambm entrou em crise, com os excessivos gastos sociais: previdncia, sade, educao e assistncia. Surgiu a inveno de novas tcnicas e dispositivos macroeconmicos: privatizaes, atividades estatais na lgica empresarial. O Estado se ocupou de algumas atividades essenciais, como educao e sade, regulando-as ou provendo-as. Assim, de um lado, temos o Estado preocupado com a melhor forma para governar nesse perodo assistencialista e, de outro, os movimentos das mes e famlias que precisavam exercer atividade remunerada, gerando o clima de conflito instaurado no incio do sculo XX, conforme descreve Rosemberg (1995). Nesse novo contexto, verifica-se, tambm. uma nova racionalidade no governamento da Educao Infantil. As instituies pblicas, filantrpicas (tambm aquelas ligadas Igreja Catlica) e assistenciais passaram a priorizar o atendimento s crianas pobres, com base na intensa demanda decorrente da maior participao feminina no mercado de trabalho, quando as mulheres passaram a assumir, tambm, a responsabilidade como chefes. A educao integral da criana s era prevista com base em investimentos privados ou comunitrios. O dever do Estado passou a ser o de mobilizar a sociedade para, juntos, decidirem quem, quando e de que maneira a prpria comunidade resolveria seus problemas com criatividade, pois era fundamental no haver nus para o Estado. Na segunda metade do sculo XX, houve o estancamento do crescimento do atendimento pblico Educao Infantil, com a diminuio de matrculas (BUjES, 2003). As entidades que j ofereciam esse nvel de educao passaram a se preocupar com a qualidade do contedo, silenciando e acomodando-se em relao ao crescimento.
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interessante destacar que Rosemberg (1995) caracteriza os termos creche e prescola como prticas comprometedoras dos princpios que devem reger os cuidados e a educao na infncia, sugerindo como mais apropriado a expresso Educao Infantil para designar as instituies encarregadas de educar as crianas pequenas.
Contudo, no final da dcada de 1970, surgiram reivindicaes em movimentos sociais urbanos, tendo como propostas a defesa da liberdade de direitos sociais, a superao do modelo autoritrio e a defesa em prol da melhoria da qualidade de vida da populao brasileira, incluindo lutas por implantao de creches5 nos bairros populares. Eclodiu o discurso dos direitos, segundo Bujes (2003), educao institucionalizada das crianas, ao trabalho e participao poltica das mulheres. Essas lutas se aliaram mediante a articulao de sindicatos, dos movimentos feministas, das associaes de bairros, os clubes de mes ligados Igreja Catlica. Essas mobilizaes, porm, receberam respostas de atendimento predominantemente assistencial populao mais empobrecida. j na dcada de 1980, principalmente os anos anteriores Constituio Federal, intensificaram-se as discusses e mobilizaes populares sociais pela expanso do atendimento, assim como se ampliaram as alianas. relevante destacar que diante das lutas pela definio legal dos direitos reivindicados, interesses e conflitos se manifestaram. Acordos foram estabelecidos e ambiguidades foram evidenciadas, como a responsabilidade sobre a criana dividida entre Estado, sociedade e famlia, mas sem a definio das atribuies especficas de cada ente, esfera ou rgo. Em 1990, assistiu-se promulgao da Lei n. 8.069, de 13 de julho Estatuto da Criana e do Adolescente , cujo enfoque infncia se caracteriza no Captulo IV, Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer, art. 53: A criana e o adolescente tm direito Educao, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho assegurando-lhes: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola (BRASIL: 1990), atendendo s demandas econmicas, polticas e sociais postas pelo processo histrico. E, a partir de 1996, com a nova Lei de Diretrizes Bases para a Educao Nacional (LDBEN), tem-se no Ttulo V, Dos
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Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino,, Captulo I, Da Composio dos Nveis Escolares, art. 21. A educao escolar compe-se de: I educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio (BRASIL, 1996), estabelecendo a Educao Infantil como a primeira etapa da educao bsica de todos os cidados da nao brasileira; ou seja, poder frequentar uma instituio de Educao Infantil se tornou um direito social universal para o povo brasileiro. Finalmente, nas dcadas de 1980 e 1990, as presses foram fortes em busca da legitimao jurdica Educao Infantil, assim como os movimentos para sua expanso e institucionalizao qualificada6. Contudo, necessrio destacar, ainda, alguns paradigmas em conflito. Saber e poder esto conectados a formas de governamento. Contradies so dificilmente superadas pelas formas sutis como se apresentam, polemizam e aprisionam algumas verdades acabadas (BUjES, 2003). O feito normatizador excludente e precisa ser desnaturalizado para que se percebam as dinmicas de poder em construo, pois este se oferece como soluo qualificada que encoraja a populao a conduzir-se por si mesma. Os referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, por exemplo, criados em 1998, apresentam novas e variadas tecnologias que agem mesmo a distncia. Esse documento, no obrigatrio, mas pretende alcanar a qualidade na Educao Infantil mediante a responsabilizao compartilhada e no tutelada pelo Estado. O Estado, ao reconfigurar as formas de regulao, demonstrou aparente afastamento da atuao direta, mas ampliou sua atuao na mdia, no marketing da indstria cultural, modelando consumidores e o mercado da educao. Nesse perodo, houve a maximizao da liberdade individual de escolha, de participao, de aquisio, de consumo. Para os pobres, houve solues assistenciais com as subvenes governamentais paliativas, como o programa Bolsa Escola, dentre outros7.
Qualidade do ter reno e da construo, adaptao dos equipamentos e materiais pedaggicos; clima afetivo; jornada e custo de pessoal, facilidade de acesso populao definida como prioritria e o perfil profissional necessrio ao desempenho das tarefas que compem um servio integral de atendimento s crianas pequenas: elaborao pedaggica, alimentao e higiene. (ROSEMBERG, 1995).
Alm do programa Bolsa Escola, havia a subveno de gs de cozinha para famlias carentes, bem como o fornecimento de leite para crianas pequenas. Tais programas foram reunidos no incio deste sculo, durante o Estado Reformista, no programa Bolsa Famlia, ainda em vigor.
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Assim, competncias individuais devem se canalizar para atuao em instncias sociais no comprometidas com a tutela financeira do Estado: associaes, organizaes no governamentais (ONGs), conselhos comunitrios. Aparatos reguladores por parte do Estado, no que se refere Educao Infantil, tambm foram reforados: ampliao de conselhos de defesa dos direitos, de diretrizes, de ONGs, numa autonomizao da sociedade que no diminui, mas afrouxa a atuao estatal e reconfigura mecanismos e tticas. Enfim, o Estado no retrocede no liberalismo. Ele reinscreve tcnicas, saberes, competncias, expertises, para expandir e se corresponder a formas mais avanadas de capitalismo. O neoliberalismo leva individualizao ao grau mximo, com total responsabilidade do sujeito por si mesmo, com base em suas competncias e escolhas pessoais. O sujeito ideal tem de se refocalizar nos diferentes cenrios que o envolve, assim como reorientar-se diante das constantes mutaes com as quais convive. Mas, sempre, precisa apresentar lealdade, mesmo que as diferentes identidades sejam conflitantes. O sujeito precisa acreditar que est no controle de si mesmo! A maquinaria governamental em ao conecta saber e poder. Coloca o sujeito na ordem da moralidade, mas ordena e orienta maneiras de entender o mundo. A aquisio do Direito Social educao pelos sujeitos menores de 7 anos foi garantida na contemporaneidade. Contudo, ateno minuciosa ainda se faz essencial ao analisar as formas de governamento da infncia, seja pela sua variao, seja pela sua inventividade intricada em polticas de ao: fertilizao assistida; testes ecogrficos; gravidez monitorada; contracepo; estmulo maternidade; aleitamento; vacinas; escolhas de brinquedos; modelao de gostos musicais; preferncias de consumo; escolha de escolas pelos seus projetos poltico-pedaggicos; escolha das atividades extraescolares; o estmulo vigilncia dos pais; as programaes de TV; os espaos da
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e na escola; os espaos de lazer; as revistas destinadas a esses sujeitos; e uso dos templos de consumo! Enfim, a expanso da Educao Infantil no Brasil se apresenta hoje crescente e garantida legalmente, seja pela participao mais consistente da sociedade, seja pelas profundas mudanas ocorridas intensificao da urbanizao, participao da mulher no mercado de trabalho, alterao da organizao e estrutura familiar, reconfigurao do sistema capitalista. Faz-se necessrio, atualmente, como Bobbio (1992) mesmo alertou em relao aos direitos do homem, proteg-los! E, assim, as experincias da infncia vo se constituindo.
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Abstract
EDUCATION, RIGHTS, AND CITIZENSHIP: CONSTRUCTING THE RIGHT TO EARLY CHILDHOOD EDUCATION based on human rights and, therefore, on the historical construction of citizenship and the evolutionary process of the right to education, we seek in this paper to understand the construction of the right to early childhood education in brazilian society. We reconstructed the pathway of this social right starting from the theoretical interpretations of bobbio (1992) and telles (1999), supplemented with the support provided by bujes (2003), who presented a political and historical retrospective of childhood in brazil. this author pictures the story of the child under 7 years old. Finally, we acknowledge the studies of Kramer (2003) and rosenberg (1995), aimed at promoting better significance of the characteristics that make up this pathway. Key words: Early childhood education. rights. Government.
Rsum
DUCATION, DROIT ET CITOYENNET: LA CONSTRUCTION DU DROIT LDUCATION INFANTILE En sappuyant sur des questions touchant la fois aux droits de lhomme et la construction historique de la citoyennet et du processus volutif du droit lducation, larticle rflchit sur la construction du droit lducation Infantile dans la socit brsilienne. On reconstruit la trajectoire du droit social en partant des conceptions thoriques de bobbio (1992), de telles (1999) et aussi de bujes (2003), lequel effectue une rtrospective politique et historique de lenfance au brsil tout en retraant un tableau de lhistoire de lenfant de moins de sept ans. Les auteurs de larticle ont galement considr les tudes de Kramer (2003) et de rosemberg (1995) fin de promouvoir une meilleure signification des caractristiques qui composent la trajectoire du droit social. Mots-cls: ducation Infantile. Droit. Gouvernement.
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REFERNCIAS
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de janeiro: Campus, 1992. BRASIL. Constiruio (1988). Constituio da repblica Federativa do brasil. 1988. Braslia: Governo Federal, 1988. BRASIL. Diretrizes e bases nacionais para a educao. Braslia: Governo Federal, 1996. BRASIL. Estatuto da criana e do adolescente. Braslia: Governo Federal, 1990. BRASIL. Poltica nacional de educao infantil. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994. BUjES, Maria Isabel Edelweiss. Infncia e maquinarias. Rio de janeiro: DP&A, 2003. KRAMER, Snia. A poltica do pr-escolar no brasil: a arte do disfarce. So Paulo: Cortez, 2003. LOCKE, john. Ensaios polticos. So Paulo: Martins Fontes, 2007. MARCHESI, Reinaldo de Souza. Educao escolarizadora: modos de governamento. Disponvel em: http://www.ie.ufmt.br/semiedu2009/gts/gt6/ ComunicacaoOral/REINALDO%20DE%20SOUzA%20MARCHESI%20_450_.pdf. Acesso em: 21 abr. 2011. ROSEMBERG, Flvia; CAMPOS, Maria Malta; FERREIRA, Isabel. Creches e prescola no brasil. So Paulo: Cortez; Fundao Carlos Chagas, 1995. ROUSSEAU, jean j. Emlio ou Da educao. So Paulo: Martins Fontes, 2004. TELLES, Vera da Silva. Direitos sociais. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999. TRINDADE, jos Damio de Lima. Histria social dos direitos humanos. So Paulo: Peirpolis, 2002.
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Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia1

alessandRa latalisa de s*
Resumo
H tempos venho me aproximando e me apropriando da abordagem educacional desenvolvida nos centros de infncia e pr-escolas de reggio Emilia por meio de leituras, debates, trocas de relatos, experincias e imagens. Mas nada se compara com a possibilidade de ir reggio Emilia e ver de perto as escolas de l, a arquitetura, o ambiente, a documentao, as interaes, a movimentao dos educadores, a coerncia, a esttica e a beleza deste trabalho. Neste artigo, apresento parte dessa vivncia, apoiando-me nas anotaes das palestras, nas observaes e nas imagens registradas nessa viagem, bem como os estudos realizados sobre a abordagem educacional de l. Inicialmente, fao breve apresentao geogrfica e histrica da regio de reggio Emilia e a contextualizao da origem de suas escolas; em seguida, apresento o percurso dessas escolas e a organizao no atendimento s crianas; posteriormente, caracterizo alguns pontos principais da abordagem educacional de reggio Emilia; e, por fim, exponho alguns dos aspectos observados nas visitas guiadas Scuola Nido Salvador Allende e Scuola Dellinfanzia Comunale Paulo Freire. Palavras-chave: Abordagem educacional. Criana. Educao Infantil. Infncia. Linguagens. Projetos.
Doutora em Educao pela FaE/UFMG. Pedagoga. Professora do Curso de Pedagogia da FCH/FUMEC. Coordenadora da Educao Infantil da Escola Balo Vermelho-BH. Este artigo resultado da palestra que proferi no Seminrio Temtico do curso de Pedagogia, intitulado Abordagem Reggio Emilia (Itlia) e proposies curriculares para educao infantil em BH: um debate possvel, realizado no dia 28 de maro de 2009, na Universidade FUMEC, o qual tambm contou com palestra ministrada pela professora convidada Mayrce Terezinha da Silva Freitas, pedagoga e gerente de coordenao da Educao Infantil da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte (SMED/BH), que apresentou a experincia de parceria entre a SMED/BH e uma ONG de Reggio Emila.
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Alessandra Latalisa de S
Introduo
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A RedSOLARE uma rede latino-americana que facilita e apoia a comunicao, a colaborao e o intercmbio de informaes e experincias em defesa e promoo do potencial e dos direitos de meninos e meninas. inspirada na obra pedaggica de Loris Malaguzzi e nas experincias dos centros de infncia e pr-escolas da municipalidade de Reggio Emilia, Itlia. Atualmente h representantes da Red no Mxico, no Brasil, no Peru, na Colmbia, na Argentina, no Uruguai, no Chile, no Paraguai e na Repblica Dominicana. Pedagogo e psiclogo italiano, fundador e principal responsvel pela abordagem educacional Reggio Emilia. Dedicou sua vida construo de uma experincia educativa de qualidade. Principalmente das seguintes palestras: Caractersticas pedaggicas da experincia dos centros e escolas de infncia da municipalidade de Reggio Emilia, por Tiziana Filippini, pedagogista; Formas arquitetnicas e administrativas: o pblico e o privado na experincia educativa, por Sandra Piccinini, presidente da Instituio das escolas e centros de infncia; A pedagogia da escuta, por Carla Rinaldi, pedagogista e presidente de Reggio Children. Para melhor compreenso da lngua italiana, houve traduo simultnea durante toda a semana de estudo, inclusive nas visitas s escolas.
Na Escola Balo Vermelho, seguimos, h vrios anos, estudando e criando alternativas didticas baseadas na abordagem educacional de Reggio Emilia. Como deve ser, ancoramo-nos em nosso contexto, em nossa histria pedaggica para renovar e criar novas possibilidades, num processo contnuo e singular de explorao, pesquisa e experimentao; portanto no se trata de uma transposio direta, e, sim, de um esforo intenso e coletivo de interpretao e criao, visto que temos diferenas socioculturais e institucionais. De 23 a 27 de fevereiro deste ano, em Reggio Emilia, na Itlia, participei do grupo de estudos denominado Dilogo sobre a educao, organizado por RedSOLARE2 para a Amrica Latina. Estiveram l cerca de 40 participantes, entre mexicanos, argentinos, colombianos e brasileiros, estudando, debatendo, encantando-se, participando daquela experincia. Foi surpreendente estar em Reggio Emilia, acompanhando o trabalho inspirado na obra pedaggica de Loris Malaguzzi3 e as atividades pedaggicas dos centros de infncia e pr-escolas daquela municipalidade antes vistos por meio de leituras, debates, trocas de relatos, experincias e imagens. Nas escolas de l, a arquitetura, o ambiente, a documentao, as interaes e a movimentao dos educadores evidenciam, com coerncia, esttica e beleza, a abordagem educacional. Neste artigo, apresento parte do que vivenciei. Para isso, conto com as anotaes que fiz das palestras4, as observaes e as imagens registradas e os estudos realizados na Escola Balo Vermelho. Antes, porm, fao uma breve apresentao geogrfica e histrica da regio de Reggio Emilia e a contextualizao da origem de suas escolas; o percurso dessas escolas e a organizao no atendimento s crianas; a caracterizao de alguns pontos
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Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia
principais da abordagem educacional de Reggio Emilia; e, por fim, a exposio de alguns dos aspectos observados nas visitas guiadas s Scuola Nido5 Salvador Allende e Scuola Dellinfanzia6 Comunale Paulo Freire.
Asilo Nido corresponde creche educacional que atende crianas de 3 meses a 3 anos, em tempo integral. Scuola Dellinfanzia atende crianas de 3, 4 e 5 anos, em tempo integral.
Para comeo de conversa, uma breve contextualizao

Emilia Romana, cuja capital Bolonha, uma regio do Norte da Itlia com 4 milhes de habitantes, composta por 109 provncias; uma delas Reggio Emilia, que est dividida em 45 comunas as quais equivalem aos nossos municpios, sendo sua capital a cidade de Reggio Emilia. No uma cidade grande, no entanto est em plena expanso, tendo sido definida por um dos palestrantes como cidade mundo. Fatores relacionados diversidade de culturas, de pessoas, quantidade de fbricas, de investimentos financeiros, moda, gastronomia e arquitetura (histrica e contempornea) so destaques dessa regio que atrai quantidade cada vez maior de turistas. Reggio Emilia hoje concorre com Veneza e Milo, que esto, do ponto de vista da mdia, entre as cidades tursticas mais visitadas. Em 19467, logo aps a Segunda Guerra Mundial, no Vilarejo de Vila Cella, trabalhadores e comerciantes que perderam tudo se uniram aos novos moradores que l se estabeleceram a fim de construir uma escola para crianas pequenas. A escola foi erguida com a venda de um tanque de guerra, seis cavalos e trs caminhes, deixados pelos alemes. Esse movimento inicial8 envolveu toda a comunidade, mas de modo especial os pais, pois nasceu do desejo de reconstruo da prpria histria e da possibilidade de uma vida melhor para seus filhos. Ento, desde sua origem, Reggio Emilia uma escola diferente, enraizada na vontade das famlias de construir um mundo melhor por meio da educao.
Cf. mais informaes em Edwards, Gandini, Lella e Forman (1999), principalmente par te I e parte II; e em Rabitti (1999), principalmente captulo 3. Ficou evidente, para mim, o orgulho que os educadores de Reggio Emilia tm da origem das suas escolas.
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Atrado pelo projeto educativo, Loris Malaguzzi seguiu para Villa Cella e se encantou com tal experincia. Novas escolas foram construdas, todas operadas por pais e com o auxlio do Comit Nacional para Libertao. Por meio desse processo de construo e ampliao das escolas, o maior ensinamento que os pais passaram a seus filhos foi a possibilidade de reconstruo com base nas runas e no sentido de coletividade e unio para se alcanar um objetivo. Portanto, a escola de Reggio Emilia inovadora tambm porque os pais dos alunos fazem parte dela; porque os eventos so organizados pelas famlias, professores e alunos, objetivando a integrao e a coletividade; porque constitui uma continuidade do lar; e por causa da crescente intensificao do seu papel sociocultural naquela sociedade. Aps permanecer por sete anos em Villa Cella, Malaguzzi (1999, p. 60) deixou para trs a cidade e a crtica a uma escola operada pelo Estado, a qual adere a uma [...] estpida e intolervel indiferena para com as crianas, sua ateno oportunista e obsequiosa para com a autoridade e sua esperteza autoaproveitadora, empurrando um conhecimento pr-embalado.
O percurso das escolas em Reggio Emilia

poca em que Malaguzzi comeou a acompanhar de perto a construo desse projeto educativo, os professores eram formados pelas escolas catlicas e eram muito receptivos ideia de ensinar as crianas enquanto eles mesmos aprendiam. Nesse quadro, a perspectiva que emerge a de aprender por meio da escuta, marcada pela disposio do professor em aprender enquanto ensina. A finalidade era que o educador aprendesse com a criana a dar aulas, mediante seu esforo em compreender a lgica de aprendizagem dela, e, a partir da, a pensar alternativas eficientes
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pra ajud-la a continuar aprendendo. Nesse sentido, houve uma inverso de posio com relao ao detentor do saber, atribuindo mais valor ao conhecimento da criana. Reggio Emilia uma escola em contnua mudana, que se prope a repensar-se e reconstruir-se constantemente; que considera fundamental a interao entre sistema de escolarizao e o mundo da famlia, de modo integrado e participativo; que ressalta a centralidade da criana no processo educativo, mas tambm a integrao com os professores e as famlias. Por natureza, uma escola inovadora, na qual criana, professor e famlia se relacionam de modo integrado e coletivo. Inicialmente, um grande desafio enfrentado foi o de lidar com o distanciamento entre a lngua italiana oficial e o dialeto local, falado pelas crianas. Concretamente, configurou-se a necessidade de ajuda dos pais, embora a parceria estivesse na base do projeto educativo, e tal desafio o fortaleceu: juntos descobriram um modo de trabalhar cooperativamente, rompendo, definitivamente, com os padres tradicionais de educao. Em 1963, foi inaugurada a primeira escola municipal dirigida para crianas pequenas, Robinson Cruso, a qual nasceu da demanda clara das mulheres, que, no perodo ps-guerra, comeando a trabalhar, precisavam de um lugar para deixar seus filhos. Movimentaram-se contra o sistema assistencialista vigente naquela poca e lutaram por uma escola de qualidade, livre das tendncias caridade e s discriminaes. Houve, ento, a ruptura com o monoplio que a Igreja Catlica exercia sobre a educao nos primeiros anos de vida das crianas. Foi nessa poca que as famlias comearam a ver diferentes possibilidades para a educao, o que tambm motivou a fundao de crescente nmero de escolas em Reggio Emilia. No entanto, tal movimento no escapou s crticas, vindas, principalmente, das escolas catlicas. Como forma de resposta e, ao mesmo tempo, de fortalecimento da proposta, Malaguzzi (1999) trouxe os crticos
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para dentro da escola e promoveu debates. Simultaneamente, levou as crianas para as praas e realizou aulas abertas. Toda a comunidade pde ver quo felizes e envolvidos estavam os alunos com aqueles adultos, aquelas propostas alternativas de educao. Buscar o debate, fazendo esse contraponto, acabou por alavancar a construo de mais escolas e a aceitao ainda maior da abordagem que se cunhava. Segundo Malaguzzi (1999, p. 62), o que desejavam era
reconhecer o direito da criana de ser protagonista e a necessidade de manter a curiosidade espontnea de cada uma delas em um nvel mximo. Tnhamos de preservar nossa deciso de aprender com as crianas, com os eventos e com as famlias, at o mximo de nossos limites profissionais, e manter uma prontido para mudar pontos de vistas, de modo a jamais termos certezas demasiadas.
Organizao do atendimento s crianas

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Fillippini (2009) explicou que no se trata apenas de uma questo semntica, trocar o nome de turma ou classe para seo; uma mudana conceitual. Alm disso, as sees podem representar um grupo de alunos por idade, semelhante s turmas que conhecemos, mas tambm subgr upos dentro de uma mesma turma; ou pode ser composta por crianas de diferentes idades. Neste ltimo caso, cada seo planejada separadamente; no trata de uma mesma atividade para ser realizada por todas as crianas em pequenos grupos. Tal ponto tambm foi abordado nos debates com os educadores durante as visitas guiadas.
Em 1967 as escolas, antes administradas pelos pais dos alunos, ficaram sob a administrao da municipalidade de Reggio Emilia, ocorrendo, concomitantemente, a conquista de fundos pblicos como direito para a educao de crianas de 3 a 6 anos. A partir de ento, cresceu o nmero de atendimento a grupos de crianas (sees9): 1968 12 sees (grupos de alunos); 1970 24 sees; 1972 42 sees; 1980 58 sees em 22 escolas diferentes; 2009 88% das crianas esto em instituies educacionais (federais, municipais e privadas). Filippini (2009) forneceu dados sobre o atual estado das escolas. Hoje so 22 escolas para crianas at 6 anos, sendo 12
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municipais e 10 cooperativas. Com esse nmero, obtm-se nvel alto de escolaridade, atendendo 40% das crianas at 3 anos e 94% de 3 a 6 anos. Segundo o autor, esse resultado indica resposta positiva sobre os servios educacionais oferecidos. Nessas instituies, o nmero de alunos por escola estvel. Nas escolas denominadas Asilo Nido, que recebem crianas de 3 meses a 3 anos, so atendidas 70 crianas, distribudas em quatro grupos de idade (sees), denominados Lactantes, Pequenos, Mdios (pequenos e mdios) e Grandes. As escolas da infncia, que atendem crianas de 3 a 6 anos, tambm recebem 70 crianas, distribudas em trs ou quatro grupos de idade (sees): Pequenos, Mdios (pequenos e mdios) e Grandes. O nmero de profissionais por criana tambm estvel, sendo, no Nido, 1 adulto para 7 crianas e, na escola da infncia, 1 adulto para 13 crianas. A estabilidade numrica no atendimento educacional norma da regio, sendo estvel tambm a quantidade de profissionais que trabalham nessas escolas, os quais so distribudos da seguinte maneira: onze professores (dois para cada seo); um professor com tempo longo (para atender as crianas de famlias que necessitam buscar seus filhos aps as 16 horas); um pedagogista10; um atelierista11; uma cozinheira (participa de forma ativa, atua como formadora por elaborar a dieta das crianas); trs auxiliares (ajudam as cozinheiras e a limpeza); trs auxiliares (trabalham noite na limpeza completa e na manuteno da escola). O tempo de trabalho distribudo em atendimento s crianas e em encontros semanais da equipe, totalizando 36 horas por semana. Dessas, 30 so com as crianas e 6 horas so dedicadas
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Representa a funo do coordenar pedaggico, atuando como consultor, facilitador e coordenador de diversas pr-escolas e creches.
Professor, na maioria das vezes, com formao em Educao Ar tstica, encarregado do ateli. Auxilia no desenvolvimento, na documentao e na circulao de ideias entre os professores.
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formao profissional junto com os colegas, elaborao dos projetos e didtica, preparao de encontros com os pais para socializao dos projetos e do desenvolvimento do trabalho e para elaborao da documentao pedaggica.
Principais caractersticas da abordagem educacional de Reggio Emilia

Imagem da criana e pedagogia da escuta
Segundo Fillipini (2009), a escola vista como espao de vida, acredita no potencial das crianas e tem dela uma imagem positiva: Cada um de ns tem o direito de ser protagonista, de ter papel ativo na aprendizagem na relao com os outros. Esse o motor da educao. Nessa abordagem educacional, a relao ensino-aprendizagem no tem um sentido nico. So diferentes saberes que se estabelecem por relao de reciprocidade e pelos quais se tenta compreender quem a criana, a famlia e como todos podem trabalhar juntos em prol do saber. Escutar as crianas ocupa centralidade nesse trabalho pedaggico12. Trata-se de uma escuta recproca, por meio da qual se interpretam significados. Nesse sentido, o valor atribudo ao dilogo e a ateno a ele dirigida no so improviso, pois, para esses educadores, as competncias da criana se desenvolvem e so ativadas pela experincia na qualidade da interao; consequentemente, quanto mais se v a criana como competente, mais competente devem ser a professora e a escola. Portanto, tratase de uma educao baseada no relacionamento e na participao por meio de redes de comunicao e de encontros entre crianas, professores e pais. De acordo com Malaguzzi (1999, p. 76)
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Sobre a pedagogia da escuta e a imagem da criana, apoiei-me em Rinaldi (2009). Mais informaes sobre esses dois impor tantes aspectos da abordagem Regio Emilia podem ser encontradas em Edwards e Gandini (2002), bem como em Edwards, Gandini e Forman (1999).
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essa espcie de abordagem revela muito sobre a nossa filosofia e nossos valores bsicos, que incluem os aspectos interativos e construtivistas, a intensidade dos relacionamentos, o esprito de cooperao e o esforo individual e coletivo na realizao de pesquisa. Apreciamos diferentes contextos, damos uma grande ateno atividade cognitiva individual dentro das interaes sociais e estabelecemos vnculos afetivos. [...] Deixamos verdadeiramente para trs uma viso da criana como egocntrica, focalizada apenas na cognio e nos objetos fsicos, cujos sentimentos e afetividade so subestimados e menosprezados.
Conforme essa abordagem, a imagem que o educador faz da criana que vai orientar suas escolhas. Se o educador considera a criana como um recipiente que dever receber tudo o que ele (educador) sabe, pois ele quem detm o saber, a organizao do trabalho pedaggico seguir tal princpio; mas, diferentemente disso, se a imagem que se tem de criana potente, forte, poderosa, capaz de construir estratgias de aprendizagem, atenta sua atualidade, que toma decises e que, na interao com o outro, constri conhecimento, tal imagem conduzir a outro modo de organizar a proposta pedaggica. Todas as decises pedaggicas esto atreladas interpretao do educador sobre o que a criana deseja, o que ela faz, o que ela consegue produzir, suas possibilidades, suas teorias. Se a escolha que o educador faz tem a ver com esses elementos, consequentemente, no possvel faz-la revelia da criana. Por isso, uma das aes educativas mais importantes para essa abordagem a escuta, o olhar cuidadoso sobre a criana. Nas palavras de Rinaldi (1999, p. 114),
uma abordagem na qual a importncia do inesperado e do possvel reconhecida, um enfoque no qual os educadores sabem como desperdiar o tempo ou, melhor ainda, sabem como dar s crianas todo tempo que necessitem. uma abordagem que protege a originalidade e a subjetividade, sem criar o isolamento do indivduo, e oferece s crianas a possibilidade de confrontarem situaes especiais e problemas como pequenos grupos de camaradas.
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Os projetos
Os primeiros projetos desenvolvidos na escola Robinson Cruso foram baseados nas aventuras desse heri e de Pinquio. Segundo Malaguzzi (1999), tal escolha no foi aleatria, mas planejada, incluindo as crianas na reconstruo da histria, dos personagens e das aventuras do heri. Em torno dessa temtica todos trabalharam cooperativamente, desenvolveram materiais, barcos, bonecos, maquetes, fizeram instalaes pela escola, leram e releram vrias vezes as histrias e as dramatizaram. Com a ida de Mallaguzzi Genebra na dcada de 1960, onde ele se encantou, principalmente, pelas ideias de Piaget, houve mudana de rumo no projeto. Iniciou-se uma fase experimental, depois a descoberta de outros estudiosos, como Dewey, Vallon, Decroli, Vygotsky, Freinet e tantos mais, evidenciando a perspectiva terica que viria alicerar as reflexes seguintes. Com base nos depoimentos das educadoras nas escolas de Regio Emilia13, percebe-se que os projetos so vividos realmente como uma espcie de aventura e pesquisa. No so criados ao acaso, ao contrrio, emergem de um intenso percurso de observao e explorao sobre o que de fato relevante para a criana, sobre o que ela diz e o que ela no diz. O processo de escolhas e decises ocorre em reunies entre professores, pedagogista e atelieristas, contando com a participao das famlias. Segundo Rinaldi (1999), quando se trabalha com projetos, necessrio cuidar do planejamento e da organizao de quatro aspectos: (I) trabalho em equipe, que trata do trabalho em tempos e modos de comunicao, buscando atingir os ideais de colegiado, da competncia, do profissionalismo e da autonomia do professor; (II) a participao, apostando principalmente na relao famlia-escola; (III) o ambiente, investindo na arquitetura, nos espaos, nos mveis; e (IV) as atividades, envolvendo as crianas.
Naturalmente, todos esses aspectos so interdependentes. No pode haver, por exemplo, um planejamento de atividades sem o
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As visitas guiadas s escolas fizeram parte do encontro latino-americano e sero descritas mais frente.
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rapport profissional entre os adultos e sem que o ambiente esteja organizado e enriquecido de modo a manter nossa abordagem educacional. (RINALDI, 1999, p. 118)
O elenco de critrios para a avaliao da qualidade do projeto a motivao e o interesse da criana, a aproximao com sua experincia, as possibilidades de uso de recursos desconhecidos, a riqueza da investigao e a abertura para variadas experincias, exigncias e formas de aprendizagem, incluindo a interao, a resoluo de conflitos e a realizao de mltiplas formas de representao. Conclui-se que so utilizadas estratgias didticas que facilitam criana a aquisio de ferramentas fundamentais para seu desenvolvimento e aprendizagens. Para o sucesso do projeto, a observao e a documentao pedaggica tornam-se elementos fortes no contexto da abordagem educacional em Reggio Emilia.
Documentao pedaggica
Escutar a criana est diretamente ligado observao e documentao, esta ltima composta por materiais produzidos durante as sees slides, gravaes, vdeos, anotaes, comentrios, reflexes por meio da interveno e da observao. Como visto nas visitas s escolas, a documentao, que transformada em cartaz ou em outro suporte de texto, organizada seguindo, principalmente, trs eixos: a escrita da interpretao da professora de uma situao dada; fotografias quase sempre em sequncia de duas ou trs imagens, sempre de um percurso; e a citao de falas das crianas. Durante a observao da documentao afixada nas paredes e disponvel em pastas e plsticos, esclareceu-se o percurso da produo documental: primeiro, h o planejamento das sees, contendo objetivos, data, expectativas, possibilidades e materiais necessrios situao que ocorre entre os professores; em
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Cf. ZEROSEI. <http:/ zerosei.comune.re.it> e REGGIOCHILDREN. <http:/ www.reggiochildren.it>.
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Os educadores de uma das escolas visitadas explicaram que no so todos os pais que participam, mas um grupo forte. H, tambm, um conselho de pais que funciona em cada escola e um conselho regional que atua fortemente nessas decises.
seguida, a professora convida um pequeno grupo de crianas para o trabalho e passa a documentar, escrever e fotografar o que se passa com o grupo perguntas da professora, falas das crianas, observaes e fotografias que ilustram as anotaes; em momento posterior, entre os planejamentos e registros com anotaes e fotos, seleciona-se aquele a ser exibido no painel. Para tal seleo, no h preocupao em ter fotos de todas as crianas. Outro dado interessante que os documentos afixados nas paredes no so de material descartvel, mas, sim, mais durvel. Eles sintetizam o trabalho desenvolvido e permanecem expostos enquanto forem esclarecedores para a comunidade escolar. Toda essa dinmica reconhecida como documentao e serve para fundamentar os processos de desenvolvimento das crianas e auxiliar os educadores na compreenso dos significados que atribuem s prprias produes, pois a organizao do material feita de modo compartilhado. Assim a criana l a documentao que ela prpria produziu e a que foi produzida sobre seu trabalho (a interpretao). Na visita mostra14 do Centro Internacional Loris Malaguzzi, a equipe de profissionais que nos recebeu esclareceu que a imagem e a narrativa da criana presentes nos painis os objetivos so sustentar conceitos trabalhados e tornar visvel a didtica utilizada, ou seja, a melhor comunicao visual: Quanto mais palavras e adjetivos colocamos, mais a nossa comunicao fica fraca. Outro objetivo com a documentao produzida formar e informar os pais sobre os percursos de aprendizagem estabelecidos na escola. Por meio dela, eles compreendem e participam de decises sobre o que ensinar e como ensinar. Os pais tambm so convidados a participar da seleo da documentao que ser exibida nas paredes da escola15, favorecendo, ainda mais, a compreenso de que o que est em evidncia o trabalho realizado nas sees. A documentao pedaggica est exposta em toda parte da escola. No h preocupao em elaborar material individual ou em
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expor registros em que aparecem imagem e produo de todas as crianas do grupo ao mesmo tempo. Por exemplo, pode-se registrar o fragmento de uma discusso entre duas crianas ou o percurso individual de um trabalho de modelagem com argila. Esse protocolo pode estar tanto em uma pasta quanto em cartazes, mas ambos ficam disponveis para quem quiser v-los. Os pais esto permanentemente dentro da escola e se interessam em conhecer o registro documental, sendo ou no de seu filho, pois o que est em evidncia a busca de compreenso do percurso educativo vivenciado na escola, e no de cada filho em particular. Eles sabem que aquele registro, que pode, ou no, incluir de modo explcito seu filho, diz respeito ao processo educativo vivenciado por todos e que o exposto um exemplo apenas dessa vivncia. Se o documento estiver em um suporte possvel de ser levado para casa, as famlias, incluido as que no tm filhos naquela escola, podem faz-lo, para depois devolv-lo no tempo determinado. Portanto, nas escolas de Reggio Emilia, o acesso documentao para todos, e no h documento individual para cada criana levar para casa.
Arquitetura e pedagogia
A arquitetura mais um dos aspectos relevantes da abordagem de Reggio Emilia, o qual foi destacado por Piccinini (2009). Segundo a perspectiva apresentada, ao ambiente atribudo grande valor educativo, devendo ser a escola um espao semelhante a um aqurio, que permita ver as pessoas que vivem nela. H clara defesa de que necessrio escutar as crianas para saber como vivem e interpretam o espao arquitetnico da escola, e de que a criana tem direito a um espao acolhedor e alegre. Segundo Filippini (1990 apud EDwARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 147),
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os educadores de Reggio Emilia falam do espao como um container que favorece a interao social, a explorao e a aprendizagem, mas tambm vem o espao como contedo educacional, isto , contendo mensagens educacionais e estando carregado de estmulos para a experincia interativa e a aprendizagem construtiva.
Por meio da arquitetura, busca-se um dilogo entre o ambiente interior e o exterior que permita a interconexo entre dentro e fora. Para favorec-la, nas construes h o uso intenso de transparncias, obtidas com vidros, plsticos, paredes vazadas e variedade de nveis, de onde podem ser observados vrios espaos e ngulos. Filippini, fazendo referncia a Edwards, Gandini e Forman, (1999) enfatiza: No o espao grande que o bom, e sim o que as crianas podem fazer nesse espao. Outro ponto destacado por Piccinini (2009) a relevncia da construo da identidade local. Para que as crianas possam admirar e explorar os lugares necessrio que se d vida a eles por meio da participao de diferentes pessoas, como funcionrios, pais, especialistas, crianas. Alm do trabalho e das interferncias pessoais no ambiente, tambm a memria vivncias de diferentes geraes e atribuio de significado a elas pode construir a identidade local, mediante relatos do passado, por exemplo. Piccinini (2009) enfatizou que a forma arquitetnica recente no a mais moderna ou a mais bonita; somente a mais recente. Em Reggio Emilia, com sua arquitetura antiga e moderna, conforme dito, as escolas interferem na vida da cidade e tambm sofrem a interferncia dela constantemente. Escolas, praas, espaos pblicos so transformados para e pelas crianas. Ficou evidente que a menina dos olhos do espao escolar o ateli, equipado com grande variedade de materiais e recursos utilizados tanto pelas crianas quanto pelos educadores. Chama a ateno a grande quantidade e a variedade disponvel de elementos da natureza por exemplo terras, areias, folhas, pedras,
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cascas de rvores e de materiais industrializados reaproveitveis, como rolhas, plsticos, lacres, garrafas, tampas, potes. Alm de que tudo cuidadosamente organizado e classificado em prateleiras, facilitando a identificao, a seleo e a apreciao pelo usurio. Os atelis foram previstos para ser centrais, a fim de permitir o encontro entre as crianas e as novas linguagens da escola. Na organizao do espao, a escola conta com um miniateli em cada seo, alm do central. De acordo com a educadora, hoje, nos projetos arquitetnicos mais arrojados, fazem-se ate-lis no fixos, que se movem por trilhos e, assim, recebem luzes diversas. Ao refletir sobre o que se passa no espao escolar, em especial nos atelis, a educadora destacou que o ambiente fala, veicula mensagens. Nesse sentido, o ateli visto como o lugar em que as cem linguagens so respeitadas e praticadas. De acordo com Vecchi (1999, p. 130),
o atelier serve a duas funes. Em primeiro lugar, ele oferece um local onde as crianas podem tornar-se mestres de todos os tipos de tcnicas, tais como pintura, desenho e trabalhos com argila todas as linguagens simblicas. Em segundo lugar, ele ajuda que os professores compreendam como as crianas inventam veculos autnomos de liberdade expressiva, de liberdade cognitiva, de liberdade simblica e vias de comunicao.
A criana encorajada a explorar o ambiente do ateli, que rico em possibilidades, e a se expressar nas mais diferentes linguagens desenho, pintura, palavras, movimento, montagens, dramatizaes, colagens, escultura, msica, etc. Para os educadores de Reggia Emilia, essa produo intensa de representaes conduz a nveis de habilidades simblicas e de criatividade bastante elaborados. A esse respeito, Fillipini (2009) enftica em sua apresentao: Se a criana tem cem linguagens, a professora e a escola no podem ter trs ou quatro.
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A visita s escolas
Durante o seminrio, realizei visitas guiadas s escolas durante o perodo de seu funcionamento. Essa atividade foi dividida em trs etapas: 1) reunio de apresentao do projeto educativo pelo atelierista junto com alguns educadores numa delas houve a participao de um pai de aluno; 2) observao da escola, cada um ao seu modo e de acordo com sua necessidade; 3) por ltimo, outra reunio com a equipe pedaggica para novo debate, agora com base nos dados observados e nas questes consequentes. Nos itens seguintes, trato de alguns dos aspectos observados na Scuola Nido Salvador Allende e Scuola Dellinfanzia Comunale Paulo Freire.
Scuola Nido Salvador Allende Organizao da seo de 3 anos

O foco desta observao foi o ambiente escolar, pois nossa visita aconteceu no final do turno de trabalho, quando j no havia quase nenhuma criana, apenas aquelas cujas famlias necessitavam utilizar o tempo estendido. A escola foi toda preparada para nos receber, como preparada para receber as crianas, tal como nos esclareceram. Sobre a estrutura fsica, destacam-se a ausncia de portas separando os ambientes; a integrao dos ambientes, divididos por moblias que no impedem a movimentao e a viso das crianas; a quantidade de vidros e paredes vazadas produzindo transparncia e favorecendo a comunicao entre ambiente interno e externo; a presena de ateli central e miniatelis nas sees; o espao central na entrada da escola, denominado praa, semelhante a um salo, onde acontece a recepo das crianas
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e onde elas aguardam o incio da aula; os espelhos de diversos tamanhos e formatos instalados em diferentes alturas e espaos, por exemplo uma tira de espelho no rodap do corredor, espelhos que deformam as imagens, tornando-as mais compridas ou achatadas; a presena de muitas plantas em vasos espalhados por toda a escola; os mveis planejados, de tamanho reduzido adequado s crianas pequenas e tambm alguns produzidos ou doadas pelas famlias; banheiro adaptado, com moblia e louas menores; brinquedos grandes e vazados que interferem no ambiente, levando a criana a alterar seu caminho comum, por exemplo, no corredor; rea externa grande e com poucos brinquedos, denominada bosque; iluminao natural, principalmente por meio das grandes janelas que chegam prximas ao cho.
Caracterizao do ambiente das sees

A seo subdividida em trs ou mais ambientes por exemplo, espao para explorao de mesa de luz e/ou retroprojetor, miniateli, espao para histria com livros disponveis, degraus de madeira configurando arquibancada para assembleia, mesa e estante com materiais diversos e acessveis s crianas. A diviso desses espaos pode ocorrer tanto pelos materiais que os compem quanto por placas divisrias com tecido branco e papel manteiga. So poucos os armrios com portas, e aqueles em que h so utilizados como escaninhos para cada criana guardar casaco, mochila, sombrinha. H muitas estantes com prateleiras vista. H abundncia de material industrial reaproveitvel e da natureza, todos classificados pelos adultos por cor, tamanho ou forma, por exemplo, e dispostos de modo que as crianas consigam v-los. So poucos os materiais comprados papis, canetinhas, cola, tesoura, pincel, instrumentos de arte. H carrinhos mveis para suporte de material que podem ser deslocados para que fiquem
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prximos das crianas e facilitem o uso dos materiais. No h mesa com cadeiras suficientes para todos os alunos, mesmo porque as crianas se dividem em grupos e utilizam diferentes espaos simultaneamente. No h mural grande com produes de todos os alunos da sala, tampouco com funo apenas decorativa. No h calendrio, rotina, alfabeto, correspondncias, por exemplo. Nas paredes so dispostos painis com sequncia de fotos, interpretao da professora e falas de criana, que constituem a chamada documentao.
Aspectos poltico-pedaggicos evidenciados nos debates

No h currculo prescrito, no se fala em objetivos, reas de conhecimento, contedo, competncia, capacidade. O que se apresenta so projetos que emergem da necessidade e do desejo de cada criana e de cada grupo que funciona como seo. Os ambientes so planejados e preparados previamente chegada das crianas na escola, com o objetivo de que as crianas, por meio da explorao, aprendam sobre eles e suas propriedades por exemplo cor, forma, peso, textura, de acordo com a explicao dada por um pai de aluno e representante do conselho da infncia que participou de nossa roda de discusso. Os materiais ficam disposio das crianas, mas so utilizados apenas aqueles indicados conforme combinado com a professora. A seleo de materiais ocorre antes da formao da seo. Durante o trabalho, as professoras interpretam, escrevem e fotografam constantemente as atividades desenvolvidas; no h rigor em fazer isso em relao a todos os alunos. Muitas vezes, focalizam determinado grupo ou mesmo uma criana, de acordo com seu interesse e objetivo, pois a documentao orientada por essa necessidade investigativa do educador. Os desenhos feitos pelas crianas apresentam boa elaborao, so ricos em detalhes e uso de materiais.
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Rotina
H rotina planejada previamente para todos os dias da semana. Segundo os educadores, os planejamentos so ricos e abertos a novidades, podendo haver variaes nas rotinas dirias e/ou semanais. Mesmo assim, a ttulo de exemplo, os educadores da escola Nido Salvador Allende descreveram um dia tpico: 7h30 9 h acolhimento das crianas nas respectivas sees; 9h 9h30 assembleia: todas as crianas se encontram na praa central, e frutas so servidas; 9h30 11h30 momento de pesquisa (as crianas se envolvem em vrios experimentos); 11h30 13h almoo servido (os pais podem buscar os filhos para almoarem juntos); 13 h 15h momento de sono; 15 16h frutas so servidas e organiza-se a sada; 16 18h tempo estendido para as famlias que necessitam vir mais tarde, novas possibilidades de pesquisa s crianas.
Scuola Dellinfanzia Comunale Paulo Freire 4 a 6 anos

No cotidiano do trabalho pedaggico, h momentos com grandes e com pequenos grupos. Segundo os educadores, o trabalho em pequenos grupos apresenta vantagens, dentre elas o acolhimento melhor dos interesses das crianas, suas possibilidades e capacidades; mais facilidade de motiv-las em torno de um tema; e maior fora da interao e possibilidade de escuta. Para eles, trabalhar junto produzir junto, colocar todas as suas possibilidades na produo de um nico resultado. Nessa escola, o foco de minha observao foi a organizao do trabalho nas sees, para compreender melhor tais agrupamentos,
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a realizao dos projetos diversificados e o papel dos educadores nesse trabalho especfico.
O trabalho pedaggico
Aps passar por todos os ambientes dessa escola, selecionei o trabalho que estava sendo realizado na seo de crianas de 4 e 5 anos, pois eu poderia acompanh-lo do comeo ao fim. As 22 crianas, junto de uma das duas professoras, encontravam-se no mezanino, em roda no cho, conversando com uma das professoras o que chamam de assembleia. Percebi16 que
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Permaneci sozinha nessa seo durante quase todo o tempo, portanto, sem o apoio de traduo.
uma das professoras retomou os diferentes trabalhos iniciados em dia anterior e lembrou quem estava fazendo o qu. Enquanto isso, a outra professora se encontrava na parte de baixo da sala organizando os ambientes. Em seguida, subiu e participou das decises. As duas conversaram bastante entre si e definiram quem ia acompanhar cada seo (grupos). Elas permaneceram a maior parte do tempo em apenas uma seo e, vez ou outra, circulavam pelas outras sees. As crianas so agrupadas em seis sees (grupos): 1. desenho de dinossauro, consultando imagens em revistas (quatro crianas); 2. jardinagem (duas crianas); 3. observao de folhas de rvore com lupa, consulta a desenho de folhas realizado em outro momento e modelagem com argila (quatro crianas); 4. construo com toquinhos, apoiando-se em desenho realizado pelas crianas em outro momento (quatro crianas); 5. desenho do corpo humano com interferncia de parte do corpo colada na folha, consultando imagens em livros cientficos (quatro crianas); 6. Projeto da reforma do bosque da escola no miniateli (quatro crianas).
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As sees que estavam no foco das professoras eram o projeto de reforma do parque e a modelagem de folhas com argila. Nelas a conduta das duas professoras era semelhante: acompanhavam as aes das crianas, faziam perguntas, respondiam s perguntas das crianas, auxiliavam nas atividades oferecendo recursos como durex, cola, canetas, tintas, papel, argila, folhas e gravetos, arame, tesoura, ferramentas de jardim, lupa, livros e revistas com imagens por exemplo, anotavam as falas das crianas, liam para elas as anotaes feitas no dia anterior, tiravam fotos. Quando uma criana de outra seo vinha at a professora solicitar ajuda, ela pedia-lhe que voltasse para seu lugar e informava-lhe que logo passaria em sua seo. Uma criana foi at a professora, mostrou-lhe seu desenho de dinossauro e pediu-lhe que o fotografasse. Ela atendeu solicitao prontamente, elogiando-a: Belssimo! Vez ou outra, uma das professoras circulava pelas outras sees, fotografando-as. Nesse momento no eram feitas perguntas nem anotaes. As crianas trabalhavam com bastante autonomia. Mesmo sem o acompanhamento das professoras, levantavam-se, buscavam materiais, negociavam opinies e aes. No houve nem um momento de briga ou agitao excessiva que necessitasse da ajuda das professoras. No houve desorganizao, mesmo com a intensa movimentao e conversa. Exemplo disso foi o comportamento das duas meninas no jardim. Elas usavam ps, palitos de churrasco, faca. Decidiram fazer uma placa, ento pegaram um papel pequeno e pediram professora que escrevesse MELINA DA FIORI. Em seguida, foram at a mesa onde os colegas estavam desenhando um corpo humano e confeccionaram a placa. Uma ditou as letras e a outra copiou-as em um papel maior. Colaram com durex o papel no palito, que fincaram no jardim que construram, para identificar a semente plantada. Quando acabaram de trabalhar em suas sees, sem necessidade de serem lembradas, as crianas organizaram o ambiente,
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pegaram brinquedos de encaixe e procuraram espao para brincar. Nesse momento, os agrupamentos se formaram de maneira livre. Houve, tambm, crianas que, ao terminarem seus trabalhos, foram trabalhar com colegas em outra seo. Acabada a atividade, uma das professoras escolheu um livro de histria, organizou uma roda e leu com bastante entonao. Enquanto isso, a outra professora convidou cinco crianas para que organizassem os colches no mezanino para todos dormirem. Elas dispuseram um colcho ao lado do outro, pegaram os lenis que estavam guardados em sacos individuais, estenderam e guardaram o saco embaixo do respectivo colcho. A professora colocou a mochila com a roupa de cama de cada criana em seu colcho. Eles organizaram esse ambiente tentando fazer pouco barulho, para no incomodar os colegas. Quando a histria acabou, todos subiram para tirar uma soneca. Nessa seo de crianas de 5 anos, foi a nica sala em que identifiquei o uso da escrita pelas crianas. Na parede ao lado de um computador estava uma ficha com a escrita de prprio punho de trs alfabetos com letras diferentes: imprensa maiscula, minscula e cursiva. Havia, tambm, sacos que guardavam fichas com os nomes dos alunos, as quais so consultadas e copiadas por aqueles que delas necessitavam para identificar suas produes. Constam calendrio e escrita da rotina em fichas. Havia, tambm, um trabalho de correio, que foi descrito pela professora. Tratava-se de uma lista afixada na parede, contendo frases, ditadas pelas crianas e escritas pela professora, sobre o que se pode dizer a um amigo. Para identificar o que dizia cada frase, elegeram e desenharam uma marca correspondente, por exemplo, para Sou teu amigo h o desenho de um corao; Te quero bem, um arco e flecha semelhante ao de um cupido. A criana escolhia quando queria corresponder com seu colega, copiava a frase e colocava-a em caixinhas de correio construdas por elas mesmas. Nessas caixinhas de correio, havia o nome de
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cada aluno para que o destinatrio fosse mais facilmente identificado pelo remetente. Nelas eram colocados, tambm, desenhos e pequenos objetos. A escrita foi realizada, tambm, durante todo o percurso da documentao. Nas sees, a literatura era trabalhada diariamente, quando os textos eram lidos pela professora e pela criana ao seu modo. Esses so alguns exemplos da presena constante da escrita nas atividades dirias. Embora a alfabetizao no seja o foco do ensino em Reggio Emilia, a exposio da criana a ela agua-lhe a curiosidade e a aprendizagem quanto leitura e escrita.
Concluso
A abordagem educacional de Reggio Emilia distingue-se, em primeiro lugar, por ser inovadora desde sua origem, quando, no ps-guerra, a primeira escola foi construda em condies econmicas e sociais muito precrias, nascida de um sonho de melhor vida para as crianas daquela regio e levantada com a fora coletiva daquele povo. Continua inovadora, tambm, por causa da integrao que prope entre escola, famlia e sociedade. Em segundo, pelo rompimento com os padres tradicionais de educao, j que sua perspectiva inverte a relao tradicionalista entre o detentor do saber e o recebedor (professor/aluno). Em tal projeto educacional prope-se que o professor aprenda enquanto ensina, compreendendo a lgica de aprendizagem da criana por meio da escuta que o ponto central do trabalho pedaggico. A escola em Reggio Emilia est em contnua mudana porque o projeto de educao que prope se baseia no relacionamento e na participao (rede de comunicao entre crianas, professores e pais), e, consequentemente, seu trabalho reflexivo, repensa-se e reconstri-se constantemente.
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A originalidade e a subjetividade so protegidas, defendendose que a criana seja a protagonista de seu processo educativo e o professor aprenda a manter e incentivar a curiosidade infantil e tenha disposio para mudar de ideia e evitar as verdades absolutas. Como essa abordagem valoriza os aspectos sociointerativos e construtivistas e, tambm, o estabelecimento de vnculos afetivos, o espao fsico da escola visto como contedo educacional. Os diferentes nveis da construo e os recursos de transparncias caractersticos da arquitetura das escolas permitem a viso do que acontece nas sees de ngulos diferentes. As crianas se deslocam com facilidade e vivem experincias a ss e em grupos. Os ambientes diversificados funcionam como local de pesquisa para crianas e adultos. Conforme dito, a ideia aqui no a transposio direta da abordagem educacional de Reggia Emilia para nossas escolas, pois sabe-se que impossvel desconsiderar as diferenas socioculturais e institucionais que nos separam, mas propomos tanto nos deixar encantar por esse projeto quanto explorar as inmeras possibilidades de estudo e investigao que oferece.
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Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia A LOOK AT THE REGGIO EMILIA EDUCATIONAL APPROACH For quite some time, I have been interested in and endorsed the educational approach developed in reggio Emilia childhood centers and preschools through readings, discussions, an exchange of stories, experiences, and images. However, nothing compares with the opportunity to go to reggio Emilia and see the schools there up close, the architecture, environment, documentation, interactions, movement of educators, consistency, aesthetics, and beauty of this work. In this article, I present part of this experience, supported by lecture notes, observations and pictures taken on this trip, as well as studies of the educational approach applied in those schools. Initially, I make a brief historical and geographical presentation of reggio Emilia region and the contextualization of the origin of their schools, and then present the course of these schools and the organization in serving children, and later, I characterize some key points of the reggio Emilia educational approach, and, finally, I present some of the features observed in a guided tour to the schools Scuola Nido Salvador Allende and Scuola Comunale Dellinfanzia Paulo Freire. Key words: Educational approach. Child. Early Childhood Education. Childhood. Languages. Projects. UN REGARD SUR L APPROCHE DUCATIONNELLE DE REGGIO EMILIA Lauteur fait le rcit de son intrt pour lapproche ducationnelle dveloppe dans les centres pour enfants et dans les coles maternelles de reggio Emilia. Son rapprochement de reggio Emilia a t fait par le biais de lectures, de dbats, dchanges de rcits, dexpriences et images. Cependant, selon lauteur rien ne se compare au fait dy aller personnellement et voir les coles, larchitecture des installations, les documents, le mouvement des ducateurs, la cohrence, lesthtique et la beaut du travail qui y est ralis. Larticle fait alors le rcit dune partie de cette exprience en sappuyant sur des notes prises, sur des observations et des images tout comme sur des tudes faites sur lapproche ducationnelle de reggio Emilia. Larticle prsente tout dabord une description gographique et historique concise de la rgion de reggio Emilia et du contexte de la cration de ses coles ; ensuite, on prsente le parcours des coles et leur organisation quant laccueil des enfants; dans un troisime moment, on isole les points principaux de labordage ducationnel de reggio Emilia. Finalement, on expose certains aspects observs pendant les visites guides aux coles: Scuola Nido Salvador Allende et Scuola Dellinfanzia Comunale Paulo Freire. Mots-cls: Approche ducationnelle. Enfant. ducation Infantile. Enfance. Langages. Projets.
Abstract
Rsum
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Referncias
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Eu sou Muzenza:
o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prtica

Renata silVa BeRGo*
Resumo
Neste artigo, discuto algumas das questes que vm sendo abordadas na pesquisa de doutorado em andamento sobre processos de aprendizagem na e da umbanda. O trabalho de campo iniciou-se de acordo com outra proposta de investigao, sobre as oficinas de tambor, e deslocou-se posteriormente para a pesquisa em um terreiro de umbanda localizado na periferia de belo Horizonte. No contexto estudado, chama ateno a presena significativa de crianas que tomam parte da prtica religiosa como participantes ativos. O modo como participam e interagem nas sesses, festas e outros rituais umbandistas evidenciam a existncia de diferentes formas de compreender os processos de aprendizagem, ao lado de uma ateno especfica condio infantil. A investigao visa problematizar a aprendizagem para alm da dicotomia formal/informal, focalizando prticas culturais que so aprendidas independentemente de estruturaes pedaggicas. Partindo do entendimento de que aprender um aspecto inerente a toda prtica social, busca-se, na proposta terica de Jean Lave e Etienne Wenger (1991), a mudana de foco sugerida pelos autores: passar do indivduo como aprendiz para aprendizagem como participao no mundo social. Palavras-chave: aprendizagem; umbanda; comunidade de prtica.
Doutoranda em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. Bolsista Fapemig.
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Renata Silva Bergo
Introduo
Neste artigo, apresento e discuto algumas das questes que vm sendo abordadas em minha pesquisa de doutorado em andamento sobre processos de aprendizagem na e da umbanda. Visando conhecer e compreender as diversas dimenses envolvidas nos processos de aprender nesse universo religioso, a pesquisa tem sido realizada em uma casa de culto (tambm chamada de terreiro ou tenda) umbandista especfica, localizada na periferia de Belo Horizonte-MG/Brasil. Na realizao da pesquisa fui conduzida a uma aproximao efetiva de tal contexto, o que tem permitido compreender como os sujeitos lidam com essas questes cotidianamente. Essa aproximao se deu, prioritariamente, mediante a realizao da observao participante de diferentes circunstncias da prtica religiosa (festas, sesses, cerimnias, puxadas, trabalhos) realizadas no terreiro focalizado neste estudo. No contexto estudado, chama ateno a presena significativa de crianas que tomam parte da prtica religiosa como participantes ativos. O modo como participam e interagem nas mais variadas atividades rituais umbandistas evidencia a existncia de diferentes formas de compreender os processos de aprendizagem e tambm de concepes relativas condio infantil que se revelaram na maneira como as crianas so tratadas. Em tal perspectiva, o contato direto com as crianas tem se mostrado uma fonte riqussima de informaes, mesmo que esse no seja o foco principal da investigao. O objetivo com a observao participante realizada com as crianas foi conhecer a forma como veem o processo de iniciao nessa religio, como falam sobre isso, o que pensam, o que j sabem e, principalmente, como sabem, como adquirem conhecimento, como o praticam, dentre outros aspectos que estruturam essa participao.
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"Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prtica
Os caminhos da pesquisa
O interesse em realizar uma investigao que busca compreender a aprendizagem como um processo situado, que se d na prtica, ampliou-se com a realizao de minha pesquisa de mestrado concluda em 2005 no Programa de Ps-Graduao em Educao da FaE-UFMG. (BERGO, 2005) Seguindo uma abordagem etnogrfica, discuto, nesta pesquisa, as aes empreendidas por projetos sociais nas camadas populares, por meio da anlise dos ideais, prticas e possibilidades do projeto reinventando a Escola. Trata-se de proposta inovadora realizada em uma escola da rede estadual de ensino, localizada no Aglomerado Santa Lcia, em Belo Horizonte. Partindo da descrio de cenas cotidianas, foram evidenciadas as formas de socializao e a transmisso de conhecimento presentes nesse projeto e como se refletiu sobre a relao existente entre modos de ver e modos de socializar. As questes que emergiram nesse contexto foram analisadas com base no conceito de forma escolar dos socilogos franceses Vincent, Lahire e Thin (2001) e das reflexes sobre a questo do outro, desenvolvidas por Todorov (1999). Na dissertao, destacou-se a complexidade das relaes sociais no interior do reinventando a Escola, em que se observa a presena predominante de dispositivos de ordenao e controle. A predominncia desses dispositivos causa estranhamento pelo fato de o referido projeto ter como um de seus principais objetivos romper com a rigidez dos processos educativos escolares. Assim, partindo do conceito de forma escolar, busquei compreender o modelo de socializao e transmisso de conhecimentos no qual tais dispositivos e circunstncias esto inseridos. Reunidas em um espao essencialmente educativo, as crianas participantes do projeto e tambm os educadores so
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Renata Silva Bergo
cotidianamente submetidos a regras e imperativos impessoais, como a racionalizao do tempo, a regularizao das interaes e o preceito da ordem. Esses aspectos coerentes entre si e que esto presentes no contexto das atividades desenvolvidas caracterizam o que os autores designam de forma escolar, que implica determinada concepo de aprendizagem. Procurei ponderar, no entanto, que tal situao no ocorre ao acaso. A predominncia de tais posturas deve-se, especialmente, ao fato de que romper com os cdigos e repertrios escolares implica o enfrentamento de, pelo menos, dois tipos principais de dificuldades: o receio em abandonar a segurana oferecida por um modelo educativo amplamente enraizado na sociedade (o modelo da escola) e o desconhecimento (ou no reconhecimento) de outras formas de socializao e transmisso cultural, distintas da forma escolar. Como busquei argumentar sem me esquecer das implicaes que a qualidade da formao docente traz aos processos de ensino-aprendizagem , tais dificuldades e limitaes esto muito mais relacionadas a aspectos de ordem estrutural do que a formas individuais de atuao. Para melhor compreender as dificuldades identificadas, recorri s anlises dos autores Vincent, Lahire e Thin (2001, p. 13), que observaram que o modelo escolar consolidou-se de tal maneira no imaginrio social que ultrapassou os limites das instituies de ensino e vem se tornando uma forma de socializao predominante, tambm, em outros domnios afastados da escola. Desse modo, a forma escolar tenderia a estruturar, tambm, relaes sociais diversas e no somente a relao professor-aluno. Haveria tal naturalizao desse modelo que ela chega a limitar as formas de pensar e agir dos sujeitos. Baseando-se nessa teoria, Faria Filho (2003, p. 78) nomeia esse fenmeno de escolarizao do social, caracterizando-o como o processo e a paulatina produo de referncias sociais, tendo a escola, ou a forma escolar de socializao e transmisso de conhecimentos, como eixo articulador de seus sentidos e significados.
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Com esse estudo, tornou-se mais forte o desejo de realizar uma investigao que visasse elucidar algumas questes envolvidas nos processos educativos que ultrapassam a sala de aula. Afinal, como disse, as prticas educativas no escolares permanecem margem das pesquisas no campo da educao. Como aponta Lave (1982), essa rea do conhecimento desconhece formas de estruturao do ensino-aprendizagem que sejam distintas do modelo escolar predominante. Isso tem impedido que experincias diferenciadas de socializao e transmisso de conhecimento convertam-se efetivamente em modelos comparativos. Presentes no mbito social, prticas educativas no escolares no so apropriadas a ponto de se tornarem menos marginais. Existem, portanto, grandes lacunas no que se refere a investigaes a esse respeito. No h, de fato, investimentos significativos na identificao e na compreenso da diversidade de processos que a educao incorpora. Logo, faz-se necessrio a realizao de estudos que abordem os mais diversos contextos de aprendizagem, mas sem trat-los como exticos ou episdicos. Acredito que um olhar mais atento para o universo social pode revela-se como um caminho extremante rico e interessante a ser explorado, na busca por uma ampliao do conhecimento sobre o fenmeno da aprendizagem.
Aprendizagem como prtica social: um olhar sobre o terreiro de umbanda

Em nosso mundo, a evocao da palavra aprendizagem sobretudo a que acontece na infncia parece estar, inevitavelmente, associada a certas estruturas e condies, tais como escola, professor, sala de aula, lies, materiais didticos, livros, alm da
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noo de que aprender um processo individual e que ocorre na mente das pessoas. Essas associaes diretas to fortemente presentes no nosso cotidiano chegam a impedir que pensemos em outros modos de compreender como a aprendizagem se d. Tomando um terreiro de umbanda como campo de pesquisa, essas noes naturalizadas so colocadas em discusso, o que permite compreender a aprendizagem como um fenmeno situado, constitutivo da prtica social. Nessa abordagem, tm se mostrado profcuos os conceitos de comunidade de prtica e participao perifrica legitimada propostos por Lave e wenger (1991). Tais conceitos podem ser considerados chaves de leitura que nos permitem explicitar diferentes aspectos da aprendizagem. Segundo os autores citados, o aprender ocorre socialmente e advm amplamente da nossa experincia cotidiana. O argumento principal que comunidades de prtica existem em toda parte e de que estamos geralmente envolvidos em algumas delas, quer seja no trabalho, na escola, em casa, quer seja em nossas atividades cvicas ou de lazer. As caractersticas de tais comunidades so variadas, sendo algumas bastante formais em sua organizao e outras mais dispersas. Atualmente, essa expresso vem designando diferentes situaes nas quais pessoas realizam atividades cooperativamente, partilhando os mesmos objetivos e recursos. Nas comunidades de prtica, as categorias de espao e tempo so mais fluidas, obedecendo no s determinaes burocrticas, mas ao ritmo de trabalho e participao dos sujeitos envolvidos. Isso significa que a atividade produtiva (ou formas de participao) e a aprendizagem so inseparveis, pois esto intrinsecamente relacionadas. justamente o fato se tomar parte na realizao de tarefas que torna possvel saber, compreender, aprender. Esta abordagem sugere novas formas de pensar a aprendizagem, dando muito mais ateno ao mundo social e respeitando a sua to peculiar formalidade, constituda de mudanas, improvisos, invenes e negociaes. Essa fluidez possvel porque os
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diferentes membros de uma comunidade tm formas distintas de participao. Mas para que um indivduo possa ser considerado membro preciso que sua participao seja reconhecida pelos seus pares. Com base na proposio analtica de Lave e wenger, Santos (2004, p. 25) afirma que participao perifrica legitimada (PPL) um interessante descritor do processo caracterstico da aprendizagem. A PPL seria, de acordo com a autora, o processo como um recm-chegado se torna parte de uma comunidade de prtica (SANTOS, 2004, p. 61). Assim, o conceito de PPL permite descrever as relaes estabelecidas entre novatos e veteranos, e tambm sobre o processo de criao de identidades. Desde o incio da realizao da pesquisa de campo, o grande nmero de crianas e a forma como participam das atividades umbandistas despertaram-me grande interesse. So crianas, de modo geral, muito ativas, que compartilham com os adultos conversas e aes. Do pblico infantil que frequenta o terreiro, interessam a esta pesquisa, especialmente, as crianas que se envolvem diretamente na realizao de tarefas rituais, tm cargos e funes especficas na hierarquia religiosa e esto sempre presentes na realizao das mais diferentes rotinas do terreiro (sesses, atendimentos populao, realizao dos trabalhos, agrados aos santos). E, para efeito de anlise, destaco, neste texto, uma criana em especfico, que chamaremos de T., para que sua identidade e privacidade sejam resguardas. A forma como as crianas participam desse culto religioso revela concepes bastante especficas de lidar com a condio infantil. A presena delas nesse contexto no se encaixa na descrio que at pouco tempo era comumente aceita de seres passivos, sem voz, tbula rasa, numa condio de sujeito que ainda no , mas que vir a ser. Os pequenos umbandistas s podem ser compreendidos em outra perspectiva de anlise que toma a criana como sujeito social, produtor de sua histria, ser ativo de seu processo
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de aprendizagem, que vem ao encontro das abordagens que vm se consolidando nos estudos sobre a infncia. Na umbanda e no candombl, um termo que expressa essa compreenso muzenza. Essa palavra do bantu usada para designar o novio, o iniciado, mas no significa apenas um perodo de passagem ou a ocupao de um lugar menor ou menos importante. Ser muzenza significa fazer parte da hierarquia religiosa, tendo atribuies especficas e de grande importncia para todo o grupo. Com base nas observaes de campo, foi possvel compreender que esse um tipo de participao perifrica, pois caracteriza o comeo do processo de aprendizagem na e da umbanda. No obstante, essa uma participao legtima e essencial para perpetuao da comunidade.
Concepes umbandistas de infncia

Como sinalizei, a presena das crianas nesse universo extremante interessante e instigante. Ao contrrio do pensamento mais corrente, a viso da umbanda sobre os pequenos legitima suas falas e aes e reconhece neles potencialidades que lhes permitem ocupar o lugar de sujeitos plenos. Desde muito cedo, as crianas so preparadas para no sentirem medo dos mortos. Muito pelo contrrio, aprendem a conviver e a se relacionar com eles. Os umbandistas consideram que as crianas tm grande sensibilidade, por isso prudente prestar ateno nos sinais que emitem. Por exemplo, quando um beb que normalmente apresenta um temperamento sereno passa a chorar com mais frequncia, sente-se inquieto ou no consegue dormir pode ser um alerta de que est com mau olhado ou que a residncia est carregada de energias negativas. Sonhos e vises
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tambm no devem ser ignorados, pois podem trazer recados do mundo espiritual. Observei que tanto as crianas mais crescidas, que j compreendem o que est acontecendo nos rituais, quantos os bebs no colo de suas mes apresentam comportamentos marcados pela calma e pela a alegria. A msica alta, o grande nmero de pessoas e o cheiro forte das ervas queimando no defumador parece no incomod-los, e, sim, estimular-lhes todos os sentidos. Por tudo isso, na primeira fase da pesquisa de campo, quando a observao participante esteve mais concentrada nas atividades pblicas (sesses e festas), a impresso que eu tinha era de que no havia diferenas entre adultos e crianas naquele contexto. Pensava que apenas o tempo de santo tinha relevncia. Do alto de seus onze anos de feitura (e onze anos de idade), T. parecia desfrutar os privilgios e exigncias que essa condio lhe confere, como qualquer outro membro na mesma condio que ela. Assim, a princpio, essa criana foi vista por mim, incontestavelmente, como uma poderosa me de santo em miniatura. No conseguia identificar a existncia de qualquer distino entre ela e seus irmos com o mesmo tempo de iniciao, fossem eles jovens, adultos ou idosos. A intensificao do trabalho de campo, a coleta sistemtica de dados e, principalmente, a possibilidade que tive de compartilhar com esse grupo diversos momentos e situaes cotidianas, rotineiras, porm, revelaram o lugar que o componente geracional ocupa nesse cenrio. Os abicuns1 e aquelas crianas que j iniciaram seu processo de desenvolvimento tm sua condio infantil respeitada, e isso traz implicaes para as formas de participao na religio. T., por exemplo, que uma abicum tem, portanto, onze anos de idade e onze anos de feitura no santo , possui uma grande responsabilidade em seu terreiro, no entanto ela no obrigada a participar de todas as funes do culto. Pelo fato de ser criana,
Termo utilizado para nomear mdiuns que j nascem feitos no santo.
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ela respeitada em sua vontade. T. reconhecida e cobrada pelo grupo dada sua mediunidade precoce, mas, ao mesmo tempo, liberada do cumprimento de certas funes, tem regalias e privilgios exatamente por sua condio infantil. Adultos que se encontram no mesmo estgio de desenvolvimento que ela no recebem esse tipo de liberao. Essa ateno s especificidades da infncia fica bastante evidente neste trecho de entrevista realizada com um og:
Pesquisadora: E as crianas? Elas se envolveram nos preparativos das festas? Og: Uai, elas esto a, n? Ficam de olho em tudo. Nem tem jeito de no est. A casa toda fica envolvida. tem hora que at perturba. A t. no, que ela sabe das coisas. Ela sabe o que tem que fazer. Mas os outros, nossa! Ficam passando, brincando, correndo. tem hora que a gente procura dar ocupao pra eles. D umas tarefinhas. Mas, por exemplo, coisas mais complexas, quando a gente tem que ir pra natureza, preparar as coisas, ir nas encruzilhadas, a no d porque muito srio o que a gente tem que fazer. Por exemplo, se algum v a gente preparando alguma coisa na encruzilhada, vai pensar: Ah, esse a ta fazendo macumba, vai fazer mal para algum. E s vezes no sabe que aquilo ali fundamental para dar tudo certo na festa. Que se no fizer, pode tudo desandar. A, os meninos numa situao dessas, eles no vo saber responder, no vo entender. Ento a gente prefere que eles no vo, porque pesado. tem que saber aguentar.
Alm de uma sensibilidade dos prprios praticantes da umbanda, h tambm a necessidade de respeitar as legislaes vigentes no que se refere proteo e cuidados com a infncia. No obstante isso, h situaes em que as leis dos homens entram em conflito com os ditames vindos do mundo espiritual. Como se sabe, na maioria dos terreiros de umbanda, as entidades que ali se apresentam consomem bebida alcolica e fazem uso de fumo quando esto incorporadas em seus cavalos. Sabese, tambm, que h mdiuns de todas as idades; no existem
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restries nesse sentido, havendo at mesmo pessoas que j nascem viradas, como vimos. Assim, no difcil encontrar nos terreiros entidades bebendo e fumando enquanto usam os copos infantis de seus cavalos. Nessas ocasies, instaura-se um conflito, pois a Constituio Federal brasileira (BRASIL, 1988) e o Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990) probem a oferta de qualquer tipo de bebida alcolica e fumo a menores de 18 anos de idade. Para os fiis, est claro que durante uma possesso no o mdium que fuma, bebe, dana, canta ou conversa com a assistncia. Porm, se ocorrer algum tipo de denncia e durante um ritual o terreiro for visitado por conselheiros tutelares ou oficiais da Promotoria da Infncia e juventude e encontrarem crianas bebendo, mesmo incorporada com o preto-velho, possvel que a casa venha a ter problema, podendo at mesmo ser interditada2. Por esse motivo, as pessoas da casa procuram fazer negociao com os espritos. Todas as entidades que a T. incorpora no incorporam somente nela. Geralmente, uma mesma entidade incorpora em cinco pessoas diferentes, e elas tm necessidade de beber. Pede-se, ento, que elas bebam quando estiverem incorporadas em pessoas adultas, para que a casa no tenha problemas. Para as entidades, essa proibio legal no faz o menor sentido, por isso preciso disciplin-las com relao a esse aspecto tambm. Apesar de a me da T. afirmar que sua filha no ingeria bebida alcolica enquanto estava virada, presenciei inmeras vezes essa cena. A primeira vez que fomos a uma sesso, a imagem que mais impressionou foi ver um preto-velho incorporado nessa menina tomar, de um s gole, um copo de cerveja quente misturada com cachaa. Mas bastante impressionante tambm observar o fato de que quando volta do transe, essa criana encontra-se em perfeito estado lucidez. Sem qualquer sinal de embriaguez ou alterao comportamental, T. encerra seus trabalhos de mdium e vai brincar com suas primas como se nada tivesse se passado.
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Sobre essa questo, ser preciso maior aprofundamento com relao abordagem legal brasileira referente s especificidades das prticas religiosas de matriz africana.
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Ao trazer tona esse aspecto, queremos chamar a ateno para as concepes nativas de infncia. Comumente temos a noo da periferia social como o lugar na criana e a centralidade ocupada pelo adulto. Mas em um contexto como o da umbanda, h outros modos de relao que vo questionar a naturalidade com que sempre vemos a relao adulto-criana. A situao relatada acima, primeira vista, pode parecer uma contradio, mas, na verdade, a ideia da contradio est diretamente ligada forma como habitualmente olhamos as relaes intergeracionais. Na comunidade umbandista, identifiquei a superposio de duas posies. Do ponto de vista do centro e da periferia, os sujeitos esto situados de maneiras diferentes da viso predominante. muito interessante observar como em nossa sociedade algumas imagens e papis esto completamente fixados. A criana despossuda de autonomia e poder e deve estar sempre sob a autoridade de um adulto. Entretanto, quando defrontamos com outras perspectivas em que isso no est colocado dessa forma, torna-se possvel pensar a infncia de ngulos surpreendentes. T. uma criana que tem grandes responsabilidades como me de santo e tambm respeitada e resguardada como criana. Essas duas condies caminham juntas (ser me de santo e ser criana). Ento, trata-se de o indivduo ter o discernimento de saber como lidar com ambas. Na verdade, o sujeito as duas coisas ao mesmo tempo. As duas condies convivem e comungam no mesmo ser. No contexto estudado, cada membro vai ser sempre submetido e vai sempre estar na posio de submeter algum. No h uma demarcao fixa, nica. Implicitamente, na forma dominante de pensamento, cada vez mais o no se submeter tem o significado de se libertar da condio infantil, subjugada pela condio adulta. Assim, revelando formas especficas de lidar com as crianas e evidenciando processos de ensino-aprendizagem que operam
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em outras lgicas que no as da escola, os terreiros de umbanda sinalizam a existncia de diferentes modos de socializar e transmitir conhecimentos. Nesse tipo de contexto, o princpio epistemolgico do aprender est na participao num prtica cultural, na qual existe um conhecimento, um saber-fazer incorporado. Assim, se o que estrutura os processos educativos no escolares no so regimentos pedaggicos prvia e externamente estabelecidos, cabe perguntar de onde vem a organizao dessa aprendizagem. nessa perspectiva antropolgica que se localiza a questo central que se pretende responder com a pesquisa aqui apresentada. O objetivo com este estudo investigar os processos de transmisso de saberes no contexto da umbanda, compreendendo-os como processos de aprendizagem situada que se do na prtica. Pretende-se compreender como se aprende a ser umbandista e seus significados com base na percepo dos prprios sujeitos envolvidos (veteranos, novatos, iniciados, mdiuns que incorporam e aqueles que no incorporam, frequentadores, mes e pais de santo, dentre outros), sobretudo mediante a observao sistemtica da organizao e da prtica dessa religio que se d no espao social dos terreiros.
A prtica religiosa como prtica educativa

Em inmeros estudos no campo da educao, tendo a escola como categoria focal, autores se esforaram em investigar o ensinar do professor, tendendo a tratar as instituies escolares como modelo normativo para a educao em geral. Esse status normativo da escola reflete-se na sua qualificao como educao formal, enquanto as outras modalidades so definidas como espontneas ou informais. Essas definies, usualmente,
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sustentam-se em uma viso da ausncia em relao ao que se encontra no espao escolar, surgindo da termos como no intencionais, no planejadas, no estruturadas. (GONALVES, 1997, passim) Essa perspectiva induz a pensar que em tempos e espaos domsticos, cotidianos, por exemplo, a aquisio de conhecimento ocorreria de modo automtico. Todavia, importantes pesquisas realizadas, principalmente no campo da antropologia, tm evidenciado que os processos de aprendizagem que ocorrem em mbitos no escolares so formas educativas eficientes, complexas, carregadas de valores e representao. Assim, tais pesquisas tm colocado em questo a noo de escola como centro do processo educativo. Alguns autores, como Lave (1982), argumentam que muitos aspectos apontados por tericos como caractersticos de uma educao informal no correspondem a isso na realidade. Dizer, por exemplo, que a aprendizagem que ocorre em meios no escolares se d espontaneamente pela mera observao e imitao do comportamento que os aprendizes veem ao redor uma anlise equivocada desses processos. Segundo Lave, apesar de os mestres, geralmente, no organizarem a maioria das atividades de aprendizagem, existe uma estruturao do processo educacional que os aprendizes percorrem. Existe, portanto, uma organizao interna que independe de planos pedaggicos. Um dos objetivos com a pesquisa tem sido descrever essa prtica coletiva levando em considerao as relaes sociais estabelecidas pelos sujeitos e os sentidos que atribuem ao conjunto das experincias que vivenciam nos espaos e tempos especficos da umbanda. No so raras as situaes envolvendo processos educativos que, primeira vista, parecem espontneas, ou seja, desprovidas de qualquer sistematizao. Porm, um olhar mais atento revela que, na verdade, elas possuem lgicas e ordenaes bastante
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precisas, mas que desconhecemos. Logo, ao investigar processos educativos que ocorrem fora da escola, pretendo evidenciar outras formas de estruturao do ensino e da aprendizagem, ressaltando que a forma escolar, apesar de ser o modelo mais difundido, no a nica possibilidade. Os pesquisadores Vincent, Lahire e Thin (2001), recorrendo a uma anlise scio-histrica da constituio da escola na Frana, conceituam a forma escolar como a inveno de um modelo indito de relao social entre mestre e aluno, que ocorreu nos sculos XVI e XVII. Sua emergncia marcou a passagem de um modo onde o aprender era indistinto do fazer e dava-se no conjunto da vida social, para um modelo e um espao bastante especficos, sistematizados e racionalmente estruturados. Essa nova forma de educar caracterizou-se, justamente, por estabelecer uma relao professor-aluno que se autonomizou diante de outros tipos de relaes sociais. A partir de ento, a relao pedaggica se retira do espao social comum e passa a acontecer em um espao especial, distinto dos lugares onde se realizam as demais atividades sociais: a escola. Segundo Vincent, Lahire e Thin (2001, p. 13), por se originar na escola, territrio historicamente legitimado3 como locus do conhecimento e da ordem, a forma escolar tendeu (e ainda tende) a estruturar outros espaos, mesmo que bastante afastados dos domnios escolares. Isso porque, como dito, a emergncia de uma forma propriamente escolar, alm de estabelecer um novo modelo de socializao e instruo, provocou a desqualificao de outras formas de educar. Esse um dos pontos da teoria dos socilogos que mais interessa aqui. O processo de afirmao da instituio escolar no seio da sociedade, e com ela o privilegiamento da linguagem escrita, desapossa os grupos sociais de suas competncias e prerrogativas (VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001, p. 13). A transmisso de conhecimentos que se dava pela oralidade e pela participao
Os autores nos lembram, entretanto, que o processo de reconhecimento social da escola no se deu sem dificuldades, conflitos e lutas. (VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001, p. 10)
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na realizao de tarefas e ofcios, em ambientes familiares e de produo, ou por meio das relaes cotidianas e dos mestresescolas, vai sendo, ento, pejorativamente, classificado como informal, precria, improvisada. Assim, paulatinamente, o modelo escolar se impe a todos os outros modos de educar. Como observou Lave (1982), o fato de os saberes e prticas escolares serem hoje amplamente reconhecidos e consagrados pela sociedade gerou forte tendncia em se considerar a educao escolar como o modelo normativo de toda e qualquer prtica educativa. Dada a naturalizao do modelo da escola, comum que o processo educativo seja pensado como algo que se d exclusivamente em circunstncias e lugares especiais, especficos, separados de outros espaos sociais e da vida cotidiana. Tambm se costuma dar ateno especial s formas de ensinar, considerandose a aprendizagem, como resultado disso, uma consequncia natural do processo de ensino. No obstante isso, quando o foco deslocado do ensinar para a observao e a anlise do aprender, questes diferenciadas emergem, sendo abordadas de forma distinta pelos pesquisadores em educao. O que proponho tentar compreender a aprendizagem como um aspecto presente na vida cotidiana e no apenas em seus aspectos cognitivos individuais. Sendo assim, faz parte do escopo da pesquisa procurar compreender a prtica de umbanda tambm como prtica educativa. Partindo do entendimento de que aprender um aspecto inerente a toda prtica social, busco na proposta terica de Lave e wenger (1991) a mudana de foco sugerida pelos autores: do indivduo como aprendiz para aprendizagem como participao no mundo social. Segundo Lave e wenger (1991), as pessoas se juntam s comunidades e aprendem, a princpio, em sua periferia. Essa participao aumenta, gradualmente, em engajamento e complexidade,
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fazendo com que os sujeitos se movam para uma participao plena. Nas comunidades de prtica, as pessoas trabalham juntas para achar meios de melhorar o que fazem, seja na resoluo de um problema na comunidade ou no aprendizado dirio, por meio da interao regular. Dessa maneira, aprender algo visto no como a aquisio de conhecimento pelos indivduos, mas como um processo de participao social. O que instigou esta investigao sobre os modos cotidianos de aprendizagem nessa comunidade de prtica foi justamente o fato de se tratar de uma prtica cultural que possui pouco ensino observvel, em que o mais bsico fenmeno a aprendizagem. (LAVE; wENGER, 1991) Praticar umbanda no se constitui uma atividade intencional de ensino em que j est predeterminado quem ensina e quem aprende, quem sabe e quem no sabe. Entretanto, isso no significa ausncia total de ensino em tal contexto, mas que no h situaes pedagogicamente estruturadas. Esse aspecto fica bastante evidente quando se observa como so mveis os lugares de quem ensina e de quem aprende. Em determinadas situaes do universo umbandista, uma pessoa pode assumir a tarefa de coordenar os trabalhos, ditar as regas, organizar os tempos e os espaos para, no momento seguinte, se submeter vontade de orixs e das entidades, ou s orientaes de seus irmos de santo. Pode-se dizer que, nas prticas de umbanda, tal como afirma Lave (1993), o que os participantes aprendem a fazer um trabalho complexo e difcil. A aprendizagem no , portanto um processo separado, nem um fim em si mesmo. Se ele parece sem esforo, porque em algum sentido invisvel. (LAVE, 1993, p. 10) No universo das religies brasileiras de matriz africana, as sesses, por exemplo, nos remetem a uma prtica, a um fazer, em que, por suposto, no h a predominncia do ensinar, mas, sim, do participar e do aprender. Essas sesses possibilitam um fazer
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compartilhado, troca de saberes, experincias e habilidades. Dito de outro modo, as pessoas professam e praticam essa religio e, como consequncia, aprendem. Estses parecem ser os princpios que orientam os processos invisveis da aprendizagem na e da umbanda. por meio da participao nesses contextos de prtica que se constituem membros da umbanda. Ou seja, com base em relaes de poder, acordos, negociaes, tenses e conflitos inerentes participao na prtica religiosa umbandista, aprendem-se os gestos, os significados, as emoes, as disposies corporais, as identidades, etc. Com base nas reflexes preliminares sobre os dados at o momento recolhidos e analisados, possvel afirmar que o domnio terico dos fundamentos da umbanda tem pouca utilidade, uma vez que os saberes ganham sentido no momento em que so partilhados com a comunidade na realizao das rotinas do terreiro. Somente a participao e a experimentao pessoal desse complexo coerente de prticas compartilhadas permitem a aquisio do domnio das regras e fundamentos da religio.
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"Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prtica I AM MUZENZA: THE UMBANDA BACKYARD AS A PRACTICAL LEARNING CONTEXT In this article, I discuss some of the questions being addressed in an ongoing doctoral research on the learning processes at and from Umbanda. the field work begun according to another research proposal on drum workshops, and later shifted to research in an Umbanda backyard in the outskirts of belo Horizonte. the studied context draws attention to the significant presence of children taking part in the religious practice as active participants. the way in which they interact and participate in sessions, festivals, and other umbanda rituals reveals the different ways of understanding the learning processes, along with specific attention to the childhood condition. the research intends to discuss the learning beyond the formal/informal dichotomy, focusing on cultural practices that are learned regardless of teaching structure. Starting with the understanding that learning is an inherent aspect to every social practice, we look at the theoretical proposal of Jean Lave and Etienne Wenger (1991), and the shift of focus suggested by the authors: going from the individual as learner to learning as participation in the social world. Key words: Learning. Umbanda. Practice community.
Abstract
MOI, CEST MUZENZA: LE TERREIRO DE UMBANDA COMME LIEU DAPPRENTISSAGE PRATIQUE Larticle discute des questions dveloppes dans le contexte dune recherche de doctorat encore en cours et qui considrent les processus dapprentissage dans et de lumbanda. La recherche sur le terrain a commenc selon le modle dune autre recherche (sur les tambours) et sest dplace ultrieurement vers une recherche qui a lieu dans un terreiro de umbanda situ dans la banlieue de belo Horizonte. Ltude met en relief la prsence massive des enfants dans les terreiros: ils sont partis prenants des pratiques religieuses qui sy droulent. La faon quont les enfants dinteragir et de participer aux sances, aux ftes et aux autres rituels umbandistes tmoigne de lexistence des nombreux aspects lis au processus dapprentissage et met au jour lattention qui leur est accorde dans ces lieux. La recherche essaie alors de dbattre la problmatique de lapprentissage au-del de la dichotomie formel/ informel, en focalisant des pratiques culturelles qui sont apprhendes indpendamment des structurations pdagogiques. En considrant que lapprentissage constitue un aspect inhrent toute pratique sociale, on privilgie dans les travaux thoriques de Jean Lave et tienne Wenger (1991), le changement de point de vue que ces auteurs proposent: aller de lindividu en tant quapprenti lapprentissage en tant que participation sociale. Mots-cls: Apprentissage. Umbanda. Communaut de pratique.
Rsum
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Significados e possibilidades da participao juvenil:

ana aMlia de Paula laBoRne* FRanCisCo andR silVa MaRtins**
Resumo
uma experincia construda a cu aberto
Pensando no papel do jovem como protagonista de sua ao, tomamos como referncia para este artigo a anlise de uma experincia de participao juvenil construda com base na demanda espontnea de jovens frequentadores de uma oficina do Programa de Controle de Homicdios Fica Vivo!, na regio do Palmital, Santa Luzia-MG. refletimos sobre importantes aspectos em torno das experincias vivenciadas no cotidiano de jovens participantes de uma oficina de futebol do referido programa, em interlocuo com autores ligados discusso da participao juvenil que iro compor o arcabouo terico. Em certa medida, as anlises dessas experincias apresentam indcios de construes sobre as possibilidades de participao social da juventude contempornea. Palavras-chave: Juventude. Participao dos jovens. Incluso social.
Doutoranda em Educao pela FaE-UFMG. Membro do Programa Aes Afirmativas da UFMG. Ex-tcnica do Programa de Controle de Homicdios Fica Vivo! Mestre em Educao pela FaE-UFMG. Membro do Observatrio da Juventude UFMG. Professor de Histria da Rede Estadual de Educao Pblica do Estado de Minas Gerais.
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Ana Amlia de Paula Laborne e Francisco Andr Silva Martins
Este artigo surgiu de discusses em torno da participao juvenil estabelecidas entre uma ex-tcnica do programa de controle de homicdios Fica Vivo! e um professor da Rede Estadual de Ensino do Estado de Minas Gerais, cujo objeto de pesquisa de mestrado foi a participao social de jovens. Muitas foram as reflexes at a composio deste trabalho. Suposies e hipteses que se confrontaram com o emprico em busca de respostas para inquietaes suscitadas pela prtica. Assim, no texto, caminhou-se no sentido de refletir sobre importantes aspectos em torno das experincias vivenciadas no cotidiano de jovens pobres participantes de uma oficina de futebol do referido programa em interlocuo com autores ligados discusso da participao juvenil que iro compor o arcabouo terico. O Fica Vivo! emerge em um contexto de mudanas. Na dcada de 1990, com o aumento expressivo dos fenmenos violentos no Pas e o desenvolvimento das polticas pblicas no Brasil, alguns estudiosos e o Poder Pblico comearam a repensar a reorganizao do sistema de Segurana Pblica. No Estado de Minas Gerais, diante de uma realidade crescente de violncia e criminalidade, os rgos responsveis se viram com a difcil tarefa de pensar outro modelo para Segurana Pblica. Nesse contexto, surgiram, em mbito estadual, as polticas de preveno criminalidade cuja diretriz fundamental o conceito de defesa social. Entre essas polticas, destaca-se o referido programa cujo objetivo principal diminuir os ndices de homicdios nas reas atendidas. Para tal, tem como pblico jovens de 12 a 24 anos, moradores de regies vulnerveis do Estado, onde os ndices de homicdios so crescentes. (CARVALHO, 2009) O programa foi inaugurado oficialmente no Palmital em 14 de maro de 2005 e instalou-se em um equipamento de base local denominado Ncleo de Preveno de Criminalidade (NPC), espao fsico que recebe as diversas atividades dos programas de preveno. Segundo moradores da regio, a aceitao foi imediata,
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Significados e possibilidades da participao juvenil: uma experincia costruda a cu aberto
e os jovens buscavam constantemente a equipe tcnica para se inscreverem nas oficinas oferecidas. Durante o primeiro ano, o NPC Palmital atendia, em mdia, 545 jovens, aumentando a cada ano juntamente com a ampliao da poltica em todo Estado, at atingir a mdia de mais de mil jovens em 20081. Pensando no papel do jovem como protagonista de sua ao, tomamos como referncia para este artigo uma experincia de participao juvenil construda com base na demanda espontnea de jovens frequentadores de uma oficina de Futebol de Campo do programa Fica Vivo! A referida oficina acontece desde 2008 e em 2009 contava com aproximadamente cem jovens frequentes. Diante da grande demanda, a equipe tcnica, juntamente com os oficineiros responsveis, optou por dividir essa oficina por faixa etria com o intuito de facilitar a organizao e o desenvolvimento das atividades. Em um dia determinado da semana jogavam os jovens mais novos (at 15 anos) e, em outro dia, os jovens mais velhos (acima de 16 anos). Apesar dessa diviso, os tcnicos continuaram a perceber grande demanda, principalmente no que diz respeito ao horrio dos jovens mais novos, o que dificultava enormemente aos oficineiros responsveis a organizao da oficina. importante ressaltar que a proximidade entre o local da oficina e o NPC tornou possvel um acompanhamento mais prximo das atividades e dos jovens. Talvez exatamente por essa proximidade, um grupo de mais ou menos 30 jovens do grupo dos mais novos chegou ao NPC com demandas em relao oficina. A forma de aproximao desse grupo foi marcada por prticas singulares. Inicialmente, os jovens se preocuparam em saber quem seriam os responsveis pelo acompanhamento das oficinas. Ao saber da existncia de uma coordenao, logo solicitaram uma reunio. Diante da impossibilidade de a equipe se reunir com todo o grupo, os jovens nomearam uma comisso com quatro integrantes para represent-los.
Dados produzidos pela equipe tcnica do programa Fica Vivo! na regio do Palmital.
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Essa comisso foi recebida pela equipe e apresentou suas demandas: gostariam de saber por que a oficina no estava acontecendo nos dias definidos. Alm disso, queriam tambm entender quem definia qual o lanche era oferecido, uma vez que estavam se sentindo preteridos pelo tipo de lanche que recebiam. Outro ponto que questionavam era o fato de os oficineiros s organizarem campeonatos para os mais velhos. A equipe tcnica se mostrou surpresa com a situao apresentada pelos jovens, bem como com a organizao deles. impossvel no considerar tal experincia interessante, uma vez que as oficinas podem ser entendidas como espaos de aprendizagem e socializao que incentivam os jovens a buscar possibilidades de atuao como sujeitos em suas comunidades. Essa organizao dos jovens suscita algumas questes no que concerne participao deles e suas nuances, principalmente em um momento em que a juventude tem sido caracterizada pela extrema acentuao de traos individualistas, apatia poltica e desinteresse nas relaes com a esfera pblica. (SPOSITO, 1999) Talvez a experincia apresentada neste artigo sinalize uma perspectiva que dialoga com os estudos de Rua (1998) quando afirma, citando Garcia e Abramovay (1998), que existe a disposio dos jovens para atuar socialmente, mas faltam canais novos de participao sem os vcios das instituies tradicionais. E muitas vezes essa disposio, ou potencial de mudana e ao coletiva, se expressa em espaos coletivos construdos para a expresso da sua identidade (RUA, 1998, p. 747) que nem sempre se orientam por formas socialmente aceitas. Caminhando ao encontro dessas consideraes, Sposito (1999, p. 81) ressalta:
Fenmenos como o rap, o funk e a prtica da pichao ou do grafite algumas vezes podem ser expresses da violncia ou da delinqncia juvenil e da ausncia de movimentos coletivos como, tambm podem, em outras situaes, desvelar o seu contrrio, ou seja, a formao de novos atores coletivos.
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Apatia ou uma nova forma de manifestar-se? As letras de rap e funk, os grupos de dana, o grafite, dentre outras manifestaes, permitem, muitas vezes, que os jovens se mostrem, se reconheam e, assim, constituam a prpria identidade como sujeitos da prprias histria. Pensando nessas novas possibilidades de participao, passamos a compreender as vivncias propiciadas por essa oficina como um desses espaos. Diante daquele movimento singular, o retorno possvel por parte dos tcnicos era dizer aos jovens que a equipe teria uma conversa com os oficineiros para entender o que estaria acontecendo. Foi marcado com a comisso na semana seguinte no NPC para que, com base na conversa com os oficineiros, fossem criadas estratgias para solucionar as questes apresentadas. A conversa com os oficineiros revelou que, como estvamos no perodo de chuva, em alguns dias era impossvel que a oficina acontecesse, uma vez que os jovens poderiam se machucar por causa do campo escorregadio. Quanto ao lanche, os oficineiros diziam que realmente no estavam diversificando o que era oferecido. Acordamos que os oficineiros deveriam oferecer, pelo menos uma vez por semana, um lanche mais completo. No que diz respeito ausncia de campeonatos para os mais jovens, os oficineiros reconheceram que h muito no organizavam campeonatos para os mais novos e se comprometeram a comear a organizar um campeonato para o grupo no ms seguinte. Na semana seguinte, conforme combinado, a comisso compareceu ao NPC no dia e hora marcados. A equipe tcnica conversou com os jovens e relatou as propostas apresentadas pelos oficineiros. Nesse momento, entendemos que a mediao foi fundamental para que os jovens pudessem entender que havia questes, no caso, o campo escorregadio nos dias chuvosos, que no dependiam dos oficineiros. Essa, na verdade, era uma determinao da equipe tcnica que garantiria a prpria segurana dos jovens. No entanto, a possibilidade de alterao do
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Pesquisa realizada entre julho e novembro de 2005, referente a um levantamento estatstico feito por meio da aplicao de um questionrio a 8 mil jovens para a caracterizao de perfis e, posteriormente, por um estudo qualitativo baseado na metodologia Choice Work Dialogue Methodology grupos de Dilogo no qual 913 jovens debateram sobre a participao do jovem em sete regies metropolitanas (Belm, Belo Horizonte, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e So Paulo) e no Distrito Federal.
lanche e da realizao de um campeonato para os mais novos foi entendida como uma conquista, resultante da reivindicao equipe tcnica. O processo no qual se estabeleceu a interao entre os jovens que se viam preteridos de seus direitos e a equipe tcnica sinaliza um mecanismo importante para as experincias participativas de jovens inseridos em programas sociais. No mesmo sentido, Boaventura (1996) chama ateno para o carter pedaggico existente no conflito, na divergncia, no ato de se colocar em conflito e em defesa de uma posio. Assim, o processo participativo est tambm ligado divergncia; mais do que isso, ao entendimento do que se diverge e de quem se diverge. Ressalte-se que a participao tambm demanda a capacidade de lidar com a negao, tal situao pode funcionar tambm como parmetro para a delimitao de fronteiras e a percepo de instncias de atuao. Nesse sentido, a forma de estabelecer a discusso tambm de vital importncia. Negociar e ouvir a posio dos tcnicos foi um facilitador no atendimento das demandas. Dessa forma, entendemos que a ao do jovem determinada pelas condies que ele vive. Sua atuao na sociedade envolve, portanto, as experincias do cotidiano. No que concerne participao do jovem nas instncias sociais, ecoa do discurso social a construo de uma representao de contornos fatalistas, ou seja, o da juventude atual, simplesmente tratada como alienada e desinteressada (SPOSITO, 1997, 2000; DAyRELL, 2003, 2007; ABAD, 2004; ABRAMO, 2004). O jovem acaba assumindo uma culpa que ultrapassa sua responsabilidade: Muitas vezes h um exagero quando se denuncia a apatia juvenil e se deixa de perceber que a crise de participao cidad fenmeno social ampliado que atinge todas as faixas etrias da populao (IBASE, 2006, p. 8)2. Abramo (2004) ressalta que os estigmas socialmente construdos em relao ao jovem, pelo lugar que ocupam na opinio pblica, afetam diretamente as
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possibilidades de esses mesmos jovens atuarem na sociedade em questo, principalmente se tomarmos como parmetro a juventude de periferia. No entanto, a participao se pensada em uma perspectiva mais ampla nos oferece elementos para perceber uma variedade considervel de situaes possveis. Muitos so os significados atribudos a essa pequena palavra. Muitas vezes, o problema da pluralidade de significados atribudos participao sanado mediante a utilizao de adjetivos que passam pela participao poltica, social, cidad, juvenil, estudantil, dentre outras. Esses adjetivos podem ser de grande utilidade de acordo com os caminhos tomados. Todavia, a utilizao dos adjetivos como delimitadores de fronteiras de segurana no torna a questo de to simples resoluo ou garante o impedimento de problemas posteriores. Tratando-se de participao, especificamente, Bobbio (2000, p. 888) mostra que
o termo participao se acomoda tambm a diferentes interpretaes, j que se pode participar, ou tomar parte nalguma coisa, de modo bem diferente, desde a condio de simples espectador mais ou menos marginal de protagonista de destaque.
Tomando como base a participao dos jovens no contexto social, no senso comum, construram-se representaes que se solidificaram com o passar do tempo e acabaram se tornando paradigma de participao. A atuao da juventude das dcadas de 1960 e 1970 assumiu no imaginrio coletivo a tipificao do que seria um ideal do exerccio participativo. Atualmente, ainda tende a prevalecer a figura do jovem participativo alicerada em experincias do passado, um anacronismo que desconsidera singularidade e particularidade. A juventude como categoria social e historicamente construda ganha contornos prprios de acordo com o contexto em que se encontra inserida. Nesse sentido, os jovens da atualidade vivem problemas do seu
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tempo que refletem suas experincias e vivncias, e, consequentemente, entendem a participao com um olhar especfico. Na dcada de 1960 a representao que se construiu em torno de ser jovem participativo estava quase que obrigatoriamente ligada condio de ser estudante, com destaque para os estudantes universitrios. Contudo, ressalte-se que esses jovens eram, na realidade, uma pequena parcela da juventude brasileira no momento em questo. Eram jovens, em sua maioria, da classe mdia, que conseguiam galgar a universidade. Hoje em dia, ser jovem participativo na sociedade suplanta a condio estudantil exclusivamente. Se nos mantivermos presos ao paradigma da juventude participativa da dcada de 1960, tendemos a referendar o senso comum e desconsiderar prticas de participao importantes que emergem das vivncias dos jovens na contemporaneidade, tais como as experincias apresentadas neste trabalho. Assim, pensando no contexto atual, um paralelo possvel de ser estabelecido o da sociedade como uma pea teatral. Na nossa sociedade, assim como no teatro, existem diferentes instncias de participao e atuao: a direo da pea, o cotrarregra, o produtor, os atores e os espectadores, instncias distintas e hierarquizadas, possibilidades singulares de acordo com o papel que se ocupa. No momento da encenao os atores principais so o destaque, tm as maiores falas e aparecem na maioria das cenas, conduzem o espetculo. Os atores coadjuvantes, muitas vezes, nem mesmo tm direito fala, ocupam o canto do palco, servem de suporte para os atores principais, porm constituem parte importante do espetculo e devem ser considerados. Pensar a sociedade como uma pea teatral reconhec-la como uma arena de disputas em que o poder almejado por todos. Contudo, esse objeto de desejo est distribudo de forma desigual entre aqueles que se envolvem no digladio. (FOUCAULT, 2007)
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Nesse contexto, uma anlise possvel a do jovem contemporneo visto como um ator coadjuvante, que na disputa estabelecida na arena relacional bombardeado a todo instante com cobranas vrias. Ele ser o potencial ator principal da pea vivida pelas geraes vindouras, quando passar a ocupar o papel de adulto, mas para isso dever, no mnimo, apropriar-se dos mecanismos de atuao da sociedade na qual est inserido. Esse jovem que cobrado em seu processo de atuao social tambm potencial promotor de mudanas, um dinamizador da sociedade em questo. Todavia, percebe-se uma dissonncia entre o que a sociedade idealiza como correto para as prticas dos jovens e o que eles almejam para si. Retomando as discusses em torno das definies apresentadas para o ato de participar, nos remetemos ao dicionrio (FERNANDES et al., 1993), que apresenta uma variedade de significados para tal ato: saber, anunciar e comunicar, tomar parte ou associar-se pelo pensamento ou pelo sentimento. Dentre esses, a participao por associao pelo pensamento e sentimento nos parece mais condizente com o que entendemos por participao neste trabalho. Nesse sentido, vislumbramos o ato de participar como remetente ao sem, contudo, se desprender do pensar e sentir. H uma identificao e o vnculo se d por questes maiores do que simplesmente fazer parte. Na experincia relatada, pudemos observar a operacionalizao da participao na prtica cotidiana desses sujeitos. Nessas experincias, percebemos o processo no qual os jovens, gradativamente, conscientizaram-se de que quando a negociao com os prprios oficineiros no era possvel, haveria uma alternativa para contornar o problema. medida que o dilogo se tornou uma alternativa vivel, a comisso formada pelo prprio grupo de jovens de forma espontnea assumiu um carter singular de representatividade e posicionamento perante a equipe tcnica e o programa. Diversas foram as situaes em que essa comisso
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recorreu aos tcnicos para solucionar suas demandas. Ao mesmo tempo, os tcnicos observaram que esse grupo construiu, processualmente, relativa autonomia para gerenciar conflitos na prpria oficina. Esse um processo paulatino no qual o posicionamento dos jovens no cerne das questes levantadas torna-se um marco que delimita o convvio com lgicas diferenciadas. A participao nos parece reflexo de um processo gradual, de avano e retrocesso, em que se alcana degrau por degrau. Tudo isso parece estar ligado a um amadurecimento que possibilita a apreenso de conhecimentos, prticas, aes, que auxiliam na formao pessoal, um aprendizado vivido e que fica para toda a vida. Ultrapassar os esteretipos e reconhecer a virtude das pequenas aes e de seus sujeitos demanda tempo e um olhar apurado para o que parece no existir. Com base nas reflexes em torno desse relato de experincia, acreditamos que as oficinas, entendidas como espaos privilegiados de convivncia juvenil, de aprendizagem e socializao, podem fomentar diferentes estratgias de atuao desses jovens. Dessa maneira, as anlises dessas experincias nos apresentam indcios de construes em torno das possibilidades de participao da juventude contempornea.
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Significados e possibilidades da participao juvenil: uma experincia costruda a cu aberto MEANINGS OF AND POSSIBILITIES FOR YOUTH PARTICIPATION: AN EXPERIENCE BUILT OUTDOORS On thinking about the role of youths as protagonists of their action, we refer in this article to an analysis of an experience of youth participation based on the spontaneous demand for young participants in workshops of the Stay Alive! Homicide Prevention Program in the region of Palmital, Santa Luzi-MG. We reflect on important issues around the everyday experiences of young participants in a soccer workshop of the aforementioned program, in dialogue with authors linked to the discussion of youth participation that will compose the theoretical framework. to some extent, the analysis of these experiences shows evidence of building on the possibilities of social participation of contemporary youth. Key words: Youth. Youth participation. Social inclusion.
Abstract
LE SENS ET LES POSSIBILITS DE LA PARTICIPATION DES JEUNES: UNE EXPRIENCE CONSTRUITE CIEL OUVERT En partant du principe que le jeune est le protagoniste de ses propres actions, on a pris comme rfrence pour cet article lanalyse dune exprience de participation juvnile construite partir de la demande spontane de jeunes qui frquentent un atelier du Programme de Contrle dHomicides Fica Vivo!, dans la rgion du Palmital, Santa Luzia-MG. On rflchit sur des aspects importants concernant les expriences quotidiennes des jeunes participant un atelier de football du programme mentionn; on examine galement des auteurs qui contribuent au dbat sur la participation des jeunes. Dune certaine faon, les analyses de ces expriences prsentent des indices de construction sur les possibilits de participation sociale de la jeunesse contemporaine. Mots-cls: Jeunesse. Participation des jeunes. Inclusion sociale.
Rsum
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Referncias
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Reflexes sobre a autonomia de professores no contexto de mudanas na dcada oitenta1

Ctia de oliVeiRa andRade*
Resumo
Neste texto, faz-se uma reflexo sobre as prticas docentes em uma escola de Ensino Fundamental na dcada de 1980, perodo de transio posterior ditadura militar brasileira. Para analisar as modificaes que interferiram no exerccio do magistrio no perodo, inicialmente apresenta-se uma discusso mais geral sobre profisso docente, mudana e autonomia. A seguir, busca-se compreender como esses trs conceitos se articularam no exerccio da docncia, partindo de informaes obtidas em entrevistas realizadas com profissionais que atuaram na escola pesquisada no perodo em questo. Concluiu-se que prticas arraigadas, que tolhem a autonomia do professor, dificultam as inovaes, embora deem a sensao de segurana aos docentes. Os resultados apontaram que as mudanas ocorreram lentamente, mas interferiram no exerccio da profisso docente no perodo, possibilitando o desenvolvimento de prticas mais democrticas na escola e a autonomia por parte dos professores. Palavras chave: Profisso docente. Autonomia. Mudana. Escola pblica.
Mestre em Educao pela PUC Minas. Pedagoga da Escola Municipal Clvis Salgado. Professora de Sociologia da Escola Municipal Jos Miranda Sobrinho, na cidade de Betim-MG. Texto produzido com base na dissertao de Mestrado intitulada Desvelando a profisso docente no contexto das polticas pblicas da dcada de oitenta: estudo a partir da vivncia de profissionais de uma escola pblica de Ensino Fundamental, apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC Minas), em fevereiro de 2007.
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Ctia de Oliveira Andrade
A educao, sendo produto do trabalho de seres humanos, um fenmeno histrico e complexo que retrata a sociedade em seus diferentes e contraditrios contextos sociais e polticos, mas tambm aponta na direo da sociedade que se deseja. Sendo prtica histrica, a educao busca responder aos desafios que lhe so apresentados pelo contexto em que est inserida. O propsito com este artigo foi analisar modificaes que interferiram no exerccio da profisso docente na escola pblica de Minas Gerais no contexto de mudanas da dcada de 1980, as quais possibilitaram o desenvolvimento da autonomia por parte dos professores. Entendendo que a dcada de 1980, perodo de transio democrtica posterior ditadura, constitui um marco para a atual realidade poltica e educacional vivida no Pas, com o estudo aqui relatado objetiva-se contribuir para a anlise da conjuntura educacional daquele perodo, o qual ainda demanda estudos e pesquisas. A proposta de revisitar essa dcada em uma escola de Ensino Fundamental encontra suas razes na trajetria profissional da pesquisadora, a qual atua como professora e pedagoga na cidade de Betim, onde nasceu. Na dcada de 1970, houve uma exploso demogrfica em Betim, decorrente da imigrao de pessoas em busca de oferta de trabalho e de melhores condies de vida aps a instalao da FIAT Automveis na cidade. Na dcada de 1980, com o aumento da demanda por vagas, com as novas determinaes legais e com os avanos das teorias educacionais, as escolas betinenses foram envolvidas no processo de democratizao do acesso ao ensino. Relata-se, neste texto, uma investigao de natureza qualitativa desenvolvida com base em anlise bibliogrfica e documental a respeito do contexto histrico, poltico e educacional brasileiro e mineiro do perodo e de entrevistas semiestruturadas. Foram analisadas leis federais, decretos, pareceres, instrues, documentos
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Reflexes sobre a autonomia de professores no contexto de mudanas na dcada oitenta
relativos ao I Congresso Mineiro de Educao, implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao e dos Colegiados Escolares, bem como determinaes relativas organizao das instituies escolares do Estado de Minas Gerais. Como campo de investigao, foi selecionada a Escola Estadual Conselheiro Afonso Pena2 (EECAP), primeira escola de Betim considerada modelo pela sociedade betinense na dcada de 1980. A busca de informaes sobre o cotidiano da escola no perodo configurou-se como uma das grandes dificuldades para a realizao da pesquisa, pois no foi possvel encontrar documentos institucionais que retratassem a realidade da escola. Nos arquivos da EECAP foram encontradas apenas informaes sobre a vida escolar de alunos e sobre a vida funcional dos profissionais. Para compreender os condicionantes do exerccio da docncia na escola no perodo, foram realizadas entrevistas com sete profissionais efetivas que trabalhavam na instituio durante a dcada de 1980, sendo cinco professoras que atuavam com as quatro primeiras sries do 1 Grau3, uma supervisora pedaggica e uma diretora. Todas as entrevistadas encontravam-se aposentadas do servio pblico estadual durante a realizao da pesquisa. A fim de analisar as modificaes que interferiram no exerccio do magistrio no perodo, inicialmente, apresenta-se uma discusso sobre profisso docente, mudana e autonomia. A seguir, busca-se compreender como esses trs conceitos se articularam no exerccio da docncia, partindo de informaes obtidas nos depoimentos das profissionais entrevistadas.
A instituio foi criada em 1910 com o nome de Grupo Escolar de Capela Nova e passou a ser denominada Escola Estadual Conselheiro Afonso Pena em 1975, quando recebeu autorizao da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais para oferecer o ensino de 7 e 8 sries do ensino de 1 Grau.
1 Grau era a denominao dada ao atual Ensino Fundamental e que compreendia oito sries.
Profisso docente e mudana

Para analisar o exerccio do magistrio na dcada de 1980, adequado fazer um breve resgate a respeito das mudanas ocorridas nas funes do professor na dcada de 1970.
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No incio da dcada de 1970, com a viso funcionalista da educao, que priorizava a experincia racional, a exatido e o planejamento, houve um acirramento da crena na dimenso tcnica do trabalho do professor, a qual teve incio na dcada de 1960. De acordo com Pereira (1996, p. 16), o professor deveria ser um tcnico, pois ele
era concebido como um organizador dos componentes do processo ensino-aprendizagem (objetivos, seleo de contedo, estratgias de ensino, avaliao, etc.) que deveriam ser rigorosamente planejados para garantir resultados instrucionais altamente eficazes e eficientes.
Um movimento de rejeio ao enfoque tcnico teve incio na segunda metade da dcada de 1970. Segundo Candau (1982), nessa poca, por influncia do carter filosfico e sociolgico, a educao passou a ser vista como uma prtica social em ntima conexo com o sistema poltico e econmico vigente. Com essa reflexo, baseada nas teorias que consideravam a escola como reprodutora das relaes sociais da sociedade, a prtica dos professores deixou de ser considerada neutra e passou a constituir-se em uma prtica educativa transformadora. No final dessa dcada, medida que iam sendo identificadas as limitaes da Teoria da Reproduo, a escola passou a ser vista como um espao de contradies, no qual novas ideias e mudanas poderiam ser iniciadas. De acordo com Feldens (1984, p. 18), a dcada de 1980 iniciouse com uma certa impacincia e um sentimento de impotncia por parte dos professores. Havia um descontentamento generalizado com a situao da educao. A partir de ento, a tecnologia educacional dominante nas dcadas de 1960-1970 passou a ser fortemente questionada pela crtica de cunho marxista. Segundo Candau (1987), foi dada nfase ao carter poltico da prtica pedaggica e ao compromisso do professor com as classes populares, espelhando o movimento da sociedade brasileira para superao
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do autoritarismo implantado no perodo da ditadura militar, na busca de caminhos para a redemocratizao do Brasil. Nessa perspectiva, a prtica educativa deveria estar vinculada a uma prtica social global. De acordo com Oliveira (1985, p. 7), a concretizao efetiva do processo de transmisso-assimilao do saber elaborado, de uma maneira ou de outra, o ato mesmo de instrumentalizar os educandos para sua prtica social mais ampla. Assim, o professor deveria conscientizar-se a respeito da importncia de vincular sua prtica educativa prtica social mais ampla, contribuindo para a transformao da realidade social de seus alunos. importante ressaltar que as funes desempenhadas pelos professores, nas instituies escolares, no seguiram rigidamente as demarcaes de perodos expostas anteriormente. De certa forma, ao longo dos tempos, os professores vm, com seu desejo e suas necessidades, impulsionando, aos poucos, mudanas no setor educacional, ao mesmo tempo em que se adaptam s demandas da sociedade e respondem s determinaes do Estado. Esteve (1999, p. 13), ao referir-se ao momento de aceleradas mudanas sociais e econmicas, de desafios, de incertezas e de crise de valores que o professorado vem enfrentando, afirma:
A acelerada mudana no contexto social em que exercemos o ensino apresenta, a cada dia, novas exigncias. Nosso sistema educacional, rapidamente massificado nas ltimas dcadas, ainda no dispe de uma capacidade de reao para atender s novas demandas sociais. Quando consegue atender a uma exigncia reivindicativa imperativamente pela sociedade, o faz com tanta lentido que, ento, as demandas sociais j so outras.
Todo o contexto da dcada de 1980 implicou mudanas no somente na sociedade ocidental, mas tambm no campo educacional, as quais se concretizaram em propostas educacionais que foram, ou deveriam ser, por determinao das polticas ou
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da legislao, implantadas pelos professores em sua prtica nas escolas. Segundo Little (1993) e MacDonald (1992), citados por Contreras (2002, p. 232),
os professores, assim como as prprias instituies em que trabalham, so agentes e elementos mediadores, tradutores e transformadores das propostas, do mesmo modo que eles prprios so tambm afetados por tais propostas. (Traduo nossa)
A esse respeito, Garcia (1999, p. 47) afirma que muitos professores questionam-se: mudar de qu para qu? Parece que no conceito de mudana est tambm implcita alguma desconsiderao pelo valor que tm as prticas educativas habituais dos professores. Nesse sentido, Contreras (2002) assevera que aps vrias tentativas de inovao educacional, na Espanha, chegou-se concluso de que no suficiente pensar na melhoria do ensino considerando apenas a dimenso da sala de aula, pois outros fatores externos a ela, como a cultura institucional da escola, isto , costumes, hbitos, normas, relaes que so estabelecidas e prticas que so institudas, colaboram ou dificultam o processo de implementao de inovaes. Assim como Contreras, Mizukami e Lourencetti (2002, p. 55) destacam que o trabalho docente inclui no s o conhecimento adquirido e construdo ao longo da carreira por meio da experincia pessoal e profissional, mas tambm inclui o contexto em que estes professores esto inseridos. Investigar o exerccio da docncia, na dcada de 1980, sob a perspectiva dos profissionais, implica a anlise de: a) determinantes que incidiam sobre essa atividade, b) relaes estabelecidas na instituio, c) estratgias criadas para o desenvolvimento do trabalho e d) percepes dos atores sobre sua atividade profissional. Garcia (1999, p. 171), ao abordar o tema desenvolvimento profissional centrado na escola, reporta-se s ideias de Kemmis
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(1987), o qual afirma que o desenvolvimento de inovaes educativas implica

adotar uma perspectiva dialtica que reconhea que as escolas no podem mudar sem o compromisso dos professores, que os professores no podem mudar sem o compromisso das instituies em que trabalham; que as escolas e os sistemas so, de igual modo, independentes e interativos no processo de reforma; e que a educao apenas pode ser reformada se se transformar as prticas que as constituem. (Traduo nossa)
Desse modo, aceitar envolver-se em um processo de mudana educacional traz consequncias para o exerccio da docncia, uma vez que essa transformao levar o professor a assumir riscos, administrar inseguranas, mudar estratgias, lidar com condies concretas muitas vezes inadequadas, despender mais tempo para planejamento e avaliao. Tudo isso tanto poder lev-lo sensao de satisfao, com a aprendizagem dos alunos quanto ao sentimento de fracasso, no caso do no desenvolvimento deles.
Autonomia no exerccio do magistrio

A anlise da autonomia implica a considerao do professor como sujeito histrico, que traz para o ambiente profissional uma histria de vida e um conjunto de experincias que vo ser trabalhados no contexto das interaes que a se estabelecem. Tal contexto necessita oferecer condies para que os profissionais sejam autnomos. Nesse sentido, a participao dos professores no processo de democratizao educacional, seja na democratizao das relaes de poder nas instituies escolares, seja na democratizao do ensino, entendida como garantia de acesso e permanncia dos
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alunos de todas as classes sociais na escola, pressupe no somente a disposio deles para se envolverem no processo, mas tambm a necessidade de um maior nvel de autonomia por parte da escola e de seus atores em relao aos rgos administrativos centrais e estrutura social vigente no momento histrico em questo. Nessa perspectiva, Castro (1994, p. 2) defende que
a conquista da autonomia e o estabelecimento de relaes democrticas de poder no interior da escola algo que no depende, apenas, dos educadores, mas est afeto s relaes de fora e de poder existentes na sociedade e configuradas no contexto histrico-social.
Na perspectiva de burocratizao do ensino, muito forte nas dcadas de 1960 e 1970, a forma de conceber o trabalho docente foi atrel-lo organizao administrativa do ensino. Essa configurao do trabalho docente, que influenciou, tambm, a educao na dcada de 1980, foi marcada pela diviso de papis entre aqueles que assumiam as funes intelectuais na elaborao do conhecimento pedaggico e aqueles que ficavam relegados aplicao dos mesmos. Alm do controle burocrtico, outros aspectos precisam ser analisados ao se investigar a autonomia dos professores, afinal, ela est diretamente ligada ao contexto trabalhista, institucional e social em que os professores realizam seu trabalho. As condies reais de desenvolvimento de sua tarefa, bem como o clima ideolgico de cada momento histrico, so fatores fundamentais que a apoiam ou a dificultam. Contreras (2002, p. 11) afirma que
no entende a autonomia como um chamado autocomplacncia, tampouco ao individualismo competitivo, mas a convico de que um desenvolvimento mais educativo dos professores e das escolas vir do processo democrtico da educao, isto , da tentativa de se construir a autonomia profissional juntamente com a autonomia social.
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O mesmo autor destaca que as reformas educacionais implantadas sob uma perspectiva de democratizao da educao, em pases como a Espanha, Portugal e Brasil, tm espelhado uma contradio: de um lado, so atribudas aos docentes maiores responsabilidades em matria educativa, enquanto, de outro, produz-se um processo de maior centralizao e regulamentao, o que, na realidade, acarreta a diminuio na autonomia profissional dos professores. Desse modo, como o xito das novas reformas depende de que os professores sintam que sua autonomia aumentou, so criadas estratgias, em diferentes instncias governos federal, estadual, municipal, direo das escolas, coordenao pedaggica, dentre outras , para a cooptao dos professores, as quais nem sempre funcionam como o esperado. Contreras (2002) defende que no parece possvel uma autonomia profissional sem o desenvolvimento de uma voz prpria por parte dos professores. importante observar que professores e sociedade no so entidades homogneas: nem a sociedade, tampouco os professores falam com uma s voz. Nesse sentido, a autonomia profissional, no contexto das exigncias sociais da prtica de ensino, deve ser entendida pela definio das qualidades sob as quais se realizam relaes sociais com outros profissionais e colegas ou com setores sociais interessados e envolvidos.
O exerccio do magistrio e o desenvolvimento da autonomia nos anos oitenta

Por meio dos depoimentos analisados na pesquisa, foi possvel perceber que o grupo profissional que atuava com as quatro primeiras sries durante a dcada de 1980, na Escola Estadual
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Para aprofundamento quanto forma que as propostas da poltica educacional mineira foram implementadas na EECAP na dcada de 1980, cf. Andrade (2010b, p. 113-127). Na poltica educacional de Minas Gerais, a alfabetizao deveria ser a prioridade de todos os municpios do Estado (MINAS GERAIS, 1984). Para atender a essa prioridade, foi implantado em 1985 o Projeto do Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA). Segundo Barbosa (1991, p. 129), o CBA foi colocado como fora motriz dessa transformao, sendo caracterizado como uma proposta a ser construda em processo, na e pela escola. Desse modo, o CBA constituiu uma alavanca propulsora da renovao da escola. Caracterizado como experincia pedaggica, o Ciclo Bsico de Alfabetizao seria desenvolvido em dois anos letivos, aglutinando os objetivos e as atividades da 1 e 2 sries do 1 Grau.
Conselheiro Afonso Pena, no implementou, na ntegra, as propostas da Secretaria de Estado da Educao4, como o Projeto do Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA)5. Em alguns momentos, as propostas da SEE/MG foram desconsideradas pela equipe de profissionais da escola, em outros, foram implantadas em parte, com adaptaes e, em outros, os profissionais criaram estratgias para burlar as normas do sistema estadual de ensino. Com o intuito de buscar compreender o que existia na dinmica da Escola Estadual Conselheiro Afonso Pena que lhe possibilitou ter essas atitudes diante das determinaes da Secretaria Estadual da Educao na dcada de 1980, foram feitas s entrevistadas perguntas relativas ao cotidiano da instituio escolar e rede de relaes que ali tinha lugar, uma vez que no foram encontrados registros escritos a esse respeito. Desse modo, este texto foi elaborado apresentando muitos trechos dos depoimentos. Uma vez que no havia a possibilidade de confrontar as afirmaes das entrevistadas com documentos e outros registros, a estratgia usada na anlise dos dados foi confrontar os depoimentos, o que evidenciou que havia muita coerncia no grupo quanto ao modo de encarar a educao, e, apesar de algumas entrevistadas apresentarem pontos de vista diferentes, o grupo, de modo geral, atuava de modo a evitar conflitos. Durante os primeiros contatos, todas as entrevistadas se referiram ao Afonso Pena como escola modelo. Entretanto, nos arquivos da 42 Superintendncia Regional de Ensino Metropolitana B , responsvel pela EECAP e da Secretaria Estadual , de Ensino, no foram encontrados registros em que houvesse referncia escola como modelo. Questionadas a respeito do que significava o ttulo de modelo que usavam para se referir escola, as entrevistadas justificaram de diferentes formas:
O Afonso Pena era uma escola modelo, era uma escola forte. Ento, todo mundo queria que o filho fosse para l, mesmo que morasse muito longe. Era o nome que fazia a escola, ento todo mundo queria estudar l. (Solange)
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Foi uma poca muito boa, em que ns conseguimos fazer do Afonso Pena a primeira escola da cidade, porque ns tnhamos crdito com a comunidade. (Amlia)
A professora Solange e a diretora Amlia ressaltaram a disputa por vagas na escola, evidenciando que a escola tinha crdito com a comunidade, ou seja, os pais acreditavam que seus filhos receberiam um bom ensino dentro de seus muros. Com relao aos motivos pelos quais a escola tinha boa reputao na sociedade betinense, trs entrevistadas destacaram o papel dos profissionais para a manuteno da qualidade do ensino.
No Afonso Pena, o pessoal trabalhava com muito afinco, com muita garra, com muita vontade. tinha vontade de colocar o aluno para vencer mesmo! Era uma escola muito boa, com profissionais bem escolhidas. O Afonso Pena est dentro da histria de betim mesmo! Era modelo! (Benvinda) O empenho das professoras, do pessoal da escola era muito grande. Eu acho que a gente fazia o possvel para fazer o melhor para ensinar, para poder parecer que era uma escola boa mesmo (sorriu)! Eu acho que o modelo que eles falavam significava ser um exemplo para as outras escolas. (Solange) Afonso Pena tem atendido muito bem populao, pelo menos naquela poca de oitenta, era considerada uma escola modelo; acho que era porque os professores trabalhavam mais no coletivo, a gente discutia mais, a gente se reunia e discutia muito estratgias diferentes para melhorar essa turma ou esse aluno. Eu acho que a gente tinha uma relao mais humana com o aluno, se preocupando com o que se podia fazer para que ele progredisse no processo de ensino e aprendizagem. (jlia)
Esses depoimentos mostram que a preocupao dos profissionais em manter o nome da escola fazia com que todos se desdobrassem, trabalhando com afinco, estudando para buscar melhores formas de garantir a aprendizagem dos alunos e manter a reputao da escola perante a comunidade.
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Alm de admirao pelo trabalho realizado pelo grupo de profissionais da escola, as entrevistadas ressaltaram, tambm, orgulho por fazerem parte da equipe da instituio. O orgulho de fazer parte da escola se estendia comunidade, envolvendo alunos e pais que lutavam pelas vagas. Assim como nos depoimentos das professoras, a diretora Amlia expressou seu orgulho por ter trabalhado com uma tima equipe de profissionais, que buscava fazer o melhor para a educao no Afonso Pena: A gente teve uma equipe maravilhosa! A comunidade aprovou o nosso trabalho e a gente pde realizar muitas coisas boas ali. Uma vez que todos ressaltaram a qualidade da equipe de profissionais da escola, decidiu-se investigar o processo de formao dessa equipe. Segundo Gomes (2003, p. 7), a Diretora Amlia Alves escolhia a dedo os profissionais que prestariam servios na escola e, no raro, isso gerava conflitos com profissionais efetivos do Estado. Em seu depoimento, Amlia, concursada, que ocupou o cargo de diretora por vinte anos, comentou sobre a escolha dos profissionais que fariam parte da equipe da escola:
A diretora no pode fazer nada sozinha. Voc no pode ser chefe, voc tem que ser lder. Voc tem que escolher as pessoas, voc tem que formar a sua equipe com pessoas competentes, da sua confiana e que estejam engajadas no mesmo objetivo da escola e a gente formou uma equipe de peso. (Amlia)
Considerando que a rede estadual de ensino tinha regras para a contratao de pessoal para as escolas, perguntou-se Amlia como ela fazia a escolha dos profissionais. Ela informou:
Na nossa escola tudo organizado e cada setor tinha um responsvel. tinha organizao, porque se no tiver, vai tudo por gua abaixo. toda vida eu escolhi a minha equipe. tinha reunio dos professores designados e nomeados para escolher escola e eu tambm ia. Chegava l, olhava, assim, no olho. Se eu precisasse, eu escolhia as minhas professoras. E antes de irem para a es-
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cola, eu falava: Se no der certo, a gente manda embora. No cheguei a mandar, porque quando elas viam que no dariam certo na escola, elas no iam. (Amlia)
A professora Benvinda demonstrou, em seu depoimento, que concordava com a maneira como os profissionais eram escolhidos para fazer parte da equipe da EECAP No momento em que ela comentou sobre a existncia do colegiado na escola, referiu-se participao do rgo, referendando as decises da diretora:
O Afonso Pena funcionava como uma escola particular, se o professor no est bem, no atende necessidade da escola, ele dispensado. A direo, lgico, dava um jeitinho, dizia no tem vaga e quando chegasse um profissional do perfil, a vaga estava l. Era assim, para segurar aquele profissional que ela sabia que dava conta, por isso que eram mais ou menos escolhidos, os profissionais que realmente iam vestir a camisa da escola. (Benvinda)
A justificativa de que tinha de ser um profissional que vestia a camisa da escola era suficiente para a desconsiderao das regras de nomeao/designao da rede estadual de ensino, o que implicava, consequentemente, o prejuzo de outros profissionais que eram excludos. Esses critrios podem ser questionados, pois, conforme a diretora afirmou, ela escolhia no olho. O que ser que o olho da diretora conseguia captar? Beleza, submisso, interesse pela profisso... Ser possvel identificar competncia profissional por meio de uma olhadela? Essa forma de seleo dos profissionais se aproximava mais da postura de um proprietrio de escola do que de uma diretora de escola pblica. Por meio dos depoimentos das professoras e das falas das profissionais possvel perceber que o trabalho da equipe tinha como foco o desenvolvimento do aluno. Para garantir isso, a diretora coordenava de perto as aes de todos. Duas professoras emitiram opinio sobre o cotidiano da escola, associando-lhe a organizao ditadura militar:
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Era a escola perfeita, ideal! todo mundo direitinho, obedecendo, porque a disciplina era muito rgida. Equipes excelentes! (jlia) Era uma escola impecvel em todos os aspectos. Era um pouco assim, no vamos dizer ditadura no, era uma tradicional mesmo! Depois foi mudando, mas antes... As regras tinham de ser cumpridas mesmo, ento tudo l andava impecavelmente em ordem. Cada profissional fazendo a sua parte mesmo. Era muita cobrana de todos, a partir da diretoria at os serviais, dos alunos tambm. Era uma disciplina rgida. Mas era muito bom trabalhar l. Exigia muito, eu aprendi muito profissionalmente e tambm cresci muito como pessoa. (Carminha)
Nos depoimentos de jlia e Carminha, apareceram vrias palavras que podem ser associadas ao perodo/controle militar (obedecendo, disciplina rgida, impecvel, tradicional, regras, planos vistoriados, muito rgido), apesar de Carminha resistir em classificar a dinmica da escola como ditadura. Mesmo tendo de se sujeitar ao controle sobre suas aes, a professora ressaltou que era muito bom trabalhar na EECAP que lhe dava oportunidade de , aprender, tanto para sua vida profissional quanto para a pessoal. Alm de Carminha, todas as entrevistadas, incluindo a diretora, afirmaram que a EECAP possibilitou crescimento e aprendizagem aos seus profissionais. No tocante aos momentos de aprendizagem na escola, Benvinda, ao falar sobre a condio de modelo da escola, destacou a importncia dos momentos de estudo coletivo para o desenvolvimento profissional da equipe. A diretora Amlia que, segundo as entrevistadas, tinha uma gama muito grande de conhecimentos, explicou, tambm, como organizava os profissionais da escola e como acompanhava o desempenho deles, levando-os a se desenvolverem:
Eu era chata, eu era exigente, eu exigia o que cada um podia dar e ele fazia com boa vontade e dava conta. Voc no pode xingar, voc tem que descobrir em que ela vai ser boa. Eu sou exigente mesmo! Voc tem que ensinar, voc tem que orientar e tem que
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cobrar, mandar fazer outra vez, porque no ficou bem feito, para aprender. Voc tem que conhecer aqueles com quem trabalha, voc tem que conhecer para saber do que eles so capazes e exigir deles apenas o que so capazes de fazer. Por isso que eu escolhi minhas professoras. Quando me mostravam alguma coisa, eu dizia: Olha, voc capaz de fazer isso muito melhor. A, eu riscava, riscava e falava: Voc pode fazer outra vez, que eu tenho certeza que voc pode fazer melhor. (Amlia)
A disposio para seguir as orientaes da diretora, quanto a refazer atividades e seguir suas determinaes referentes organizao da escola e ao ensino, reflete a afirmao de Kimbal (1988), citada por Contreras (2002), quanto falta de poder dos professores, decorrente do fato de que os conhecimentos deles no eram suficientes para lhes garantir autoridade. Uma professora reclamou da forma como a diretora mandava que as atividades fossem refeitas, mas a supervisora e trs professoras destacaram que aprendiam muito com Amlia e suas exigncias. As professoras se submetiam e seguiam tambm as determinaes da supervisora pedaggica e da orientadora educacional. Indagadas a respeito de como percebiam o acompanhamento de seu trabalho por parte das pedagogas, todas as professoras destacaram que se sentiam seguras, pois sabiam que estavam ensinando bem. De certa forma, o processo de avaliao constante fazia com que tanto a equipe de coordenadores da escola quanto as docentes estivessem atentas aos programas de ensino, s necessidades dos alunos e ao processo de formao em servio das professoras, tendo em vista a manuteno da qualidade do ensino ministrado. As formas de controle sobre o desempenho dos profissionais envolviam diferentes estratgias de avaliao pela diretora, pela supervisora, pela orientadora e pelos pais. Nesse sentido, a diretora afirmou:
A supervisora avaliava as professoras, porque eram elas que faziam juntas os planejamentos. Ento, ela avaliava a execuo
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dos planejamentos e me dava o resultado. Eu via resultado, porque as mes tambm reclamavam. (Amlia)
As professoras explicaram como a supervisora pedaggica fazia o acompanhamento e avaliao do trabalho delas, o qual envolvia vistoria dos cadernos de planos, anlise de atividades (ditados, redaes, exerccios de fatos fundamentais, provas dos alunos, dentre outros) e visitas sala, para observao das aulas: Os planos de aula da escola, voc teria que faz-los diariamente, todos com justificativa, todos com objetivos e todos os dias eram vistoriados pela supervisora. (Carminha) A nfase dada aos aspectos tcnicos do planejamento (atividades de acordo com planos de aulas com objetivos, definio do que estava sendo medido em cada questo da avaliao) evidenciou que a equipe de profissionais priorizava o carter tcnico do trabalho, pois o professor, assim como as especialistas em educao, desempenhava o papel de tcnico, organizando rigorosamente os componentes do processo ensino-aprendizagem, conforme afirma Pereira (1996), ao se referir ao trabalho docente no incio da dcada de 1970, considera que, nessa poca, os professores deveriam ser tcnicos e seus planejamentos rigorosos assegurariam resultados instrucionais eficazes e eficientes. A professora Benvinda relatou um fato, acontecido em 1986, que retratou o sentimento das professoras nos momentos em que recebiam as visitas da diretora, da supervisora ou da inspetora de ensino. Apesar de ser um relato longo, foi transcrito aqui, a fim de possibilitar a anlise da situao do professor no exerccio da docncia no perodo.
Eu me lembro de uma vez que, dentro da base de uma das lmpadas da sala, um passarinho fez um ninho, botou os ovinhos e a gente foi acompanhando. No dia em que ele comeou a carregar capim, eu subi na mesa, puxei um pouquinho, para dar um espao para a gente ver l dentro. Depois eu tirei o ninho para os meninos verem que tinham trs ovinhos l dentro e coloquei no lugar
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novamente. Ento, no dia em que nasceu o primeiro filhotinho, foi um alvoroo na sala. Os meninos subiram nas carteiras, porque eles no queriam esperar eu tirar para verem. Eles escutaram o barulhinho e foi aquela confuso! Coloquei a minha mesa debaixo, mais uma mesinha em cima para eu subir e tirar o ninho. Ento, a porta se abriu e entraram a diretora, a supervisora e duas pessoas da secretaria de Educao: O que est acontecendo? Acho que eu no ca da mesa nessa hora, porque Deus me iluminou. Na mesma hora eu falei assim: Eu estou trabalhando o contedo proposto no Programa de Ensino, de acordo com esses passarinhos que nasceram na sala. Ela falou: Mas como que voc est trabalhando? Eu respondi: Porque ns estamos trabalhando as aves em Cincias, a nossa leitura de hoje, que est no quadro, sobre passarinhos e a gente est trabalhando o Portugus. Na Matemtica, ns estamos trabalhando nmeros pares, ento ns estamos vendo os dois filhotinhos que nasceram. Ento elas ficaram na porta e aceitaram a minha explicao, mas para eu dar essa explicao, eu suei, eu gaguejei, eu fiquei com medo e os meninos tambm, porque desceram todos depressa, todo mundo com medo. Puxa vida! Depois que elas saram da sala, eu falei: Nossa, acho que agora eu no volto mais para essa escola. Depois que todo mundo foi embora, eu fui chamada l na secretaria da escola e pensei: Agora eu provavelmente vou ser dispensada. Ento, a diretora Glucia6 falou: Olha, eu fiquei encantada com a sua aula! Foi um marco na minha histria, eu no esqueo dessa situao que foi para me enriquecer. Os meninos vivenciaram, escreveram sobre o passarinho, sobre aquela experincia toda que aconteceu dentro da nossa sala. Nesse dia, eu fiquei com medo, para voc ver o tanto de autonomia que a gente tinha l no Afonso Pena, o tanto que era! O medo, o pavor que eu tive, porque eu pensei que ia ser mandada embora. Depois, a tranquilidade que eu tive, eu passei a ter mais autonomia, porque eu passei a ter mais confiana, pois ela aceitou. Ento, assim essa autonomia que a gente vai conquistando de acordo com o dia a dia, com o que a gente faz na sala de aula. (Benvinda)
Glucia Vieira Rodrigues foi diretora da EECAP de 1984 a 1889.
Nesse relato, Benvinda apresentou vrios elementos que expressaram a falta de autonomia do professor em seu trabalho
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e destacou que o docente deveria demonstrar competncia para que fosse reconhecido como profissional. Apesar das orientaes da rede estadual de ensino para que o professor trabalhasse com base na realidade, o acompanhamento dirio pela turma de uma situao to concreta aconteceu em sigilo. A professora adaptou seu planejamento situao, mas no comentou com a supervisora ou com a diretora. Segundo Litlle (1993) e MacDonald (1992), citados por Contreras (2002), os professores so tradutores e transformadores das propostas, sendo eles mesmos afetados por elas. A professora Benvinda passou por uma situao difcil ao desenvolver com sua turma atividades que relacionavam a realidade com o Programa de Ensino, como era proposto pela Secretaria Estadual da Educao. Entretanto, conforme afirma Contreras (2002), a inovao educacional depende de fatores externos sala de aula, como a cultura institucional, que envolve normas, hbitos e relaes que podem dificultar ou favorecer a implantao de novas propostas. A rigidez do trabalho, atrelada ao planejamento tcnico e postura controladora da equipe administrativo-pedaggica da escola, impingia o medo da mudana nos professores. Algumas palavras presentes no relato de Benvinda demonstraram a falta de autonomia do professor: A porta se abriu e entraram, suei, gaguejei, fiquei com medo, pavor, no volto mais para essa escola, vou ser dispensada. A postura repressiva se estendia aos alunos, os quais, segundo a professora, tambm ficaram com medo. A prpria professora questionou sua falta de autonomia que a impeliu a recorrer a uma instncia divina a fim de contornar a situao. Castro (1994) afirma que a autonomia do professor depende de condicionantes intra e extraescolares e do contexto histrico. Aps dez anos de trabalho na instituio, a competncia profissional de Benvinda foi reconhecida e o medo que ela sentiu expressou sua insegurana, uma vez que, no incio da dcada de 1980, sua atitude seria punida com demisso. Isso mostrou que a escola estava mudando.
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Nesse sentido, Mizukami e Lourencetti (2002) destacam que o trabalho docente inclui o conhecimento construdo pelo professor ao longo da carreira e o contexto profissional em que se insere. Isso ratifica, tambm, a afirmao de Kemmis (1987), citado por Garcia (1999), de que os professores no podem mudar caso suas prticas no sejam transformadas, o que depende de mudanas, tambm, nas instituies onde trabalham. A lentido das mudanas na escola, como normas e prticas, deixava inseguras as professoras que queriam inovar. Considerando que muitas dessas prticas controladoras perduraram no cotidiano da escola at o final da dcada de 1980, mesmo tendo a diretora Amlia se aposentado em 1984, possvel notar que o controle aceito pelos professores, apesar de algumas resistncias, impedia que se tornassem mais autnomos, o que se refletia na dificuldade que os docentes tinham para se adequar s propostas educacionais voltadas para a formao do aluno como cidado (OLIVEIRA, 1985). As rigorosas prticas do perodo militar foram deixando a escola com uma lentido muito grande, conforme alerta Esteve (1999). Nesse sentido, ao demonstrar competncia perante representantes da SEE/MG e receber a aprovao da diretora e da supervisora, a professora, alm de conquistar autonomia, influenciou a supervisora que, tantos anos aps o acontecimento, lembrou-se dela como fato marcante. Uma vez que seu trabalho foi reconhecido como bom, a professora se regozijou com a conquista da autonomia decorrente da situao estressante. Nessa perspectiva, Cardoso (2001, p. 90) ressalta:
O professor, enquanto sujeito histrico na organizao do trabalho escolar, sofre a ao da mesma, modifica a si prprio e adapta sua prtica a essa organizao, em contrapartida, age sobre ela, modificando-a e nela imprimindo sua marca.
Em seu depoimento, a supervisora pedaggica Petrina destacou, assim como Benvinda, o caso do passarinho como uma
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situao marcante no exerccio docente da professora. Em sua fala, a especialista em educao demonstrou sua admirao pela criatividade e qualidade do trabalho docente:
Eu me lembro que teve um dia em que eu estava visitando as salas. Entrei na sala dela e ela estava num rebolio com os meninos e com um passarinho e olhavam para o ninho... Aquela confuso! Quando passou um pouquinho, ela disse: Petrina, eu fiz meu plano de aula sobre passarinhos, est ali em cima da mesa. muito difcil a pessoa ter uma criatividade dessa. Ela tinha feito os problemas de Matemtica sobre os passarinhos! Que pessoa verstil, muda as coisas numa rapidez muito grande e muito habilidosa! E os meninos adoravam a benvinda por causa desse jeito dela. (Petrina)
A admirao da supervisora pelo trabalho das professoras no se restringia professora Benvinda, como pode ser observado pelo seguinte comentrio que fez ao ser indagada a respeito do acompanhamento que dava ao trabalho das professoras:
A D. Amlia fazia muita avaliao, minhas professoras mereciam todas nota 10! Ento, eu no tinha nenhum problema. Eram dinmicas, dispostas, entusiasmadas, no se preocupavam com o horrio. tinha vezes em que, mesmo nosso horrio de trabalho sendo tarde, saamos da escola s 18, 19 horas, at 22 horas e achvamos aquilo natural. Depois, saa todo mundo rindo, feliz, tranquilo. Elas faziam o melhor para o aluno. Ento, era uma maravilha voc fazer a avaliao de um pessoal assim! (Petrina)
Os depoimentos de todas as entrevistadas mostraram que o trabalho era intenso, os salrios eram baixos e era grande o controle sobre as atividades desenvolvidas pelos docentes. Pelo exposto nos depoimentos, foi possvel perceber que o grau de vigilncia aos quais os docentes eram submetidos fazia com que necessitassem estar sempre atentos s regras da escola. Todas as entrevistadas ressaltaram sua disposio para trabalhar muitas horas alm do horrio normal de aulas (para planejar,
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estudar, corrigir atividades e preparar festas), a fim de que fosse garantida a qualidade do ensino e fosse mantida a reputao da escola. Entretanto, trs professoras reclamaram que isso diminua-lhes o tempo disponvel para o atendimento famlia e ao trabalho domstico. A professora Solange afirmou que isso trazia problemas com o marido, o qual insistia para que ela deixasse o trabalho para cuidar melhor dos filhos, uma vez que o salrio era muito baixo. Desse modo, na busca pelo reconhecimento da comunidade, pelo sucesso dos alunos, as profissionais sacrificavam a si mesmas e s suas famlias. (FERREIRA, 2002) Todas as entrevistadas afirmaram gostar muito de trabalhar na EECAP apesar do clima austero da instituio. Em seu de, poimento, Iria demonstrou considerar agradvel trabalhar na escola: Era muito bom, era um ambiente muito bom na escola, muito harmonioso. Cabe aqui questionar se o clima era harmonioso porque havia coeso de objetivos de todos os envolvidos com a escola ou porque a represso era muito grande, realizada por meio de mecanismos de controle para professores, funcionrios e alunos nos momentos de entrada e sada, de atividades de sala, de recreio e de festividades7. E quais eram os reflexos desse controle para todos os envolvidos? O que fazia a escola ser considerada to boa? Ao serem indagadas a respeito de terem ou no autonomia para a realizao do trabalho docente, apenas duas professoras reclamaram da falta de autonomia. Uma delas assim se manifestou a respeito da vigilncia na sala de aula:
Eu tinha autonomia dentro da minha sala de aula. Eu acredito muito assim: o professor o dono da sala de aula, ento ele faz dentro da sua sala o que quer. Agora, quando os chefes iam e abriam a porta e estavam l tomando conta, a voc tinha que caminhar em outra linha. Ento a autonomia era limitada, muitas vezes, pela presena do profissional que estava te acompanhando e observando. (Benvinda)
A riqueza da cultura escolar da EECAP com , normas, rituais e prticas cotidianas, ser abordada em artigo a ser lanado, o que melhor esclarecer a condio de escola-modelo que a instituio tinha na cidade, no perodo.
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Por outro lado, duas professoras foram categricas ao afirmar que possuam autonomia para o exerccio da docncia no perodo:
Ah! tinha, sim! tinha autonomia: o que voc fizesse dentro de sala, dentro daquilo que voc tinha proposto, voc tinha autonomia para fazer. Se havia um menino dando muito trabalho, tinha que chamar seu pai, eu chamava por minha conta. Depois eu comunicava que tinha chamado o pai e explicava o motivo. Na hora em que eu fosse conversar com o pai ou com quem aparecesse, a Supervisora ou a Orientadora estavam presentes, mas a gente sempre tinha liberdade de fazer estas coisas assim. (Solange) Dentro da minha sala eu tinha autonomia! A Dona Amlia ainda falava assim: A sala de aula de vocs, vocs so responsveis por aquilo que esto fazendo. Ento, voc tem que procurar desenvolver seu trabalho da melhor maneira possvel, com dignidade e lembrando que na sua frente tem um ser humano, uma criana. Ento a gente tinha liberdade de trabalhar com o material. Elas podiam at ver que tinha alguma coisa errada, mas no chegavam e falavam com a gente na hora no, tinha a hora certa para chamar, conversar, questionar. Mas se eu falasse um no, aquele no prevalecia; ento, s vezes, as mes vinham reclamar, porque voc sabe que a gente no santa no, todo mundo tinha falhas. Ento, elas chamavam a gente e questionavam. Conversa aberta, sem mgoa, sem agresso, sem nada. A gente tinha autonomia sobre os alunos. (Iria)
Nos depoimentos de todas as professoras apareceu a frase presente no discurso da diretora Amlia: O professor era o dono da sala de aula. Havia muito controle sobre o trabalho docente, mas havia, tambm, certo cdigo de tica que fazia com que o professor, apesar de extremamente vigiado, se sentisse com autonomia. Com relao ao que ocorria na sala de aula, talvez fosse mais adequado dizer que o professor tinha prestgio com os alunos e autoridade sobre eles, e no autonomia (FERREIRA, 2002). A esse respeito, a supervisora explicou:
Ns tnhamos o contedo do Programa Oficial e as professoras determinavam como fazer. O professor era valorizado no Afonso
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Pena, tinha autonomia para fazer o seu planejamento. A D. Amlia cobrava muito o resultado, mas ela no tinha essa preocupao quanto ao jeito que a professora estava fazendo dentro da sala de aula. A autoridade mxima dentro da sala de aula era o professor. Se eu falo que a autoridade mxima o professor e eu vou l e dou uma ordem, eu no estou respeitando o professor. Eu sempre fiz muita questo disso. (Petrina)
A professora jlia chegou a comentar os motivos pelos quais os professores aceitavam o controle sobre seu trabalho sem grandes resistncias. Primeiro, ela explicou que, assim como outras profissionais, tinha nascido em uma famlia rigorosa, que no permitia questionamentos. Depois, relacionou o fato de todos terem de obedecer s regras da escola e ao sistema estadual de ensino, que tambm cerceava a autonomia dos profissionais. As professoras afirmaram que esse controle e a avaliao do trabalho do professor foram diminuindo lentamente no decorrer da dcada de 1980 e foi ocorrendo a democratizao das relaes de poder na escola:
Com o passar do tempo, houve uma abertura maior de comunicao, tanto administrativa como humana. A parte humana da Diretora se chegar mais aos professores, dos professores terem mais liberdade. Houve uma mudana, porque antes, todo ano, ns ramos avaliadas pela direo e ns comeamos a avaliar a direo e a Supervisora tambm. Houve um pouquinho mais de liberdade e houve uma maior abertura de comunicao, tanto na parte administrativa, como na humana. (Carminha)
Algumas professoras se declararam inseguras diante da reduo do controle e do acompanhamento por parte da diretora e da supervisora, com os quais estavam acostumadas. Por outro lado, todas elas demonstraram posicionamento favorvel s formas de gesto mais democrticas e afirmaram que, aos poucos, foram se tornando mais independentes, conquistando autonomia no exerccio do trabalho cotidiano.
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Notas conclusivas
A complexidade que envolve o exerccio da docncia ganha novas nuances em um contexto de mudanas que envolve no apenas as determinaes da poltica educacional, mas tambm o contexto no qual o magistrio exercido. A mudana um processo demorado, e no um acontecimento, pois demanda planejamento e gerenciamento cuidadoso, envolvimento e comprometimento de vrios atores de diferentes instncias, dentro e fora da escola. Prticas arraigadas, que tolhem a autonomia do professor, dificultam as inovaes, ainda que deem sensao de segurana aos docentes. Na pesquisa, evidenciou-se que o ideal de escola-modelo, que garantia a integrao dos profissionais entre si e deles com a comunidade, e as estratgias de controle existentes na instituio, s quais as professoras estavam habituadas, contriburam para que fosse mais demorada a superao de suas prticas tradicionais e a adoo de uma postura mais autnoma por parte delas. A credibilidade que a escola tinha com a comunidade fazia com que esta valorizasse os professores, e estes, uma vez que sentiam reconhecido seu esforo pela escola, pelos pais e alunos, desdobravam-se para manter essa credibilidade, muitas vezes realizando tarefas que extrapolavam suas atribuies docentes e a carga horria de trabalho, abrindo mo de sua autonomia. Entretanto, apesar da inexperincia das pessoas na vivncia de prticas democrticas, foram ocorrendo, lentamente, transformaes nas formas de gesto na escola, as quais contriburam para o aumento da autonomia do professor.
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Reflexes sobre a autonomia de professores no contexto de mudanas na dcada oitenta REFLECTIONS ON THE AUTONOMY OF TEACHERS IN THE CONTEXT OF CHANGES IN THE NINETEEN-EIGHTIES this text is a reflection on the teaching practices in an elementary school in the 1980s, a period of transition following the brazilian military dictatorship. For the sake of analyzing the changes that affected the practice of teaching in the period, a more general discussion about the teaching profession, change, and autonomy is initially presented. Next, we seek to understand how these three concepts are articulated in the teaching profession, based on information obtained from interviews with professionals who have worked in the school surveyed in the period in discussion. It was concluded that entrenched practices that hamper the autonomy of the teacher do hinder innovation, even though they give teachers a sense of security. the results showed that the changes occurred slowly, but they had an impact on the exercise of the teaching profession in the period, and paved the way to the development of more democratic practices in school and autonomy for teachers. Key words: teaching profession. Autonomy. Change. Public school.
Abstract
RFLEXIONS SUR L AUTONOMIE DES PROFESSEURS PENDANT LES EFFERVESCENCES DES ANNES 1980 Larticle rflchit sur la pratique enseignante dans une cole lmentaire pendant la priode de transition qui sest suivie la dictature militaire au brsil, soit pendant la dcennie 1980. Afin dexaminer les transformations qui ont abouti aux changements de lactivit enseignante, on prsente dabord une discussion plus gnrale sur le mtier enseignant, sur le changement et sur lautonomie. On essaie ensuite de comprendre comment ces trois notions peuvent sarticuler lactivit enseignante; pour ce faire on part des informations obtenues partir des entretiens raliss avec les professionnels qui se trouvaient lcole tudie pendant la priode mentionne. On a conclu que des pratiques dsutes, qui inhibent lautonomie du professeur du fait de rechasser les innovations, peuvent nanmoins les rassurer. Les rsultats indiquent que malgr la lenteur relative des changements, ils ont fini par influencer lexercice du mtier enseignant en rendant possible le dveloppement de pratiques plus dmocratiques lintrieur de lcole ainsi que le dveloppement de lautonomie chez les enseignants. Mots-cls: Mtier enseignant, Autonomie, Changement, cole publique.
Rsum
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Referncias
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Aspiraes e expectativas entre professores e alunos em sala de aula:

efeitos de interao sobre a profi-cincia em matemtica com dados do SAEB 2003
tiaGo antnio da silVa JoRGe* tlio silVa de Paula** Matheus FaleiRos silVa***
Resumo
Os dados disponibilizados pelo SAEb 2003 constituem um interessante e bem-sucedido esforo para o desenvolvimento da agenda de pesquisas sobre o efeito-escola no brasil. Neste trabalho, propomos um modelo de regresso hierrquica de explicao da proficincia em matemtica dos alunos de 8 srie do Ensino Fundamental, considerando as turmas como segundo nvel de anlise e testando o efeito de expectativas do professor sobre sua profisso e seus alunos, bem como sua integrao com pais e escola. As evidncias apontam para efeitos pequenos, porm significativos, dos referidos fatores sobre o desempenho dos alunos em testes padronizados. Em parte, esses modestos resultados expressam a dificuldade de analisar estatisticamente efeitos de variveis do processo escolar em testes padronizados, quando se trata de relaes sutis da vida escolar. Por outro lado, no se pode negar que, ao encontrarmos significncia estatstica para nosso modelo de processo escolar, favorecemos com indcios essa agenda de pesquisa, fortalecendo a perspectiva de integrao entre estudos locais e gerais para a compreenso dos efeitos do processo escolar sobre o desempenho dos alunos no sistema de ensino brasileiro. Palavras-chave: Efeito-escola e eficcia escolar. Desempenho escolar. Modelos hierrquicos. SAEb 2003. Professores. turmas.
Graduado em Cincias Sociais. Especialista em Polticas Pblicas. Mestre em Educao. Doutorando em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail: tiagojorge@bol.com.br. ** Graduado em Cincias Sociais. Mestrando em Sociologia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail: tuliosilva85@gmail.com. *** Graduado em Cincias Sociais. Mestrando em Sociologia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail: matheus_faleiros@yahoo.com.br.
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Tiago Antnio da Silva Jorge, Tlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva
Introduo
Esse artigo se enquadra na linha de pesquisas sobre o efeitoescola no Brasil mediante a operacionalizao de elementos do conceito de processo escolar com os dados fornecidos pelo Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB) 2003. Nesse campo, os pesquisadores esto preocupados com os efeitos dos fenmenos sociais na instituio escolar que afetam o desempenho dos alunos, com o objetivo de articular fatores escolares de modo a promover resultados socialmente desejveis. Este trabalho divide-se em oito partes. Aps esta introduo, seguimos para a apresentao dos aspectos favorveis ao desenvolvimento da agenda de pesquisa em efeito-escola no Brasil. Em seguida apresentamos, brevemente, os elementos mais relevantes da noo de processo escolar em uma discusso clssica da literatura dominante nesse campo de pesquisas: os indcios sustentam ou no a ideia de que as escolas fazem a diferena? A seguir resumimos a metodologia de anlise, a descrio dos dados utilizados para a elaborao de resultados e apresentamos o modelo proposto, bem como os resultados desse modelo, em suas vrias etapas. Por fim, conclumos o trabalho.
Momento para a pesquisa em efeito-escola no Brasil

Um campo peculiar de estudos sobre o tema da educao, em especial sobre a organizao escolar, desenvolve-se aceleradamente desde a dcada de 1960. Por mais controversa que possa parecer uma tentativa de estabelecer marcos temporais e tericos para esse tipo de fato, dificilmente a literatura acadmica especializada nesse tema discorda que o trabalho de Coleman
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Aspiraes e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interao sobre...
et al. (1966) tornou-se um marco inicial de uma linha de pesquisas dominante. No esteio dessa obra, seja com consensos e reafirmaes ou crticas mais ou menos radicais, uma grande corrente de pesquisadores tem dedicado muita ateno aos determinantes dos resultados educacionais produzidos pelas escolas. Este trabalho deve muito aos desenvolvimentos tericos e metodolgicos desse campo de estudos. A utilizao dos modelos multinvel ou modelos hierrquicos, recurso fundamental para a produo dos resultados, foi um dos legados tcnicos advindos da necessidade de resolver problemas de anlise relacionados avaliao do efeito de caractersticas das escolas sobre o desempenho de seus alunos. As tendncias do campo de pesquisa recentemente apontam para a busca de indcios sobre os efeitos de caractersticas dos professores, principalmente no que diz respeito sua interao com alunos na sala de aula. Esse apenas um dos elementos do chamado processo escolar. O contexto atual do Brasil para o desenvolvimento de estudos pertinentes temtica do efeito das escolas sobre os resultados de seus alunos particularmente favorvel. Um dos aspectos gerais relevantes, porm tangencial discusso tratada aqui, seria a formao de capital humano, um dos fatores determinantes da insero no mercado de trabalho e do desenvolvimento da produtividade econmica em meio s relaes capitalistas de produo. As exigncias por conhecimento crtico tambm se relacionam com a cidadania especfica das sociedades modernas, mediante a constituio de competncias intelectuais para a participao devida nos processos sociopolticos de democracias desenvolvidas. Enfim, so de diversas naturezas os elementos correlacionados substantivamente a essa agenda de pesquisa com especial interesse ao contexto brasileiro. Uma situao especfica do sistema educacional e da dinmica demogrfica do pas chama especial ateno. A expanso e a universalizao do ensino bsico diante de uma reduo da
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proporo de crianas na faixa etria correspondente aos seus ciclos, enquanto proporo mxima da populao jovem e adulta encontra-se em idade produtiva configura-se como o chamado momento de ouro da transio populacional ao envelhecimento estrutural. Essa populao jovem arcaria com a relativa diluio dos custos econmicos atribudos manuteno do sistema educacional do perodo, como nos afirmam Silva e Hasenbalg (2000). Poder-se-ia esperar que essa situao especialmente crucial ao desenvolvimento do Pas melhor seria aproveitada quanto mais informaes confiveis e objetivas estivessem disponveis sobre as caractersticas determinantes do processo de ensino na educao formal. Alm desses aspectos substantivos, vivencia-se no Brasil, atualmente, uma disponibilidade de informaes sociais e recursos tcnicos positivamente favorveis ao desenvolvimento da agenda de pesquisas em eficcia escolar. A existncia do SAEB sinaliza o esforo dos rgos competentes do Estado no sentido de prover recursos para a realizao de pesquisas de qualidade sobre o tema. por meio desse Sistema que obtivemos os dados utilizados neste trabalho. Alinhando-se s tendncias da vanguarda da pesquisa acadmica nessa rea, os autores pretendem avanar no sentido de identificar padres e apontamentos sobre os fatores que interagem no processo escolar, em especial respondendo pergunta de qual a importncia dos fatores relacionados ao professor para explicar a variao no desempenho dos alunos em testes padronizados. Este trabalho desenvolve um dilogo direto com o de Soares e Collares (2006). A inteno trazer o subsdio terico e metodolgico, incluindo a construo das variveis e parte da orientao nas perguntas de pesquisa para comparar os resultados esperados a uma nova situao problemtica: o efeito das expectativas dos professores. Embora a dimenso quantitativa dos indcios possa ser modesta, o alcance da proposta audaz e promissor: contribuir para o estudo
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dos sistemas de ensino, procurando por uma estimativa do efeito da relao entre professores e alunos nas instituies escolares sobre o desempenho desses em testes padronizados.
Escolas fazem ou no fazem diferena?

A origem do estudo de Coleman et al. (1966) sobre os aspectos determinantes da igualdade de oportunidades educacionais encontrase no interesse do governo norte-americano. A demanda relacionada recm aprovada Lei de Direitos Civis tratava de uma esperada desigualdade entre as escolas dos Estados Unidos. Os resultados foram assustadoramente inesperados e marcaram profundamente a onda de estudos posteriores sobre o tema da educao. Coleman et al. (1966) discute, com base no resultado de testes padronizados para alunos da 1, 3, 6, 9 e 12 sries, os determinantes das diferenas de desempenho escolar. Diferenas tnicas explicam a variao no desempenho dos alunos em favor dos brancos e amarelos comparados s minorias de pretos, latinos e outros. Diferenas entre as sries tambm explicam o desempenho, aumentando, ainda mais, o diferencial entre as etnias com o aumentar das sries. Surpreendentemente, Coleman et al. (1966) encontra indcios estatsticos de que o efeito das variveis referentes s escolas no compensa o efeito dos fatores no escolares: o nvel de pobreza na organizao, diferentes atitudes comunitrias, nvel educacional agregado dos pais dos alunos, ou as caractersticas de infraestrutura da escola, nenhum desses itens apresenta efeito estatisticamente significativo sobre o desempenho dos alunos ou o apresentam em ordem insignificante. Diferenas regionais explicam a variao no desempenho: a diferena racial maior nas regies do Norte e menor nas regies do Sul. Seus resultados mais importantes esto associados ao background dos
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alunos: essa varivel considerada a antecedente ao efeito das escolas e explica quase toda a variao entre elas. Caractersticas das escolas tm maior efeito sobre minorias, ou seja, sobre a mdia de desempenho de alunos identificados como minorias. Escolas com baixa mdia de desempenho prejudicam mais a mdia das minorias e aquelas com mdias mais altas melhoram a mdia das minorias. A maioria branca pouco ou nada afetada. Uma das conseqncias polticas mais importantes dos resultados das pesquisas de Coleman et al. (1966) foi a chamada poltica de busing. Foi realizado, sem sucesso, um grande intercmbio de alunos da rede pblica a fim de misturar etnias e alunos de nveis socioeconmicos diferenciados, com o intuito de permitir que a influncia entre os pares ou seja, a interao social nas escolas elevasse a mdia global dos alunos desfavorecidos, j que os favorecidos pouco se afetavam, segundo os resultados dos estudos. Outra consequncia altamente relevante foi a difuso de uma noo pessimista particularmente perniciosa: caractersticas da escola pouco ou nada podem afetar os resultados dos alunos; o efeito mais importante encontra-se na origem familiar. Segundo Soares e Collares (2006), pode-se afirmar que duas vises gerais surgiram e se desenvolveram aps esse estudo. A primeira linha enfatizou que Coleman et al. (1966), em seus estudos, errou substantiva e metodologicamente, ao no levar em conta os processos internos das escolas que produzem resultados cognitivos nos estudantes. A segunda linha de pesquisa ps- Coleman et al. (1966) a que usa conceitos como capital cultural e capital social, principalmente a associada ao nome de Bourdieu (2008), cuja nfase define as instituies escolares como um sistema de reproduo social que refora as desigualdades. Segundo esses autores, essa viso pessimista do papel da escola dominante no Brasil hoje. Ilustra-se a primeira perspectiva pela sua relevncia para este trabalho com o trabalho de Madaus, Airasian e Kellaghan
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(2008). Apesar de esses autores justificarem as decises de Coleman et al. (1966) para seus estudos, apresentando razes para crer em sua coerncia, no deixaram de apontar as limitaes e problemas tcnicos pertinentes aos estudos posteriores sobre a organizao escolar. Dentre as principais indicaes deste estudo, destacam-se: 1. A escolha de variveis de fcil mensurao e manipulao poltica, de interesse do governo norte-americano poca do relatrio de Coleman et al. (1966), porm, pouco relacionadas ao processo escolar. Dadas as propores do estudo, tais variveis eram necessrias para uma avaliao global do sistema de educao dos Estados Unidos. 2. Resultados escolares (varivel dependente) so exclusivamente entendidos como desempenho acadmico em testes padronizados; isso afeta a percepo de efeito dos insumos. A busca pelos efeitos das escolas sobre os resultados dos alunos podem dizer respeito a aspectos pouco sensveis aos testes por exemplo, as caractersticas de socializao especficas de seu nvel socioeconmico ou a sua satisfao com a natureza do ensino ministrado. 3. Dificuldades estatsticas em distinguir os efeitos das diferentes variveis, tanto em termos da covariao entre o financiamento local das escolas nos Estados Unidos, dado por impostos sobre propriedade (influenciando geograficamente no status da escola), quanto dos efeitos de interao (pais escolhem escola dos filhos, interagem com os professores) ou de agregao (turma, escola ou regio influenciam o desempenho). Esses autores ainda indicam que existiu no estudo de Coleman et al. (1966) um exagero na importncia das variveis de status, alm de possibilitarem o que pode ser visto como o prenncio dos estudos sobre clima escolar: o interesse nas variveis de
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processo (interao cotidiana entre alunos, entre membros da equipe escolar).

Acima de tudo, portanto, os processos, a presso e o ambiente das escolas e salas de aula parecem estar mais altamente relacionados ao desempenho dos alunos do que a presena de tipos especficos de recursos e instalaes fsicas ou as caractersticas de status dos professores. o que as pessoas fazem nas escolas e salas de aula como elas se estimulam, interagem, gastam seu tempo e perseguem objetivos comuns que parece influenciar o rendimento em avaliaes especficas de desempenho. O fato de que variveis processuais ou de presso sejam melhores preditores de desempenho do que as medidas estticas de insumo escolares ou programticos, dificilmente ser surpreendente. O que poderia ser surpreendente para alguns que os processos e presses que parecem se relacionar com alto desempenho incluam a estrutura da sala de aula e da escola, disciplina, objetividade, tempo gasto na tarefa e clareza do ensino. Considera-se que tais caractersticas abranjam uma abordagem tradicional da educao escolar. Entretanto, antes que essa observao seja entendida como um suporte da assim chamada educao tradicional, deve-se salientar mais uma vez que a importncia de certas variveis de insumo, sejam elas de status ou processuais, s pode ser interpretada no contexto de medidas usadas para definir resultados educacionais. Portanto, quando a eficcia da escola medida por avaliaes de desempenho cognitivo especficas para o ensino oferecido na escola, diferenas relativas a essas variveis processuais tradicionais so fortemente relacionadas a diferenas de desempenho entre escolas e turmas. Se a eficcia da escola fosse medida em termos de criatividade ou independncia, possvel que variveis no tradicionais fossem consideradas mais importantes para explicar a diferena entre turmas e escolas (MADAUS; AIRASIAN; KELLAGHAN, 2008, p. 140).
Hoje, com o desenvolvimento de novas tcnicas metodolgicas, sabe-se que Coleman et al. (1966) e outros fizeram perguntas em suas pesquisas que relacionavam a dimenso individual e organizacional das relaes e dos resultados escolares, sem usar metodologia multinvel para suas anlises.
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Ainda de suma importncia acrescentar que a pesquisa em eficcia escolar acrescentou uma contribuio essencial ao estudo do desempenho escolar e do efeito-escola: a noo de que a progresso dos resultados de um aluno ao adentrar em uma escola funo de seus resultados iniciais, ou de seu nvel de conhecimento quando do momento de entrada na instituio. Gray e wilcox (2008) apresentam a ideia de valor agregado. O valor agregado a diferena entre o desempenho mdio dos alunos (ou desempenho esperado), considerando suas caractersticas de entrada na escola e seus resultados em exames padronizados aps uma experincia na escola. Aqueles cujo desempenho est acima da mdia esperada tm mais valor agregado; aqueles abaixo tm menos valor agregado (ou desaprendizado, dficit). A pesquisa de valor agregado faz sentido como pesquisa longitudinal. Assim, a mdia de anos sucessivos pode ser comparada (adotando-se os cuidados tcnicos necessrios), indicando se as escolas melhoraram ou pioraram atravs do tempo em sua tarefa de agregar valor aos alunos. Interessante notar que o controle das caractersticas de entrada do corpo discente permite a comparao entre os anos, ainda que o nvel se altere substancialmente. Isso porque a grande medida de interesse a diferena entre o esperado e o observado em testes. A comparao tambm possvel para escolas de uma mesma regio ou sob a mesma jurisdio administrativa, fato este que de grande interesse para a poltica educacional. Requisitos bsicos do modelo de pesquisa so: dados individuais de resultados em escala padronizada de desempenho; uma medida de desempenho preferencialmente de ampla variao, juntamente com medidas de origem dos alunos; na ausncia de medidas de desempenho anterior, vrias informaes de background dos alunos, necessariamente, nvel socioeconmico; anlise de dados usando modelagem multinvel.
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Segundo Nogueira e Nogueira (2002, p. 20), a segunda perspectiva tem como grande referncia o socilogo francs Bourdieu e seria marcada pela noo de reproduo social. Para esse autor, os indivduos incorporam disposies de ao caractersticas de sua posio na hierarquia social desde a infncia, pela formao em um ambiente familiar e social que corresponde a um posicionamento especfico na estrutura social. Bourdieu chama de habitus familiar ou de classe a esse conjunto de disposies, orientadores de suas aes nos mais diversos contextos ao longo de sua vida. A condio inercial dos indivduos a respeito de atualizar e agir conforme essas disposies em que foram socializados, com a feio de sua posio na estrutura, levaria perpetuao da desigualdade social. As caractersticas dos modos de ao e apreciao familiares se renem sob o signo de capital cultural. Elas se referem ao domnio de cdigos necessrios decodificao e assimilao da cultura escolar (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002. p. 30). A dissimulao dessa vantagem dos alunos de origem social privilegiada se d pela naturalidade com a qual o conhecimento pode ser transmitido na socializao primria dos indivduos, na pedagogia familiar. Os resultados escolares so entendidos como dons e aptides naturais, talento, etc. Bourdieu sustenta que so, de fato, expresso da variao de privilgios entre classes sociais. A escola, mantendo uma postura neutra em relao ao ensino, quando afirma no discriminar seus alunos ao fornecer educao, e ao cultivar a valorizao de habilidades e talentos, acaba por favorecer o desenvolvimento dos alunos com origem social vantajosa e por desfavorecer os de origem social desvantajosa. Os critrios para a avaliao do investimento educacional seriam, tambm, afetados no somente pela experincia educacional dos pais dos indivduos, mas tambm pela sua rede de contatos sociais e por seu acmulo financeiro. Ambos proporcionariam uma converso de recursos em capital cultural estratgico para o sucesso escolar. Assim argumentam os autores:
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Vale ainda destacar a importncia de um componente especfico do capital cultural, a informao sobre a estrutura e o funcionamento do sistema de ensino. No se trata aqui apenas do conhecimento maior ou menor que se possa ter da organizao formal do sistema escolar (ramos de ensino, cursos, estabelecimentos), mas, sobretudo, da compreenso que se tenha das hierarquias mais ou menos sutis que distinguem as ramificaes escolares do ponto de vista de sua qualidade acadmica, prestgio social e retorno financeiro. Essa compreenso fundamental para que os pais formulem estratgias de forma a orientar, da forma mais eficaz possvel, a trajetria dos filhos, sobretudo, nos momentos de decises cruciais (continuao ou interrupo dos estudos, mudana de estabelecimento, escolha do curso superior, entre outros). Esse tipo especfico de capital cultural proveniente, vale observar, no apenas da experincia escolar (e profissional, no caso, dos pais professores) vivida diretamente pelos pais, mas tambm no contato pessoal com amigos e outros parentes que possuam familiaridade com o sistema educacional. V-se, neste caso, a importncia do capital social como instrumento de acumulao do capital cultural. O capital econmico e o social funcionariam, na verdade, na maior parte das vezes, apenas como meios auxiliares na acumulao do capital cultural (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 22).
Segundo esses autores, Bourdieu defende que redes de relaes sociais atuariam de modo decisivo na forma como o capital cultural utilizado para a obteno do sucesso escolar. A tendncia seria que redes de relaes agrupassem um conhecimento especfico, monopolizado pelas classes, entre parentes e amigos, para a devida ao estratgica na manuteno de sua posio na estrutura de prestgio.
Metodologia
Com os dados do SAEB, dispe-se de resultados individuais dos alunos em escala padronizada de desempenho de ampla
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O modelo hierrquico estima coeficientes para efeito de variveis independentes sobre uma varivel dependente considerando a dependncia existente entre observaes agregadas em um mesmo grupo. Em outras palavras, para os alunos inseridos em uma mesma escola, o modelo estima os efeitos associados ao nvel da escola. Para a descrio desse modelo, cf. Raudenbush e Bryk (2002).
variao, bem como de caractersticas de origem dos alunos e informaes sobre os professores e a instituio escolar em que se d o processo de aprendizagem. No existem nesse banco informaes sobre o desempenho inicial dos alunos, mas substitumos essa informao pelos dados de background socioeconmico deles. Articulamos todas as informaes por meio de um modelo hierrquico1. Para fins de objetividade e simplificao, acompanhamos a discusso estabelecida por Soares e Collares (2006). Segundo eles, fatores externos organizao escolar apresentam-se na literatura dominante sobre o tema como determinantes dos resultados dos alunos, porm defendem uma qualificao do efeito da posio social dos estudantes sobre o desempenho escolar deles, uma vez que uma perspectiva estrita dessa tese conduz ao pessimismo da impotncia sobre a alterao nas diferenas de rendimentos cognitivos entre os alunos, enquanto o problema da desigualdade econmica entre suas famlias no fosse resolvido. Na decomposio do efeito socioeconmico, consideram a condio familiar um conceito multidimensional (SOARES; COLLARES, 2006, p. 617). Assim, operacionalizam as informaes disponveis no SAEB 2001, a fim de obterem indicadores de recursos econmicos da famlia, os recursos culturais da famlia, o envolvimento dos pais com a educao dos filhos e a composio da famlia, captada pela presena ou a ausncia de um ou ambos os pais. Em seus resultados, afirmam:
De importncia particular a constatao de que a influncia do fator econmico sobre o desempenho de estudantes se d sobretudo de forma indireta. Ou seja, os recursos econmicos viabilizam a aquisio de recursos culturais e a participao dos pais na vida escolar dos filhos. Alm disso, os dados so compatveis com a hiptese de que o envolvimento dos pais desempenha papel crucial de ativador dos recursos culturais familiares, tornando-os teis para o desempenho cognitivo dos filhos (SOARES; COLLARES, 2006, p. 617).
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Assumimos essa proposta e verificamos a validade de seus resultados tambm em 2003. Acrescentamos ao modelo variveis sobre os professores, suas expectativas em relao profisso, aos alunos e a integrao deles com a escola. A inteno com o trabalho foi, inicialmente, identificar a dimenso do efeito desses construtos sobre a explicao da varincia entre os resultados de proficincia. O SAEB no dispe de dados longitudinais para a estimao do efeito escola, de modo ideal ao sugerido pela literatura de referncia. Trata-se de uma pesquisa transversal aplicada a cada dois anos em uma amostra estratificada representativa de todo o sistema de ensino brasileiro. Nessa medida, a estimao aqui realizada no considerada muito precisa ao tipo de relao a que se pretende questionar (a interao entre caractersticas da escola e dos alunos), porm suficiente, graas excelncia metodolgica com que so conduzidas todas as etapas do SAEB.
Descrio dos dados

Os dados utilizados neste trabalho provm do SAEB, uma amostra que acompanha a qualidade do sistema escolar brasileiro. Este teste aplicado em estudantes do ltimo ano de cada ciclo da educao, isto , nos ltimos anos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. So avaliados os conhecimentos de Portugus e Matemtica dos alunos, que respondem a outras questes mais gerais, relativas ao nvel socioeconmico e aos hbitos de estudo e culturais, bem como a participao dos pais e da escola na formao deles. Tambm so aplicados questionrios a professores, nos quais so abordados o envolvimento dos professores, a expectativa destes quanto aos alunos e quanto prpria profisso, e a diretores das escolas, buscando caractersticas especficas destas2.
Para maiores informaes sobre o SAEB, cf. <http://provabrasil.inep. gov.br/>.
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Sabe-se que o efeito do background socioeconmico apresenta maiores relaes estatsticas nos testes padronizados de leitura e redao. Tambm corrente, na literatura sobre a eficcia escolar, a noo de que conhecimentos em matemtica tm maior chance de ser ensinados na escola do que nas famlias, o que aumenta a relao estatstica entre as caractersticas das escolas e o desempenho de seus alunos.
Utilizamos a amostra do SAEB de 2003, enfocamos as informaes da escola, dos professores e dos alunos da 8 srie do Ensino Fundamental, o que, naquela poca, correspondia ao ltimo ano do Ensino Fundamental. Tambm utilizamos o teste de matemtica para os alunos, j que, pela literatura, sabemos que este teste tem maior associao com o contedo ministrado nas escolas e melhor podem expressar o impacto da aprendizagem do aluno na escola3. Soares e Collares (2006) guiam o estudo deles desde o princpio da anlise. No entanto, em lugar de um modelo para estimar os efeitos da instituio escolar sobre o desempenho dos alunos, optamos por adotar as turmas como o segundo nvel da anlise. A suposio adotada a de que as variveis do modelo tm alguma relevncia para a interao entre professores e alunos e, portanto, podem afetar o desempenho destes. Para a construo de ndices, usamos como referncia o artigo de Soares e Collares (2006), considerando-lhe a metodologia e, praticamente, utilizando as mesmas variveis. Alm disso, procurando ver o efeito da participao dos professores, representando o nvel da turma, elaboramos outros construtos. Todos foram feitos com base na tcnica de anlise fatorial clssica (KIM; MUELLER, 1986), ao contrrio do artigo citado, no qual foi utilizada a tcnica estatstica da Teoria de resposta ao item. A seguir, uma descrio das variveis, incluindo os ndices4.
Para conferir as matrizes de correlao de construo dos ndices, ver Anexo.
Recursos econmicos
Neste construto, seguimos o mesmo caminho de Soares e Collares (2006). No construto, teve-se como referncia as perguntas sobre bens na casa dos estudantes abordados no questionrio, como nmero de banheiros, carros, rdios, TVs, freezers, computadores, o nmero de pessoas por quarto (criado com base no nmero de pessoas e de quartos na casa), o nmero de empregadas na casa.
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Recursos culturais
Neste construto, tambm nos apoiamos no trabalho de Soares e Collares (2006). Foram abordadas as questes referentes escolaridade dos pais e dos recursos culturais presentes em sua casa, como livros, jornais, revistas.
Hbitos culturais
Consideramos o construto hbitos culturais muito importante, uma vez que aborda os gostos e hbitos culturais do indivduo; isto , questes do tipo se ele frequenta espetculos teatrais, musicais, vai a exposies, ao cinema, etc.
Participao dos pais

Tendo como referncia o trabalho de Soares e Collares (2006), nesse construto procuramos mostrar o envolvimento e a participao dos pais na aprendizagem escolar dos alunos. Tentamos captar, de forma ampla, a participao dos pais, e para tal utilizamos variveis do tipo: quanto tempo os pais conversam com as crianas sobre livros, filmes, programas de TV; se ouvem msica com eles, se almoam juntos, se ajudam no dever de casa, se falam sobre assuntos da escola.
Estrutura familiar
Como o SAEB no possui muitas questes quanto estrutura familiar, apoiados no trabalho de Soares e Collares, utilizamos como proxy nesse sentido a varivel se a famlia mono ou biparental com o intuito de perceber se isso afeta ou no a proficincia dos alunos.
Caractersticas dos alunos

As variveis utilizadas para controlar as diferenas individuais que afetam o desempenho dos alunos na escola foram: o sexo,
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a raa, a reprovao e a atitude do aluno perante as escolas. Este ltimo foi tambm um construto no qual foram utilizadas as seguintes variveis: se o aluno faz lio de casa, quanto tempo ele passa estudando e se ele gosta de matemtica, visto que na varivel dependente considerou-se somente o desempenho do aluno em matemtica.
Caractersticas da escola
Para controlar as diferenas entre escolas, foram utilizadas as variveis de local e depredao na escola. A inteno inicial era que o local fosse analisado pela dicotomia urbano/rural, porm, em razo do grande nmero de missing e da falta de informaes sobre escolas rurais, optamos pela diviso entre regio metropolitana ou no, como foi feito no artigo referncia.
Variveis dos professores (nvel da turma)

Neste artigo, a abordagem contempla a observao da varincia no nvel da turma pelas variveis ligadas aos bancos dos professores. Portanto, a seguir, os fatores relacionados s questes sobre os professores no banco, alm de outras variveis controle dos professores.
Expectativas profissionais
Neste construto, tentamos captar o grau de motivao do professor sobre sua profisso e a expectativa que ele tem dela. O ndice baseou-se em perguntas como: O professor pretende continuar lecionando? Ele gosta do que faz? Ele apoiaria a deciso de seu filho enveredar-se pela licenciatura? Etc.
Integrao professores com pais e escola

Este construto constitudo de trs variveis do questionrio dos professores: Sinto que sou parte importante desta escola;
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Participo das decises educacionais desta escola; Recebo apoio dos pais dos alunos para o desenvolvimento do meu trabalho. Essas variveis foram utilizadas para indicar a integrao dos professores com a escola e com os pais.
Expectativas do professor em relao aos alunos

Este ndice expressa a expectativa do professor em relao ao sucesso escolar e de vida dos seus alunos. Nesse caso, variveis como Voc acha que seu aluno conclura o Ensino Fundamental, o Ensino Mdio, ingressar na universidade, ser um cidado consciente, ter sucesso na vida formam este construto.
O modelo proposto
O modelo sugerido neste trabalho pode ser representado da seguinte maneira: yij = 0j + n(Xn)i+ rij 0j = 00 + 0m(w m)j + u0j Dado que n corresponde ao conjunto de onze variveis (X) de primeiro nvel e m, s quatro variveis (w) de segundo nvel, em que:
yij Varivel dependente: desempenho do i-simo aluno na j-sima turma da 8 srie do ensino fundamental em testes padronizados de Matemtica (escore z) X1 Varivel dicotmica do sexo do aluno, feminino = 1 X2 Varivel dicotmica de raa do aluno, brancos e amarelos = 1 X3 ndice de atitude dos alunos, centralizado na mdia da turma (escore z) X 4 Reprovao dos alunos, centralizada na mdia da turma (escore z)
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X5 ndice de recursos culturais da famlia do aluno, centralizado na mdia da turma (escore z) X6 ndice de recursos econmicos da famlia do aluno, centralizado na mdia da turma (escore z) X7 ndice de envolvimento dos pais do aluno, centralizado na mdia da turma (escore z) X8 Varivel dicotmica indicadora da famlia do aluno, biparental = 1 X9 Varivel dicotmica do local da turma, regio metropolitana = 1 X10 Teste: aspirao do aluno aps concluir a 8 srie, trabalhar exclusivamente = 0, trabalhar e continuar estudando = 1, estudar exclusivamente = 2 X11 Teste: ndice de hbitos culturais do aluno (escore z) w1 Teste: ndice de expectativas do professor em relao aos alunos da turma (escore z) w2 Teste: ndice de expectativas do professor em relao sua profisso (escore z) w3 Teste: ndice de percepo da integrao do professor em relao aos pais e s escolas (escore z) w4 Controle: ndice homogeneidade socioeconmica da turma na escola (escore z) u0j Termo de flutuao estatstica no nvel 2: efeito da j-sima turma na escola sobre a proficincia do aluno rij Termo de flutuao estatstica no nvel 1: efeito do i-simo aluno da j-sima turma na escola.
Espera-se com tal modelo explicar um limitado nmero de interaes no ambiente escolar, porm suficientemente complexo em termos de contribuies da literatura de referncia e de relaes estatsticas.
Resultados
O modelo desenvolvido restringe-se a dois nveis de anlise indivduos e turmas , em que o segundo nvel agrupa turmas
160
nicas em suas respectivas escolas5. O fato de no estimar o terceiro nvel, correspondente s escolas, pode truncar os resultados, gerando relao espria entre o efeito especfico das escolas e o efeito especfico das turmas. Entretanto, razovel considerar que os efeitos da interao entre professores e alunos em sala de aula so, ainda assim, de grande relevncia. Em parte, podemos entender que tais efeitos so resultados daqueles. Mas consideramos que a interao em sala de aula consiste na prtica efetiva do cotidiano escolar que mais afeta os alunos. Uma poltica cuidadosa e excepcionalmente formulada por uma administrao zelosa pode no ser implementada pela resistncia de alguns professores. Se, por um lado, com a adoo desse modelo perdemos a dimenso de alguns fatores mais gerais da administrao escolar, por outro, ganhamos no foco sobre a dimenso de fatores mais prximos da atividade cotidiana da realidade escolar. Optamos pela apresentao de trs modelos de anlise: o Modelo nulo, sem variveis explicativas, que expressa a existncia de varincia a ser explicada no segundo nvel, e justifica a plausibilidade da anlise; e dois modelos com variveis explicativas. No Modelo I, inclumos as principais variveis utilizadas no estudo de Soares e Collares (2006). No Modelo II, acrescentamos as variveis relacionadas aos alunos e professores em interao nas turmas.
5
A utilizao do software SPSS 15 para a anlise de dados restringe o modelo ao mximo de dois nveis.
Modelo nulo
Na elaborao do modelo nulo, o teste que identifica a existncia de varincia entre os nveis sugeridos, encontrou-se resultado positivo para a pertinncia do uso de modelagem hierrquica para os dados. Dada a agregao de turmas e escolas em um mesmo nvel de anlise, apresentou-se a surpreendente proporo de 50% da varincia dos resultados dos alunos em testes para o nvel individual e o da turma. No se deve nos esquecer de que parte dessa variao especfica das escolas e no pde ser estimada.
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TABELA 1 Estimao da covarincia entre os parmetros do Modelo nulo

Estimao da covarincia dos parmetros(a) Parmetros (Varincia) Resduo Intercepto Estimativa 0,489 0,488 Erro-padro 0,000 0,013 Sig. 0,000 0,000 Coeficiente de covariao intraclasse (%) 50,043 49,957
(a) Varivel dependente: Proficincia dos alunos (Yij)

Fonte: SAEB 2003. Elaborao dos autores
Modelo I
A estimao dos coeficientes do Modelo I se resume tabela a seguir:
TABELA 2 Estimao dos coeficientes do Modelo I
Estimativa dos efeitos fixos(a) Parmetros Intercepto X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 W4 Estimativa 0,046 -0,163 0,023 0,137 -0,115 0,090 0,039 -0,138 0,073 -0,014 0,528 Erro-padro 0,011 0,001 0,001 0,001 0,001 0,001 0,001 0,001 0,001 0,017 0,008 Sig. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,414 0,000

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Em primeiro lugar, o resultado negativo para a varivel sexo (feminino = 1) esperado. A literatura aponta que o desempenho em Matemtica para o sexo masculino maior que o do sexo feminino. No entanto, inesperado o resultado negativo para o ndice de envolvimento dos pais. A varivel indicadora de local (regio metropolitana = 1) no apresentou significncia estatstica. Por fim, destacamos a dimenso do coeficiente de homogeneidade socioeconmica das turmas nas escolas. A interpretao sinaliza que o acrscimo de um desvio-padro no ndice de homogeneidade socioeconmica aumenta em 0,528 desvio-padro a proficincia do aluno em Matemtica na oitava srie. O impacto de quase cinco vezes mais dessa varivel sobre a proficincia do que as demais variveis demonstram a importncia do nvel das turmas e escolas para explicar a variao entre o desempenho dos alunos.
TABELA 3 Estimao da covarincia entre os parmetros do Modelo I
Estimao da covarincia dos parmetros(a) Parmetros (Varincia) Resduo Intercepto Estimativa 0,415 0,190 Erro-padro 0,000 0,005 Sig. 0,000 0,000 Coeficiente de covariao intraclasse (%) 42,418 19,402

De acordo com a anlise do coeficiente de covariao desse modelo, nota-se que apenas 7% da varincia do nvel dos alunos foi explicada pelas variveis demogrficas, de atitude e da famlia. Avalia-se que a baixa capacidade de explicao dada por essas variveis pode estar relacionada opo aqui adotada por centralizar os ndices, e pela simplicidade do modelo. O ndice de homogeneidade socioeconmica, por sua vez, representou uma reduo de 30,55% de varincia no nvel das turmas nas escolas.
163
Embora sua importncia esteja misturada varincia das escolas, talvez indique um elevado grau de interao nas turmas que ajude a explicar os resultados, ou talvez um intenso processo de enturmao em salas de aula, em que os alunos de melhores resultados sejam sistematicamente agrupados para elevar as mdias de resultados das escolas em desempenho.
Modelo II
A seguir, resumimos os resultados do Modelo II, proposto neste trabalho:
TABELA 4 Estimao dos coeficientes do Modelo II
Estimativa dos efeitos fixos(a) Parmetros Intercepto X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 X10 X11 W1 W2 W3 W4 Estimativa 0,286 -0,406 -0,121 0,114 -0,182 0,047 0,031 -0,130 0,098 -0,097 -0,013 0,006 -0,027 -0,043 0,013 0,580 Erro-padro 0,021 0,003 0,003 0,002 0,002 0,002 0,001 0,002 0,003 0,032 0,003 0,002 0,002 0,002 0,002 0,015 Sig. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,003 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

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Todos os parmetros apresentaram significncia estatstica, inclusive a varivel indicadora de regio metropolitana (X9). Notase que o intercepto, o sexo e a reprovao tiveram um grande aumento de efeito, respectivamente 526%, 150% e 58%, em relao ao modelo anterior. O ndice de homogeneidade socioeconmica continua com grande efeito sobre a proficincia. Por outro lado, encontram-se inconsistncias nos novos resultados. Houve uma inverso no sentido esperado dos efeitos de raa (-628%) e regio metropolitana (612%), desta vez estatisticamente significativo. Encontra-se uma encruzilhada terica na interpretao desses resultados: ou bem se admite que as dificuldades relacionadas ao uso do software SPSS, impossibilidade de realizar um modelo de trs nveis e variveis esprias no especificadas so responsveis pela observao, ou bem se admite que variveis relativas s expectativas profissionais do professor, expectativas com relao a seus alunos e sua integrao com pais e escola rearranjam os efeitos entre essas variveis de modo a expressar sua significncia estatstica.
TABELA 5 Estimao da covarincia entre os parmetros do Modelo II
Estimao da covarincia dos parmetros(a) Parmetros (Varincia) Resduo Intercepto Estimativa Erro-padro 0,127 0,513 0,000 0,016 Sig. 0,000 0,000 Coeficiente de covariao intraclasse (%) 12,998 52,523

De acordo com a anlise do coeficiente de covariao do modelo proposto neste trabalho, nota-se que 37% da varincia do nvel dos alunos foi explicada pelas variveis de teste. No entanto, embora aspiraes do aluno (X10), hbitos culturais do aluno (X11) sejam do nvel dos alunos, expectativas do professor sobre os
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alunos na turma (w1), expectativas profissionais do professor (w2) e integrao dos professores com pais e escola (w3), originalmente do nvel das turmas, tambm foram consideradas pelo software como do nvel dos alunos. Esse fato explica a grande proporo de varincia explicada, em relao ao modelo anterior, no nvel dos alunos, o que tambm explica uma reduo de 2,57% na varincia explicada no nvel das turmas nas escolas. Quanto s variveis de teste do modelo, aspiraes do aluno e hbitos culturais (nvel dos alunos) apresentaram efeito desprezvel sobre a explicao da proficincia dos alunos, tendo a primeira um efeito no sentido contrrio ao esperado. Tambm expectativas do professor com relao a sua profisso, aos alunos na turma, e sua integrao com pais e escola apresentaram efeito muito pequeno, sendo as duas primeiras com valor negativo, e, portanto, contrrio ao esperado. A partir dos modelos propostos acima podemos observar que as variveis testadas no tm grande efeito sobre a proficincia em matemtica dos alunos de 8 srie. No entanto, de grande importncia notar que todas so estatisticamente significativas, sustentando a hiptese de que a busca por fatores e relaes que expressem a noo processo escolar como meio de explicar o desempenho dos alunos plausvel e vivel mesmo para anlises quantitativas. No entanto, em termos do tamanho do efeito estatstico, as variveis especficas de nosso estudo no podem competir com o efeito das caractersticas socioeconmicas dos alunos na explicao do desempenho em testes padronizados. As evidncias apontam para a sustentao do modelo proposto por Soares e Collares (2006).
Concluso
Os dados disponibilizados pelo SAEB constituem um interessante e bem-sucedido esforo de desenvolvimento da agenda de pesquisas sobre o efeito-escola no Brasil. A literatura dominante aponta para a importncia de estudos longitudinais para mensu-
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rao do chamado valor agregado pela instituio. Nesse sentido, ainda faltam bases de dados que acompanhem a trajetria escolar dos alunos no sistema de ensino brasileiro. A disponibilidade dessas informaes permitiria o desenvolvimento de pesquisas acadmicas sobre o tema e o acompanhamento e monitoramento governamental dos resultados da educao no Pas, por mais complexa e problemtica que seja o atual tema da responsabilizao das escolas fato intimamente relacionado ao desenvolvimento das pesquisas sobre eficcia escolar. Com base em Soares e Collares (2006), referncia principal deste trabalho, pode-se desenvolver um modelo de explicao das diferenas entre a proficincia em matemtica dos alunos de 8 srie do Ensino Fundamental em 2003. Os resultados apontam para a sustentao do modelo apresentado por esses autores. As evidncias para o modelo proposto pelos autores deste artigo so estatisticamente significativas, por um lado, e, por outro, de pequeno efeito ou inconsistentes. Em parte, esses modestos resultados expressam a dificuldade de analisar estatisticamente efeitos de variveis do processo escolar em testes padronizados, quando se trata de relaes sutis da vida escolar, com efeitos mais sensveis por exemplo, caractersticas e expectativas do professor e sua relao com pais, alunos e escola so aspectos que no competem com as caractersticas socioeconmicas dos alunos, porm interagem com elas. Por outro lado, no se pode negar que, ao encontrar significncia estatstica para as variveis aqui consideradas como parte do processo escolar, trata-se de um indcio favorvel a essa agenda de pesquisa, que fortalece a perspectiva de integrao entre estudos locais e gerais para a compreenso dos efeitos do processo escolar sobre o desempenho dos alunos no sistema de ensino brasileiro.
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Tiago Antnio da Silva Jorge, Tlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva ASPIRATIONS AND EXPECTATIONS BETWEEN TEACHERS AND STUDENTS IN THE CLASSROOM: THE EFFECTS OF INTERACTION ON PROFICIENCY IN MATHEMATICS BASED ON DATA FROM SAEB 2003 Data made available by SAEb 2003 represent an interesting and successful effort to develop the research agenda on the effect school has on brazil. We propose a model of hierarchical regression to explain the math proficiency of students in 8th grade of elementary school, taking classes as a second level of analysis and testing the effect of teachers expectations about their profession and their students, as well as its integration with parents and school. the evidence points to small, but significant, effects of these factors on student performance on standardized tests. In part, these modest results express the difficulty of statistically analyzing the effects of process variables on standardized school tests, when it comes to subtle relationships of school life. Moreover, it cannot be denied that when we find statistical significance for our school process model, we will benefit from the prognostics of this research agenda, strengthening the prospect of integration between local and general studies for understanding the effects of the school process on the performance of students in the brazilian educational system. Key words: school effect and school effectiveness; school performance; hierarchical models; SAEb 2003; teachers; classes. ASPIRATIONS ET EXPECTATIVES ENTRE PROFESSEURS ET LVES EN SALLE DE CLASSE: LES EFFETS DE L INTERACTION SUR LA COMPTENCE EN MATHMATIQUES PARTIR DES DONNES DU SAEB 2003 Les donnes exposes par le SAEb 2003 constituent un effort intressant et russi concernant le dveloppement de lagenda des recherches sur leffet-cole au brsil. Larticle en question propose un modle de rgression hirarchique dexplication de la comptence en mathmatiques touchant les lves de troisime (enseignement secondaire); ce modle mentionn considre les classes au deuxime niveau de lanalyse et essaie de mesurer leffet des expectatives des professeurs vis--vis de leur mtier et des lves tout comme leur interaction avec les parents des lves et lcole. Les rsultats de la recherche indiquent que ces effets sont modestes mais significatifs quant la performance des lves base sur des tests standardiss. Les rsultats expriment la difficult inhrente lanalyse statistique deffets de variables du processus scolaire fait partir de tests standardiss lorsquil est question des relations subtiles de la vie scolaire. Cependant, on ne peut pas nier que ds que nous avons trouv de la signifiance statistique notre modle de processus scolaire, nous avons favoris par des indices cet agenda de recherche, en solidifiant par l la perspective dintgration entre tudes locales et sectorises pour la comprhension des effets du processus scolaire sur la performance des lves appartenant au systme ducatif brsilien. Mots-cls: effet-cole et efficacit scolaire; performance scolaire; modles hirarchiques; SAEb 2003; professeurs; classe.
Abstract
Rsum
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Referncias
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ANEXO
MATRIZES DE CORRELAO DOS CONSTRUTOS Matriz de correlao das variveis de recursos econmicos
DOM DOM BANH RAD TV VIDEO GELAD MAQ/ LAV COMP ASPO AUTO FREZ PES_Q 1 0,502 0,31 0,441 0,345 0,086 0,189 0,457 0,287 0,467 0,289 0,181 1 0,422 0,563 0,452 0,194 0,307 0,534 0,383 0,516 0,389 0,318 1 0,512 0,384 0,133 0,265 0,397 0,364 0,389 0,301 0,221 1 0,526 0,21 0,337 0,53 0,439 0,507 0,398 0,267 1 0,179 0,333 0,468 0,367 0,427 0,356 0,233 1 0,236 0,13 0,099 0,116 0,195 0,171 1 0,314 0,29 0,305 0,335 0,221 1 0,435 0,508 0,389 0,264 1 0,418 0,305 0,197 1 0,359 0,231 1 0,228 1 BANH RAD TV VIDEO GELAD MAQ/ LAV COMP ASPO AUTO FREZ PES_Q
Matriz de correlao das variveis de recursos culturais

SERIEMAE SERIEMAE SERIEPAI LIVROS JORNAL REVISTA 1 0,699 0,463 0,351 0,434 1 0,437 0,387 0,445 1 0,296 0,389 1 0,444 1 SERIEPAI LIVROS JORNAL REVISTA
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Matriz de correlao das variveis de hbitos culturais

MAELE PAILE LEHQ LELIV LEJOR LEREV BIBESC BIBFOR MAELE PAILE LEHQ LELIV LEJOR LEREV BIBESC BIBFOR TEAT CIN MUS EXPO 1 0,258 0,052 0,07 0,089 0,136 0,042 0,032 0,079 0,166 0,051 0,088 1 0,028 0,064 0,125 0,146 0,03 0,012 0,09 0,181 0,043 0,09 1 0,193 0,14 0,128 0,138 0,135 0,117 0,036 0,051 0,121 1 0,123 0,219 0,226 0,187 0,142 0,097 0,102 0,171 1 0,299 0,118 0,1 0,158 0,18 0,128 0,185 1 0,115 0,105 0,199 0,287 0,176 0,224 1 0,149 0,1 0,011 0,036 0,145 1 0,115 0,005 0,104 0,171 1 0,308 1 1 0,27 1 TEAT CIN MUS EXPO
0,192 0,228 0,233 0,17
Matriz de correlao das variveis de atitudes do aluno

SERIEMAE FAZ_LICAO TEMPO_ESTUD GOSTA_MATH 1 0,244 0,2679 1 0,098 1 TEMPO_ESTUD GOSTA_MATH
Matriz de correlao das variveis de integrao professores com pais e escola

INTEGRA_PROF_ESC INTEGRA_PROF_ESC DECISAO_PROF_ESC INTEGRA_PROF_PAIS 1 0,303 0,067 1 0,133 1 DECISAO_PROF_ESC INTEGRA_PROF_PAIS
171
172
PMUS PALMJU PCOESC PAJLIC PCOBLI PPRFAL PPRNOT ATPAME ATPAM ATPDI ATPPR ATPFRE 1 0,286 0,212 0,277 0,218 0,211 0,144 0,16 0,281 0,241 0,144 0,153 0,107 0,113 0,165 0,168 0,146 0,163 0,13 0,331 0,373 0,263 0,24 0,145 0,262 0,243 0,155 0,287 0,24 0,208 0,276 0,31 0,227 0,107 0,194 0,264 0,187 0,36 0,223 0,209 0,283 0,313 0,276 0,104 0,174 0,248 0,173 0,371 0,185 0,207 0,402 0,403 1 1 0,516 0,14 0,151 0,159 0,183 0,181 1 0,161 0,156 0,176 0,193 0,213 1 0,517 0,261 0,289 0,171 1 0,234 0,239 0,151 1 0,597 0,325 1 0,374 1 0,254 0,173 0,357 1 0,232 0,223 1 0,25 1 1
Matriz de correlao das variveis de participao dos pais
PCOMLI PCOMFI PCOMTV
PCOMLI
PCOMFI
0,372
PCOMTV
0,281
0,514
PMUS
0,313
0,312
PALMJU
0,181
0,194
PCOESC
0,343
0,271
PAJLIC
0,365
0,256
PCOBLI
0,292
0,212
PPRFAL
0,134
0,118
PPRNOT
0,146
0,131
ATPAME
0,26
0,228
ATPAMI
0,231
0,201
ATPDIR
0,26
0,143
ATPPRO
0,26
0,148
ATPFRE
0,172
0,087
Matriz de correlao das variveis de expectativas profissionais

SATISPROF 1 0,396 0,092 0,12 0,251 0,444 0,329 0,31 0,034 0,167 0,229 0,386 0,045 0,125 0,217 0,215 0,134 0,105 1 1 0,506 1 0,138 0,042 1 0,066 1 1 TEMPTRAB PRETMUDESCO SATISALAR SENSPERDTEMPO FARDNOVMAG SATISFILHOMAG
SATISPROF
TEMPTRAB
PRETMUDESCO
SATISALAR
SENSPERDTEMPO
FARDNOVMAG
SATISFILHOMAG
Matriz de correlao das variveis de expectativas do professor em relao aos alunos

EXPROFCONCLEF 1 0,431 0,244 0,236 0,206 0,577 0,426 0,406 1 1 0,512 0,594 1 0,648 1 EXPROFCONCLEM EXPROFINGRUNI EXPROFCIDCONSC EXPROFSUCVIDA
EXPROFCONCLEF
EXPROFCONCLEM
EXPROFINGRUNI
EXPROFCIDCONSC
EXPROFSUCVIDA
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Resenha crtica
Filme: A corrente do bem
eGeslaine de nez*
Resumo
O filme A corrente do bem retrata a histria de um professor e de seus alunos no incio do ano letivo. Eugene Simonet professor de Estudos Sociais e durante suas aulas fez um desafio aos alunos: deveriam desenvolver um trabalho com o objetivo de mudar o mundo. Era uma proposta que instigava uma participao mais ativa no mundo onde viviam para deix-lo melhor. Todos trouxeram ideias, algumas at interessantes, outras nem tanto. A maior parte deles desenvolveu atividades sobre o meio ambiente, sem muita inovao. Um de seus alunos, porm, Trevor McKinney, se destacou, criando um jogo em que a pessoa, a cada favor recebido, tinha de retribuir para outras trs pessoas, e assim sucessivamente. Seu trabalho tinha como base transformar a vida das pessoas, ou
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175
Egeslaine de Nez
seja, mudar realmente o mundo. Ele o chamou de Pay it forward (Passe adiante). Eugene ficou surpreso com a ideia de Trevor e comeou a discutir com os alunos, para coloc-la em prtica em sala de aula e tambm na escola, no imaginando que ele poderia concretiz-la na vida real. A princpio o desafio do aluno foi quase impossvel de ser realizado, pois seu trabalho era bem complicado, visto que dependia de muitas pessoas, conforme o grfico que o aluno fez para expliclo para a turma. Ele fez vrias tentativas e teve muitas decepes na execuo do projeto. Um dia, ao voltar para casa aps a aula, Trevor resolveu ajudar a primeira pessoa que encontrasse no caminho. Encontrou um homem (drogado), que estava procurando alimentos no lixo, e levou-o para casa, dando-lhe o que comer e o que vestir. Arlene McKinney, a me de Trevor, foi sua segunda tentativa. Trabalhava fora o dia todo, pois precisava sustentar o filho e a casa, uma vez que o marido a abandonara, e, por causa dos problemas dirios, comeou a beber. Chegava em casa cansada e no dava ateno ao filho. Numa noite, sua me, ao descobrir que havia um estranho em casa, ficou furiosa, conversou com Trevor e ficou sabendo que o acolhera por causa de um trabalho escolar do professor de Estudos Sociais. Ela foi at a escola, para reclamar com o professor, que descobriu que o aluno levou o trabalho bem a srio, querendo realmente mudar a vida das pessoas. Assim, o aluno tinha cumprido a primeira etapa do jogo e ajudou um indivduo, que arrumou emprego e estava, agora, tentando ajudar a prpria me (a segunda pessoa). Sua terceira investida era seu professor, que era introvertido. Trevor armou um encontro dele com sua me, que estava sempre sozinha, pois, assim, ele teria um pai e uma pessoa para conversar. Tudo estava correndo tranquilamente quando o ex-marido de
176
Resenha crtica Filme: A corrente do bem
Arlene resolveu aparecer, e ela o aceitou de volta. Ele, porm, tentou agredi-la novamente, e Arlene resolveu abandon-lo definitivamente e ter uma vida feliz ao lado de uma pessoa que a respeitasse (Eugene). Trevor foi determinado em seu desafio, mesmo com dificuldades que teve ao ajudar as trs pessoas que havia tomado como ponto de partida para seu trabalho. Mas sua maior preocupao no era a atividade escolar, e, sim, a mudana na vida dessas pessoas. Ele tambm queria executar seu projeto no espao escolar, pois tinha um amigo que era agredido por meninos maiores e sempre apanhava, mas nunca teve coragem de ajud-lo, e isso o angustiava. Com o passar dos meses, a notcia do Passe adiante tinha se espalhado. A primeira pessoa (o estranho) ajudado por Trevor j estava fazendo o mesmo por outra (a corrente tinha dado certo), sua me tambm perdoara sua av, que no os via h muito tempo (mais uma vez a corrente estava acontecendo). Assim, seu projeto teve grande proporo e atingiu pessoas de outros lugares, chegando ao conhecimento de um reprter, Chris Chandler, que queria desvendar esse mistrio. Chandler foi at a escola entrevistar o aluno e o professor para saber como surgiu a ideia do Passe adiante. Trevor respondeu s perguntas, deixando a todos emocionados. Ao sarem da escola, ele viu seu amigo sendo novamente agredido pelos meninos. Uma coragem enorme se apossou dele, e ele foi ajudar o amigo, mas foi brutalmente atingido por um estilete que o outro menino carregava. Ele no resistiu aos ferimentos e morreu. Pessoas de outros lugares ficaram sabendo da corrente e de quem foi a ideia de salvar o mundo. Vieram de todas as partes do pas para fazer viglia em frente casa de Trevor, como uma forma de gratido para jamais se esquecerem de passar adiante o respeito e o amor ao prximo.
177
Egeslaine de Nez
Anlise crtica
Nesse filme, a fico mostra uma lio de vida que deveria ser aplicada na vida real. Mudar o mundo no uma tarefa fcil, mas pode-se mudar uma enorme quantidade de coisas na vida de cada um, dos alunos e da comunidade educacional. Ideias so maravilhosas, sempre. O problema mais difcil coloc-las em prtica. E Trevor fez isso. H uma infinidade de obstculos para enfrentar, mas h que se manter a cabea erguida e seguir em frente. Parar no meio do caminho ou dar ouvido s pessoas que falam que nada vai dar certo no uma boa opo. A melhor maneira que existe alcanar os objetivos sem medo de ser feliz. Deve-se seguir em frente. Rejeies sempre existem, mas o importante a batalha para formar bons cidados para a vida e para o mundo! Destaque-se, nesse filme, que essencial ao educador compreender a importncia que o professor tem na vida de seus alunos, pois sua ao docente deve ser coerente com a realidade deles. Trevor mostrou o valor que o professor tem perante a sociedade e seus alunos, bem como o poder que possui de transformar-lhes a vida. Essa marca pode ser boa ou ruim, depende de como o professor desenvolve suas atividades no espao escolar, podendo acontecer de forma incorreta, prejudicando-os, ou de maneira a ajudar, melhorando suas aes na sociedade na qual esto inseridos. Cada professor, porm, desenvolve o seu prprio estilo, que o reflexo da sua atitude e relao com o processo de ensino aprendizagem, conforme sua personalidade e sua compreenso e percepo dos alunos que fazem parte de sua vida cotidiana. Isso faz lembrar Saint-Exupry (2006, p. 78) no seu inesquecvel O Pequeno Prncipe:
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Cada pessoa que passa em nossa vida, passa sozinha, pois cada pessoa nica e uma no substitui a outra. Cada pessoa que passa em nossa vida, passa sozinha, mas no vai s; leva um pouco de ns mesmos e deixa um pouco de si mesma. H os que levam muito. H pessoas que nada levam, h os que deixam muito e h os que nada deixam. Essa a maior responsabilidade de nossas vidas [...].
Nesse sentido, o professor aquele que d direo ao processo de ensino e aprendizagem e assume o papel de mediador entre a cultura elaborada e em processo de acumulao pela humanidade; o mediador entre o coletivo da sociedade, construdo historicamente, e o aluno. Ento, ele exerce o papel de ponte entre o conhecimento universal da sociedade e o conhecimento particular do educando, deixando-lhe marcas evidentes. Luckesi (1993) afirma que o professor deve ter a arte de ensinar. necessrio, assim, um desejo de ensinar; preciso querer ensinar aos seus alunos. Por isso, torna-se tambm importante, alm da competncia terica, tcnica e poltica, uma paixo pelo que se faz, que se manifeste, ao mesmo tempo, de forma afetiva e poltica. Da vem a arte de ensinar, que nada mais que um desejo permanente de trabalhar, das mais variadas e adequadas formas, para a elevao cultural dos educandos. Cabe, ento, ao professor a iniciativa de criar ou aprimorar um ambiente necessrio para o exerccio de uma atitude dialgica1. por meio dela que o professor poder atingir o pensamento, a imaginao e as necessidades intelectuais dos alunos. O educando, como o educador, caracterizado pelas mltiplas determinaes da realidade, ou seja, um sujeito ativo que, pela ao, se constri. Ele um membro da sociedade como qualquer outro sujeito, tendo socialidade, historicidade e praticidade. Nesse sentido, Luckesi (1993), tambm caracteriza o aluno como sujeito capaz de construir-se a si mesmo. O educando um sujeito que precisa da mediao do educador para construir sua cultura, para tomar nas prprias mos a cultura espontnea que possui, para reorganiz-la com a apropriao da cultura elaborada.
Cf. mais em FREIRE, 1987.
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Egeslaine de Nez
Na escola, o educador deve compreender que o educando um sujeito como ele mesmo, com capacidade de ao e de crescimento, de aprendizagem, de condutas inteligentes, de criatividade, de avaliao e julgamento. Assim, a sala de aula transforma-se num espao de relaes pedaggicas. Diante disso, a relao professor-aluno deixa de ser uma relao vertical e de imposio para ser compreendida como um momento de construo de um conhecimento que pode at ser coletivo e participativo (KULLOK, 2002), conforme se verificou na relao entre Eugene e Trevor. Veiga (1991) colabora, destacando que a sala de aula o espao onde professores e alunos se encontram e interagem na construo do conhecimento, e esse relacionamento que faz a diferena na vida dos alunos, dos professores e da escola, que faz com que brilhem e saiam do anonimato. Professor e aluno, os sujeitos da aprendizagem, so constitudos nas relaes afetivo-histrico-sociais que otimizam construo e reconstruo do saber em uma perspectiva pedaggica que compreenda a diversidade cultural da sociedade brasileira.. Portanto, ser docente implica a autoconstruo como ser humano e, consequentemente, como ser professor. Assim, a ao docente construda na interao, considerando-se a vivncia de cada ser e sua prpria experincia. A prtica educativa se insere nessa realidade social, cultural, econmica e poltica, sendo necessrio ao educador o desenvolvimento de habilidades que lhe permitam desenvolver um trabalho tico e comprometido socialmente. Isso porque a formao do indivduo construda nas relaes sociais, e a relao do educador com o educando no ocorre de forma isolada, ao contrrio, se d na interao com a famlia, com a escola e com a sociedade.
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Referncias
FREIRE, P Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1987. . KULLOK, M. G. B. relao professor-aluno: contribuies prtica pedaggica. Macei: Edufal, 2002. LUCKESI, C. C. Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1993. SAINT EXUPRy, A. O pequeno prncipe. 48. ed. So Paulo: Agir, 2006. VEIGA, I. P A. (Org.) repensando a didtica. 5. ed. Campinas: Papirus, 1991. .
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Instrues para colaboradores

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Pede-se permuta. We ask for exchange.

Ano 7 n. 8 jan./jun. 2010

Tiragem: 1000 exemplares

Ctia de Oliveira Andrade................................................................................................. 115

Dos dizeres sobre a histria, a infncia e a escolarizao:

Maysa Gomes Rodrigues

Dois dizeres sbre a histria, a infncia e a escolarizao: dilogos pertinentes

Sobre histrias, fronteiras e territrios

Maysa Gomes Rodrigues

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Recebido em 20/5/2010 Aprovado em 4/6/2010

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Educao, direito e cidadania:

a construo do direito Educao Infantil

Professora Doutora do Mestrado em Educao da PUC Minas.

Grazielle Vieira Maia de Castro e Magali dos Reis

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Organizao do atendimento s crianas

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Principais caractersticas da abordagem educacional de Reggio Emilia

Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia

Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia

Cf. ZEROSEI. <http:/ zerosei.comune.re.it> e REGGIOCHILDREN. <http:/ www.reggiochildren.it>.