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Inhalt Sofie Olbers Austausch mit Anderem Joachim Willems Interreligiöses und interkulturelles Lernen Karina

Inhalt

Sofie Olbers

Austausch mit Anderem

Joachim Willems

Interreligiöses und interkulturelles Lernen

Karina Schlingensiepen/ Kati Trempler/Tobias Ringeisen

Die kontextspezifische Erfassung kultureller Profile nach Hofstede

Daniel H. Scheible

Interkulturelles Training für internationale Führungskräfte

Margret Steixner

„Fine-tuning“ durch interkulturelles Coaching

Michael Poerner

China-Knigge für deutsche Geschäftsleute?

Susanne Wiegner/ Stefanie Rathje

Interkulturelles Consulting zwischen Wunsch und Wirklichkeit

online-Zeitschrift für Interkulturelle Studien

I Jahrgang 8 I Ausgabe 9 I

www.interculture-journal.com

Interkulturalität als Gegenstand in Lehre, Training, Coaching und Consulting Herausgeber: Jürgen Bolten 2009
Interkulturalität als Gegenstand
in Lehre, Training, Coaching und Consulting
Herausgeber:
Jürgen Bolten
2009
Stefanie Rathje
als Gegenstand in Lehre, Training, Coaching und Consulting Herausgeber: Jürgen Bolten 2009 Stefanie Rathje

Herausgeber:

Prof. Dr. Jürgen Bolten (Jena) Prof. Dr. Stefanie Rathje (Berlin)

Wissenschaftlicher Beirat:

Prof. Dr. Dr. h.c. Rüdiger Ahrens (Würzburg) Prof. Dr. Manfred Bayer (Danzig) Prof. Dr. Klaus P. Hansen (Passau) Prof. Dr. Jürgen Henze (Berlin) Prof. Dr. Bernd Müller-Jacquier (Bayreuth) Prof. Dr. Alois Moosmüller (München) Prof. Dr. Alexander Thomas (Regensburg)

Chefredaktion und Web-Realisierung:

Mario Schulz

Editing:

Susanne Wiegner

Fachgebiet:

Interkulturelle Wirtschaftskommunikation Friedrich-Schiller-Universität Jena

ISSN: 1610-7217 www.interculture-journal.com

Wirtschaftskommunikation Friedrich-Schiller-Universität Jena ISSN: 1610-7217 www.interculture-journal.com
Inhalt

Inhalt

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Vorwort der Herausgeber

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Austausch mit Anderem - Kultur und Kompetenz Sofie Olbers

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Interreligiöses und interkulturelles Lernen - notwendige Bezüge und notwendige Unterscheidungen

Joachim Willems

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Die kontextspezifische Erfassung kultureller Profile nach Hofstede:

Pilotierung eines Kurzfragebogens für Lehrer

Karina Schlingensiepen/ Kati Trempler/ Tobias Ringeisen

71

Interkulturelles Training für internationale Führungskräfte - Evaluation eines Trainingsprogramms bei einem Industrie- unternehmen mit Stammsitz in Deutschland

Daniel H. Scheible

83

„Fine-tuning“ durch interkulturelles Coaching Margret Steixner

111

China-Knigge für deutsche Geschäftsleute? Die Darstellung Chinas in interkultureller Ratgeberliteratur Michael Poerner

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Interkulturelles Consulting zwischen Wunsch und Wirklichkeit - Eine Marktstudie Susanne Wiegner/ Stefanie Rathje

Vorwort der

Herausgeber

Vorwort der Herausgeber

In unserer aktuellen Ausgabe setzen sich die Autoren aus ver- schiedenen Perspektiven mit der Frage auseinander, welche Rolle und zugleich welche Bedeutung Interkulturalität als Ge- genstand in Lehr-, Trainings-, Coaching- und Consulting- szenarien spielt.

Der erste Beitrag von Sofie Olbers beschäftigt sich zunächst grundlegend mit dem Problem, welche Rolle Kultur für die Herausbildung interkultureller Kompetenz spielt. Aus einer anthropologischen Perspektive präsentiert sie verschiedene Ansätze, Kultur zu definieren, Kultur zu unterscheiden und zu beschreiben. Diese überprüft sie hinsichtlich ihrer Relevanz für interkulturelle Weiterbildungsmaßnahmen.

Joachim Willems vergleicht in seinem Beitrag aus einer päda- gogischen Perspektive interkulturelles und interreligiöses Ler- nen in der Schule. In der geführten Analyse identifiziert er sowohl notwendige Bezüge als auch notwendige Unterschei- dungen, die den beiden Lernformen zugrunde liegen müssen.

Ebenfalls auf den Lernraum Schule fokussierend, setzt sich der Beitrag von Karina Schlingensiepen, Kati Trempler und Tobias Ringeisen mit der Frage auseinander, wie ein geeigne- ter Fragebogen für Lehrer für die Erfassung von kulturellen Unterschieden unter Zuhilfenahme von Hofstedes Dimensi- onsmodell abgebildet werden kann.

Daniel H. Scheible geht auf Basis der empirischen Untersu- chung eines Trainingsprogramms für Fach- und Führungskräf- te der Frage nach, in wieweit interkulturelle Trainings tatsäch- lich in der Lage sind, interkulturelle Kompetenz bei den trai- nierten Mitarbeitern zu fördern.

Margret Steixner plädiert in ihrem Beitrag für eine Integration des interkulturellen Coachings in andere Bereiche des Coa- chings. Basierend auf einer Coaching-Fallstudie entwickelt die Autorin einen hilfreichen Fragenkatalog für das interkulturelle Coaching.

Anhand einer Analyse aktueller „China-Knigge“ für deutsche Manager betrachtet Michael Poerner in seinem Beitrag das darin vermittelte Chinabild. Er geht dabei der Frage nach, ob es sich bei den Ratgebern tatsächlich um fachlich fundierte Darstellungen handelt oder ob sie sich vielmehr an den übli- chen, im Laufe der Geschichte tradierten, undifferenzierten Wahrnehmungsmustern orientieren.

Susanne Wiegner und Stefanie Rathje analysieren in ihrer empirischen Studie den deutschsprachigen interkulturellen Consultingmarkt. Ausgehend von klassischen Consulting- Definitionen weisen sie bei den analysierten Angeboten und

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Vorwort der Herausgeber

Anbietern im Bereich des interkulturellen Consulting eine große Lücke zwischen Wunsch und Wirklichkeit nach.

Zusätzlich zu den Artikeln der neuen Ausgabe berichtet Jür- gen Bolten in der Rubrik „Rezensionen und Berichte aus For- schung und Praxis“ kurz über die Konzeption der interkultu- rellen Videocast-Serie „Miteinander“, die soeben mit einem Trainingsfilm zum Thema „Interkulturalität“ an den Start ge- gangen ist. Kornelia Kończal rezenziert das Buch: „Querden- ker, Vermittler, Grenzüberschreiter. Beiträge zur deutschen und polnischen Literatur- und Kulturgeschichte“ von Marek Zybura und Matthias Mahn rezensiert die Toolbox: „Koopera- tionskompetenz“ von Stefanie Rathje.

Die Herausgeber bedanken sich an dieser Stelle bei allen Au- torinnen und Autoren und freuen sich auf zahlreiche weitere Beiträge für zukünftige Ausgaben von interculture journal.

Stefanie Rathje (Berlin) und Jürgen Bolten (Jena) im November

2009

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journal. Stefanie Rathje (Berlin) und Jürgen Bolten (Jena) im November 2009 © Interculture Journal 2009 |

Austausch mit Anderem - Kultur und Kompetenz

Sofie Olbers

M.A. Ethnologie (Universität Hamburg)

Olbers: Austausch mit Anderem – Kultur und Kompetenz

Abstract

Intercultural contact and training for intercultural compe- tences have to deal with the question: what is culture? The following article recommends for getting more engaged with the topic of such a great complexity, one that is too complex to be dealt with in a course of just a weekend workshop. The article gives an overview of several anthropological concepts of culture and discussions, which are worth to study regard- ing intercultural communication and competences. There are several possibilities to define, describe and differentiate cul- tures. The article wants to show the perspective of seeing the potential of the growing and transforming process in culture.

1. Wenn der Wind der Veränderung weht, bauen die einen Windmühlen und die anderen Mauern

Die Begegnung mit Andersartigkeit hat in unserer Mensch- heitsgeschichte ganz unterschiedliche Ansätze hervorgerufen. So erfanden die einen Windmühlen, mit denen Eigenes mit Anderem zu etwas Neuem verarbeitet wurde. Andere wollten das bereits Vorhandene erhalten und bauten Mauern zum Schutz. So begegnen uns im öffentlichen Diskurs Parolen wie z.B. „kulturelle Verschiedenartigkeit“ „interkulturelle Missver- ständnisse“, „Leitkultur“, oder auch „Diversität bereichert“, „Chancen der Globalisierung“ und „Innovationspotential“.

Spagat üben – so ähnlich fühlt sich vielleicht das Erlernen interkultureller Kompetenzen an. Ähnlich schwierig ist es häufig theoretische Konzepte der Interkulturellen Kommuni- kation in der Praxis umzusetzen. Grundlegend erfordert das Erlernen interkultureller Handlungsstrategien für die Bewälti- gung konkret gegebener Situationen Spürsinn für die jeweili- gen Befindlichkeiten und die Fähigkeit unter Umständen ex- treme Positionen spontan auszubalancieren.

Alle, die sich in ihrem beruflichen oder privaten Leben inter- kulturell weiterbilden wollen, sollten erkennen, dass dies nicht in einem Wochenend-Training zu lernen ist. Es gleicht eher einem ständigen sich-üben, sich über sich selbst bewuss- ter werden und dem Überwinden vieler innerlicher Grenzen. Die Herausforderung besteht darin einen mehr kreativen Um- gang mit unserer Umgebung zu finden, sie auch in dieser Weise zu erfahren und zu verstehen. Auch dabei ist es wich- tig in der Balance zwischen aneignen und loslassen zu blei- ben.

Zum Erlernen interkultureller Kompetenzen ist es grundle- gend sich an das Kulturthema anzunähern. Es geht darum sich (Beobachtungs-)Methoden anzueignen, die einen dazu befähigen kulturelle Handlungen zu erschließen und zu inter-

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Olbers: Austausch mit Anderem – Kultur und Kompetenz

pretieren. Gegenwärtig wird die kulturelle Komponente in allen möglichen Bereichen stark betont. Grundsätzlich kann die vermehrte Auseinandersetzung mit dem Thema Kultur zu einem besseren Verständnis untereinander beitragen. Aller- dings werden kulturelle Erklärungen häufig als Ursache oder Bedingung von auftauchenden Schwierigkeiten herangezo- gen, die nicht kultureller Art sind. Der Ethnologe Alexander Laviziano (2005) bemerkt, dass man die vorschnelle Verwen- dung des Kulturbegriffs sogar als Werkzeug einer Politik mit neuen rassistischen Zügen sehen kann, wenn sie Unterschie- de nicht durch biologische, sondern durch kulturelle Ver- schiedenheit rechtfertigt. Eine einseitige Darstellung von kul- turellen Unterschieden kann außerdem zur Legitimierung un- gleicher Machtverhältnisse dienen. So erklärt die Ethnologin Christine Tuschinsky, die in interkulturellen Fortbildungsprog- rammen tätig ist: „Kultur ist ein Modell zur Erklärung von Dif- ferenz und nicht deren Ursache“ (Tuschinsky 2002:6).

Die Betrachtung und Benutzung von Kultur kann also ver- schiedenste Bezugspunkte haben.

2. Was ist Kultur?

Mit dieser Frage setzen sich Ethnologen seit 200 Jahren aus- einander, und sie können und wollen bis heute keine definiti- ven Antworten darauf geben. Dagegen meinen Interkultura- listen Antworten gefunden zu haben. Auf dem interkulturel- len Markt ist die Nachfrage nach einfachen, kurzfristig vermit- telbaren Konzepten groß. Interkulturelle Trainingsmaßnah- men und Handbücher sind populärer denn je. Der theoreti- sche Hintergrund bleibt bei den Kultur-Tipps jedoch häufig undurchsichtig und unpräzise.

Eine zu kurzsichtige und schemenhafte oder reduzierte Dar- stellung, was Kultur ist, kann leicht stereotypes Denken und Handeln fördern und festigen. In diesem Sinne wird das Er- lernen interkultureller Kompetenzen eher blockiert als erleich- tert.

In dem vorliegenden Artikel geht es um Möglichkeiten Kultur zu definieren, Kulturen zu unterscheiden und zu beschreiben und Kultur einen Raum zu geben um sich weiter zu entfalten. Es werden Konzepte betrachtet, die für die interkulturelle Weiterbildung sinnvoll erscheinen. Verschiedene wissen- schaftliche Ansichten werden zusammengetragen, um die Komplexität des Themas zu veranschaulichen. Dies soll dazu anregen sich mit der Frage danach, was Kultur ist oder sein könnte weitreichender zu beschäftigen.

Olbers: Austausch mit Anderem – Kultur und Kompetenz

3. Kultur und Kommunikation: Hall

Der US-amerikanische Ethnologe Edward T. Hall wird von vie- len als Gründervater der Interkulturellen Kommunikation be- zeichnet und schuf seinerzeit eine Verbindung zwischen Kul- turanthropologie und Kommunikationswissenschaft. Hall wurde nach dem Zweiten Weltkrieg am Foreign Institute der Behörde des US-Außenministeriums eingesetzt, um zusam- men mit Psychoanalytikern und Linguisten geeignete Schu- lungs- und Trainingsprogramme zur Auslandsvorbereitung zu entwickeln (Laviziano 2005). Es ging Hall nicht nur um das Wissen über andere Kulturen, wie es in der Ethnologie haupt- sächlich der Fall war, sondern auch darum, wie Individuen sich in anderen kulturellen Kontexten bewegen. Er ging Fra- gen nach, wie die fremde Kultur erlebt, erfahren und verar- beitet wird und wie eigene, kulturelle Werte in Bezug auf die neuen Begebenheiten reagieren. Er untersuchte, wie in unbe- kannten Situationen gehandelt wird, wie man sich einer an- deren Kultur anpasst, ob und wie sich dabei Selbst- und Fremdbilder und auch die Persönlichkeit verändern (Moos- müller 2007).

Hall bezeichnet Kultur als ein Kommunikationssystem: „Kul- tur ist ein System zur Produktion, Übermittlung, Speicherung und Verarbeitung von Informationen“ (Hall / Hall 1984:16). Für Hall bildet sich ein kultureller Stil durch das fortwährende miteinander Kommunizieren innerhalb einer bestimmten Sprachgemeinschaft (Moosmüller 1996).

Hall versucht Kultur mit Hilfe von Sprache zu charakterisieren:

Kultur „is a language of behavior“ (Sorrells 1998:11) – impli- ziert, dass jeder Kultur ein Muster oder eine Grammatik zu- grunde liegt, die das menschliche Verhalten vorstrukturiert (Hall / Hall 1984). Bei der interkulturellen Kommunikation geht es für ihn deshalb primär darum, sich seine eigenen, kul- turellen Wahrnehmungs- und Handlungsmuster bewusst zu machen (Laviziano 2005).

Diese linguistische Kulturkonzeption war zu Halls Zeit eine führende Annahme unter den Sozial- und Kulturwissenschaft- lern in den USA. Schon in den 1940ern war das Hauptthema die Beziehung zwischen Sprache und der damit verbundenen Weltsicht. Hier leitete die Sapir-Whorf-Hypothese die Theo- riebildung. Sie besagt, dass die Struktur einer Sprache die Konzeptualisierung unserer Welt bestimmt. Dies impliziert, dass Menschen, die unterschiedliche Sprachen sprechen, im Grunde verschieden denken.

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4. Kultur im Kopf: Goodenough

Parallel zu diesem Interesse - den Kulturbegriff durch sprach- wissenschaftliche Annäherungen zu erschließen - entwickelte sich seit den 1950er/1960er Jahren die kognitive Ausrichtung ethnologischer Theoriebildung. Sie ging aus von US- amerikanischen Wissenschaftlern mit Ward Goodenough als führendem Vertreter. Die Cognitive Anthropology entlehnte ihre Analyseverfahren ebenfalls aus dem Bereich der Linguis- tik (Kokot 1998). Untersucht wird innerhalb dieser Richtung der gemeinsame „Wissensbestand“ oder das „Kulturelle Wis- sen“ (Kokot 1998:326) einer jeden menschlichen Gruppe als Teilbereich von Kultur. Das kulturelle Wissen einer Gruppe ist der gemeinsame Bestand an Überzeugungen, Regeln und Werten. Goodenough (1957) bezeichnete Kultur als das, was die Menschen lernen und wissen müssen, um sich in ihrer kulturellen Gemeinschaft angemessen verhalten zu können:

„As I see it, a society’s culture consists of whatever it is one has to know or believe in order to operate in a manner acceptable to its members, and do so in any role that they accept for any one of themselves. Culture, being what people have to learn as distinct from their biological heritage, must consist of the end product of learning: knowledge, in a most general, if relative, sense of the term. By this definition we should note that culture is not a material phenomenon; it does not consist of things, people, behavior, or emotions. It is rather an organization of these things. It is the forms of things that people have in mind, their models for perceiving, relating, and otherwise interpreting them.” (Goodenough 1957:167)

Halls und auch Goodenoughs Kulturdefinition waren attraktiv für die Interkulturelle Kommunikation, da sie folgende An- nahmen festlegte:

Kultur ist ein vorprogrammiertes Regelwerk in den Köpfen der Menschen.

Verhalten ist von diesem Regelwerk ableitbar und erklär- bar.

Dieses Regelwerk wird in der Sozialisation erlernt und bei einem Auslandsaufenthalt mitgenommen.

Wenn dieses Regelwerk einer bestimmten Kultur erfasst wird, kann man es, ähnlich wie eine Sprache, lernen, damit man sich in einer fremden Kultur zurechtfinden kann und akzeptiert wird.

Kulturen können und müssen kategorisiert werden, damit kulturelle Unterschiede aufzeigbar sind.

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5. Interkulturelles Training: Hofstede

Das gängigste Kulturkonzept, das in interkulturellen Trai- ningsmaßnahmen angewandt wird, stammt von dem Wirt- schaftmanager Geert Hofstede. Hofstede definiert Kultur als mentale Programmierung, als „software of the mind“ (Hofstede 1991:4) oder auch als “the collective programming of the mind which distinguishes the members of one group or category of people from another” (Hofstede 1991:5).

Anhand einer schematischen Darstellung der „Kulturzwiebel“ erläutert Hofstede (1991) Aspekte seiner
Anhand einer schematischen Darstellung der „Kulturzwiebel“
erläutert Hofstede (1991) Aspekte seiner Kulturauffassung:
Symbols
Heroes
Rituals
Values

Abb.1: Kulturzwiebel nach Hofstede 1991:9

Symbole, Helden (Persönlichkeiten) und Rituale einer Kultur sind Praktiken und somit für einen außenstehenden Beobach- ter sichtbar. Ihre kulturelle Bedeutung bleibt jedoch unsich- tbar und lässt sich deshalb nur durch Interpretation erschlie- ßen. Den Kern der Zwiebel sieht Hofstede in den Werten. Sie sind weitreichende Tendenzen, die bestimmen, welche Dinge anderen vorgezogen werden. Sie sind Gefühle mit einem Plus- und einem Minuspol bzw. mit einer positiven und einer negativen Seite. Werte werden nach Hofstede von Kindern gelernt, nicht bewusst, sondern implizit. Viele Werte bleiben dem Menschen unbewusst, sind aber handlungsweisend.

Berühmt ist Hofstede für die von ihm entwickelten Kulturdi- mensionen, mit denen sich kulturelle Unterschiede einschät- zen lassen. Dazu benutzt er die Unterscheidung in National- kulturen als Grundkategorisierung der verschiedenen Kultu- ren. Anhand derer analysiert er aus einer Studie vier verschie- dene Werte- bzw. Kulturdimensionen: Machtdistanz (hoch-

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niedrig), Individualismus-Kollektivismus, Maskulinität- Femininität und Unsicherheitsvermeidung (hoch-niedrig). Die Dimensionen können so Werte-Differenzen zwischen Natio- nalkulturen messen (Hofstede 1991).

6.

Problematik

Kultur in der Weise darzustellen, dass letztlich eine vorwie- gend statische Position beschrieben wird, klar lokalisiert, ka- tegorisiert oder mittels konstruierter Werteunterschiede, das muss heute mehr denn je in Frage gestellt werden. Gefordert wird dies vor allem aufgrund neuer Erkenntnisse der Sozial- und Kulturwissenschaften und durch die Auswirkungen der Globalisierung.

Für das interkulturelle Lernen muss es darum gehen entstan- dene Regelwerke in den Köpfen der Menschen zu hinterfra- gen und nicht zu verfestigen. Werden Kulturen in National- staaten kategorisiert, kann dies jedoch dazu führen, dass Teilnehmer einer Trainingsmaßnahme die Einstellung entwi- ckeln, sie verstünden sich mit Menschen innerhalb ihrer eige- nen nationalstaatlichen Kultur grundsätzlich besser als mit kulturell Anderen. Damit werden Kommunikations- bzw. Interaktionsprobleme mit kulturell Fremden vor-ein- genommen (Straub 2007) bzw. andere Möglichkeiten nicht mehr offen gehalten und daher kaum noch erfahrbar (Erwar- tungshaltung).

Auch durch die einseitige Teilanalyse von Werten kann man in gefährliche Fallen geraten. Handlungsabläufe auf Werte zurückzuführen, kann leicht zu Fehlinterpretationen führen. Werte sind äußerst schwierig zu erfassen, denn aus welcher Sicht werden sie bestimmt? Außerdem stellen Werte nicht – wie durch festgelegte Wertedimensionen hervorgerufen – die Quintessenz von Kultur dar (Köppel 2001).

Die Kulturdimensionen Hofstedes sind abstrakt konstruierte Begriffspolaritäten, angelehnt an Persönlichkeitsmerkmale, die besonders im konkreten Fall häufig irrelevant sind (Vester 1998, Köppel 2001). Wie „kollektivistisch“ z.B. die eine oder andere Nationalkultur eingeschätzt wird, hängt stark vom Standpunkt des Betrachters ab. Sprach- und Kommunikati- onswissenschaftler Jürgen Bolten (2007) ist der Ansicht, dass das Aufzeigen von kulturellen Unterschieden anhand von Kul- turdimensionen nur eine durchschnittlich deskriptive, keine prozesshafte und vor allem eine kaum erklärende Funktion hat. Durch die schnelle Übertragung von kulturellen Eigen- schaften auf einzelne Individuen kann stereotypes Handeln gefördert werden.

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Eine Kulturdarstellung ist immer eine Abstraktion der komp- lexen Wirklichkeit. Die Kategorisierungen bleiben ein wacke- liges Gerüst, von dem man sich vor allem in der Praxis immer wieder distanzieren muss, auch weil keinerlei Abweichungen erklärt werden. Ein bewegliches Konstrukt wie Kultur ist letz- tlich nur relativ zu erfassen.

Dennoch werden gerade aufgrund ihres relativ einfachen Darstellungsvermögens gerne Kulturkonzepte von Hall, Goodenough und vor allem Hofstede in Trainingsmaßnah- men verwandt. Dabei werden jedoch Paradigmenwechsel in der Theorieentwicklung in den Sozial- und Kulturwissenschaf- ten außer Acht gelassen, die ich nun mit der Vorstellung wei- terer Ansätze darstellen möchte, da sie gerade für den inter- kulturellen Dialog anregende Erkenntnisse liefern können.

7. Kultur und Bedeutung: Geertz

In den 1970er Jahren machte sich die Ethnologie verstärkt Gedanken über Themen wie Selbst- und Fremdzuschreibun- gen, Subjekt-Objekt-Polarisierungen und der ethnographi- schen Repräsentation des Anderen. Daraus ergaben sich Überlegungen zum Verhältnis von Ethnographen und Ein- heimischen (dem „I/eye“ und dem „Other“) auch hinsichtlich von Machtaspekten und Ethnozentrismen. In den Humanwis- senschaften kam damit eine Debatte ins Rollen, in der alte Konzepte in dekonstruktivistischer und poststrukturalistischer Weise hinterfragt und kritisiert wurden (Dahlén 1997). Der Ethnologe Clifford Geertz hat in seinen Arbeiten in den 1960er/1970er Jahren damit begonnen. Er entfernte sich von der etablierten Vorstellung, Kultur sei etwas Abstraktes, Be- grenztes, Identifizierbares in den Köpfen und fand sie eher in den Handlungen der Menschen (Gottowik 1997). Er definier- te Kultur als “symbolic action” (Geertz 1973:10). Für Geertz ist Kultur ein von Menschen gesponnenes Symbolsystem:

„man is an animal suspended in webs of significance he him- self has spun, I take culture to be those webs“ (Geertz 1973:5). Kultur, Kulturentstehung und Kulturwandel versteht Geertz als die “Aneignung und Anwendung vorgefundener Zeichensysteme sowie deren Anpassung an sich stetig verän- dernde Anforderungen, d.h. die Interpretation einer symbo- lisch vorstrukturierten Welt“ (Gottowik 1997:217).

In der von Geertz begründeten, symbolischen Anthropologie, ist der zentrale Gegenstand für die Interpretation einer Kultur das ihr zugrunde liegende Welt- und Selbstbild, ihr Ethos (Gottowik 1997). Geertz, als führender Vertreter dieser Rich- tung, macht außerdem deutlich, dass der Ethnograph immer eine eigene Formulierung der Symbolsysteme anderer Kultu- ren liefert: „the representation of one sort of life in the cate-

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Olbers: Austausch mit Anderem – Kultur und Kompetenz

gories of another“ (Geertz 1988:144). Mit diesem Ansatz, in dem der Beschreibungsprozess anderer Kulturen primär als Interpretationsprozess zu verstehen ist, wird Erkenntnis in ih- rer Relativität sichtbar. Die Aussagen des Ethnographen wer- den nur als Interpretation der Interpretation der Einheimi- schen gewürdigt (Geertz 1983). Damit haben die wissen- schaftlichen Aussagen keine absoluten Geltungsansprüche, d.h. die Möglichkeit des Missverstehens oder Irrtums wird mit in Erwägung gezogen. Wissenschaft selbst wird als kulturelles System begriffen. In den 1970er/1980er Jahren entwickelte sich die symbolische oder auch interpretative Anthropologie zu einem der einflussreichsten Paradigmen der amerikani- schen Kulturanthropologie (Gottowik 1997).

In dieser Debatte, auch bezeichnet als „interpretative Wen- de“ in den Sozialwissenschaften, gab es viele verschiedene Einflüsse und Trends. Die Ethnologen Martin Fuchs und Eber- hard Berg (1993) identifizieren innerhalb dieser vielschichti- gen Auseinandersetzung den breiten, wenn auch diffusen Konsens der Ethnologen, „nicht mehr nur über und vor allem nicht mehr für die Anderen sprechen zu wollen“ (Fuchs / Berg 1993:73). Kultur wird mehr als etwas Dynamisches anstatt als etwas Fixierbares verstanden. Der ethnographische Untersu- chungsgegenstand soll nicht mehr aus sich heraus existieren, sondern entsteht auch und vor allem im (Interaktions-)Prozess selbst. Diese Erkenntnis, auch als „Othering“ ausgedrückt, wird zur grundlegenden Problematik ethnographischer For- schung (Fuchs / Berg 1993). In dieser Auseinandersetzung wurden genau die Phänomene des Kulturkontakts erörtert. Clifford (1986) signalisierte bereits in seiner Einführung zu dem Buch „Writing Culture“, dass Kulturen nicht unverän- dert bleiben: „`Cultures´ do not hold still for their portraits“ (Clifford 1986:10). Bei dem Versuch, Kulturen abzubilden, kann es leicht zu Verfälschungen kommen, z.B. durch Verein- fachungen oder Zeitauswahl und durch die Konstruktion ei- ner „Wir“-und-„die Anderen“-Beziehung. Solche `Bilder´ ma- chen die Belastung oder Negierung einer Machtbeziehung zwischen Forschendem und Beforschten kaum sichtbar. Des Weiteren ist zu erkennen, dass jede Darstellung oder Ein- schätzung des „Anderen“ eine Konstruktion des Eigenen ist (Clifford 1986). In der von Clifford (1986) ausgelösten „Wri- ting-Culture-Debatte“, und seit dem Buch Orientalism von Edward Said (1978) wurde aufgedeckt, dass die Europäer ihre „Wilden“ oder „ahistorischen Anderen“ letztlich selbst er- schaffen haben (Moosmüller 2007).

Seitdem fragte man sich, wie soziale Realität in einer sich ra- dikal verändernden Weltordnung beschrieben werden kann. Eine eindeutige Theorie reduziert Wandel und Reichtum des sozialen Lebens zu sehr, wie Dahlén (1997) bemerkt. Ambi-

Olbers: Austausch mit Anderem – Kultur und Kompetenz

guität, Mehrdeutigkeit, Unsicherheit, Widerspruch und Ironie sollten in ihrer Qualität anerkannt und mit in der Repräsenta- tion sozialer Phänomene eingebunden werden. Man betrieb Kulturanalyse nicht als „an experimental science in search of law but [as] an interpretative one in search of meaning“ (Geertz 1973:5). Es geht Wissenschaftlern dieser Richtung primär um die Bedeutung anderer Lebensweisen und um eine ganzheitliche Einbeziehung menschlicher Realitäten (Köppel

2001).

Auch wenn viele Auseinandersetzungen weiterhin in ihren eigenen Kritiken gefangen blieben und das Dilemma des unerfüllbaren Objektivismus sowie der unmöglichen Reprä- sentation nicht aufheben konnten, so trugen sie doch dazu bei, über die praktizierten Formen aufzuklären (Fuchs / Berg 1993). Aus analytischer Sicht ist den dekonstruktivistischen Richtungen allerdings vorzuwerfen, dass sie zentrale Katego- rien diffuser machen als sie es schon sind, vor allem dadurch, dass Paradigmen aufgebrochen und verschiedene Modelle verquickt werden. Damit entsteht auch eine gewisse Unmög- lichkeit, generalisierte Forschungsergebnisse zu produzieren. Fuchs und Berg (1993) sehen diese Unübersichtlichkeit nicht einfach als Begleiterscheinung eines neuen, modischen Trends des Postmodernismus, sondern meinen, man sollte „die aktuelle Debatte vor allem auch als Ergebnis eines im- manenten Reflexionsprozesses […] verstehen, der sich aus der Problematik einer Wissenschaft des Fremden und genereller des Exotismus als einer zentralen Facette des modernen Welt- verhältnisses ergibt“ (Fuchs / Berg 1993:75). Insofern wurde und wird durch diese Auseinandersetzung das erste Mal die Pluralität soziokultureller Existenzweisen ins Zentrum der Dis- kussion gerückt. Diese Debatte ist zentral für die Vertiefung gleichberechtigter, interkultureller Verständigung und ein wichtiger Beitrag, um einen fundierten Perspektivwechsel zu erfassen. Das ist gerade für das häufig anzutreffende, (un)bewusste, (häufig westliche) Dominanzverhalten schwie- rig: Auch deshalb sollten Interkulturalisten sich mit den ge- nannten, weitergehenden Ansätzen befassen.

8. Kultur und globale Phänomene

In der Ethnologie betrachten einige Wissenschaftler seit den 1980er/1990er Jahren Kultur und Raum nicht mehr als Ein- heit. Konzepte wie Globalisierung, Transnationalismus, Ethni- zität, Diaspora, Multikulturalismus, Hybridität und Kreolisie- rung rücken ins Zentrum des Interesses (Moosmüller 2007, Hannerz 1998). Geertz (1996) beschreibt diese Erscheinungen in seinen Worten:

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Olbers: Austausch mit Anderem – Kultur und Kompetenz

„Angesichts der Stückhaftigkeit unserer Welt scheint die Auffassung von Kultur – einer bestimmten Kultur, dieser Kultur – als Konsens über grundle- gende gemeinsame Vorstellungen, gemeinsame Gefühle und gemeinsame Werte kaum noch haltbar. Es sind im Gegenteil die Verwerfungen und Brüche, die heute die Landschaft der kollektiven Identitäten konturieren.“ (Geertz 1996:74)

Ein ortsgebundenes Konzept von Kultur deutet für die Ethno- loginnen Karen Fog Olwig und Kirsten Hastrup (1998) auf einen vom Nationalismus geprägten Gedanken hin, den ich hier als Indiz sehen will, um Erscheinungen im Vorfeld ge- nauer anzusehen. Separate Welten als Nationen wurden häu- fig erst vor relativ kurzer Zeit durch politische Entscheidungen künstlich hergestellt und sind als solche eine Konstruktion. Nationen wurden manchmal nur auf der Weltkarte geformt, und die jeweilige Kultur wurde damit als natürlich verwurzelt in dem jeweiligen begrenzten Gebiet dingfest gemacht. Den- noch ist diese Art von Kulturbegrenzung nicht nur als analyti- sches Konstrukt zu verstehen, sondern darüber hinaus auch ein weit verbreitetes Bild. Diese konstruierte Sicht trägt zu einer real gelebten Wirklichkeit bei und darf deshalb nicht als irrelevant verworfen werden.

Dennoch sind „Kulturgrenzen“ nicht gleich den nationalen Grenzen, denn sie sind im Gegensatz zu einer klar abgesteck- ten Linie nicht deutlich erkennbar. Sie gleichen eher einem dynamischen Übergang: Interkulturalität ist z.B. an Grenz- städten Bedingung und heute in den meisten Großstädten „normal“. Kultur an sich ist Kulturwandel (Laviziano 2005).

8.1 Globalisierung und Transnationalismus

Die kulturelle Globalisierung verlangt von sozial- und kultur- wissenschaftlichen Forschern einen veränderten Blickwinkel auf ihre Untersuchungsgegenstände. Lokale Einheiten und Prozesse sollen daher nicht mehr isoliert von globalen Phä- nomenen betrachtet werden (und umgekehrt), besonders die der Ökonomie, Politik und Geschichte (Kokot / Dorsch 2006; Fog Olwig / Hastrup 1998). Es wird also eine stärkere Beach- tung gesamter Kontexte aufgrund gegenseitiger Einflüsse ver- langt. Die Globalisierung von Kultur heißt auch, dass geogra- phische Räume zunehmend eine Bedeutungsveränderung erfahren. Der zweidimensionale Raum mit seinen Zentren, Peripherien und Grenzen wird zu einem multidimensionalen, globalen Raum mit unbegrenzten, diskontinuierlichen und sich gegenseitig durchdringenden Sub-Räumen (Kearney 1995). Globales hebt aber keineswegs Lokales auf. Geertz (1996:69) beschreibt die heutige Welt mit der wachsenden Globalisierung als ein Paradoxon: „Kosmopolitismus und Pro- vinzgeist sind keine Gegensätze mehr, sie sind miteinander verbunden und verstärken sich wechselseitig.“

Olbers: Austausch mit Anderem – Kultur und Kompetenz

Durch den neu(er)en Bezugsrahmen des Globalen sind kultu- relle Aspekte schwierig am Bestehenden festzumachen. Die interdisziplinär orientierten Kulturwissenschaftler Paul Drech- sel, Bettina Schmidt und Bernhard Gölz (2000) sind der An- sicht, dass sich Einheiten wie Nationalstaaten im Zuge der Globalisierung auflösen und deren innere Segmentierung immens zunimmt. Dieser Gedanke ist eng mit dem globalen Phänomen des Transnationalismus verknüpft. Im Gegensatz zu „international“ sind mit „transnational“ grenzüberschrei- tende Beziehungen nicht zwischen Staaten, sondern zwi- schen individuellen Akteuren und Gruppen gemeint, deren Mitglieder sich meist durch ein oder mehrere spezifische Zu- gehörigkeitsmerkmale wie z.B. ethnische Herkunft, Religion, Beruf oder auch Subkultur etc. zusammensetzen (Kokot / Dorsch 2006). Besonders dies spricht gegen eine territoriale Kategorisierung von Kulturen. Der Grundgehalt des Transna- tionalen ist für Drechsel et.al. (2000) die „Abwesenheit des Anwesenden“. Das bedeutet: „… geographische und soziale Nähe fallen auseinander. Man muss nicht mehr an einem Ort leben, um zusammenzuleben. An demselben Ort zu leben heißt keineswegs, zusammenzuleben“ (Drechsel et al. 2000:128). Transnationale Akteure, zu denen multinationale Unternehmen und auch Diasporagemeinden gehören, sind weit reichend dafür verantwortlich, dass sich die National- grenzen auflösen. Sie sind grenzübergreifend tätig und schaf- fen sich eine eigene ökonomisch, politisch und sozial souve- räne Handlungsmächtigkeit. Dabei übergehen sie die Territo- rialstaaten oder spielen sie sogar gegeneinander aus, indem sie nationalstaatliche Gesetze umgehen und z.B. steuergüns- tigere Produktionsstätten wählen.

Kulturelle Globalisierung bedingt, so Drechsel et al. (2000), dass die Differenz von Nähe und Ferne, sowie die Innen- und Außenkoordination von Nationalstaaten zerfällt. Sie gehen diesem Trend nach und beschreiben die Welt als eine „raum- lose `Vielfalt ohne Einheit´“ (Drechsel et al. 2000:139). Sie sprechen eher von „Trans-Kultur“ (Übergang) als von „Inter- Kultur“ (zwischen den Kulturen). Solch ein Rahmen (Vielfalt ohne Einheit) kann sozial- und kulturwissenschaftliche For- schung, zwar komplizieren, erfreut sich allerdings umfassen- der Erkenntnisse.

8.2 Untersuchungsfeld „contact zone“ – Untersu- chungsgegenstand „Netzwerk“

Der Untersuchungsgegenstand sozial- und kulturwissen- schaftlicher Forschung verliert seine lokale Bestimmung und muss neuerdings als nur punktuell verortetes Netzwerk ver- standen werden (Kokot / Dorsch 2006). Fog Olwig und Hast- rup (1998) schlagen vor, die Idee von Kulturverortung zwar

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nicht auszublenden, aber neu zu erkunden. Dabei ist Kultur – wie gesagt – weniger klassisch territorial zu bestimmen, als vielmehr durch die Erforschung diskursiver und experimentel- ler Räumen („places“), in denen Menschen leben, und die sie immer wieder neu erfinden. Das Feld wird also nicht länger als ein Ort betrachtet, sondern „the field is … a contact zo- ne“ (Fog Olwig / Hastrup 1998:7). Anstatt lokale, kulturelle Einheiten als erwiesen anzunehmen, legen Fog Olwig und Hastrup (1998:3) den Untersuchungsfokus auf „the siting of culture as a dynamic process of self-understanding among the people we study“. Dieses Untersuchungsfeld setzt an den Knotenpunkten gesponnener Beziehungsnetzwerke an. In- nerhalb dieser kulturellen Begegnungen entstehen wechsel- seitige Konstruktionen. Dabei begibt sich auch der/die For- scher/in mit in die Untersuchungseinheit hinein. Sie sind Teil vom Untersuchungsprozess und auch Teil der globalen Ver- netzung. Soweit die Welt als ein globaler Raum betrachtet wird, der vielfach durch hierarchische Beziehungs- und Kräf- tekonstellationen charakterisiert ist, existieren klar definierte Orte nicht aus sich selbst heraus.

Wo Fog Olwig und Hastrup Beziehungsnetzwerke als Unter- suchungsgegenstand für kulturelle Phänomene einer sich wandelnden Welt bestimmen, setzt der Ethnologe Arjun Ap- padurai (1998) mit seinen Überlegungen zu imaginierten Le- benswelten an. Für ihn besteht die Welt aus enträumlichten ethnischen Räumen („ethnoscapes“), deren kulturell kons- truierte Orte der Identifikation oft nicht mit den konkreten physischen Lokalitäten übereinstimmen. Sein Untersuchungs- rahmen fokussiert imaginäre Welten, da die Imagination in der Gegenwart eine einzigartige Macht innerhalb der Gesell- schaft erlangt hat. Imagination war nach Appadurai schon immer in Form von Träumen, Liedern, Phantasien, Mythen und Geschichten ein fester Bestandteil in jeder Gesellschaft. Im heutigen Leben spricht er der Imagination zusätzlich eine eigentümliche Wirkung zu: „Mehr Menschen als je zuvor zie- hen heute mehr Variationen `möglicher´ Leben in Betracht als je zuvor“ (Appadurai 1998:21). Ursache dafür können die neuen Massenmedien sein und/oder der mögliche Kontakt mit anderen Welten, Nachrichten von ihnen und Gerüchte über sie. Appadurai unterstützt also eine Forschung, die auf- merksam ist für Faktoren, „durch die das gewöhnliche Leben heute sich nicht als durch die Gegebenheiten, sondern immer mehr als durch die Möglichkeiten gesteuert erweist“ (Appa- durai 1998:24).

Diese der Postmoderne zugeordneten Sichtweisen erfordern neue Theorien und Methoden um zu erkennen, dass dem Phänomen „Kultur“ heute mehr Dynamik, Komplexität, Hete-

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rogenität und Unbestimmtheit zu Eigen ist und zukünftig mehr an Forschung bedarf.

Wie schon von Drechsel et al. (2000) hinsichtlich der Auflö- sung von Nationalstaatlichkeit vorgeschlagen, mehr von Trans-Kultur zu sprechen, trage ich im folgenden Abschnitt weitere Gedanken zu einer Auffassung von Kultur mit flie- ßenden Grenzen zusammen.

8.3 Kultur als Fluxus

Kulturprozesse und deren Grundlagen als Mischformen anzu- sehen, welche sich in Hybridität, Flexibilität und in erfinderi- schem Synkretismus befinden, bedeutet ein binäres Denken zu überwinden. Damit soll vermieden werden Vorgänge auf eindeutige Ordnungsschemata zu reduzieren. Deswegen, und nicht nur wegen des Phänomens der Globalisierung, wird dem Fluxus mehr Aufmerksamkeit gewidmet (Hüsken 2003). Für die Interkulturelle Kommunikation kann ein solch fließen- des Konzept im Zusammenhang mit transkulturellen Phäno- menen von weiterem Interesse sein und wird Folgenden be- schrieben. Der Ethnologe Thomas Hüsken betont in diesem Zusammenhang:

„Anstelle einer Perspektive, die sich mit abgeschlossenen, inselartigen Kul- turen beschäftigt, steht der Fluxus einer globalisierten kulturellen Produk- tion im Mittelpunkt der Betrachtungen. Dieser Fluxus strömt als elementare Form der kulturellen Praxis beständig durch unterschiedliche Milieus, Sub- kulturen und Territorien und verwischt auf diese Weise ihre imaginären Grenzen. Seine Merkmale sind eben nicht Exklusivität, Homogenität und historische Kontinuität, sondern transnationale, transkulturelle und translo- kale Zusammenhänge, Austausch- und Mischungsverhältnisse und Hybri- dität“. (Hüsken 2003:18)

Hüsken übernimmt die Idee, Kultur als Fluxus zu charakteri- sieren, von dem Sozialanthropologen Ulf Hannerz, der die Metapher eines Flusses oder Stroms benutzt, um die Eigen- schaften von zeitgenössischen, komplexen Kulturen zu erfas- sen. Dabei besteht der “cultural flow” (Hannerz 1992:4) aus den hervorgebrachten Bedeutungen, welche die Individuen von und in ihrer Umwelt produzieren, wenn sie sie interpre- tieren. Dabei soll dieses Bild kein ungehinderter Transport be- deuten, sondern eher das unendliche Geschehen von (Um)Wandlung zwischen “internal and external loci“ (Han- nerz 1992:4). Hannerz findet diese Metapher sinnvoll, da sie paradox erscheinende Momente von Kultur bildlich einfängt:

„When you see a river from afar, it may look like a blue (or green, or brown) line across the landscape; something of awesome permanence. But at the same time, `you cannot step into the same water twice´, for it is al- ways moving, and only in this way does it achieve its durability. The same way with culture – even as you perceive structure, it is entirely dependent an ongoing process.” (Hannerz 1992:4)

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9. Kultur und Aktion: Praxis

Eine weitere Möglichkeit ist es Kultur als ein mehr personales, subjektives System aufzufassen, ähnlich wie es praxeologische Ansätze tun: Sie gehen davon aus, dass Kultur das Handeln den einzelnen Menschen formt und sie gleichzeitig dieses Handeln mit gestalten (unbewusst sowie bewusst). Kultur wird dabei als ein 'Dazwischen' verstanden, gespeist aus einer Art kulturellem Gedächtnis, innerhalb dessen (individuell mögliches) Handeln gestaltet wird (Moosmüller 2007).

Der praxeologische Ansatz untersucht die Kulturprägung ei- nes einzelnen Individuums. Er definiert Denk-, Wahrneh- mungs- und Interpretationsmuster als Bedeutungszusam- menhänge, die durch individuelle, alltägliche Erfahrungen entstehen (Hörning / Reuter 2004). Das Besondere an dieser Sichtweise ist, dass versucht wird zu verstehen, wie diese Be- deutungszusammenhänge zwischen dem Individuum und dem Kollektiv entstehen und sich verändern.

Ausgegangen wird von Bourdieu´s (1987) Konzept des Habi- tus. Der Habitus steht zwischen dem Objekt und dem Subjekt und ist in der Praxis als „Ort der Dialektik“ (Bourdieu 1987:98) angesiedelt. Habitusformen sind „Systeme dauer- hafter und übertragbarer Dispositionen“ (Bourdieu 1987:98), das heißt, der Habitus baut auf frühere Erfahrungen auf und versucht damit neue zu erklären und zu aktualisieren. Dabei haben Strukturen der Vergangenheit Einfluss auf die Zukunft, indem diese sich in sozialen, gegenwärtigen Praktiken ähnlich den vergangenen wiederholen. So unterliegt auch der Habi- tus einer objektivierten Regelmäßigkeit (ähnlich der Prog- rammierung bei Hofstede oder aber dem von Goodenough beschriebenen Regelwerk), allerdings ist er an die Praxis ge- bunden, durch die er jeweils verändert und transformiert wird.

Dem Habitus eigen ist auch eine Art Gewohnheit. Hörning (2004) beschreibt sie als Prozess, der sich wiederholen will (sonst wird sie nicht zu einer Gewohnheit). Allerdings muss Gewohntes, wenn es überleben will, paradoxerweise über Fähigkeiten verfügen, sich an andere Kontexte anzupassen bzw. sich entsprechend zu verwandeln. So meint Hörning, dass in Zeiten schneller Transformation (Globalisierung) Ge- wohnheiten über ein großes Maß an Kreativität und Wand- lungsmöglichkeiten verfügen müssen, da sie ansonsten aus- sterben und durch andere Formen des Handelns ersetzt wer- den. Sie brauchen also die Kompetenz, in zukünftigen Situa- tionen Ähnliches, wenn auch nicht Identisches, zu produzie- ren (wäre es identisch, gäbe es keine zeitliche Komponente).

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Stoßen kulturelle Formen in interkulturellen Situationen auf nicht gewohnte Strukturen, so ist anzunehmen, dass ein Ver- änderungsprozess eintreten kann oder muss. Allerdings mei- det der Habitus nach Bourdieu (1987) Situationen, die nicht in seine durch Gewohnheiten objektiven Bedingungen pas- sen, damit er seine Dispositionen selbstverständlich reprodu- zieren bzw. verstärken kann. Das erklärt zum einem Teil die Hartnäckigkeit von Klischees und Stereotypen. Zum anderen ist zu fragen, wo und wie häufig in dynamischen Gesellschaf- ten heute noch ähnliche Milieus zu finden sind, in denen sich der Habitus hinreichend reproduzieren kann (Hörning 2004).

Geht man nun davon aus, dass sich Verhaltens-, Denk- und Wahrnehmungsmuster eines Individuums in dieser Dialektik zwischen Objekt und Subjekt verfestigen und gleichzeitig ständig verwandeln, so ist daraus Folgendes für Kollektive zu schließen: Individuen, die in einem ähnlichen Kontext oder Umfeld leben und damit auch ähnliche Erfahrungen sam- meln, bilden einen ähnlichen Habitus aus (Bourdieu 1987), das heißt, sie verfügen (im aktuellen Gebrauch) über ähnliche kulturspezifische Muster.

Viel anders erklärt Hofstede auch nicht die Bildung von kul- turspezifischen Programmierungen. Der Unterschied zu dem hier vorgestellten Konzept ist aber das Einbeziehen der Praxis und damit das Berücksichtigen von Veränderungspotential. In diesem Sinne formuliert der Ethnologe Andreas König (2004) eine handlungsleitende Kulturkonzeption, die die verändern- de Praxis als Äquivalent zum feststehenden Regelsystem sieht:

„Kultur können wir dann beispielsweise fassen als ein komp- lexes Regelsystem zur Anleitung sozialen Handelns und als den daraus entstehenden dynamischen und kreativen Prozess der Anwendung“ (König 2004:25).

Diese Definition ist zweiteilig angelegt: Die eine Seite verweist auf die kollektive Programmierung, auf die vorhersehbaren, systematischen Aspekte und die andere Seite auf die Anwen- dung des Regelapparats. Die Worte „dynamisch“, „kreativ“ und „Prozess“ deuten dabei auf die potenziell unendlich zahlreichen Möglichkeiten hin, der Aspekt der Anwendung zielt jedoch auf die tatsächlichen Geschehnisse ab. König sieht in dieser Konzeption eine Ähnlichkeit zu z.B. den Be- griffspaaren langue und parole oder auch Kompetenz und Performanz (König 2004).

Die soziale Praxis hat zwei Seiten: Wiederholung und Erneue- rung. Der Handelnde wiederholt bestehende Möglichkeiten aus seinem Repertoire von individuellen und kollektiven Er- fahrungen. Hörning meint: „Aber zur gleichen Zeit sind Prak- tiken auch produktiv zu denken: als ein eingespieltes In- Gang-Setzen von Verändertem, als neuartige Fortsetzung von Eingelebtem, als andersartige Hervorbringung von Vertrau-

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tem“ (Hörning 2004:33). Die Notwendigkeit für Erneuerung und Veränderung kommt meistens von Außen, durch externe Krisen oder Innovatoren, durch Wandel oder neue bzw. fremde Begegnungszusammenhänge (Moosmüller 2004).

10. Ausblick: Kultur und Improvisation?

Interkulturelle Kommunikation ist das „Aufeinandertreffen unterschiedlicher, intern strukturierter Bedeutungssysteme, bei dem Konventionen der Bedeutungsvermittlung und des sozialen Handelns außer Kraft gesetzt bzw. modifiziert wer- den“ (Busch 2007:71).

Das Besondere an interkultureller Kommunikation ist, dass Sender und Empfänger eher über unterschiedliche Denk-, Wahrnehmungs- und Interpretationsmuster verfügen können als das bei einer intrakulturellen Kommunikation der Fall wä- re.

Den Menschen ist universal eigen, dass sie alle kommunizie- ren können. Um die Rolle von Kultur in Kommunikationspro- zessen zu umschreiben, benutzte Claude Lévi-Strauss (1976) folgendes Bild als Metapher: Ein Orchester, das ein Konzert aufführt, ist in einen höchst komplexen Kommunikationsakt involviert. Die Ensemblemitglieder müssen alle der gleichen Partitur folgen, um trotz unterschiedlicher Instrumente und Einsätze ein harmonisches Ganzes zu bilden. Ist die Kommu- nikation oder der Kontakt interkulturell, folgen die einzelnen Ensemblemitglieder ihren eigenen, kulturellen Partituren und so kann Unerwartetes entstehen (Giordano 1996). Das heißt, wir alle spielen Instrumente, aber nach unterschiedlich kultu- rell geprägten Tonleitern. Dennoch ermöglicht die universelle Fähigkeit des Sendens und Empfangens unterschiedliche Harmonien etc. aufzunehmen und unter Umständen nachzu- vollziehen. Kultur ist aber nicht nur die Partitur, auch nicht nur die Fähigkeit des Spielens, ebenso nicht allein das Instru- ment, sondern auch Gebilde und Gestaltung all dessen. Je nach Zusammensetzung der Spieler und der zeitlichen Kom- ponente wird dabei immer etwas anders aufgeführt. Die ge- regelte Steuerung der Partitur ist also nicht absolut, sondern bezieht Spielräume mit ein, die von den Individuen gefüllt werden (Geertz 1983). Für Musiker, die aus unterschiedlichen Kulturkreisen kommen, ist es zumeist sehr reizvoll miteinan- der Musik zu machen, da das besonders viel kreatives Poten- tial frei setzen kann. Befriedigende Ergebnisse sind vor allem zu erwarten, sobald die Fähigkeit zu improvisieren und ande- re Schlüsselfertigkeiten eingebracht werden. Improvisieren lässt sich üben!

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Seit mehreren Jahren bin ich in dem transnationalen Kunst- Performance-Projekt HAJUSOM (www.hajusom.de) tätig, das mit jungen Flüchtlingen und Migranten (aus verschiedensten Länder der Welt) an produktionsbezogenen Projekten arbei- tet. Hier beobachtete ich eine Reihe von interkulturellen Be- gegnungen, sowohl zwischenmenschlich als auch künstle- risch. Mich hat immer fasziniert, wie die Sprache der Kunst (sei es bildlich, in der Bewegung, in Musik oder auch in Tex- ten – also in jeglichen künstlerischen Ausdruckweisen) allen Projektteilnehmern eine Art von Kommunikationsgrundlage bietet, die interkulturelle Zusammenkünfte um ein Vielfaches innovativ, spannend und revolutionär machen. Die Jugendli- chen, die ich über Jahre beobachten konnte, gingen alle durch eine Art Empowerment-Prozess: Über das Arbeiten in Kunstprozessen haben sie sich selbst und die anderen in vie- len Facetten kennen gelernt, sie probieren verschiedene Rol- len aus und lösen damit verfestigte, sie lernen die Akzeptanz von unterschiedlichen Ausdruckweisen und dass es unter- schiedliche ästhetische Empfinden gibt. Auf der Bühne ent- steht eine Art Probierebene, eine Art Spielraum, in dem Handlungsstrategien, Reaktionen, andere Rollen etc. erfahr- bar gemacht werden können. Auf dieser Ebene scheinen Ak- tionen erstmal keine konkreten Konsequenzen für die Realität zu haben. Allerdings ermöglicht uns das körperliche, emotio- nale Erleben auf der Probierebene Erfahrungen in den Alltag zu übertragen.

Interkulturelle Kompetenzen (Bolten 2003) beinhalten gewis- sermaßen Fähigkeiten, die im gemeinsamen Improvisieren freigesetzt und geübt werden können: Empathie (um den Anderen sinnenhaft nachvollziehen zu können), Flexibilität und Spontaneität, sowie Perspektivwechsel. Es geht um Rol- lendistanz, d.h. sich selbst zu reflektieren und Mehrdeutigkei- ten auszuhalten. Die Sinne werden für prozessorientiertes Handeln geschärft, Zufälligkeiten sollen zugelassen werden. Gemeinsam wird, durch die Reibung der Unterschiede, nach etwas Neuem - Synergie nachgespürt.

In der Kunst, bei der Auseinandersetzung mit ihren Gestal- tungsprozessen und dem gemeinsamen Schaffen eines Zu- sammenspiels kann kreatives Handeln besonders gefördert werden. Und kreatives, gestaltendes Handeln ist das, was wir in einem interkulturellen Kontakt benötigen, um mit dem Neuen nicht restriktiv und abwehrend umzugehen.

In weiteren theoretischen, wie v.a. empirischen Untersuchun- gen ist zu untersuchen, wie Methoden, Techniken und Pro- zesse von Improvisation in der künstlerischen Produktion Mo- tor für kulturelle Transformation ist. Sozial- und kulturwissen- schaftliches Interesse kann hierbei in der Untersuchung von Prozessen kultureller Transformation sein. Erziehungswissen-

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schaftliche Fragestellungen könnten in Kombination dazu klären, ob und wie solche Erkenntnisse für den interkulturel- len Dialog allgemein genutzt werden können, z.B. durch die Entwicklung einer neuen Methodik für interkulturelles Ler- nen.

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Willems: Interreligiöses und interkulturelles Lernen – notwendige Bezüge und notwendige Unter- scheidungen

Interreligiöses und inter- kulturelles Lernen – notwendige Bezüge und notwendige Unterschei- dungen

Joachim Willems

Dr. theol. Dr. phil., Humboldt- Universität zu Berlin

Abstract

In the last decades, the European societies became more and more multifaceted both culturally and religiously. Intercultural and interreligious education studies were developed simulta- neously to help to accommodate religious and cultural plural- ity. Surprisingly, the discussions about interreligious learning normally do not refer to the discussions about intercultural learning, and vice versa.

In this article religion and culture are defined as interweaved and felted with each other. As a consequence, interreligious learning and intercultural learning are dependent on each other. The author proposes to define a common goal of inter- religious and intercultural learning: to learn how to deal with other world views. To reach this goal, interreligious and inter- cultural learning are reliant on each other, but must be dis- tinguished as well.

1. Eine Quelle – zwei Flüsse?

Interreligiöse und interkulturelle Pädagogik erscheinen zuwei- len wie zwei Flüsse, deren Diskurse in eigenen Flussbetten fließen, ohne dass sich die Wasser mischen würden. Die gän- gige Literatur einer interreligiös interessierten Religionspäda- gogik bezieht sich nicht oder kaum auf die Arbeiten zur interkulturellen Pädagogik, 1 und die interkulturelle Pädagogik vernachlässigt religiöse und interreligiöse Fragen ebenfalls (nahezu) vollständig. 2 Dies überrascht, wenn man den Lauf der beiden Flüsse sozusagen zurückverfolgt und sich an- schaut, welches die Auslöser für die Entstehung bzw. das Aufblühen von interreligiöser und interkultureller Pädagogik in den letzten Jahrzehnten waren. Denn in beiden Fällen handelt es sich um Reaktionen auf gesellschaftliche Pluralisie- rungen: Im Blick sind die ethnisch-kulturell-religiösen Plurali- sierungen durch die verstärkte Arbeitsmigration seit den 1950er Jahren, später dann die zunehmende Globalisierung. 3

In beiden Fällen wird Pluralität als Problem oder zumindest als Herausforderung wahrgenommen. Seit den 1960er Jahren entwickelte sich als frühe Form der interkulturellen Pädagogik eine „Ausländerpädagogik“, die sich kompensatorische Erziehung und Assimilation der ‚Ausländerkinder’ zum Ziel setzte, zugleich aber mit dem Angebot eines muttersprachli- chen Ergänzungsunterrichts versuchte, die ‚Ausländer’ fähig zur Rückkehr in ihre ‚Heimatländer’ bleiben bzw. werden zu lassen (vgl. Nieke 1986:462-463, Roth 2002:43).

Auch in der interreligiösen Pädagogik gilt Pluralität als He- rausforderung in Folge der Migrationsbewegungen seit den 1950er Jahren. Dies zeigt sich deutlich im Vorwort des Bu-

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Willems: Interreligiöses und interkulturelles Lernen – notwendige Bezüge und notwendige Unter- scheidungen

ches „Interreligiöses Lernen“ von Stephan Leimgruber, der zum Eingang schreibt: „Die vorliegende Schrift versteht sich als religionspädagogische Antwort auf die dringliche Heraus- forderung durch die neue gesellschaftliche Situation der Mul- tikulturalität und des gefährdeten Zusammenlebens verschie- dener Religionen auf engem Raum.“ (Leimgruber 1995:9). 4

In der Praxis zeigt sich, dass die zu bearbeitenden Probleme oft interkulturell und interreligiös zugleich interpretierbar sind. Dies zeigt sich exemplarisch an der Einführung eines verpflichtenden Schulfaches Ethik in Berlin. Der unmittelbare Auslöser, der die entsprechenden politischen Energien auf das Thema lenkte, war der ‚Ehrenmord’ an Hatun Sürücü durch ihren Bruder im Februar 2005 – der offenbar als zwar extremer, aber dennoch symptomatischer Ausdruck der Prob- leme einer multikulturellen und multireligiösen Gesellschaft gesehen wurde. 5

Im Folgenden sollen Überlegungen dazu angestellt werden, was sich für Konsequenzen daraus ergeben bzw. ergeben sollten, dass sich interreligiöse und interkulturelle Pädagogik zwar auf dieselbe gesellschaftliche Situation beziehen, aber es kaum zum Austausch zwischen ihnen kommt. Zu diesem Zwecke ist zunächst das Verhältnis von Kultur und Religion bzw. Interkulturalität und Interreligiosität zu klären.

2. Religion und Kultur: verwoben und verfilzt

Die theoretische Literatur zum Thema Religion ist ähnlich unüberschaubar wie diejenige zum Thema Kultur oder zum Verhältnis beider. Beide Begriffe sind schillernd und werden in unterschiedlichen Disziplinen und von unterschiedlichen Wissenschaftlern so verwendet, dass teilweise wenig Über- einstimmung in den Definitionen vorzuliegen scheint. Die fol- genden Überlegungen orientieren sich an einer konstruktivis- tischen Theorie des Interkulturellen und Interreligiösen (vgl. Willems 2008).

Im Blick auf Kultur besteht in den gegenwärtigen Kulturwis- senschaften ein weitgehender Konsens darin, Kultur als eine anthropologische Universalie zu sehen bzw., in Überwindung der statischen Gegenüberstellung von Kultur und Natur, als „ein Attribut der menschlichen Natur“ (Straub 2004:580). Kulturen als symbolische Ordnungen und „kollektive hand- lungskonstituierende Sinnsysteme“ (Straub 2004:580) ent- stehen als Folge menschlichen Handelns. Zugleich beeinflus- sen sie dieses: Kultur ist demnach auch ein Rahmen oder Feld menschlichen Handelns. Insofern ist Kultur „ein struktureller Komplex möglicher Bestimmungsgründe von Handlungen“ und stellt den Menschen „Ordnungsformen und Deutungs-

Willems: Interreligiöses und interkulturelles Lernen – notwendige Bezüge und notwendige Unter- scheidungen

muster für die kognitive und rationale, emotionale und affek- tive Identifikation, Evaluation und Strukturierung von Gege- benheiten und Geschehnissen in der Welt sowie Prinzipien und Paradigmen der Handlungsorientierung und Lebens- führung“ bereit (Straub 2004:581).

Einig sind sich die gegenwärtigen Kulturtheorien weitgehend darin, Kultur als etwas Dynamisches zu verstehen. Da die „Ordnungsformen und Deutungsmuster“ (Straub 2004:581) Produkte menschlichen Handelns sind, sind sie veränderbar und verändern sich beständig. Schon deshalb kann man nicht von ‚der’ Kultur eines Volkes, einer Religionsgemeinschaft oder einer anderen Gruppe sprechen. Hinzu kommt ein wei- teres: In der Regel haben Menschen Anteil an verschiedenen Kulturen, da die Gruppen von Menschen, die einen Bezug auf die erwähnten „Ordnungsformen und Deutungsmuster“ tei- len und somit einer Kultur angehören, verschieden definiert sein können und sich in ihrer Reichweite und Exklusivität un- terscheiden (vgl. Hansen 2003). Denn der Begriff Kultur be- zieht sich, auch dies ist weitgehender Konsens, nicht (oder zumindest nicht nur) auf geschichtlich wirkungsmächtige Kul- turen (= ‚Hochkulturen’, ‚Nationalkulturen’), sondern allge- mein „auf die verbindende Kraft von partialen, regionalen oder lokalen, also auch flüchtigeren kulturellen oder subkul- turellen Lebenszusammenhängen“ (Straub 2004:582). Das bedeutet, dass partiale Kulturen mehrere Gesellschaften übergreifen können (so verbindet Punks in verschiedenen Ländern ihre spezifische Punk-Subkultur, zugleich unterschei- den sie sich voneinander nicht nur aufgrund individueller Merkmale der einzelnen Personen, sondern auch, weil sie aufgrund unterschiedlicher ‚nicht-punk-kultureller’ Sozialisa- tionen an verschiedenen Kulturen partizipieren). 6 Demnach partizipieren einzelne Personen also in der Regel gleichzeitig an mehreren Kulturen oder Subkulturen. Außerdem ist von binnenkulturellen Differenzierungen („Kulturen in einer Kul- tur“) auszugehen (Straub 2004:581-582, wörtliche Zitate:

582).

Aus all dem wird ersichtlich, daß die Rede von deutlich ein- grenzbaren und voneinander abgrenzbaren Kulturen oder Kulturkreisen (vgl. z.B. Huntington 1996) zu relativieren und zu differenzieren ist. Die gegenwärtigen Kulturwissenschaften gehen stattdessen von einer „Deontologisierung, Deessentia- lisierung oder Desubstantialisierung des Kulturbegriffs“ (Straub 2004:584) aus und reflektieren mit, dass jede Kultur- beschreibung von einem kulturell kontingenten Standpunkt aus geschieht. Das bedeutet, dass kulturelle Wirklichkeiten nur im Vergleich mit anderen kulturellen Wirklichkeiten, also relational und immer nur vorläufig und flexibel, bestimmt werden können. Kultur ist somit, auch und besonders in wis-

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senschaftlichen Kontexten, ein „diskursiv ausgehandeltes Konstrukt“ (Straub 2004:584; vgl. Matthes 1992).

Versucht man, Religion zu definieren, so fällt es vermutlich noch schwerer, einen Konsens festzustellen, als bei einer De- finition des Begriffs Kultur (zur Übersicht über Religionsdefini- tionen vgl. Pollack 2003:28-55; zur Kritik an Pollacks eigenem Vorschlag vgl. Willems 2008:17). Dies ändert sich, wenn man nur die Literatur zu interreligiöser Bildung in den Blick nimmt. Dort ist man sich weitestgehend darin einig, dass die Religio- nen, auf die sich das interreligiöse Lernen bezieht, die sog. Weltreligionen sind bzw. ggf. National- oder Stammesreligio- nen. Religiös ist demnach alles, was zu tun hat mit Christen- tum, Islam, Judentum, Buddhismus, Hinduismus, afrikani- schen, asiatischen, amerikanischen, nordischen Natur- und Stammesreligionen oder mit ihren jeweiligen Ritualen, heili- gen Texten, Institutionen, Amtsträgern und den durch diese genannten Religionen bestimmten Vorstellungen, Überzeu- gungen, Werte. 7

Was hat es für Konsequenzen, wenn man Religion und Kultur so definiert, wie es hier gemacht wurde?

Zunächst dies: Religion erscheint immer in der Form von Kul- tur, denn Religion stellt eben auch das zur Verfügung, was Straub als Kultur beschreibt, nämlich „Ordnungsformen und Deutungsmuster für die kognitive und rationale, emotionale und affektive Identifikation, Evaluation und Strukturierung von Gegebenheiten und Geschehnissen in der Welt sowie Prinzipien und Paradigmen der Handlungsorientierung und Lebensführung“ (Straub 2004:581). Sozial- bzw. kulturwis- senschaftlich betrachtet, trifft auch für Religionen zu, dass sie als Folge menschlichen Handelns entstehen: Religionen sind demnach Arten der Weltinterpretation, die mit anderen Arten der Weltinterpretation konkurrieren; Arten der Weltinterpre- tation, die sich als ‚viabel’ (vgl. Willems 2008:59-67) erweisen müssen und die sich im Laufe der Geschichte und vor dem Hintergrund neuer Erfahrungen verändern.

Dennoch sind Unterschiede zu beachten: Kann man sagen, dass Kultur eine menschliche Universalie sei, so gilt dies nicht für Religion zumindest dann nicht, wenn man den Begriff der Religion an die bestehenden Religionsgemeinschaften bindet. Denn unbezweifelbar gibt es Menschen, die sich als nichtreligiös verstehen, und es ist ein Taschenspielertrick, die- se Menschen dann doch dadurch als religiös zu vereinnah- men, dass man Religion so weit definiert, dass jede Weltan- schauung und Weltdeutung zwangsläufig religiösen Charak- ter bekommt oder sogar „schon das Alternativessen in der Mensa dazu[gehört]“ (Luhmann 2002:57). 8 Allerdings haben auch nichtreligiöse Menschen eine Weltanschauung, die funktional das leistet, was für andere Menschen Religion leis-

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tet, nämlich Orientierung zu bieten, Weltdeutungen zu struk- turieren, Handlungsoptionen zu ordnen und so weiter. Da in der Regel mehrere Personen eine solche Weltanschauung in einer mehr oder weniger ähnlichen Weise teilen (abgesehen vielleicht von psychopathologischen Fällen), kann man im Blick darauf durchaus, zumindest im übertragenen Sinne, von Konfessionskulturen sprechen, seien diese nun postmodern agnostisch oder streng atheistisch in einer marxistischen oder anderen Spielart. Weil dies ist so, können und sollten nichtre- ligiöse Weltanschauungen auch in interreligiöse Dialoge ein- bezogen werden. 9

Religionsgemeinschaften sind ebenso wenig homogen, wie es sog. Nationalkulturen sind: Je nach Betrachterperspektive gibt es auch innerhalb von Religionsgemeinschaften Subkulturen oder Subreligionen: innerhalb des Christentums Konfessionen wie Protestantismus, Katholizismus oder Orthodoxie, inner- halb der Konfessionen wiederum verschiedene Strömungen wie z.B. liberale und konservative, innerhalb solcher Strö- mungen erneut Unterschiede wie, im Blick auf den linkslibe- ralen Protestantismus etwa der 1970er und 1980er Jahre, prokapitalistische Protestanten einerseits und antikapitalisti- sche andererseits. Andere innerkonfessionelle Unterschiede ergeben sich aus dem kulturellen Hintergrund der Konfessi- onsangehörigen: Es unterscheidet sich die Frömmigkeit und Theologie von Lutheranern in Deutschland durchaus von der- jenigen der brasilianischen oder russländischen Lutheraner. Die jeweiligen Untergruppen innerhalb einer Religionsge- meinschaft oder Konfession sind wiederum transkonfessionell miteinander verbunden: So findet sich zwischen deutschen Katholiken und Protestanten eine Schnittmenge, die beide partiell von polnischen Katholiken und norwegischen Luthe- ranern unterscheidet. Friedensbewegte Katholiken können sich wiederum friedensbewegten Protestanten näher fühlen als Teilen ihrer eigenen Konfessionsgenossen. Und auch das Phänomen charismatischer Erweckung verbindet Mitglieder unterschiedlicher Konfessionen und hebt sie zugleich von ih- ren jeweiligen Konfessionsgenossen ab. Metaphorisch aus- gedrückt: Jeder Mensch hat Anteil an unterschiedlichen Kul- turen und Subkulturen und entsprechend an unterschiedli- chen Religionskulturen und Religionssubkulturen. Diese über- lagern und ergänzen sich, und jeder Mensch bringt auf diese Weise neue Impulse in Kulturen und Religionskulturen ein, wodurch sich diese verändern – und in dieser veränderten Form auf Individuen ein- und zurückwirken.

Kultur ist wiederum, wenn man sie als Set von „Ordnungs- formen und Deutungsmuster[n]“ versteht, selbstverständlich religiös geprägt. Da nach der oben angebotenen Definition von Religion die Bewohner aller Regionen der Welt über viele

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Jahrtausende von Religion geprägt wurden, hat Religion auch diese Kulturen geprägt – und prägt selbst, in vielfach trans- formierter Form, bis heute auch Kulturen, die sich selbst nicht als religiös verstehen. Als Beispiel könnte die europäische so- zialistische Arbeiterbewegung dienen, die sich in weiten Tei- len von den traditionellen Religionen abgrenzt und dadurch Identität gewinnt, aber etwa durch die Rezeption der Marx- schen Geschichtsphilosophie die jüdisch-christliche Apokalyp- tik, mit Bloch gesprochen, „im Erbe“ behält (vgl. Bloch 1967).

Religion und Kultur erscheinen damit als miteinander verwo- ben oder, da das Bild des Verwobenseins noch impliziert, dass man beides eindeutig voneinander unterscheiden könnte, als verfilzt.

Auf welche Art und Weise man vor diesem Hintergrund im Einzelnen das Religiöse vom Kulturellen unterscheidet, ergibt sich nicht daraus, dass es ‚das Religiöse’ oder ‚das Kulturelle’ gäbe und man nur vor der Aufgabe stünde, ‚richtig’ zu sub- sumieren. Jede Definition von ‚Kultur’ und ‚Religion’ ist ein Konstrukt, und die Zuordnung von Phänomenen zum einen oder zum anderen ist die Folge einer kulturellen Zuschrei- bungspraxis (vgl. Willems 2008, 141-144). 10 Dies zeigt sich gut an Beispielen, die gesellschaftlich aktuell diskutiert wer- den. So weisen die einen auf die religiösen Wurzeln des isla- mistischen Terrorismus hin mit dem Argument, dass die Ter- roristen etwa vom 11. September 2001 sich auf den Koran bezogen hätten. Diese Zuschreibung wird von einigen Musli- men zurückgewiesen, weil Islam doch Frieden bedeute und deshalb ein nichtfriedlicher Akt per definitionem nicht isla- misch sein könne. Offensichtlich lässt sich die Frage, wer mit seiner Zuschreibungspraxis hier ‚Recht hat’, nur innerhalb von Diskursen klären, die vorab bestimmte Festlegungen vorneh- men. Die Zuordnungen sind damit aber in hohem Maße nur noch Anwendungen der Regeln des jeweiligen Diskurses. Al- so: Wer die Vorentscheidung getroffen hat, nur das als isla- misch anzuerkennen, was dem Frieden dient, der legt eine andere Definition von Islam zugrunde als derjenige, der sich religionswissenschaftlich oder politologisch auf die Selbstaus- sagen von Attentätern bezieht, ohne deren theologische Stimmigkeit zu prüfen. Ähnliches lässt sich im Blick auf die Diskussion um sog. Ehrenmorde sagen: Man kann Ehrenmor- de als Folge eines kulturell geprägten oder eines religiös ge- prägten Ehrbegriffs und Wertesystems interpretieren. 11 Die Diskussion aber, ob eine Interpretation von Ehrenmorden als kulturelles oder als religiöses Phänomen zutreffender sei, ist in der Regel fruchtlos, weil jeweils unterschiedliche Definitio- nen und eben Zuschreibungspraktiken zugrundegelegt wer- den, dies in der Diskussion aber nicht explizit thematisiert wird. Definiert man Religion und Kultur so, wie hier vorge-

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schlagen, dann müsste man es so ausdrücken: Ehrenmorde sind einerseits, im Sinne der gängigen alltagssprachlichen Re- ligionsdefinition, meist religiös begründet sind, wobei aber in der Religion ein bestimmter kultureller Einfluss deutlich ist. Andererseits sind Ehrenmorde natürlich kulturell begründet, aber basieren eben auf einer Kultur, deren Erscheinungsform in erheblichem Maße von Religion bestimmt ist.

Dennoch, obwohl man Religion und Kultur mit guten Argu- menten als verfilzt betrachten kann, wird die Unterscheidung beider in unserer Kultur ja nicht ohne Grund vorgenommen. Bekanntlich ist die Unterscheidung in zahlreichen Kontexten relevant, juristisch etwa dann, wenn Religionsfreiheit ge- schützt wird, nicht aber ‚Kulturfreiheit’. Dabei gehen die Kri- terien, anhand derer zwischen Religion und Kultur unter- schieden wird, von den Charakteristika des Christentums als der inoffiziellen ‚Leitreligion’ aus. Von einer Religion wird dann erwartet, dass sie ihre Regeln expliziter formuliert als eine Kultur, dass sie sich also auf kanonische Schriften be- zieht, Auslegungsregeln festlegt, eine Dogmatik und eine Ethik ausformuliert, Ämter schafft zur Tradierung des Glau- bens und der ‚Religionskultur’, eine Hierarchie ausbildet um zu regulieren, wer im Falle von Differenzen bei der Auslegung der kanonisierten Grundlagen entscheidungsbefugt ist, dass einigermaßen klare Regelungen der Mitgliedschaft bestehen und so weiter. Liegen explizite Regeln und kanonische Texte vor, so geht damit außerdem der Anspruch auf Richtigkeit oder Wahrheit einher.

Ist eine Religion durch diese Merkmale gekennzeichnet, wie es für die christlichen Konfessionen, das Judentum und den Islam in unterschiedlichem Maße gilt, so ist der Unterschied zu Kultur (oder: zu anderen Kulturen als diesen Religionskul- turen) deutlich. Diese muss eben auskommen ohne prägnant formulierte Bekenntnisse oder Ämterhierarchien – auch wenn bestimmte Texte oder historische Begebenheiten durchaus regulative Funktionen für eine Kultur oder sogar kanonischen Rang bekommen können und von den Trägern bestimmter sozialer Rollen wie Lehrern, Professoren oder allgemein Intel- lektuellen erwartet wird, dass sie über deren Auslegung wa- chen.

Bei näherem Blick zeigt sich gleichwohl, dass die genannten Kriterien in den Diskursen unserer Kultur keineswegs konse- quent angewendet werden, um zwischen Religion und Kultur zu unterscheiden. Dies wird deutlich bei einem Blick auf viele nichtchristliche Religionen, deren Angehörige sich gegenseitig anerkennen und von der Einheit ihres Glaubens überzeugt sind, auch wenn sie nur sehr wenige oder gar keine schriftlich fixierten Bekenntnisse haben und auf eine einheitliche Äm- terhierarchie ganz verzichten – mit der Folge, dass die Gren-

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zen der Religionsgemeinschaft verschwimmen, weil jede Reli- gionssubkultur anders definiert, wer als Glaubensgenosse anerkannt wird, abhängig davon, wie jemand die Bekenntnis- se interpretiert oder die mehr oder weniger als verbindlich angesehenen Texte oder Rituale hierarchisiert und gewichtet. Andererseits gibt es in unterschiedlichen Milieus durchaus große Unterschiede darin, wie die eigene Kultur definiert wird, auf die man sich bezieht. Dabei ist es durchaus möglich, dass Inklusionen und Exklusionen mit Hilfe von Mechanismen vollzogen werden, die denen einer Religionsgemeinschaft im oben genannten Sinn ähneln – dass also durchaus klare Krite- rien formuliert werden, die zu erfüllen hat, wer als Angehöri- ger dieser Kultur anerkannt werden möchte.

3. Interreligiöses und interkulturelles Lernen – Lernor- te, Profile und Problemanzeigen

Interreligiöses und interkulturelles Lernen geschieht jeweils an unterschiedlichen Lernorten. Zunächst ist darauf hinzuweisen, dass vermutlich ein Großteil der interkulturellen und interreli- giösen Lernprozesse nicht geplant und institutionalisiert vor sich geht, sondern lebensweltlich und informell geschieht: im alltäglichen, unmittelbaren Umgang mit Menschen anderer religiöser und ethnischer Zugehörigkeit in der Schule, am Ar- beitsplatz oder im privaten Bereich bzw. in der mittelbaren Begegnung mit anderen Kulturen und Religionen, vermittelt durch Medien wie Fernsehen, Radio, Internet, Bücher (Nach- richten und Unterhaltungsprogramme im Fernsehen, Bücher, in denen andere Religionen oder Kulturen geschildert werden und so weiter).

In institutionalisierter und pädagogisch geplanter Form kön- nen Menschen fast jeden Alters mit Bildungsangeboten inter- kulturellen Lernens in Berührung kommen: im Kindergarten, in der Schule (in vielen Fächern, vor allem den Fremdsprachen findet sich interkulturelle Kompetenz als Unterrichtsziel in den Lehrplänen), an der Universität, im Beruf (vor allem dort, wo Menschen berufsbedingt mit Migrantinnen und Migranten zu tun haben oder als Expatriates im Ausland tätig sind) oder in Angeboten der Erwachsenenbildung. Abhängig vom Lernort, unterscheiden sich die Ziele des interkulturellen Lernens teil- weise erheblich voneinander: Geht es in der vorschulischen und schulischen Bildung vorrangig darum, Formen des Um- gangs miteinander auch angesichts kultureller Unterschiede einzuüben, so steht in der beruflichen Weiterbildung im Vor- dergrund, Kompetenzen zu entwickeln, um auftretende Prob- leme besser und effektiver lösen zu können bzw. deren Ent- stehung im Voraus zu vermeiden.

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Für interreligiöses Lernen gilt entsprechend, dass auch hier das informelle Lernen für die Kompetenzentwicklung der meisten Menschen vermutlich wichtiger ist, als geplante und gesteuerte Lernprozesse. Solche gesteuerten Lernprozesse werden zum einen in der vorschulischen und schulischen Bil- dung angestrebt, zum anderen in der außerschulischen Ju- gendbildung und in der (meist gemeindlichen) Erwachsenen- bildung. In der Schule ist der vorrangige Ort von religiösem Lernen der Religionsunterricht bzw. seine entsprechenden ‚Ersatzfächer’ (Ethik, Werte und Normen, Philosophie etc.) bzw. im Geltungsbereich der ‚Bremer Klausel’ (Art. 141 Grundgesetz) und in Brandenburg, religionskundliche Fächer und Fächer mit religionskundlichem Anteil (Unterricht in bibli- scher Geschichte, Ethik, Lebensgestaltung – Ethik – Religions- kunde). Im Blick auf interreligiöses Lernen werden in der ent- sprechenden religionspädagogischen Literatur vor allem in fünf Bereichen Ziele benannt:

1. Interreligiöses Lernen muss eine Klärung der eigenen Posi-

tion beinhalten und ist damit immer auch Identitätsbildung (vgl. z.B. Lähnemann 2005:416, Leimgruber 1995:38, Nip- kow 2005a:267, Ziebertz / Leimgruber 2003:434 und 438). Interreligiöse Kompetenz bedeutet demnach auch, über Kompetenzen im Umgang mit der je eigenen Religion oder Weltanschauung zu verfügen. Dazu gehört eine differenzierte Selbstwahrnehmung, Sprachfähigkeit im Blick auf eigene Überzeugungen, die Fähigkeit und Bereitschaft zu Selbstrefle- xion und Selbstkritik und die Bereitschaft, von und mit Ange- hörigen anderer Religionen und von ihren Traditionen zu ler- nen. Hier zeigen sich allerdings Unterschiede zwischen dem konfessionellen Religionsunterricht und religionskundlichen Unterricht bzw. Unterschiede innerhalb der religionsorientier- ten Didaktik, abhängig davon, ob sie auf den einen oder den anderen Unterricht abzielt. So steht die Identitätsbildung im konfessionellen Religionsunterricht weitaus deutlicher im Zentrum, als es im religionskundlichen Unterricht möglich ist – und gewünscht wird.

2. Interreligiöses Lernen beinhaltet die Vermittlung bzw.

Aneignung religionskundlicher Grundkenntnisse (vgl. Lähne- mann 1998:352 als nur ein Beispiel für diesen ja unstrittigen Sachverhalt). Fraglich – und kaum diskutiert! – ist dann frei-

lich, was zum ‚Kanon’ religionskundlicher Kenntnisse gehört und was nicht (vgl. Kaul-Seidman / Nielsen / Vinzent 2003).

3. Interreligiöses Lernen zielt ab auf die Erlangung hermeneu-

tischer Fähigkeiten. Entsprechend der Diskussion um interkul- turelle Bildung ist dabei umstritten, ob der Umgang mit reli- giöser Pluralität besondere hermeneutische Fähigkeiten erfor- dert, oder ob es sich in der interkulturellen Begegnung letz-

tlich nur um ein besonderes Anwendungsfeld allgemeiner

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(sozialer, personaler, fachlicher und Methoden-) Kompeten- zen handelt (vgl. Bolten 2001 im Blick auf interkulturelle Kompetenzen). Dabei sind verschiedene Stufenmodelle in Verwendung, die von unterschiedlich starken Differenzie- rungsfähigkeiten ausgehen, und zwar in der Regel beginnend mit einer möglichst vorurteilsfreien Wahrnehmung der Fremdheit über deren Interpretation bis zur Fähigkeit, daraus Konsequenzen zu ziehen: Lernen vom Fremden im Blick auf eigene Weltbilder, Vertiefung und Veränderung eigener Iden- titäten; Konsequenzen für das Zusammenleben (vgl. Sunder- meier 1996:155). Zu den hermeneutischen Fähigkeiten ge- hört im Besonderen die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel. In einer prägnanten, allerdings auch nicht unproblematischen Formulierung: ‚sich selbst mit den Augen der Anderen sehen, die Anderen mit den Augen der Anderen sehen, das Eigene aus eigener Perspektive darstellen, das Fremde aus eigener Perspektive darstellen‘ sind Aspekte interreligiöser Kompetenz (vgl. Nipkow 2005a:267-268)

4. Weitere Ziele interreligiösen Lernens beziehen sich auf den

konkreten Umgang mit Angehörigen anderer Religionen. Be- tont wird die Notwendigkeit, zu Metakommunikation fähig zu sein, den Anderen Anerkennung und Respekt gegenüber auch bei fortbestehendem Dissens entgegenzubringen (Am- biguitätstoleranz) sowie fähig zu sein zum gemeinsamen Handeln mit Menschen anderen Glaubens (vgl. z.B. Vött 2002:129, Ziebertz / Leimgruber 2003:440).

5. Die genannten Handlungskompetenzen basieren dabei auf

einem nachhaltigen Wandel von Einstellungen im Blick auf andere Religionen bzw. deren Vertreter. Das diesbezügliche Erziehungsziel kann bezeichnet werden mit einer Haltung ak- tiver starker Toleranz und Empathiefähigkeit (vgl. Nipkow 2005b:374, Ziebertz / Leimgruber 2003:433).

Die genannten Ziele interreligiösen Lernens zeigen, dies wird auf den ersten Blick deutlich, eine große Nähe zu möglichen (und in der Tat oft formulierten) Zielen interkulturellen Ler- nens: Die Klärung und Bewusstmachung eigener Wertvorstel- lungen, Identitäten und Weltsichten ist ein erforderlicher Schritt bei der Auseinandersetzung mit anderen, also anders- kulturellen Wertvorstellungen, Identitäten und Weltsichten; die Beschäftigung mit anderen Kulturen verlangt den Erwerb von Kenntnissen und hermeneutischen Fähigkeiten ein- schließlich der Fähigkeit zur Metakommunikation, und auch im Blick auf Einstellungen und Haltungen wird in der interkul- turellen Bildung in ähnlicher Weise die Bedeutung von Aner- kennung der Anderen und Empathie mit ihnen betont, stär- ker noch als in der interreligiösen Pädagogik außerdem die Thematisierung von Diskriminierung. So benennt Nieke (2000:204) unter anderem als Ziele interkultureller Erziehung

Willems: Interreligiöses und interkulturelles Lernen – notwendige Bezüge und notwendige Unter- scheidungen

und Bildung „Thematisieren von Rassismus“ und „Ermuntern zur Solidarität“. 12 Auernheimer, einer der einflussreichsten Vertreter der interkulturellen Pädagogik in Deutschland, fasst die „theoretischen und praktischen Bemühungen interkultu- reller Pädagogik“ in „vier Fragenkomplexe[n] oder Motive[n]“ zusammen:

a) „das Motiv der Fremdheit oder die Verstehensproblema- tik“,

b) „das Motiv der Anerkennung, das auf die Identitätsprob- lematik verweist“,

c) „das Engagement für Gleichheit, gegen Diskriminierung und Ausgrenzung aufgrund von Ethnisierung [zum Begriff der Ethnisierung: s.u.] oder Rassen-Konstrukten“,

d) „das Motiv interkultureller Verständigung in globaler Ver- antwortung“ (Auernheimer 1998:20).

Dass die Klärung der eigenen Position bei Auernheimer nicht auftaucht, hat seinen guten Grund: Im Blick auf interkulturel- le Bildung in es sinnvoll, Kultur nicht als etwas ‚an sich’ gege- benes zu betrachten, also auch nicht eine angeblich eigene deutsche oder türkische Kultur kennen zu lernen (‚deutsche Kultur’, auch wenn es nicht so genannt wird, lernen Schüle- rinnen und Schüler ohnehin in allen Fächern) – gar noch mit dem Ziel, dann zu ‚wissen’, wie man sich ‚seiner’ Kultur ent- sprechend zu verhalten habe. 13 Daher ist auch eine Vermitt- lung von Grundkenntnissen über eine bestimmte Kultur prob- lematischer, als eine Vermittlung von Grundkenntnissen über eine Religion. Interkulturelle Pädagogik sollte demgegenüber ausgehen von interkulturellen Überschneidungssituationen, in denen sich unterschiedliche kulturelle Weltsichten manifestie- ren. Dabei werden dann die von Auernheimer genannten Punkte relevant: Wahrnehmung und Verstehen des Fremden – also Motive, die auch für die Vertreter einer interreligiösen Pädagogik zentral sind.

Gerade die Nähe bei der Definition von Zielen macht deutlich, inwiefern interkulturelles und interreligiöses Lernen aufeinan- der angewiesen sind. Die Werte und Überzeugungen, die ei- ne Person vertritt, ihre Weltbilder und Weltdeutungen sind sowohl durch Kultur geprägt, als auch durch Religion oder Weltanschauung. Auch hier gilt, dass beides miteinander ver- filzt ist. Da dies auch für Angehörige anderer Religionen und Kulturen gilt, ist eine Hermeneutik des Anderen oder des Fremden (vgl. Sundermeier 1996) immer eine interreligiöse und eine interkulturelle Hermeneutik zugleich, und die tole- rante Haltung ihnen gegenüber ist folglich geprägt von inter- religiöser wie interkultureller Toleranz. Selbst im Blick auf den Erwerb von Kenntnissen über eine andere Kultur gilt, wenn man davon ausgeht, dass Kultur und Religion miteinander

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verfilzt sind, dass Kenntnisse über eine andere Kultur auch religionskundliche Kenntnisse beinhalten müssen – und dass religionskundliche Kenntnisse wiederum nur vermittelt wer- den können als Kenntnisse von einer Religion und ihren vielen Erscheinungsformen, die kulturell geprägt sind und die als Kultur betrachtet werden (so Willems 2008:99-104 mit Bezug vor allem auf Luhmann 1996 und Luhmann 2002).

Werden dagegen interkulturelles und interreligiöses Lernen voneinander getrennt, so sind die folgenden Probleme, so- wohl auf Seiten des interreligiösen Lernens (1) als auch des interkulturellen Lernens (2), wahrscheinlich:

1. Ein interreligiöses Lernen, das blind ist für interkulturelle Dimensionen, erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass es zu (ei- gentlich unerwünschten) Stereotypisierungen kommt. Denn ist die Leitdifferenz des Lernprozesses diejenige zwischen Christentum (oder, wenn nochmals zwischen den Konfessio- nen unterschieden wird: zwischen Katholizismus, Protestan- tismus und ggf. Orthodoxie), Islam, Judentum, Buddhismus und anderen Religionsgemeinschaften, so wird, mindestens unterschwellig, die Religionszugehörigkeit als Hauptmerkmal eingeführt, um wahrgenommene oder zugesprochene (auf jeden Fall: konstruierte) Unterschiede zu etablieren und zu deuten. Damit werden ‚Religiosierungen’ gefördert. Den Be- griff der ‚Religiosierung’ schlage ich vor, analog zu dem der Kulturalisierung oder Ethnisierung zu verwenden (vgl. Willems 2008:142). In der interkulturellen Pädagogik werden mit Kul- turalisierung und Ethnisierung Vorgänge bezeichnet, bei de- nen ein Verhalten mit der kulturellen oder ethnischen Zuge- hörigkeit einer Person erklärt wird und damit von einem Ein- zelfall aus Rückschlüsse auf eine ganze ethnische oder kultu- relle Gruppe gezogen werden. Kulturalisierung wäre es, wenn ein Besucher der deutschen Hauptstadt von einem Bus- fahrer unfreundlich behandelt wird und nun, vielleicht auch vor dem Hintergrund von Erzählungen über ähnliche Vor- kommnisse, zu wissen meint, dass ‚die’ Berliner eben etwas ruppig seien. Oder, um auf das Beispiel des ‚Ehrenmordes’ zurückzukommen: Begeht ein junger Türke einen Mord an seiner ‚westlich’ lebenden Schwester, so wäre es eine Kultur- alisierung, wenn man daraus die Konsequenz zöge, dass ‚die Türken’ einen Begriff von Ehre hätten, die ihre Integration in Deutschland unmöglich mache. Eine Religiosierung wäre es entsprechend, wenn von einzelnen Verhaltensweisen oder Merkmalen Rückschlüsse auf eine Religion oder Konfession als ganze gezogen würden: ‚die’ männlichen Juden tragen eine Kippa, ‚die Muslime’ neigen zum Terrorismus, ‚die Pro- testanten’ sind gebildet und aufgeklärt, ‚die Buddhisten’ sind friedlich und weise – und so weiter.

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Sicherlich sind Stereotypisierungen unvermeidlich, um Welt zu ordnen. Das gilt für jedes Individuum, das seine Weltsicht ausbildet, ebenso wie für jede Kultur als kollektiver Rahmen für Weltdeutungen. Problematisch werden Stereotype aller- dings, wenn sie ein Erklärungsmodell unter vielen aktivieren und damit andere, alternative – und möglicherweise über- zeugendere – Erklärungsmodelle ausblenden. Deshalb ist an Bildungsprozesse der Anspruch zu stellen, dass bestehende Stereotypisierungen reflektiert werden. Dies gilt insbesondere in dem Falle, dass in Unterrichtssituationen interreligiöses Lernen durch den Kontakt mit Vertretern anderer Religions- gemeinschaften angestrebt wird. Die zuweilen anzutreffende Vorstellung, dass bereits der Kontakt mit Angehörigen ande- rer Gruppen zu einem Abbau von Vorurteilen führen müsse, verkennt, dass auch der gegenteilige Effekt möglich ist (vgl. Krüger-Potratz 2005:157-158): Personen, die von einem Ste- reotyp überzeugt sind, können neuen Erfahrungen ‚assimilie- ren’, statt ihre eigenen Konzepte zu akkommodieren (vgl. Willems 2008:63-67 und 130-134). 14 Kontakte können dann, wenn sie nicht weiter bearbeitet werden, zu einer Verfesti- gung von Stereotypen führen, weil die stereotypisierende Per- son nun überzeugt ist, nicht nur zu ‚glauben’, dass Menschen einer bestimmten ethnischen, kulturellen oder religiösen Gruppe bestimmte unveränderliche Merkmale haben, son- dern es auch aus eigener Erfahrung sicher zu ‚wissen’.

Ein weiteres Problem, das sich stellt, wenn die Differenz zwi- schen Religions- bzw. Konfessionsgemeinschaften als Leitdif- ferenz den Unterricht prägt, ist, dass Religionen als intern kul- turell homogen suggeriert werden. Aus dem Blick gerät damit die große Varianz innerhalb von Religionen. Diese ist nicht nur darin begründet, dass eine religiös motivierte Binnendiffe- renzierung zur Entstehung von ‚Konfessionen’ führt. 15 Eine Binnendifferenzierung innerhalb von Religionen oder Konfes- sionen ergibt sich auch aus unterschiedlichen ‚Inkulturatio- nen’, die sich aufgrund der dynamisch-wechselseitigen Bezie- hung zwischen Individuen und der miteinander verfilzten Kul- tur und Religion vollziehen. 16 So unterscheidet sich etwa die Gestalt des (in sich wiederum pluralen) Protestantismus in Deutschland erheblich vom Protestantismus in Russland (vgl. Willems 2005), in El Salvador (vgl. Andrée 2005) oder in Tan- sania (vgl. Fischer 2007). Ein interreligiöses Lernen, das diese Unterschiede nicht berücksichtigt, wird der Komplexität sei- nes Gegenstandes nicht gerecht und fördert Stereotypisie- rungen.

2. Ein interkulturelles Lernen wiederum, das interreligiös blind ist, birgt die Gefahr, die religiöse Fundierung von hand- lungsleitenden Überzeugungen, von Routinen und von, all- gemein gesprochen, kulturellen Steuerungen zu unterschla-

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gen. Die Motivationen für bestimmte Handlungen werden aber nicht verständlich, wenn Religion im interkulturellen Ler- nen ausgeblendet wird.

Ein Beispiel für eine problematische Verkürzung stellt ein kur- zer Artikel über das Kopftuch in der Türkei dar, der in fluter, einem Magazin der Bundeszentrale für politische Bildung er- schienen ist (Kerner 2006:34). Dort wird berichtet, dass es an türkischen Universitäten den Frauen verboten sei, ein Kopf- tuch zu tragen. Erwähnt wird am Rande auch, dass einige Studentinnen aus religiösen Gründen Kopftücher tragen wol- len und dass es deshalb zu Gerichtsverhandlungen in der Tür- kei und am Europäischen Gerichtshof für Menschenrechte in Straßburg kam. Die beiden Formulierungen, die sich auf Reli- gion beziehen, suggerieren dabei, dass das Kopftuch ein bzw. das Unterscheidungsmerkmal zwischen gläubigen und nicht- gläubigen Studentinnen sei. Was nicht in den Blick kommt, ist, dass es auch Studentinnen geben könnte, die sich als gläubig verstehen, aber kein Kopftuch tragen, oder dass Stu- dentinnen – vielleicht weniger in der Türkei, aber beispiels- weise in Deutschland – Kopftücher als Zeichen ihrer ethni- schen Identität tragen könnten. Dadurch, dass religiös- theologische Fragen letztlich ausgeblendet werden, argumen- tiert der Verfasser des kurzen Artikels selbst ‚theologisch’: Er schreibt dem Kopftuch zu, Symbol zu sein für muslimische Gläubigkeit – und suggeriert damit, dass es ein Zeichen von Nichtgläubigkeit sei, wenn eine Frau kein Kopftuch trägt. Das ist eine mögliche theologische Sichtweise, die auch von zahl- reichen Muslimen und vermutlich von den meisten Islamisten so vertreten wird. Sie ist aber nicht die einzige theologische Sichtweise. An einen guten interkulturellen Unterricht, der sich mit der Bedeutung des Kopftuches auseinandersetzt, wä- re daher der Anspruch zu richten, verschiedene theologische Meinungen und Positionen von kopftuchtragenden und nicht kopftuchtragenden Muslimas zur Kenntnis zu nehmen mit dem Ziel, deren jeweilige Entscheidungen für oder gegen ein Kopftuch in ihrem Kontext zu verstehen. Im genannten Arti- kel bleibt so die mögliche Frage und ‚kognitive Dissonanz’ unbearbeitet, die dadurch aufgeworfen wird, dass ein ver- meintliches deutsches Vorurteil gegenüber Türkinnen hinter- fragt wird – nicht alle Türkinnen tragen ein Kopftuch, in der Türkei ist dieses in öffentlichen Einrichtungen sogar verboten. Die Antwort auf die Frage, warum dies alles so ist, warum es also Türkinnen gibt, die Kopftücher fragen, und warum dies in der Türkei verboten ist, wird nicht einmal ansatzweise be- antwortet – und kann ohne Berücksichtigung der religiösen Aspekte auch nicht beantwortet werden.

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4.

Schlussthesen

1. Es lässt sich ein gemeinsames ‚Globalziel’ interreligiösen und interkulturellen Lernens angeben: Lernen, mit anderen Weltdeutungen umzugehen.

Dazu gehört es, Andersheit wahrzunehmen, vor allem andere als die eigene Weltdeutung, die eigenen Wertungen, Ideale und Überzeugungen sowie die eigenen Handlungsroutinen, und angesichts dessen Kompetenzen zur interkulturellen und interreligiösen Kommunikation und Interaktion auszubilden. Dies beinhaltet, andersreligiöse oder anderskulturelle Logiken und Strukturen nachvollziehen zu können.

Außerdem gehört dazu, Wege zum Ausgleich von Interessen zu finden und zumindest ansatzweise die Grundlagen und Verfahren zu reflektieren, um einen solchen Ausgleich zu er- reichen. Dabei stellt sich die Frage, ob Konflikte, Probleme oder, allgemeiner, interreligiös-interkulturell relevante Situa- tionen am angemessensten als interkulturelles, interreligiöses, soziales, politisches, juristisches oder sonstiges Problem zu deuten und zu bearbeiten sind. Um dies entscheiden zu kön- nen, sind ggf. übliche Zuschreibungspraktiken zu rekonstruie- ren und zu hinterfragen, also zu fragen, ob es vielleicht wei- terführt, zum Beispiel ein Problem entgegen der üblichen Sicht nicht als schwierig zu betrachten, weil verschiedene ‚Kulturen’ involviert sind, sondern es als soziales oder interre- ligiöses zu sehen.

2. Es besteht eine Notwendigkeit, interkulturelles und interre- ligiöses Lernen aufeinander zu beziehen.

Die Notwendigkeit, interkulturelles und interreligiöses Lernen aufeinander zu beziehen, ergibt sich aus dem dargestellten Verhältnis von Religion und Kultur als miteinander verfilzt. Folgt man dieser Sicht, dann ist es gar nicht möglich, Religion ohne Kultur zu betrachten oder umgekehrt. Folglich kann auch das Interreligiöse nicht vom Interkulturellen getrennt werden.

Außerdem besteht, wie dargestellt, die Gefahr, dass es bei der Trennung beider leichter zu Stereotypisierungen, Kultur- alisierungen/Ethnisierungen und Religiosierungen kommt. Bei einer Verschränkung von interkulturellem und interreligiösem Lernen dagegen wird es möglich, solche Zuschreibungen so- wie die Kategorien Kultur und Religion altersangemessen zu reflektieren (oder solche Reflexionen zumindest anzubahnen).

Dazu bietet sich ein Lernen an Situationen an, die als interre- ligiöse und interkulturelle Überschneidungssituationen gedeu-

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tet werden können (vgl. Thomas 2005:33-40; Willems 2008:145-151). Denn die Beschäftigung mit interreligiös- interkulturellen Überschneidungssituationen zwingt geradezu zu einer (mindestens) biperspektivischen Betrachtungsweise – die im Idealfall ergänzt wird durch eine Betrachtung der Si- tuation unter weiteren Perspektiven, da das Handeln von Per- sonen nie erschöpfend mit deren ‚Kultur’ und ‚Religion’ er- klärt werden kann. Dies führt zwangsläufig zum Hinterfragen von Kulturalisierungen/Ethnisierungen und Religiosierungen. Damit dies gelingt, ist allerdings auch eine Unterscheidung von interreligiösem Lernen und interkulturellem Lernen nötig. Daraus folgt:

3. Es besteht eine Notwendigkeit, interkulturelles und interre- ligiöses Lernen voneinander zu unterscheiden.

Obwohl interkulturelles und interreligiöses Lernen aufeinan- der bezogen sein sollten, ist es dennoch sinnvoll, beide As- pekte zu unterscheiden. Denn die Unterscheidung von Religi- on und Kultur ist in unserer Gesellschaft und in den in ihr vorherrschenden Diskursen üblich und in vielen Kontexten relevant; Zuschreibungspraktiken sind kulturell ‚invisibilisiert’. Auch wenn vieles dafür spricht davon auszugehen, dass Reli- gion und Kultur miteinander verfilzt sind, so kann es einer interreligiös-interkulturellen Pädagogik, die nicht zwischen Religion und Kultur unterscheidet, nicht gelingen, entspre- chende gesellschaftliche Diskurse abzubilden. Damit kann es dann auch nicht gelingen, in diese Diskurse einzuführen, die dort getroffenen Unterscheidungen, wo sinnvoll, zu nutzen, und sie zu reflektieren, ggf. auch zu dekonstruieren.

Eine Unterscheidung von interkulturellem und interreligiösem Lernen ist auch sinnvoll, weil die Schülerinnen und Schüler die gesellschaftlich gängigen Zuschreibungspraktiken teilen und daher selbst zwischen Religion und Kultur unterscheiden. Ei- nige Aspekte, die dabei dem Bereich des Religiösen zuge- schrieben werden, können dann besser thematisiert werden und werden nicht übergangen, wenn man diese explizit als Teil eines (notwendigen) interreligiösen Lernens kennzeich- net: Zu denken ist dabei vor allem an ‚letzte’ Fragen nach Gott bzw. dem Göttlichen, an Fragen nach dem Sinn des Le- bens und dem Sinn angesichts des Todes, aber auch an Fra- gen nach religiöser Praxis, dem Zusammenleben von Men- schen unterschiedlicher Glaubensrichtungen und der Ausle- gung Schriften, die für Religionsgemeinschaften zentrale Be- deutung besitzen. Entsprechendes gilt im Blick auf Aspekte, die dem Bereich des Kulturellen zugeschrieben werden. Hier könnte man an Fragen des Zusammenlebens verschiedener ethnischer Gruppen denken.

Willems: Interreligiöses und interkulturelles Lernen – notwendige Bezüge und notwendige Unter- scheidungen

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1 So fehlt im (evangelisch-religionspädagogischen) Standard- werk von Johannes Lähnemann (1998) Literatur zur interkul- turellen Pädagogik ebenso wie in demjenigen des (katholi- schen) Religionspädagogen Leimgruber (1995) (fast) völlig.

2 Der Begriff „Religion“ fehlt nicht nur im Glossar des Stan- dardwerkes von Krüger-Potratz (2005), sondern Religion kommt auch im übrigen Buch nur am Rande vor.

3 In diesem Sinne überschreibt Wolfgang Nieke das erste Ka- pitel seines Standardwerkes zur Interkulturellen Erziehung und Bildung mit „Interkulturelle Erziehung und Bildung als Antwort auf die Anforderungen der multikulturellen Gesell- schaft“ (Nieke 2000:13). Freilich schließt dies nicht aus, dass sich eine längere Vorgeschichte der interreligiösen wie der interkulturellen Pädagogik schreiben lassen. So beginnt Jo- hannes Lähnemann seinen Blick auf „Besinnung auf den ei- genen Glauben und Öffnung für andere Kulturen und Reli- gionen in der Geschichte evangelischer Religionspädagogik“ (Lähnemann 1998:41) mit einem Blick auf die „Vorausset- zungen in der Antike, im Mittelalter und in der Reformations- zeit“ (Lähnemann 1998:43) und behandelt dann näher die Entwicklung seit der Aufklärung (Lähnemann 1998:53-137). Krüger-Potratz stellt der „kurzen Geschichte“ der interkultu- rellen Pädagogik eine „lange Vergangenheit“ voran (Krüger- Potratz 2005:37 und 62). Dazu zählt sie „die Geschichte des bildungspolitischen und pädagogischen Umgangs mit sprach- lich-kultureller Heterogenität in der Zeit vor 1945“ (Krüger-

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Willems: Interreligiöses und interkulturelles Lernen – notwendige Bezüge und notwendige Unter- scheidungen

Potratz 2005:62), insbesondere im 19. und frühen 20. Jahr- hundert (Krüger-Potratz 2005:64-66).

4 Auffallend ist, dass Leimgruber zwei Voraussetzungen macht, die auf den näheren Blick gar nicht so selbstverständ- lich sind: Er spricht davon, dass Multikulturalität etwas für Deutschland neues sei, und er nimmt das Zusammenleben verschiedener Religionen auf engem Raum als gefährdet wahr. Tatsächlich besteht die Neuerung weniger darin, dass Deutschland ein multikulturelles und multireligiöses Land ist, als vielmehr darin, dass diese Pluralität anders und stärker öf- fentlich wahrgenommen wird. Selbst dann, wenn man Kultur an Ethnizität bindet (und damit die kulturellen Unterschiede zwischen Proletariat und Adel, Stadt- und Landbevölkerung, Akademikern und Handwerkern außer Betracht lässt), war Deutschland ein multikulturelles Land mit nationalen Minder- heiten (Sorben, Sinti und Roma, Dänen, Arbeitsmigranten aus unterschiedlichen Ländern in unterschiedlichen Phasen der Geschichte) und mit zahlreichen Einzelpersonen, die aus an- deren Ländern und Kulturen stammen. Die religiöse Pluralität wiederum ist ebenfalls in Deutschland kein neues Phänomen:

Seit der Reformation ist das Land bi- bzw. trikonfessionell, hinzu kommt, dass Juden vermutlich schon länger im Gebiet des heutigen Deutschland leben als Christen. Schließt man die verschiedenen nonkonformistischen christlichen Gruppie- rungen ein (von den Täufergruppen der Reformationszeit über die radikalen Pietisten bis hin zu den Freikirchen des 19. Jahrhunderts), dann wird das Bild eines multireligiösen Landes noch einmal bunter. Hinzu kommen weitere Strömungen in- nerhalb und außerhalb der Kirchen, die sich vor allem seit dem späten 19. Jahrhundert ausbreiteten und die religiöse Landschaft bis heute prägen: pantheistischer Humanismus, westlicher Buddhismus, neumystische, esoterische und okkul- te Strömungen. Selbst eine vermeintlich für Deutschland neue Religion wie der Islam hat eine sehr viel längere, bis mindes- tens ins 18. Jahrhundert zurückreichende Tradition.

5 Dies zeigt sich deutlich in einem kurzen Text zum Fach Ethik auf der Internet-Seite des Berliner Senats. Dort heißt es, nach einer kurzen Darstellung der Rechtslage im Blick auf den Reli- gionsunterricht:

„Unsere Gesellschaft hat sich seit dem Beschluss des Grundgesetzes enorm verändert. Das öffentliche Leben hat sich immer weiter liberalisiert, Leben ist komplex und Orientierung schwierig geworden. Eine wachsende Zahl von Einwanderern vielfältiger Herkunft und unterschiedlicher Religionszu- gehörigkeit tun ein Übriges, dass einheitliche Bezugspunkte für viele nicht mehr klar erkennbar sind. Orientierungsprobleme, Konflikte und teilweise eklatante Verstöße gegen die Grundlagen unseres gesellschaftlichen Zu- sammenlebens sind die Folge – nicht nur bei Heranwachsenden.“ (Berlin

2006:1)

Willems: Interreligiöses und interkulturelles Lernen – notwendige Bezüge und notwendige Unter- scheidungen

6 Zur Unterscheidung von Kultur und Subkultur vgl. Willems

(2008:128-130).

7 Dies ließe sich an vermutlich allen grundlegenden Publika- tionen zum Thema Interreligiöse Pädagogik zeigen. Exempla- risch sei hier nur verwiesen auf Leimgruber 1995, der die Ka- pitel 3 bis 5 seines Buches „Interreligiöses Lernen“ über- schreibt mit „Lernprozeß Christen – Juden“, „Lernprozeß Christen – Muslime“ und „Lernprozeß Christentum [sic] – Fernöstliche Religionen“. Lähnemann (1998:13) beginnt sein Werk über „Evangelische Religionspädagogik in interreligiöser Perspektive“ mit einem Unterrichtsbeispiel aus Schottland, in dem eine Lehrerin ein Schülerheft mit dem Titel „Houses wi- thout Bedrooms“ erstellt hat, das „Bilder und Skizzen religiö- ser Gebäude [enthält]: Kirche, Moschee, Synagoge, hinduisti- scher Tempel“.

8 Klassischer Vertreter einer sehr weiten Religionsdefinition, nach der es unmöglich ist, nicht religiös zu sein, ist Thomas Luckmann (1991).

9 Die Rede davon, dass Weltanschauungen in Dialoge einbe- zogen werden können (und nicht allein Menschen, die einer bestimmten Weltanschauung anhängen), ergibt sich aus einer systemischen Betrachtung interreligiöses und interkultureller Dialoge, die eine an den beteiligten Individuen orientierte Be- trachtung ergänzt (vgl. Willems 2008:140-141).

10 Auf eine solche Zuschreibungspraxis kann man nicht ver- zichten, da man Sprache verwenden muss, um sich verständ- lich zu machen. Auch der vorliegende Text, der ja über weite Teile versucht, die Konzepte Religion und Kultur zu dekons- truieren, muss deshalb an anderen Stellen von Religion und Kultur sprechen, als gäbe es diese. Dies ist nicht die Folge ei- ner theoretischen Inkonsequenz, sondern eines notwendigen Wechsels der Diskurse.

11 Vollkommen abwegig ist dagegen die Definition, dass ein ‚Ehrenmord’ in Folge von Werteverfall verübt werde. Dies hatte der damalige Berliner CDU-Fraktionsvorsitzende Nicolas Zimmer (2005) behauptet („der Mord an Hatun Sürücü ist nur ein Beispiel für diesen schleichenden Werteverfall in unse- rer Gesellschaft“) und damit versucht, eine Änderung der Be- rliner Situation des Religionsunterrichts zu begründen. Über- zeugender erscheint mir die Sichtweise, dass die Konflikte um ‚Ehrenmorde’ eine Folge von zu vielen Werten sind: Die Mör- der handeln einem Wertesystem entsprechend, das mit dem- jenigen des Opfers und der Mehrheitsgesellschaft im Konflikt steht. Die Lösung ist daher nicht ein Mehr an Werten, son- dern die Herstellung eines weitergehenden Wertekonsenses –

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Willems: Interreligiöses und interkulturelles Lernen – notwendige Bezüge und notwendige Unter- scheidungen

bzw. die Bearbeitung des Problems in einem anderen System, nämlich dem Rechtssystem.

12 Im Blick auf den Begriff Toleranz, den in der interreligiösen Pädagogik z.B. Ziebertz / Leimgruber (2003:433) ganz selbst- verständlich als Unterrichtsziel benennen und in der interkul- turellen Pdagogik etwa Nieke (2000:207), ist festzuhalten, dass dieser in der interkulturellen Pädagogik deutlich weniger konsensfähig ist als unter Religionspädagogen. So kritisiert Isabell Diehm, Toleranz lasse sich

„zwar im Sinne einer Tugend einfordern, ihre Praxis aber reifiziert zugleich Marginalität und bekräftigt bestehende soziale Ordnungen. Auch unter positiven Vorzeichen nehmen die auf die ‚ganze Person’ ausgeweiteten, ehemals zur Diskriminierung herangezogenen Differenzmerkmale die be- troffene Person gefangen und reduzieren diese gleichsam auf eben jene

jeweils zugrunde gelegte Differenz [

].“(Diehm 2004:138)

Daraus folge:

„Wird ihm, dem ‚ganzen’ Subjekt, nun mit Toleranz begegnet, so bleiben all die genannten ‚traditionellen’, die Toleranz ebenfalls auszeichnenden Strukturmerkmale, wie die grundsätzliche Ablehnung des Tolerierten, das Machtgefälle, die Asymmetrie und Hierarchie sowie die grundsätzliche Auf- kündbarkeit der Toleranz, noch im Spiel.“ (Diehm 2004:137)

13 Möglich wäre aber, wie es Nieke als erstes Ziel von interkul- tureller Erziehung und Bildung formuliert, den „eigenen, un- vermeidlichen Ethnozentrismus“ zu erkennen (Nieke

2000:204).

14 Ein eindrückliches Beispiel hierfür ist der Bericht der Deutschlehrerin Rebecca Jung, die in einem Deutschkurs an Volkshochschule Essen mit muslimischen Teilnehmerinnen eine religionskundliche Einheit durchgeführt hat. Auf ihre Darstellung des Christentums war die erste Aussage einer Teilnehmerin: „Wer so was glaubt, muss verrückt sein.“ Jung (2005:12) resümiert: „Statt Interesse für die ‚andere’ Religion zu wecken und darüber hinaus die Bereitschaft, sich mit ihr auseinander zu setzen, hatte ich Ablehnung und Unverständ- nis hervorgerufen. Darüber hinaus war der Ton, die Stim- mung im Kurs zum ersten Mal ‚gekippt’.“

15 Im Blick auf nichtchristliche Religionen werden dann in Analogie zur Kirchengeschichte ‚Konfessionen’ konstruiert, so dass suggeriert wird, Orthodoxe, Konservative und Liberale im Judentum, Sunniten, Schiiten und Aleviten im Islam oder die Anhänger der verschiedenen ‚Fahrzeuge’ im Buddhismus verhielten sich zueinander wie Katholiken, Protestanten und, falls diese überhaupt in den Blick kommen, Orthodoxe.

16 Vgl. als ein Beispiel einer spezifischen Inkulturation des Lu- thertums Willems (2003).

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Die kontextspezifische Erfassung kultureller Profile nach Hofstede:

Pilotierung eines Kurz- fragebogens für Lehrer

Karina Schlingensiepen

Universität Wuppertal, Fachbe- reich Bildungs- und Sozialwissen- schaften

Kati Trempler

Universität Wuppertal, Fachbe- reich Bildungs- und Sozialwissen- schaften

Dr. Tobias Ringeisen

Bildungs- und Wissenschaftszent- rum der Bundesfinanzverwaltung / FH des Bundes, Münster

Abstract

There is a lack of adequate instruments to capture the four dimensions of Hofstede’s cultural model (individualism- collectivism, power distance, masculinity-femininity, and un- certainty avoidance) at the individual level. Available instru- ments are either restricted to assessment at the country level (multidimensional measures), or they allow only capturing a single dimension. Additionally, no context-specific measures exist for schooling and education. In response, the current study piloted a context-specific instrument which enables the simultaneous measurement of Hofstede’s cultural dimensions at the individual level. Based on a sample of 80 teachers, a short questionnaire was constructed. With two items per scale, a 5-factor solution could be identified. Aside from one scale for masculinity-femininity, two separate scales emerged for individualism and collectivism, as well as for power dis- tance (teacher and student perspective). For uncertainty avoidance, no scale could be found. Analyses indicated good psychometric properties and sufficient (content and discrimi- nant) vali-dity of the scales. In essence, the current study pro- vided first evidence that Hofstede’s cultural dimensions may simultaneously be assessed with a context-specific instrument for teachers at an individual level. On the basis of additional samples, further research should examine (construct and cri- terion) the validity of the extracted scale structure and inves- tigate its predictive potential to unravel cultural variability in teacher’s interaction with students at school.

1. Wie können kulturelle Profile gemessen werden? Ein empirisch-methodischer Überblick

Interkulturelle Lernumgebungen in Schule und Ausbildung gewinnen in Deutschland immer mehr an Bedeutung. Unter- schiedliche Werte und Normen treffen dort aufeinander, wo- bei das Werteprofil von Lehrkräften und Schülern je nach kul- tureller Sozialisation sehr unterschiedlich geprägt sein kann (vgl. Triandis 1989). Begegnen sich nun Angehörige unter- schiedlicher Kulturkreise, so folgt jeder der Beteiligten oft un- bewusst weiterhin dem eigenen Interpretationsschema, also der eigenen ‚kulturellen Brille’. In der Folge steigt das Risiko, sowohl das Verhalten des fremdkulturellen Gegenübers als auch die Folgen des eigenen Handelns falsch zu deuten. Bei- spielsweise erweisen sich im Kontext Schule vormals erfolg- reiche Reaktionsmuster plötzlich als ineffektiv und es kommt zu Störungen der Kommunikation oder zu sozialen Konflik- ten. Besonders deutlich zeigen sich diese Probleme in multi- kulturellen Lernumgebungen (z. B. Ringeisen / Buchwald /

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Mienert 2008a, Buchwald / Ringeisen / Vogelskamp / Teubert

2008).

Konflikte in multikulturellen Settings resultieren nicht allein aus dem Aufeinandertreffen unterschiedlicher Wertemuster, sondern werden durch Akkulturationserfahrungen der Betei- ligten moderiert (z.B. Berry / Sam 1997). Beispielsweise sind viele Schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland auf- gewachsen und weisen ein kulturelles Profil auf, das sich von der Durchschnittsbevölkerung in Ihrem Herkunftsland unter- scheidet. Umgekehrt begünstigen die Anforderungen des Schulalltags auch bei deutschen Lehrern die Ausbildung eines ‚untypischen’ Werteprofils, das vom durchschnittlichen deut- schen Ausprägungsmuster abweicht (vgl. Ringeisen / Schwar- zer / Buchwald 2008b). Die Bestimmbarkeit des individuellen kulturellen Profils würde somit helfen, das Entstehungsrisiko von interkulturellen Konflikten zu reduzieren. Lehrer könnten eigene Bewertungsschemata und Verhaltensweisen gezielter reflektieren, um ihre Handlungstendenzen in interkulturellen Situationen besser zu verstehen. Umgekehrt wird Schülern auf diese Weise ermöglicht, Erwartungen ihrer Lehrer hin- sichtlich Mitarbeit und Unterrichtsgestaltung gezielter zu er- kennen und zu beantworten.

Für die vorliegende Studie wird zu diesem Zweck auf das mul- tidimensionale Kulturmodell von Hofstede (1980 und 2001) rekurriert. Aktuelle Forschungsarbeiten weisen darauf hin, dass der Vorhersagewert des Modells nicht nur auf den be- ruflichen Kontext begrenzt ist, sondern sich auch zur Erklä- rung kulturspezifischer Variation im Verhalten von Lehrern und Schülern eignet. So zeigte sich beispielsweise in ersten Studien, dass kulturelle Unterschiede in Hofstedes Werteprofil sowohl Interaktionsmuster im Unterricht als auch das Auftre- ten von und den Umgang mit Konflikten im Schulkontext be- einflussen können (Buchwald / Ringeisen 2007). Ein Überblick aktueller Forschungsarbeiten für den Kontext Schule findet sich bei Ringeisen et al. (2008a und 2008b).

Trotz empirischer Hinweise auf die Nützlichkeit des Modells fehlen bisher geeignete Instrumente für eine kontextspezifi- sche Messung der Hofstedeschen Wertedimensionen in Schu- le und Ausbildung. Verfügbare mehrdimensionale Instrumen- te sind nur für Datenerhebung und -auswertung auf Länder- ebene geeignet. Für die Bestimmung des kulturellen Profils von Individuen existieren bisher nur eindimensionale Instru- mente. Als Antwort auf den Mangel an adäquaten Instru- menten wird in der vorliegenden Studie ein Fragebogen pilo- tiert, der eine simultane Erfassung von Hofstedes Wertedi- mensionen auf der Individualebene ermöglicht. Ziel ist es da- bei, ein kontextspezifisches und kurzes Instrument für den

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Schulkontext zu entwickeln, das die zeitökonomische Erfas- sung des kulturellen Profils bei Lehrern erlaubt.

Als Hintergrund zur Fragebogenkonstruktion wird im folgen- den Abschnitt zunächst die Bedeutung des Begriffes „Kultur“ als Konstellation von Normen und Werten vorgestellt und das mehrdimensionale Kulturmodell von Hofstede (2001, Hofste- de / Hofstede 2006) eingeführt. Anhand von Beispielen wird im Anschluss erläutert, in welcher Form sich kulturelle Einflüs- se im Denken, Fühlen und der Interaktion von Lehrern und Schülern manifestieren. Ergänzend werden bisherige Instru- mente zur Erfassung von Hofstedes Werteprofil vorgestellt und methodische Probleme derselben skizziert.

Auf dieser theoretisch-empirischen Basis werden im zweiten Abschnitt die zentralen Forschungsfragen und Hypothesen abgeleitet. Die Forschungsmethodik wird im dritten Abschnitt vorgestellt, wobei der Fokus auf der Konstruktion des Instru- ments, der Stichprobe und dem Vorgehen bei Datenerhe- bung und Auswertung liegt. Komplementär zu den For- schungsfragen erfolgt die Darstellung der Ergebnisse im vier- ten Abschnitt. Im fünften Abschnitt schließlich werden die Ergebnisse unter Rückgriff auf die zuvor eingeführten Kon- zepte diskutiert und offene Fragen im Hinblick auf Mess- methodik und weiteren Forschungsbedarf aufgezeigt.

1.1 Kultur als Konstellation von Normen und Werten

In den vergangenen drei Jahrzehnten hat die kulturverglei- chende Psychologie eine Reihe von Ansätzen hervorgebracht, um kulturell bedingte Unterschiede auf Basis mehrerer Di- mensionen zu beschreiben (z.B. Hofstede 1980, Schwartz 1994, Trompenaars 1993). In dieser Forschungstradition wird „Kultur“ als ein mehrdimensionales Konstrukt verstanden, dass sich aus einer Mischung von bestimmten Normen und Werten in einer Gesellschaft zusammensetzt (Lehman / Chiu / Schaller 2004). Die Bedeutsamkeit dieser Normen und Werte wird von ihren Mitgliedern geteilt und akzeptiert. Kultur übernimmt dabei die Funktion eines Orientierungssystems, das Wahrnehmung und Denkmuster sowie Gefühle und Handeln der Angehörigen einer Gesellschaft prägt.

Als zentrales Merkmal hat sich das Konstrukt Individualismus- Kollektivismus etabliert, welches das Ausmaß und die Qualität von wechselseitiger sozialer Abhängigkeit („social related- ness“) in verschiedenen Lebensbereichen abbildet (Hofstede 1980, Triandis 1995). Im Bereich von Lernsettings hat die For- schung eine Reihe weiterer Normen und Werte identifiziert, die beispielsweise die Gestaltung einer Lernumgebung oder den Umgang zwischen Schülern und Lehrern im Kontext Schule beeinflussen. Beispiele umfassen die Bedeutung von

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Hierarchie vs. Gleichberechtigung, das Ausmaß von Struktu- rierung und Klarheit im Unterricht oder die Betonung von Wettbewerb und Leistungsorientierung als Gegenpol einer schülerzentrierten Förderung. Kulturspezifische Variationen in diesen Merkmalen einer Lernumgebung können durch zu- sätzliche Kulturdimensionen erklärt werden, die Geert Hofs- tede auf Basis eines weltweiten Forschungsprojektes ab den 1970er Jahren entwickelt und für den Kontext von Schule und Lernen spezifiziert hat (Hofstede 1986).

1.2 Das Kulturmodell von Hofstede

Hofstedes Modell (Hofstede 2001, Hofstede / Hofstede 2006) wurde auf Basis von mehr als 100.000 Mitarbeiterbefragun- gen in einem weltweit operierenden IT-Konzern entwickelt. Im Laufe der vergangenen 30 Jahre hat es mehr als 1000 For- schungsarbeiten zur Bedeutung von Kultur im Arbeitskontext angeregt und sich als ein bedeutendes Konzept zur Erklärung von kultureller Varianz im (sozialen) Verhalten entwickelt. In seinem Modell unterscheidet Hofstede neben dem bereits erwähnten Konzept von Individualismus-Kollektivismus die Dimensionen Machtdistanz, Maskulinität-Feminität und Unsi- cherheitsvermeidung. Studien aus der jüngeren Vergangen- heit (z.B. Hofstede / Bond 1988, Hofstede 2001) haben eine Erweiterung des Modells um die Dimension der Lang- vs. Kurzzeitorientierung vorgeschlagen, welche die relative Be- deutung von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft im All- tag abbildet. Nachfolgestudien konnten weder die Dimension transkulturell replizieren, noch konsistente Zusammenhänge mit spezifischen Verhaltensmustern im Schul-, Ausbildungs- und Berufskontext identifizieren (Fang 2003). Im Folgenden wird deshalb auf eine Berücksichtigung dieser Dimension bei der Fragenbogenkonstruktion verzichtet.

Die Dimension Machtdistanz beschreibt „das Ausmaß, zu welchem die weniger mächtigen Mitglieder von Institutionen bzw. Organisationen eines Landes erwarten und akzeptieren, dass Macht ungleich verteilt ist“ (Hofstede / Hofstede 2006:59). Hofstede beschreibt Deutschland, viele angloameri- kanische Staaten und Skandinavien als Länder mit vergleichs- weise geringer Machtdistanz und nennt die erreichte Gleich- berechtigung besonders in Schule (zwischen Lehrern und Schülern) und Familie (zwischen den einzelnen Generationen) als hohes Gut. Lehrer gelten demnach nicht mehr als distan- zierte Autoritätspersonen, welche den Schülern im Rahmen von Frontalunterricht Wissen vermitteln. Vielmehr überneh- men sie mittlerweile die Rolle von ansprechbaren Lerngestal- tern, die den Schüler aktiv in die Gestaltung des Unterrichts einbeziehen, ihn ermuntern zu hinterfragen und seine freie Meinungsäußerung fördern sollten - unabhängig davon, ob

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diese mit der des Lehrenden übereinstimmt oder nicht (vgl. Hofstede 2001). Ein ausgeprägter Gehorsam gegenüber Er- ziehungspersonen – wie in vielen ost-, südosteuropäischen oder südamerikanischen Ländern üblich – wird nicht mehr verlangt. In diesen Ländern mit hoher Machtdistanz stellen Lehrende zu respektierende Autoritätspersonen dar, deren Schüler zu ihnen in einem Abhängigkeitsverhältnis stehen. Dort ist es nicht erwünscht, dass sich Schüler ohne Aufforde- rung zu Wort melden und Diskussionen mit dem Lehrer be- ginnen, die diesem einen Gesichtsverlust bescheren könnten (Hofstede 1986 und 2001).

Die Dimension Individualismus-Kollektivismus beschreibt, zu welchem Grad Individuen in Gruppen integriert sind und wie diese Zugehörigkeit das Denken, Fühlen und Handeln beeinf- lusst (Hofstede 2001). Wie viele Länder des angloamerikani- schen und west- bzw. nordeuropäischen Kulturkreises zeich- net sich Deutschland als individualistisch geprägte Gesell- schaft aus, in der die Mitglieder vorrangig ihr eigenes Wohl und das ihrer engsten Freunde und Verwandten verfolgen. Kinder lernen, sich über persönliche Attribute zu definieren. Selbstverwirklichung stellt das primäre Lebensziel dar, für dessen Erreichen jeder selbst verantwortlich ist. Zu diesem Zweck wird in der Schule selbstgesteuertes Lernen gefördert, um Schüler beim Erwerb von Problemlösekompetenz zu un- terstützen. Die eigenständige Beteiligung am Unterricht gilt dabei als zentrales Merkmal des Lernprozesses (Hesse 2001, Hofstede 1986).

In einer kollektivistischen Gesellschaft hingegen sind die Men- schen mit einer durch Zusammenhalt geprägten Gruppe ver- wachsen, die die Interessen der Mitglieder schützt und ihre soziale Einbindung fördert, im Gegenzug aber permanente Loyalität erwartet. Die Zugehörigkeit zu einer Gruppe kann im Allgemeinen nicht frei gewählt werden, sondern ergibt sich aus der (familiären und ethnischen) Herkunft, der sozia- len Schicht, der Religion, etc. Dementsprechend kann ein Mensch unterschiedlichen Gruppen wie einer Großfamilie, einem Unternehmen oder einer Bildungseinrichtung angehö- ren (Hofstede / Hofstede 2006). In Lernsettings wird in vielen kollektivistischen Ländern – vor allem in Südamerika und Ost- asien – die Einpassung des Schülers in die Klasse sowie in Peer-Groups gleicher ethnischer Herkunft erwartet. Verlet- zungen dieses Prinzips werden zumeist durch Sanktionen der Mitschüler beantwortet. Die Leistung des Einzelnen dient dem Wohl der gesamten Gruppe. Eine erfolgreiche Ausbil- dung oder ein abgeschlossenes Studium ermöglichen auf die- se Weise den individuellen gesellschaftlichen Aufstieg, erhö- hen aber auch Ansehen, Reputation und Stolz der In-Group (Hofstede / Hofstede 2006).

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Die Dimension Maskulinität-Feminität bezieht sich auf die Verteilung von Rollen zwischen den Geschlechtern und den Grad der Geschlechtsrollenstereotypisierung (vgl. Hofstede 2001). Als eher maskulin gilt derjenige, welcher sich „hart und materiell orientiert“ (Hofstede / Hofstede 2006:165). Verständnisvolles, sensibles und bescheidendes Verhalten hingegen wird als feminin charakterisiert. Maskulinität wird als stereotype Verhaltensweise eines Mannes verstanden, während Feminität eher den Frauen zugeschrieben wird. Maskulin geprägte Kulturen erwarten in Schule, Ausbildung und Beruf von Männern Merkmale wie Ehrgeiz und Selbstbe- hauptung: Erfolg wird anhand von Leistung, Stärke und Schnelligkeit im Wettbewerb mit anderen gemessen. Frauen hingegen sollen soziale Verantwortung übernehmen und Für- sorge für Familie, Kinder und Bedürftige zeigen. Die beiden Pole der Dimension unterscheiden sich nicht nur in der Ab- grenzung der zugrunde liegenden Geschlechtsrollenstereo- type, sondern auch in der Rigidität, mit der ihre Einhaltung gefordert wird (vgl. Trautner 2002). Maskuline Kulturen un- terscheiden zwischen geschlechtsrollenkonformem und ab- weichendem Verhalten und sind rigide in ihrer Kategorisie- rung. Feminine Kulturen hingegen lassen eine flexiblere Defi- nition der Geschlechtsrollen zu, die sich für beide Geschlech- ter auch überschneiden können. Generell tritt die Bedeutung von Wettbewerb und Leistung hinter Kooperation und Förde- rung des Einzelnen zurück.

Durch die Integration von Lernvoraussetzungen und Förder- möglichkeiten zeichnet sich beispielsweise Finnland als deut- lich feminin geprägtes Land aus. Es weist ein adaptives und sensibles Schulsystem auf, das besonderen Wert darauf legt, allen Schülern die gleichen schulischen (Entwicklungs-) Chan- cen zu gewährleisten. Als Unterstützung des Lehrer- kollegiums stehen dazu u. a. Assistenzlehrer, Simultandol- metscher und Sonderpädagogen zur Verfügung. Finnische Schüler erhalten keine Noten, sondern in schriftlicher Form eine individuelle Rückmeldung über ihre Leistungsentwick- lung. Auf diese Weise soll der Wettbewerb unter den Schü- lern nivelliert werden, um negative Folgeeffekte wie die Ab- senkung ihres fachspezifischen Selbstkonzeptes, ihres Selbst- wertes oder ihrer Leistungsfähigkeit abzufedern (vgl. Traut- wein / Lüdtke / Köller 2006).

Im Hinblick auf das erwünschte Leistungsverhalten kann das deutsche Schulsystem als maskulin eingestuft werden, da es von Schülern besonders die Merkmale „Ehrgeiz, Leistungsbe- reitschaft und Selbstbehauptung“ (Ringeisen et al. 2008b:13) im Wettbewerb mit anderen erwartet. Bei jeder Zeugnisaus- gabe kann beobachtet werden, dass deutsche Schüler ihre Noten miteinander vergleichen. Der „Beste“ einer Klasse wird

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ermittelt, um ihm eine gewisse Respektsäußerung zukommen zu lassen. Gleichzeitig haben feminine Aspekte im deutschen Schulsystem eine Bedeutung für die individuelle Förderung von Schülern sowie den Umgang miteinander. Von Schülern wie Lehrern beiderlei Geschlechts wird Kooperation und In- tegration gefordert, wobei der Erhalt eines funktionierenden Miteinanders im Vordergrund steht (Ringeisen / Buchwald / Schwarzer 2007). Schwächere werden respektiert und erhal- ten – beispielsweise im Falle von Leistungsdefiziten – bedarfs- gerechte Förderung. Ein Beispiel stellt das Angebot eines Wahlfachsystems dar, in dem sich Schüler nach Ihrer Leis- tungsstärke und / oder Interessen in Kursen zusammenfinden können.

Unsicherheitsvermeidung charakterisiert schließlich das Aus- maß, zu welchem unstrukturierte, mehrdeutige oder unbe- kannte Situationen als bedrohlich empfunden werden. Eine hohe Ausprägung drückt sich u. a. in einem starken Bedürfnis nach Vorhersehbarkeit aus (Hofstede 2001). Eine geringe Un- sicherheitsvermeidung hat z. B. im Schulalltag zur Folge, dass Lehrer flexibel mit unvorhergesehenen Situationen umgehen und - falls notwendig - improvisieren, ohne sich dadurch be- droht zu fühlen. Menschen in Ländern mit hoher Tendenz zur Unsicherheitsvermeidung wie in Deutschland, Griechenland oder Spanien entwickeln zur Bewältigung oft genau definier- te Verhaltensregeln, nach denen bestimmte Formen von Ver- halten in einer Situation angemessen sind oder nicht. In der Schule zeigt sich eine hohe Unsicherheitsvermeidung da- durch, dass der Unterricht durch klare Strukturen gekenn- zeichnet ist, definierte Regeln für den Umgang zwischen Leh- rern und Schülern bestehen und die Lehrenden zumeist sehr gut vorbereitet sind. In der Folge können Fragen sofort und korrekt beantwortet werden, um die Unterrichtsplanung nicht durch ausufernde Diskussionen durcheinander zu brin- gen.

1.3 Messung des kulturellen Profils nach Hofstede

Die weltweite und damit kulturübergreifende Gültigkeit des mehrdimensionalen Modells von Hofstede wurde in vielen Studien für den Schul- und Arbeitskontext nachgewiesen. Die relative Bedeutung der einzelnen Dimensionen kann jedoch sowohl zwischen Gesellschaften auf der Länderebene als auch zwischen Gruppen und Individuen innerhalb einer Ge- sellschaft variieren (vgl. Hofstede / Hofstede 2006, van de Vij- ver / Leung 1997). Abbildung 1 grenzt diese drei Betrach- tungsebenen schematisch voneinander ab.

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Nationale / gesellschaftliche Ebene Analyseeinheit: (Länder-)Stichproben

Ebene Analyseeinheit: (Länder-)Stichproben Gruppenebene Analyseeinheit: Berufsgruppen, Männer /

Gruppenebene Analyseeinheit: Berufsgruppen, Männer / Frauen, etc.

Analyseeinheit: Berufsgruppen, Männer / Frauen, etc. Individuelle Ebene Analyseeinheit: Individuen in Gruppen /

Individuelle Ebene Analyseeinheit: Individuen in Gruppen / Gesellschaften

Abb. 1:

Ebenen der kulturellen Analyse

Konkrete Abweichungen in den Dimensionsausprägungen zeigten sich zwischen den standardisierten Ausprägungsprofi- len auf nationaler Ebene und den Profilen einzelner Berufs- gruppen innerhalb eines Landes (Hofstede 2001, Hofstede / Hofstede 2006). Profilverschiebungen auf der Gruppen- oder Individualebene können dabei auf Lernprozesse in der berufli- chen Sozialisation zurückführbar sein. Beispielsweise ver- schieben sich in maskulin geprägten Ländern wie Deutsch- land mit zunehmender Berufserfahrung offensichtlich die Ausprägungswerte bei Lehrern in Richtung Feminität, wäh- rend sich die Werte für Machtdistanz verringern (Ringeisen et al. 2008b).

Die Ausprägungen der einzelnen Dimensionen können psy- chometrisch erfasst und zur Bestimmung eines kulturellen Profils zusammengeführt werden. Zu diesem Zweck hat Hofs- tede das „Value Survey Module“ (VSM) entwickelt. In seiner Fassung von 1994 stellt das VSM (kurz: VSM 94, vgl. Hofste- de 1994) zurzeit das einzige verfügbare Instrument dar, um Hofstedes Kulturdimensionen konstruktvalide zu erfassen. 2008 wurde eine überarbeitete Version (VSM 08) veröffent- licht, die bei Untersuchungsbeginn aber noch nicht vorlag. Das VSM 94 enthält 26 Items, wovon sechs demografische Daten erheben. Im Einklang mit seinem Modell decken je- weils vier Fragen die Dimensionen Machtdistanz, Individua- lismus-Kollektivismus, Maskulinität-Feminität, Unsicherheits- vermeidung sowie Langzeitorientierung ab. Alle Items sind mit einer 5–stufigen Likert-Skala versehen. Durch Standardi- sierung werden die Items einer Skala zu Indizes zusammenge- fasst, die im Allgemeinen Werte zwischen 0 und 100 errei- chen können.

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Nach Hofstede (2001) eignet sich der VSM 94 primär zur Er- fassung und dem Vergleich von kulturellen Profilen bei Län- derstichproben auf der nationalen Ebene. Ein Einsatz auf der Gruppen- oder Individualebene ist nicht explizit vorgesehen. Nichtsdestotrotz wurde das VSM 94 in Ermangelung alterna- tiver Instrumente in einer Reihe von Studien eingesetzt (z.B. Teubert 2008). In der Folge wurde eine Reihe von psycho- metrischen Problemen offensichtlich, die stichprobenab- hängige Muster in Iteminterkorrelationen und resultierenden Faktorstrukturen sowie eine geringe Homogenität der Skalen umfassen. Hofstede (2001) selbst berichtet das Auftreten die- ser Probleme im Rahmen der Validierungsstudien zu seinem Kulturmodell. Verschiedene Berufsgruppen scheinen dem- nach unterschiedliche Beziehungen zu den einzelnen Dimen- sionen aufzuweisen. Vergleichbare messmethodische Proble- me zeigen sich auch bei anderen mehrdimensionalen Kultur- fragebögen (z.B. Bresnahan et al. 2005).

In deutscher Sprache stehen für die Messung des kulturellen Werteprofils auf der individuellen Ebene nur eindimensionale Instrumente bereit. Sie erfassen jeweils nur eine von Hofste- des Dimensionen. Ein validiertes Instrument zur simultanen Messung aller vier Dimensionen existiert bisher nicht. Der weitaus größte Teil der verfügbaren Instrumente fokussiert auf die Dimension Individualismus-Kollektivismus (z.B. Bier- brauer / Meyer / Wolfradt 1994). Ebenso mangelt es an kon- textspezifischen Instrumenten, welche im Bereich von Schule und Ausbildung die Ermittlung des kulturellen Profils von Leh- rern erlauben. Für Hofstedes mehrdimensionales Modell ste- hen bisher lediglich Skalen zum Umgang mit multikulturellen Lernumgebungen zur Verfügung, die entweder die Perspekti- ve des Lehrenden (Ringeisen / Spanowski / Buchwald 2009, Lichtblau / Over / Mienert 2008) oder des Schülers (Cultural Learning Environment Questionaire (CLEV), Fisher / Waldrip 1999) abbilden.

2. Forschungsfragen und Hypothesen

Als Antwort auf die methodischen Probleme von verfügbaren Instrumenten wurde in der vorliegenden Studie ein Fragebo- gen pilotiert, der eine simultane Erfassung von Hofstedes Wertedimensionen auf der Individualebene ermöglicht. Ziel war es dabei, ein kurzes Instrument für den Schulkontext zu entwickeln, das die zeitökonomische Erfassung des kulturel- len Profils bei Lehrern erlaubt. Als Antwort auf die methodi- schen Probleme bisheriger Instrumente erfolgte eine theorie- geleitete Itementwicklung, die sich eng an bisherigen For- schungsergebnissen zum mehrdimensionalen Kulturmodell von Hofstede orientierte. Drei Forschungsfragen und zugehö-

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rige Hypothesen leiteten die Analyse des Fragebogenent- wurfs:

1. Zeigt sich in Übereinstimmung mit dem zugrunde liegen-

den Modell von Hofstede eine mehrdimensionale Lösung,

welche die vier Kulturdimensionen widerspiegelt?

Es wurde angenommen, dass sich auf Basis der Datenstruktur mindestens vier gut abgrenzbare Komponenten ergeben, die sich inhaltlich als Dimensionen von Hofstedes Modell inter- pretieren lassen (vgl. Hofstede 2001).

2. Entsprechen die entwickelten Skalen den Anforderungen

an gruppenvergleichende Instrumente, um zur Erfassung von kontextspezifischen Kulturprofilen auf der individuellen Ebene

eingesetzt werden zu können?

Es wurde erwartet, dass sich aus den zu entwickelnden Itemgruppen Skalen bilden lassen, die trotz ihrer Kürze den inhaltlichen und statistischen Kriterien für gruppenverglei- chende Verfahren genügen.

3. Eignen sich die Skalen, um im Sinne der diskriminanten

Validität zwischen verschiedenen Gruppen von Lehrern zu

unterscheiden?

Aufgrund der unterschiedlichen politischen Entwicklung wäh- rend der deutschen Teilung wurde angenommen, dass die Skalen territoriale Unterschiede im kulturellen Profil von Leh- rern in Ost- und Westdeutschland abbilden können. Diese Annahme stützt sich auf zwei Befunde. Zum einen wurde ein bedeutender Teil der heutigen Lehrerschaft zur Zeit des kal- ten Krieges ausgebildet und unterrichtet heute in demselben Landesteil (vgl. Statistisches Bundesamt 2006). Zum anderen finden sich auch knapp 20 Jahre nach der Wiedervereinigung noch Unterschiede in den Werteprofilen zwischen Ost- und Westdeutschen, die offensichtlich eine hohe Stabilität aufwei- sen (vgl. Gulyanska 2005, Rieger 1992). Vor diesem Hinter- grund wurden die folgenden Hypothesen aufgestellt: Es wur- de angenommen, dass ostdeutsche Lehrer eine höhere Machtdistanz und höhere Kollektivismus-Werte als ihre west- deutschen Kollegen aufweisen. Im Bereich von Maskulinität- Feminität und Unsicherheitsvermeidung wurden keine Unter- schiede erwartet, da diese Merkmale für beide Bildungssys- teme Deutschlands charakteristisch waren und nicht aus- schlaggebend durch die unterschiedliche politische Entwick- lung beeinflusst gewesen sein sollten (vgl. Ahnert / Lamb 2000 und 2001).

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3.

Methode

3.1

Konstruktion des Fragebogens

Basis dieser Studie waren Selbsteinschätzungen von Lehrkräf- ten aus berufsbildenden Schulen, die mittels eines neu konstruierten Fragebogens erhoben wurden. Zu diesem Zweck wurden nach dem deduktiven Prinzip (Lienert / Raatz 1994) für jede der vier Dimensionen von Hofstedes Kultur- modell (Maskulinität-Feminität, Individualismus-Kollektivis- mus, Machtdistanz und Unsicherheitsvermeidung) fünf bis sieben Items entwickelt. Die Formulierung orientierte sich an vorliegenden Forschungsergebnissen zur Bedeutung der Di- mensionen für Unterrichtsgestaltung und Lehrer-Schüler- Interaktion (z.B. Hofstede 1986, Ringeisen et al. 2007, 2008a und 2008b). Aufgrund des Mangels an angemessenen Mess- instrumenten war die Möglichkeit der Übernahme bereits er- probter Items aus anderen Verfahren nur begrenzt vorhan- den. Aus einem Fragebogen zur Evaluation eines interkultu- rellen Kompetenz-Trainings für Lehrer (Ringeisen et al. 2009), der auf Basis von Hofstedes Kulturmodell entwickelt worden war, konnten jedoch einzelne Items in abgewandelter Form verwandt werden.

Insgesamt wurden 25 Items konstruiert, die jeweils dimensi- onsspezifische Denkmuster, empathisches Einfühlen oder Verhaltenstendenzen aus Sicht des Lehrers im Schulkontext abbilden. Im Hinblick auf die jeweils zu erfassende Dimension wurde darauf geachtet, sowohl Items mit positiver als auch negativer Formulierung zu kombinieren. Neben theoretischen Annahmen und empirischen Befunden zu Hofstedes Modell orientierte sich die Formulierung der Items an allgemeinen Kriterien zur Konstruktion von Interviewfragen sowie an spe- ziellen Hinweisen zur Formulierung von Fragebogenitems (Bortz / Döring 2006, Mummendey 1987).

Alle Items wurden mit einer 5-stufigen Likert-Ratingskala von „1= trifft überhaupt nicht zu“, über „2 = trifft eher nicht zu“, „3 = teils - teils“, „4 = trifft eher zu“ bis „5 = trifft völlig zu“ versehen. Über die Einleitung „In einer multikulturell zu- sammengesetzten Klasse …“ wurde versucht, die Auswir- kung des als ‚Brille’ wirkenden Hofstede-Profils auf die Präfe- renz von Denkmustern, Einfühlungsvermögen und Verhalten in multikulturellen Alltagssituationen zu erfassen. Itembeispie- le für die Dimension Machtdistanz umfassen „… halte ich es für selbstverständlich, dass mich die Schüler als gleichberech- tigten Arbeitspartner ansehen“ (Wissen), „… verstehe ich, dass ich die Schüler auffordern muss, sich am Unterricht zu beteiligen“ (Empathie) und „… lasse ich es zu, dass sich die

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Schüler ohne Aufforderung am Unterricht beteiligen“ (Ver- halten).

Der finale Fragebogenentwurf bestand aus einer allgemeinen Einleitung, dem Itempool sowie einer Abfrage von soziode- mographischen Daten und Informationen zur Schule.

3.2 Stichprobe

Der Fragebogenentwurf wurde einer Stichprobe von N = 80 Lehrkräften aus berufsbildenden Schulen in NRW (Wuppertal; n = 30) und Sachsen-Anhalt (Eisleben und Hettstedt im Mans- felder Land; n = 50) vorgelegt, die sich zu zwei Dritteln aus Lehrerinnen (n = 58) sowie zu einem Drittel aus Lehrern (n = 22) zusammensetzte. Das durchschnittliche Alter der Lehren- den betrug 44,82 Jahre (SD = 10,25) und variierte nicht zwi- schen den beiden Länderstichproben. Die ungleiche Vertei- lung von Lehrerinnen und Lehrern (Verhältnis 2,6 : 1) ent- spricht in etwa den realen Verhältnissen in diesen Bundeslän- dern (Statistisches Bundesamt 2006).

Knapp 60% der Lehrkräfte aus Sachsen-Anhalt hatten weni- ger als zehn Dienstjahre Berufserfahrung, während der glei- che Anteil in NRW zwischen 10 und 20 Dienstjahren aufwies. 22,7% waren schon mehr als 20 Jahre als Lehrer tätig. Dieser Unterschied in den Dienstjahren, trotz ähnlicher Altersstruk- tur, lässt sich durch die höhere Anzahl an Quereinsteigern in den Lehrerberuf in Sachsen-Anhalt erklären, die vor allem in den Bereichen Hygiene, Wirtschaft, Technik, Gestaltung und Handwerk unterrichten.

Der Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund in den Klassen der befragten Lehrkräfte wies eine hohe Spannbreite auf. In den Wuppertaler Schulen variierte der Anteil zwischen 10% und 65%, wobei er in den Einstiegsklassen höher als in den weiterführenden Klassen lag. Deutlich geringere Werte wiesen die Schulen in Sachsen-Anhalt auf, deren Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund nur maximal 10% be- trug. Parallel differierte die Herkunft der Schüler. Während an den Schulen in NRW der Großteil aus der Türkei, Marokko und den Länder des Mittelmeerraumes stammte, waren die Schüler mit Migrationshintergrund in Sachsen-Anhalt meist osteuropäischer (und hier zum Großteil russischer) Herkunft.

3.3 Vorgehen bei Datenerhebung und Auswertung

Die Datenerhebung erfolgte in den Jahren 2007 und 2008, wobei Verteilung und Rücklauf der Fragebögen durch direk- ten Kontakt der beiden Erstautorinnen mit den Direktoren bzw. Fachlehrern der jeweiligen Schulen koordiniert wurden. Nach Eingabe der Daten wurden die negativ formulierten Items recodiert. Zur Auswertung wurden die Stichproben-

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daten einer Hauptkomponentenanalyse (Principle compo- nents analysis, PCA) unterzogen, die zunächst ohne Rotation durchgeführt wurde. Items, die teststatistische Mindestanfor- derungen nicht erfüllten und/oder ähnlich hohe Mehrfachla- dungen aufwiesen, wurden entfernt (vgl. Lienert / Raatz 1994). Um mögliche Interkorrelationen der Subskalen zu identifizieren, wurde für die verbliebenen Items eine anschlie- ßende PCA mit schiefwinkliger Rotation gewählt. Jedes Item sollte eine möglichst hohe Hauptladung (a > .40.) und eine möglichst geringe Nebenladung aufweisen (a < .30). Items mit Doppelladungen wurden nach dem Rost-Schermer- Kriterium (Rost / Schermer 1986) einer Skala zugeordnet. Die Homogenität der einzelnen Skalen wurde anhand einer Relia- bilitätsanalyse (interne Konsistenz anhand Cronbach’s Alpha) ermittelt. Ergänzend wurden Trennschärfen und Schwierig- keitsindizes bestimmt. Die Berechnung des Skalenzusammen- hangs erfolgte anhand der Pearson-Produkt-Moment- Korrelation.

4.

Ergebnisse

4.1

Identifizierung der Dimensionen

Nach der mehrstufigen faktoriellen Auswertung konnten aus dem Datensatz infolge eines Scree-Tests und einer Parallel- analyse fünf Faktoren extrahiert werden, die 84% der Ge- samtvarianz aufklären. Jeweils zwei Items luden auf einem Faktor, die finale Lösung umfasste somit insgesamt 10 Items. Die Eigenwerte reichten von 2,2 (22% Varianzaufklärung = VA) bis 1,0 (9,8% VA). Alle Hauptladungen waren > .60 und die Nebenladungen – mit einer Ausnahme – alle < .30. Abbil- dung 2 zeigt den so entstandenen Itemsatz mit den zugehö- rigen Faktorladungen über alle fünf identifizierten Dimensio- nen.

Wie erwartet konnten für die einzelnen Dimensionen von Hofstedes Modell separate Skalen identifiziert werden, die im Hinblick auf Struktur und Inhalt aber leicht vom erwarteten Muster abwichen. Ohne Ausnahme luden die Items einer Ska- la hoch auf einen inhaltlich kongruenten Faktor, während sie auf den anderen Faktoren deutlich niedrigere oder gar Nullla- dungen aufwiesen.

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Itemformulierung

F1

F2

F3

F4

F5

Skala Individualismus

 

Item 16: erwarte ich, dass Schüler Fragen stellen, wenn sie etwas nicht verstehen.

.95

.06

     

Item 23: erwarte ich von den Schülern, dass sie mich auf falsche Antworten aufmerksam machen.

.86

-.24

.10

Skala Kollektivismus

 

Schüler gleicher ethnischer Herkunft zusammenfinden.

erwarte ich, dass sich

Item

10:

-.16

.82

   

-.09

Item 13: erwarte ich, dass sich die Schüler nicht von selbst am Unterricht beteiligen, um ein Herausstechen aus der Gruppe zu vermeiden.

 

.88

.07

.11

Skala Maskulinität-Feminität

 

*Item 3: gibt es in meinem Unter- richt unterschiedliche Angebote für unterschiedlich leistungsstarke und interessierte Schüler.

 

.05

.93

.10

 

*Item 5: erwarte ich, dass sich Schüler nach Interessen und Neigun- gen zusammenfinden.

.08

.92

-.13

Skala Machtdistanz Lehrersicht

 

*Item 19: kann ich gut Kontakt zu meinen Schülern herstellen.

.05

 

-.06

.92

-.13

Item 24: ist der größte Teil meines Unterrichtes Frontalunterricht.

 

-.18

.06

.81

.21

Skala Machtdistanz Schülersicht

 

*Item 7: halte ich es für selbstver- ständlich, dass mich die Schüler als gleichberechtigten Arbeitspartner ansehen.

-.16

-.10

 

.12

.94

*Item 15: schätzen mich meine Schüler aufgrund meiner Freundlich- keit oder Lockerheit.

-.33

-.27

-.13

-.18

.75

Abb. 2: Faktorladungen der Skalen Anmerkung: Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse; Ro- tationstechnik: Oblimin mit Kaiser-Normalisierung (delta = 0); La- dungen <.05 sind nicht dargestellt; * negativ gepolte Items; F1 bis F5 = Faktorladungen je Skala (Hauptladungen sind kursiv hervor- gehoben).

Die Items zu Maskulinität-Feminität bildeten wie erwartet ei- ne homogene Skala; sie erfassen inhaltlich Denk- und Verhal- tensmuster. Für Individualismus-Kollektivismus ließen sich die Items nach ihrer Formulierung je dem passenden Pol zuord- nen und teilten sich somit in zwei Faktoren auf. Inhaltlich bil- den alle konstituierenden Items unterschiedliche Denkmuster ab. Die Items zur Machtdistanz verteilten sich ebenfalls auf

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zwei Faktoren, welche inhaltlich die Lehrer- sowie die Schü- lerperspektive widerspiegeln. Die Items der „Lehrerperspekti- ve“ bilden nur Verhalten ab, die der „Schülersicht“ erfassen hingegen Denkmuster und Empathie. Für Unsicherheitsver- meidung zeigten die Items weder durchgängig signifikante Interkorrelationen untereinander noch mit den Items anderer Skalen. Eine eigene Skala für diese Dimension konnte empi- risch daher nicht bestätigt werden.

Zwischen den identifizierten 5 Faktoren ergab sich nur eine signifikante Interkorrelation, Individualismus korrelierte leicht negativ mit Kollektivismus (r = -.27; p < .05) sowie tendenziell positiv mit Maskulinität-Feminität (r = .18; p = .10). Die rest- lichen Faktoren konnten als unabhängig identifiziert werden, die Koeffizienten variierten zwischen -.15 (p = .18) und .009 (p = .94).

Wie erwartet zeigten sich also auf Basis der Datenstruktur abgrenzbare und nahezu vollständig unabhängige Kompo- nenten, die sich inhaltlich als Dimensionen von Hofstedes Modell interpretieren lassen.

4.2 Inhaltliche und statistische Güte der Skalen

Trotz der geringen Zahl von nur zwei Items pro Skala konnten für Item- und Skalenkennwerte angemessene Koeffizienten für ein gruppenvergleichendes Verfahren gefunden werden. Die entsprechenden Ergebnisse sind in Abbildung 3 abgetra- gen. So lag die Homogenität aller fünf Skalen in einem guten bis befriedigenden Bereich, die Trennschärfen erreichten auf- grund der hohen Item-Interkorrelationen je Skala ebenfalls gute Werte. Ebenfalls positiv fielen die im mittleren Bereich liegenden Itemschwierigkeiten der Skalen Kollektivismus, Maskulinität-Feminität sowie Machtdistanz Lehrersicht auf. Für die Skala Machtdistanz Schülersicht wurden Schwierigkei- ten in einem guten bis befriedigenden Bereich ermittelt. Ein- zig bei der Skala Individualismus war aufgrund der hohen durchschnittlichen Zustimmung die Streuung der Itemschwie- rigkeiten einseitig eingeschränkt.

Um die inhaltliche Validität der identifizierten Skalen näher zu untersuchen, wurde der semantische Gehalt aller im Frage- bogen verbliebenen Items durch zwei Experten eingeschätzt und ihre Übereinstimmung in Form eines Interratings be- stimmt (vgl. Bortz / Döring 2006). Ohne die Ergebnisse der PCA zu kennen, ordneten die Experten unabhängig vonei- nander jedes der 10 verbliebenen Items einer der vier Hofste- de-Dimensionen zu (Individualismus-Kollektivismus, Machtdis- tanz, Maskulinität-Feminität und Unsicherheitsvermeidung).

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Itemformulierung

r

it

P

i

Skala Individualismus: α = .84

Item 16: erwarte ich, dass Schüler Fragen stellen, wenn sie etwas nicht verstehen.

.72

.84

Item 23: erwarte ich von den Schülern, dass sie mich auf falsche Antworten aufmerksam machen.

.72

.82

Skala Kollektivismus: α = .67

Item 10: erwarte ich, dass sich Schüler glei- cher ethnischer Herkunft zusammenfinden.

.51

.44

Item 13: erwarte ich, dass sich die Schüler nicht von selbst am Unterricht beteiligen, um ein Herausstechen aus der Gruppe zu vermei- den.

.51

.44

Skala Maskulinität-Feminität: α = .86

*Item 3: gibt es in meinem Unterricht un- terschiedliche Angebote für unterschiedlich leistungsstarke und interessierte Schüler.

.75

.52

*Item 5: erwarte ich, dass sich Schüler nach Interessen und Neigungen zusammenfinden.

.75

.54

Skala Machtdistanz Lehrersicht: α = .68

*Item 19: kann ich gut Kontakt zu meinen Schülern herstellen.

.51

.45

Item 24: ist der größte Teil meines Unter- richtes Frontalunterricht.

.51

.56

Skala Machtdistanz Schülersicht : α = .70

*Item 7: halte ich es für selbstverständlich, dass mich die Schüler als gleichberechtigten Arbeitspartner ansehen.

.54

.73

*Item 15: schätzen mich meine Schüler aufgrund meiner Freundlichkeit oder Locker- heit.

.54

.37

Abb. 3: Psychometrische Kennwerte der Skalen Anmerkung: r it = korrigierte Trennschärfe; P i : Schwierigkeitsindex; * negativ gepolte Items.

Auf Basis von Cohen’s Kappa ergab sich über alle 10 Items eine Übereinstimmung richtig zugewiesener Items von κ > .85. Zudem wies korrekterweise keiner der Rater ein Item der Dimension Unsicherheitsvermeidung zu. Nach Bortz und Dö- ring (2006) sprechen diese Ergebnisse dafür, dass die Skalen über eine gute inhaltliche Validität – sowie im Hinblick auf die spätere Nutzung als Instrument auf der Individualebene – ei- ne hohe Auswertungs- wie Interpretationsobjektivität verfü- gen. Die Konstruktvalidität scheint jedoch eingeschränkt zu sein, da für die Skala Maskulinität-Feminität aufgrund der Skalenkürze ggf. nicht alle inhaltlich relevanten Aspekte ab- gebildet werden konnten und die Skala Unsicherheitsvermei- dung vollständig fehlt.

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4.3 Diskriminante Validität der Skalen

Zur Überprüfung der diskriminanten Validität wurden die Mit- telwertsunterschiede der identifizierten Skalen zwischen ost- und westdeutschen Lehrern anhand einer Varianzanalyse un- tersucht. Geschlechtseffekte wurden dabei kontrolliert. Mit einer Ausnahme zeigten sich die erwarteten Unterschiede zwischen den beiden Stichproben, was als Hinweis auf die diskriminante Validität der Skalen interpretiert werden kann. Die Ergebnisse sind in Abbildung 4 abgetragen.

Skala und Stichprobe

M

SD

F-Wert

p

Skala Individualismus

Sachen-Anhalt

4,06

1,07

2,45

.12

NRW

4,42

0,72

Gesamtstichprobe

4,18

0,98

Skala Kollektivismus

Sachen-Anhalt

2,49

1,15

15,94

< .0001

NRW

1,56

0,42

Gesamtstichprobe

2,18

1,06

Skala Maskulinität-Feminität

Sachen-Anhalt

2,49

0,92

4,91

.03

NRW

2,98

0,93

Gesamtstichprobe

2,65

0,94

Skala Machtdistanz Lehrersicht

 

Sachen-Anhalt

2,67

0,98

5,49

.02

NRW

2,19

0,511

Gesamtstichprobe

2,51

0,88

Skala Machtdistanz Schülersicht

 

Sachen-Anhalt

1,96

0,85

4,40

.04

NRW

2,36

0,62

Gesamtstichprobe

2,09

0,80

Abb. 4: Vergleich der Skalenmittelwerte über die Substichproben

Wie erwartet zeigten die ostdeutschen Lehrer höhere Werte auf der Skala Kollektivismus und – tendenziell – geringere Werte auf der Skala Individualismus. Zusätzlich lag wie erwar- tet der Skalenmittelwert für Machtdistanz Lehrersicht bei den ostdeutschen Lehrern höher als bei der westdeutschen Stich- probe. Ein umgekehrtes Muster zeigte sich für die Skala Machtdistanz Schülersicht, da die ostdeutschen Lehrer hier geringere Werte als die westdeutschen Kollegen erreichten. Unerwarteterweise zeigte sich zwischen beiden Lehrergrup- pen auch ein Mittelwertsunterschied auf der Skala Maskulini- tät-Feminität.

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Insgesamt konnte also für die Skalen eine gute diskriminante Validität festgestellt werden. Einschränkte Validität weist ggf. die Skala Maskulinität-Feminität auf, da hier ein nicht postu- lierter Mittelwertsunterschied gefunden wurde. Trotz der kleinen Stichprobe schaffen es die identifizierten Skalen of- fensichtlich, Lehrer aus Ost- (Sachsen-Anhalt) und West- deutschland (NRW) anhand von erwarteten Ausprägungsun- terschieden in ihrem Profil über die einzelnen Hofstede- Dimensionen zu differenzieren.

5.

Diskussion

In der vorliegenden Studie wurde ein kontextspezifisches Kurzinstrument für den Schulkontext pilotiert, das auf der Individualebene die zeitökonomische Erfassung von Hofstedes Kulturprofil bei Lehrern erlaubt. Die Diskussion der Befunde erfolgt im Folgenden komplementär zur Darstellung der For- schungsfragen und zur Präsentation der Ergebnisse im voran- gegangenen Abschnitt.

5.1 Identifizierung der Dimensionen

Wie erwartet konnten für die einzelnen Dimensionen von Hofstedes Modell abgrenzbare Skalen identifiziert werden, die untereinander nahezu vollständig unabhängig sind. Struk- tur und Inhalt der entwickelten Skalen weichen jedoch leicht vom postulierten Muster ab. Neben einer Skala für Maskulini- tät-Feminität konnten jeweils zwei separate Skalen für Kollek- tivismus und Individualismus sowie für Machtdistanz identifi- ziert werden. Letztere spaltete sich in die beiden Facetten Machtdistanz Lehrersicht und Machtdistanz Schülersicht auf. Eine eigene Skala für Unsicherheitsvermeidung konnte nicht gefunden werden, da die zugehörigen Items weder unter- einander noch mit den Items anderer Skalen korrelierten.

Die Aufspaltung von Individualismus und Kollektivismus in zwei Subskalen deckt sich mit neueren Studienergebnissen, die beide Facetten nicht mehr als Pole einer Dimension, son- dern als unabhängige Komponenten betrachten (z.B. Green / Deschamps / Páez 2005, Ringeisen 2008). Offensichtlich ist es möglich, dass Lehrer gleichzeitig eine hohe individualistische und kollektivistische Werteausprägung aufweisen. Abhängig von den jeweiligen Anforderungen einer (inter-)kulturellen Situation werden vermutlich eine und/oder beide Facetten selektiv aktiviert (vgl. Ringeisen et al. 2008a).

Diese Annahme der Kontextsensitivität könnte ebenfalls er- klären, warum die einzelnen Skalen in der aktuellen Studie nur einige der möglichen Denk-, Erlebens- und Verhaltens- muster einer jeweiligen Dimension abbilden. So repräsentie-

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ren die beiden Subskalen Individualismus und Kollektivismus jeweils nur Denkmuster, die Skala Maskulinität-Feminität hin- gegen erfasst Denkmuster und Verhaltensweisen. Für das Merkmal Machtdistanz verteilen sich die Denk-, Erlebens- und Verhaltensmuster auf die beiden identifizierten Skalen:

Machdistanz Lehrersicht bildet Verhalten ab, Machtdistanz Schülersicht hingegen Denkmuster und Erleben. Diese Kon- zentration von bestimmten Denk-, Erlebens- und Verhaltens- mustern pro Skala steht im Kontrast zu bisherigen For- schungsergebnissen. Diese konnten eine größere Bandbreite an psychologischen Funktionsweisen identifizieren, die bei den Angehörigen einer Gesellschaft systematisch durch das vorherrschende kulturelle Profil auf der Länderebene beeinf- lusst werden (vgl. Ringeisen et al. 2008a und 2008b).

Mit Ausnahme von Unsicherheitsvermeidung bestätigte die Faktorenstruktur damit in unterschiedlicher Feingliedrigkeit die Dimensionen von Hofstedes Kulturmodell. Gegebenenfalls liegt eine eingeschränkte Konstruktvalidität vor, da nur einige der zu einer Dimension gehörenden Denk-, Erlebens- und Verhaltensmuster in den Items der jeweiligen Skala repräsen- tiert sind.

Die sehr geringen Interkorrelationen der Skalen deuten auf eine gute diskriminante Validität der Skalen hin (vgl. Bortz / Döring 2006, Lienert / Raatz 1994). Bisher verfügbare Instru- mente zur Erfassung von Hofstedes Dimensionen weisen va- riierende und z.T. über .60 liegende Interkorrelationen der Subskalen auf, die eine inhaltliche und konzeptionelle Ab- grenzung der Dimensionen erschweren (vgl. Hofstede 2001). Für die Skalen des vorliegenden Instruments hingegen konnte anhand einer PCA mit schiefwinkliger Rotation eine Unab- hängigkeit der identifizierten Skalen demonstriert werden.

5.2 Inhaltliche und statistische Güte der Skalen

Neben den bereits diskutierten Ergebnissen geben weitere Befunde Aufschluss über die psychometrische Qualität des kontextspezifischen Kurzfragebogens. So konnte gezeigt wer- den, dass auch mit der Minimalzahl von zwei Items pro Skala das konstruierte Instrument über ausreichende (inhaltliche) Validität und Reliabilität (nach Cronbach’s Alpha) verfügt. Die inhaltliche und statistische Güte der identifizierten Skalen ist für ein gruppenvergleichendes Verfahren angemessen, was sich in den durchweg guten Werten für Trennschärfen und Itemschwierigkeiten widerspiegelt. Die einzige Ausnahme stellt hierbei die Skala Individualismus dar, deren Items eine überdurchschnittlich hohe Zustimmung und somit eine ge- ringere Schwierigkeit aufweisen. Ein solches Antwortmuster war jedoch zu erwarten, da für deutsche Lehrer wie Leh- ramtsstudenten in bisherigen Studien durchweg hohe bis sehr

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hohe Individualismuswerte gefunden wurden (Ringeisen et al. 2008a und 2008b, Teubert 2008).

Die insgesamt positiven psychometrischen Befunde decken sich mit aktuellen Studienergebnissen zur Entwicklung von Kurzskalen in der Personaldiagnostik. Auch bei nur zwei Items pro Skala konnten für viele dieser Kurzinstrumente gute bis sehr gute psychometrische Eigenschaften identifiziert werden (z.B. Rammstedt / John 2006). Um den Nachweis psycho- metrischer Güte zu komplettieren, fehlt für die vorliegende Kurzskala der Nachweis ausreichender Retest-Reliabilität so- wie Angaben zur Kriteriumsvalidität. Letztere beziehen sich vor allem auf einen Nachweis der konvergenten Validität durch die Korrelation mit den vorliegenden Instrumenten zur Erfassung von Hofstedes Dimensionen im Schulkontext (z.B. Fisher / Waldrip 1999, Hofstede 1994, Ringeisen et al. 2009).

5.3 Diskriminante Validität der Skalen