Lectura personal: Captulo III: "La cultura institucional" en Prez Gmez, A. I. "La cultura escolar en la sociedad neoliberal".

Editorial Morata S. L Madrid, 1999. Julio Mellado Roldn (grupo E)

Comenzar esta reflexin expresando como me siento despus de leer el texto propuesto; en primer lugar un poco abrumado por tanta densidad de informacin. Me ha resultado complicado a veces entender lo que el autor quera transmitir debido a la complejidad de algunos trminos, sobre todo cuando habla de teoras y conceptos abstractos. En mi caso, que es el de un aspirante a profesor sin experiencia alguna como docente, me hubiera resultado ms comprensible si el autor hubiera explicado con ejemplos concretos algunas de sus afirmaciones. En cualquier caso y al margen de estas consideraciones, lo interesante es que nos habla de la cultura escolar desde sus vertientes ms importantes, situando el contexto actual de la institucin en una verdadera encrucijada. En el captulo La poltica Educativa el autor sita al a Institucin escolar ante un panorama social bastante complejo, en el que predominan la incertidumbre y la ambigedad y en el que las exigencias econmicas son el principal orientador de las polticas educativas. Me sumo a esta visin que contempla una escuela que debe reconstruir su propio rol para afrontar las nuevas necesidades y cambios que surgen en esta sociedad cambiante y compleja. El problema es definir cmo y hacia dnde deben dirigirse los esfuerzos. Me parece interesante tener en cuenta el planteamiento que hace TEDESCO (1995) en el que afirma que se est produciendo un cambio entre las funciones de la escuela y la familia. Por un lado la escuela ha de transmitir una mayor carga afectiva a los nios desde edades muy tempranas, adems de los contenidos de la cultura crtica que siempre se han enseado. Este rol afectivo es fundamental para el desarrollo de las capacidades de los alumnos y debe tenerse muy en cuenta, dado tambin el incremento del tiempo que los nios pasan en el contexto escolar. Por el otro lado, la familia se enfrenta a una situacin en la que los hijos pequeos reciben una cantidad inmensa de informacin a travs de los medios de comunicacin, lo cual les expone de

manera prematura a la realidad adulta que no se corresponde con su mundo de interaccin inmediata. El autor tambin nos habla de las caractersticas de la escuela pblica y de la privada; coincido plenamente con su postura, la escuela pblica, incluso con sus notables deficiencias, ofrece de partida unas mejores condiciones para una educacin en libertad y de la libertad. No se propone adoctrinar a los alumnos ni imponer ideologas sino crear un espacio de libertad y tolerancia muy parecido al mundo real, ese al que los chavales debern enfrentarse cuando salgan de la escuela. Tambin considero que la educacin no puede ser concebida como una mercanca, sino como un fin social en s mismo. Lo siguiente que me gustara comentar (dado que no hay mucho espacio) es el concepto de eficiencia y el movimiento de escuelas eficientes. Mi opinin es que los requisitos para un funcionamiento eficaz no pueden ser universales y por tanto aplicables a cualquier contexto. Creo que su incidencia real solo se puede determinar en funcin del anlisis de su intervencin en el escenario concreto en el que se ponen en marcha. Adems, tambin creo que detrs del concepto de eficiencia se pueden esconder objetivos economicistas. Respecto a la cultura docente me parece interesante destacar que ni la estructura de la escuela ni la cultura docente por s solas determinan el comportamiento del profesor. Ms bien, el comportamiento del profesor refleja un delicado equilibrio y emergente compromiso entre sus valores, intereses e ideologa y la presin de la estructura escolar. Coincido con HARGREAVES (1994) cuando sita al profesor en una encrucijada entre un contexto social mvil e incierto y las rutinas y costumbres de la cultura docente tradicional. Ante esta situacin me planteo que el papel del profesor en tanto que individuo inmerso en una red de hbitos y creencias establecidas, debe ser, en primer trmino, el de promover la reflexin entre compaeros acerca de las prcticas y costumbres de la profesin y en segundo lugar el de proponer alternativas innovadoras que busquen la optimizacin de los recursos y la mejora de los procesos y contextos de enseanza-aprendizaje. En el mismo captulo La cultura docente, el autor expone los principales fenmenos que afectan al docente en el ejercicio de su profesin. Me parece

muy acertado aclarar que la autonoma profesional mal entendida puede conducir al aislamiento del docente, con todo lo pernicioso que eso conlleva; como afirman FULLAN Y HARGREAVES (1992): el aislamiento profesional de los docentes limita su acceso a nuevas ideas y mejores soluciones, provoca que el estrs se interiorice, acumule e infecte, impide el reconocimiento del xito, y permite que los incompetentes permanezcan en perjuicio de los alumnos, y de los propios compaeros. Respecto a la relacin entre profesores, me parece evidente que lo ideal es la colaboracin espontnea, en la que se produce el contraste cognitivo y el debate intelectual adems de propiciar un clima afectivo de confianza que permite la apertura del individuo a experiencias alternativas. Creo que una de las mejores respuestas ante la intensificacin y el estrs puede ser el trabajo en equipo, lo cual no slo mejora las condiciones y alivia al profesor, sino que facilita la realizacin de proyectos educativos compartidos, tan necesarios a mi juicio para desarrollar las habilidades y competencias que queremos que los nios adquieran. En el captulo Desarrollo profesional del docente, vemos cmo ha sido la evolucin del concepto del profesor a lo largo de la historia. Se ha ampliado la concepcin de su responsabilidad profesional, desde la mera funcin de instruccin y control en el aula a la atencin a la diversidad de personas y contextos para favorecer el aprendizaje y desarrollo real del alumno. No obstante, el autor nos advierte de que en los ltimos diez aos se est perdiendo lo conquistado en los ltimos cincuenta. Como muestra del deterioro que est sufriendo el status del profesor en nuestros das, cabe sealar las polticas iniciadas por algunos gobiernos (Inglaterra, Gales) que resitan la formacin de docentes fuera de la universidad, en las escuelas, de modo que sta se convierte en un mero proceso de socializacin profesional en la cultura de la escuela y en las tradiciones de los docentes. Entiendo que la prctica de la profesin proporciona un buen marco para la formacin del futuro profesional, pero no creo que deba ser el nico, es necesaria una preparacin universitaria que aporte los conocimientos tericos ya existentes.

La mayora de autores coincide en que hay dos elementos clave que pueden configurar la identidad del docente ante esta nueva situacin: por un lado, un cuerpo de conocimientos terico-prctico sobre el objeto de estudio en intervencin, en permanente evolucin y por el otro, una relativa autonoma en el trabajo. En el mbito educativo estos son dos conceptos controvertidos, cuyo contenido y relaciones dependen obviamente de las posiciones que se mantengan respecto al proceso de produccin de conocimiento vlido, y a la justificacin racional y tica de la intervencin educativa en virtud de la funcin social que desempea. De los diferentes planteamientos, el autor destaca tres: el enfoque prctico-artesanal, el tcnico-academicista y el reflexivo, que se refiere a la investigacin en la accin. No voy a desgranar los tres enfoques por carecer de espacio, pero dir que me siento ms identificado con el reflexivo, porque creo que la enseanza es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren pronunciamientos ticos y polticos. Pienso que el verdadero conocimiento profesional del docente se produce en la prctica de proyectos educativos que han surgido tras una experimentacin reflexiva y democrtica, es decir, una mezcla entre los enfoques prcticoartesanal y tcnico-academicista. En la ltima parte del captulo, se propone una reconstruccin del pensamiento prctico del docente a travs de la reflexin sobre la prctica misma. Es necesario reconstruir la propia experiencia en tres dimensiones: la situacin, la accin y la tradicin. Los docentes deben redefinir la situacin problemtica, ya sea atendiendo a caractersticas antes ignoradas o reinterpretando las ya conocidas; tambin es importante reflexionar sobre los propios conocimientos y sobre las estrategias de actuacin; y por ltimo se necesita reconstruir los supuestos acerca de la enseanza aceptados como bsicos. Lo que hay que preguntarse es: qu valores ticos y qu intereses polticos sustentan los supuestos tericos o los modos de accin que aceptamos como bsicos e indiscutibles?

Por ltimo me parece importante sealar que la reflexin individual es una condicin necesaria pero no suficiente. No puede concebirse como distancia y aislamiento sino como independencia intelectual para cuestionar los influjos sociales. Como afirma ELLIOT (1983): Mediante la reflexin y el dilogo es posible progresar en el desarrollo de formas compartidas de comprensin de los conceptos ticos y de los dilemas contradictorios de la prctica. Para concluir, coincido cuando se dice que los profesores deben ser constructores del currculum, en el sentido de que deben recrear la cultura en la escuela, mediar activamente en la tarea permanente de reinterpretar las adquisiciones histricas de la humanidad y recrear alternativas, sometindose inevitablemente al debate y escrutinio pblico.

SOBRE

LA

COMUNIDAD

EDUCATIVA:

EL

DEPARTAMENTO

DE

ORIENTACIN. Una vez comprendida la finalidad y el funcionamiento del departamento de orientacin, mi opinin no puede sino ser positiva acerca de su importancia dentro de la comunidad escolar. El acompaamiento no solo acadmico sino afectivo de los alumnos y familias puede ser de gran ayuda, puesto que el componente emotivo juega un papel esencial en el proceso de aprendizaje y socializacin de los alumnos. En mi opinin, este es el principal objetivo que debe perseguir el departamento, sin olvidar sus funciones tradicionales. Los componentes del mismo, guiados por un psiclogo pueden transmitir al resto de agentes educativos una humanidad y unos valores afectivos que difcilmente se encuentra en los libros de texto o en las teoras pedaggicas.