Scolariser Les Eleves Autistes

Direction gnrale de lenseignement scolaire
Scolariser les lves autistes

ou prsentant des troubles envahissants du dveloppement
Collection Repres Handicap
Scolariser les lves autistes

ou prsentant des troubles envahissants du dveloppement
Ministre de lducation nationale Direction gnrale de lEnseignement scolaire
Centre national de documentation pdagogique
Ont principalement contribu la rdaction de ce guide : Michle Beaupied, Thierry Bourgoin, Genevive Dutillieux, Daniel Jacquet, Patricia Payen, Christine Philip, Jos Seknadj-Asknazi, Patricia Sigwalt, va Touaty, Magali Viallefond, Agns Woimant. Ont assur sa formalisation dfinitive : Christine Philip et Jos Seknadj-Asknazi, enseignants lInstitut national suprieur de formation et de recherche pour lducation des jeunes handicaps et lducation adapte (INS HEA). Florence Perrin, direction gnrale de lenseignement scolaire, bureau de ladaptation scolaire et de la scolarisation des lves handicaps.
Suivi ditorial : Corinne Paradas Secrtariat ddition : Coline Meirieu/Claire Raynal Mise en pages : CNDP/SNPIN CNDP, octobre 2009 Tlport 1@ 4 BP 80158 86961 Futuroscope Cedex ISBN : 978-2-240-02667-5 ISSN : en cours
Sommaire
Prambule .................................................................................................................. 5 Que recouvre lappellation troubles envahissants du dveloppement ? ............ 7 Lautisme.........................................................................................................................................7 Les autres troubles envahissants du dveloppement ..........................................................8 Autisme et troubles apparents : aspects cliniques et neurologiques ................... 11 Une altration qualitative des interactions sociales ..........................................................11 Une altration qualitative de la communication verbale ..................................................12 Restriction des intrts, rptitivit des comportements, limitation des laborations imaginatives ...............................................................................13 Des difficults sensorielles et perceptives ...........................................................................13 Pathologies frquemment associes ......................................................................................15 Approches fonctionnelles rcentes de la recherche sur les troubles envahissants du dveloppement ...............................................................15 Une vignette clinique ................................................................................................................16 La scolarisation ........................................................................................................ 19 Un parcours de formation personnalis ..............................................................................19 Lemploi du temps de llve ...................................................................................................21 La collaboration enseignant/parents/autres professionnels .............................................22 valuer les potentiels pour construire laction...................................................................23 Adapter les dmarches pdagogiques ...................................................................................24 Lorganisation du travail en classe ..........................................................................................29 Ladaptation des enseignements ............................................................................. 31 Apprentissage de la langue crite ..........................................................................................31 Apprentissages logico-mathmatiques ..................................................................................37
Lducation physique et sportive ............................................................................................43 Lutilisation des arts plastiques ...............................................................................................46 Les activits musicales ..............................................................................................................57 Lutilisation des TICE .................................................................................................................62 Quels outils ducatifs ? ............................................................................................69 Les mthodes relevant dune approche globale .................................................................69 Les mthodes centres sur le langage et la communication ...........................................74 Ressources............................................................................................................... 81 Rglementation et rapports officiels .....................................................................................81 Pour aller plus loin.....................................................................................................................82 Ressources bibliographiques ...................................................................................................85
Prambule
partir de 19961, laccs des personnes autistes et de leurs familles aux dispositifs du secteur mdico-social, ainsi que la mise en place de synergies ducative, pdagogique, thrapeutique et sociale sont facilits. Lobligation de dvelopper des ressources la hauteur du besoin rel sera dabord formalise sur le plan gnral dans la loi du 11 fvrier 2005 pour lgalit des droits et des chances, la participation et la citoyennet des personnes handicapes, puis sur le plan spcifiquement scolaire dans la circulaire interministrielle du 8 mars 2005 consacre lautisme et aux troubles qui lui sont apparents2. Les enfants et adolescents prsentant de lautisme ou un trouble envahissant du dveloppement doivent tre considrs comme des lves part entire. Ce guide a pour objet de permettre aux enseignants de mieux connatre les caractristiques de ces troubles et leurs consquences en termes dapprentissage, afin de les aider mettre leurs capacits et leurs comptences professionnelles au service dune pdagogie adapte aux besoins de ces jeunes dans les meilleures conditions. Il propose des repres, des ressources et des pistes dadaptation pdagogiques. Il constitue ltat provisoire des leons tires de lexprience, et des discussions entre partenaires de travail enseignants, ducateurs, orthophonistes, mdecins, psychologues, chercheurs, familles, associations dusagers Destin faciliter la pratique pdagogique lcoute de lusager, il devra ncessairement faire lobjet dactualisations ou dajustements, en fonction des chos de son usage.
1. Avec la loi 96-1076 du 11 dcembre 1996 modifiant la loi 75-535 du 30 juin 1975 relative aux institutions sociales et mdico-sociales et tendant assurer une prise en charge adapte de lautisme, communment appele Loi Chossy (du nom du dput qui avait dpos une proposition de loi en ce sens lAssemble nationale), publie au Journal officiel du 12 dcembre 1996. 2. Circulaire 2005-124 relative la politique de prise en charge des personnes atteintes dautisme ou de troubles envahissant du dveloppement du 8 mars 2005 (Bulletin officiel de lducation nationale n 15 du 14 avril 2005).
ue recouvre lappellation troubles envahissants du dveloppement ?
Lautisme et les troubles qui lui sont apparents constituent un ensemble de syndromes3 regroups dans la classification internationale des maladies (CIM 10) sous le terme de troubles envahissants du dveloppement (TED). Ces syndromes sont varis, dans les manifestations cliniques, les dficiences associes, lge du dbut des troubles ou lvolution. Ils se caractrisent nanmoins tous par : une atteinte qualitative importante et prcoce du dveloppement des interactions sociales et de la communication verbale ; la prsence de comportements rptitifs et dintentionnalits restreintes. Des composantes neuro-dveloppementales sont frquentes dans ces troubles, mais une prise en charge ducative adapte peut contrebalancer fortement les difficults dapprentissage induites. Le caractre envahissant de ces troubles qui affectent en gnral simultanment plusieurs domaines de dveloppement les distingue de ceux dans lesquels un seul domaine est concern, comme les dysphasies (spcifiques au langage oral) ou les hyperactivits (affectant principalement lattention). Ils apparaissent en gnral avant lge de trois ans. Si la continuit qui les relie est encore trs fortement dbattue, on en recense assez communment4 cinq formes principales : autisme (la plus connue), syndrome dAsperger (apparu plus rcemment seulement en 1994 dans les grandes classifications), syndrome de Rett, trouble dsintgratif de lenfance et trouble envahissant du dveloppement non spcifi (qui comme son nom lindique reste encore le plus mal caractris).
Lautisme
Le terme tire son origine du grec autos qui signifie soi-mme et seulement soimme . Dans lusage franais, on continue donc souvent de nommer emblmatiquement retrait autistique une position psychique dont on sait pourtant aujourdhui quelle ne
3. Un syndrome est un ensemble de signes cliniques et de symptmes. 4. Notamment dans la CIM 10 (Classification internationale des maladies) labore par lOrganisation mondiale de la sant et le DSM-IV R (Diagnostic and Statistical Manuel of Mental Disorders) labor par lAmerican Psychiatry Association.
Que recouvre lappelation troubles envahissants du dveloppement ?
constitue pas la caractristique principale du trouble, mme si elle peut sy inscrire. On dit en effet assez justement des personnes fortement inhibes quelles se retirent sur ellesmmes de faon dlibre, pour se protger dun environnement quelles jugent trop menaant. Mais peut-on le dire pour les personnes prsentant des troubles autistiques, alors que ce retrait, quand il existe, est souvent loin dtre volontaire ? Dans limaginaire collectif, le terme autisme renvoie simultanment un dveloppement exagr de la vie intrieure et la perte du contact avec la ralit extrieure. Cette connotation nest pas absente des travaux de Lo Kanner (1894-1981), le premier psychiatre avoir tent de fonder en raison lutilisation du terme autisme propos denfants affects par des troubles graves de la communication. Mme sil est finalement revenu sur cette conception, Kanner, suivi en cela par le psychiatre et psychanalyste Bruno Bettelheim (1903-1990), a essentiellement dcrit lautisme comme le mcanisme de dfense dun sujet cherchant se protger denvironnements trop prcocement menaants. Ainsi simagine-t-on encore souvent aujourdhui les personnes autistes comme totalement replies sur elles-mmes, ne parlant pas, nentretenant parfois mme aucune communication avec leur entourage. La pathologie autistique savre bien diffrente de cette reprsentation. Les jeunes autistes nont pas vraiment, la plupart du temps, dcid de se retirer du monde ; ils rencontrent plutt beaucoup de difficults y entrer. Une des missions de lcole est alors, grce des dmarches et des outils adapts, de permettre ces lves pas comme les autres de prendre un minimum de repres dans leur environnement en particulier leur environnement humain, dont ils ont du mal discerner la logique communicationnelle. Aussi, pour comprendre lautisme, faut-il commencer par dsapprendre ce que lon croit savoir intuitivement son propos. Notre interprtation spontane des comportements ne doit pas prendre le dessus sur la ralit du trouble quil sagit de caractriser. Dans la Classification internationale des maladies, lautisme est notamment caractris par une altration qualitative des interactions sociales [] et de la communication [] . Cela veut dire que la communication verbale et les interactions sociales sont trs difficiles certainement pas que lon ne sexprime pas oralement, ou que lon ne communique jamais. La caractrisation de lautisme ntant pas encore bien comprise en France, on assiste frquemment des confusions entre autisme et schizophrnie, plus gnralement entre autisme, psychoses et troubles de la personnalit.
Les autres troubles envahissants du dveloppement

Un certain nombre de spcialistes font aujourdhui lhypothse dun continuum effectif entre atteintes autistiques et syndrome dAsperger. Cependant, ce dernier sen diffrencie fortement par une absence, ou quasi-absence, de troubles du langage et une faiblesse statistique des atteintes cognitives. La scolarisation sen trouve en gnral facilite. Le syndrome de Rett et le trouble dsintgratif de lenfance ont souvent t relis lautisme du fait de comportements similaires ou proches. Toutefois, sur le plan neurologique, ils ne sont pas de mme nature : contrairement lautisme, dans ces deux syndromes la dficience intellectuelle est systmatiquement prsente. Le syndrome de Rett, repr essentiellement chez les filles, se caractrise par un arrt de la croissance crbrale coupl une dtrioration progressive des habilets cognitives et motrices. Le trouble dsintgratif de lenfance
Scolariser les lves autistes ou prsentant des troubles envahissants du dveloppement
ou syndrome dHeller constitue un dsordre assez rare apparaissant indiffremment chez les garons et les filles entre trois et quatre ans : un dveloppement apparemment normal (pendant au moins les deux premires annes de lenfance) succde une dtrioration massive du langage, de lautonomie, des comptences sociales, accompagne de manifestations comportementales trs proches de celles de lautisme. On voque enfin un trouble envahissant du dveloppement non spcifi lorsque les caractristiques dun des quatre syndromes prcdents sont observes, mais quelles restent significativement moins nombreuses. Ainsi, dans la nbuleuse des troubles autistiques ou apparents lautisme, on peut rencontrer des carences cognitives svres mais aussi certains autismes dits de haut niveau , comme en gnral dans les syndromes dAsperger. La prvalence des troubles envahissants du dveloppement est actuellement estime par recoupement des principales tudes nationales et internationales environ 3 pour 1 000, dont 1 pour 1 000 d autismes purs ; les garons seraient trois quatre fois plus touchs que les filles, sauf dans le cas du syndrome de Rett (pour lequel on dispose dailleurs, depuis 1999, dun diagnostic de dpistage gntique assez efficace).
Que recouvre lappelation troubles envahissants du dveloppement ?
utisme et troubles apparents : aspects cliniques et neurologiques
Cliniquement, la triade autistique caractrise les troubles envahissants du dveloppement : Un dficit des interactions sociales, de la communication et des perturbations des intrts et des activits qui entravent le dveloppement de lenfant et engendrent, sa vie durant, des handicaps svres et lourds de consquences pour lui-mme et la vie familiale5.
Une altration qualitative des interactions sociales

Elle se retrouve dans toutes les formes dautisme et de troubles apparents et constitue le socle commun ces pathologies. Elle nest pas des plus faciles comprendre, car elle renvoie une comptence que lenfant acquiert gnralement en observant son entourage, plutt que par ducation : la capacit lire dans le regard de lautre ses motions et ses penses, interprter les mimiques de son visage, ses gestes et ses postures, toutes choses absolument ncessaires pour sajuster lui dans une interaction. Une telle communication prverbale passe beaucoup par le regard et le contact oculaire. Or chez les personnes prsentant les symptmes de lautisme, les caractristiques du regard font partie de leur pathologie (on voque parfois un regard fuyant, ou qui traverse mais ne se pose nulle part). Les enfants autistes ne savent gnralement pas spontanment dcoder ni leurs propres tats mentaux, ni ceux des autres enfants. Il faudra le leur enseigner. Il sera ainsi ncessaire de leur apprendre relier lexpression dmotions comme la joie, ltonnement, la colre, la dception, avec ces motions mmes. Ils ont en gnral des difficults attribuer simultanment des sentiments et des penses leurs semblables et eux-mmes se constituer ce que les spcialistes appellent une thorie de lesprit . On a donc souvent limpression que ces enfants ne distinguent pas bien les tres humains des choses qui les entourent, quils ont mme tendance sintresser davantage aux choses quaux tres humains. Cela sexplique par le fait quils ne peroivent quincompltement ce qui caractrise ltre humain sa vie intrieure. De mme, ils reprent mal les aspects culturels de la communication que nous avons en gnral intgrs sans mme y penser : distance respecter vis--vis de linterlocuteur dans une conversation, faon de regarder quand on sadresse lui (de temps en temps dans les yeux, mais sans fixit).
5. Circulaire interministrielle 2005-124 du 8 mars 2005 (Bulletin officiel de lducation nationale n 15 du 14 avril 2005) relative la prise en charge des personnes atteintes dautisme et de troubles envahissants du dveloppement.
Autisme et troubles apparents : aspects cliniques et neurologiques
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Un certain nombre de comportements ne se dveloppent donc pas spontanment : uvrer pour partager concrtement ses intrts avec les autres, participer des jeux qui supposent une interaction implicite Mme les jeux, apparemment plus solitaires, de faire semblant , qui reposent sur une imitation de gestes et de situations, apparaissent peu, alors quils prsentent une importance parfois dcisive pour le dveloppement sociocognitif. Le dficit social qui en rsulte, si un accompagnement adapt nest pas rapidement mis en place, peut prendre des formes trs diverses : certains enfants refusent les contacts sociaux ; ceux-l sont dans lisolement et correspondent peu prs limage type que lon se fait de lautisme ; dautres ne refusent pas les relations mais nen prennent pas linitiative, adoptant une attitude passive qui dcourage le contact ; lautre extrmit du continuum autistique, on rencontre des enfants qui recherchent le contact, initient des interactions, mais le font de manire dite bizarre , en utilisant extrmement peu les codes sociaux en usage. Plusieurs auteurs de rfrence ont mme cru pouvoir constater une diversit symptomatologique particulire tenant lvolution des pathologies, et ceci presque indpendamment des prises en charge proposes ainsi lisolement social est-il plus frquent chez les trs jeunes enfants, alors que ltranget des comportements dinteraction se rencontre davantage chez les adolescents. Lducation propose lenfant prsentant des troubles envahissants du dveloppement nen reste pas moins, dans lensemble, susceptible de le faire voluer de manire positive, la fois dans son comportement et ses interactions avec les autres.
Une altration qualitative de la communication verbale

La communication verbale pose assez souvent autant de problmes que la communication non verbale. Mais si certains enfants restent, faute parfois de stimulations ajustes, mutiques et sans langage, dautres, qui prsentent un autisme de haut niveau , ont des comptences linguistiques presque normales. Presque , en ce sens que des confusions smantiques sont observes pour le vocabulaire le plus abstrait. Les expressions mtaphoriques posent ainsi particulirement problme, avec une tendance prendre ces expressions au pied de la lettre . Certains jeunes autistes de haut niveau nen manifestent pas moins des aptitudes tonnantes apprendre les langues trangres. Chez les enfants dont les troubles du langage sont manifestes, on observe frquemment des phnomnes dcholalie (rptition rgulire de phrases ou de mots), sans en comprendre toujours le sens en particulier dcholalie diffre (lcholalie immdiate est la rptition de mots venant dtre entendus, lcholalie diffre consiste rpter des mots ou phrases entendus dans un autre contexte). Enfin, pour ceux qui sexpriment malgr tout, on observe des incohrences syntaxiques et logiques, une utilisation dplace des pronoms (le il la place du je , le tu la place du je , linversion pronominale), parfois mme un langage idiosyncrasique : une expression orale faite de mots auxquels sont attribus des sens autres que le sens usuel, voire un langage compos parfois de mots invents, ne prsentant de signification que pour leur auteur.
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Restriction des intrts, rptitivit des comportements, limitation des laborations imaginatives
On constate une rigidit de la pense, fortement corrle des difficults pour imaginer. Les comportements sont ritualiss, les activits restreintes et rptitives. Ces enfants manquent de points de repres dans le monde interhumain o ils voluent. Quand ils en ont trouv un, ils ont tendance sy accrocher, ce qui va paradoxalement (mais logiquement) leur rendre plus difficile encore la dcouverte de ceux qui leur manquent. Ainsi sexpliquent en gnral la crainte des changements, la difficult anticiper, certaines strotypies gestuelles agitation des mains, balancements davant en arrire, postures dsquilibres Mme chez les jeunes autistes capables de performances intellectuelles de bon niveau, on rencontre une telle restriction des intrts et des activits. Ils se limitent frquemment au domaine dans lequel ils ont acquis leur premire exprience russie de matrise. Dans la constitution de cette restriction interviennent, pourtant, les capacits cognitives et le niveau de dveloppement de lenfant. Ainsi tel enfant avec autisme de haut niveau sintresse-t-il de faon exclusive aux dinosaures, au point dapprendre tout ce quon peut trouver sur le sujet, alors que tel autre, beaucoup plus lourdement atteint, sattache certains objets de lenvironnement qui lui servent de points de repre, et manifeste un trouble comportemental si on les lui retire. Chez ce dernier, on pourra aussi, parfois, rencontrer des comportements dautomutilation ou dagressivit non rductibles leffet dune histoire existentielle spcifique il faudra plutt en rechercher les causes dans une altration prsente de la relation au milieu.
Des difficults sensorielles et perceptives

ces trois grands traits de la pathologie autistique, il convient dajouter des aspects sensoriels. Paralllement la communication, la perception de lenvironnement pose galement problme dans les troubles envahissants du dveloppement. Quand certains affirment, avec une relative justesse, que les personnes autistes sont dans un autre monde que le ntre, ils nvoquent pas seulement un autre monde de penses et dmotions, mais aussi une autre perception du monde : les personnes atteintes dautisme seraient, physiquement parlant , dans un monde diffrent du ntre. La premire chose vrifier est pourtant quelles voient et quelles entendent. Dans le diagnostic port, lhypothse de la surdit doit dabord tre limine, mme si le jeune autiste a une attitude proche de celle de lenfant sourd. Mais, mme si lon nobserve aucune dficience sensorielle importante, on constate des anomalies, parfois qualifies de paradoxales , dans le traitement des donnes sensorielles. Aucun type de traitement sensoriel ne semble devoir tre exclu de ces possibilits daltration : on en rencontre non seulement sur les axes visuel et auditif (qui sont les plus importants dans la communication humaine), mais aussi dans les registres tactile, gustatif, olfactif. l Sur le plan auditif, lenfant autiste peut ne pas ragir au bruit qui fait sursauter les autres, mais devenir hypersensible des bruits minimes comme les froissements de papier, jusqu ne plus pouvoir les supporter ; l Sur le plan tactile, les troubles du contact sont frquents, quoique trs variables dun sujet lautre : certains ne supportent pas le contact, alors que dautres le recherchent systmatiquement et parfois de faon archaque en flairant ou lchant par exemple. De mme, certains ne supporteront pas le toucher de telle ou telle texture, activement recherche par dautres.
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Sur le plan visuel, on observe que la perception du mouvement suscite frquemment des regards fuyants, alors quune empreinte dans le mur peut constituer une cible fascinante. Dune faon gnrale, les enfants prsentant des troubles envahissants du dveloppement affrontent donc des problmes sensoriels varis. Il convient dessayer de les reprer, car il faudra en tenir compte la fois dans lamnagement de leur environnement, et dans lducation propose pour quils sy adaptent. La variabilit des problmes sensoriels tient peut-tre dailleurs cest une caractristique discute des instabilits de traitement neuro-sensoriel. Les effets perceptifs savrant trop forts certains moments et trop faibles dautres, le sujet ne parviendrait pas rgler (ou rguler) sa machine sensorielle, ni slectionner les sensations sur lesquelles il lui faut talonner la relation perception-reprsentation-raction. On constate aussi que les personnes autistes ont du mal recevoir simultanment des informations provenant de plusieurs canaux sensoriels. Ainsi, il leur est difficile dentendre et de voir simultanment. Cela peut aboutir une reprsentation limite de lenvironnement (se reporter aux paragraphes sur les anomalies du traitement des donnes sensorielles voques prcdemment) au sein de laquelle lenfant est prisonnier dempreintes sonores ou visuelles quil rpte interminablement, se fixant sur leur dtail plutt que sur les configurations ou formes densemble (quil ne pourra ds lors que difficilement utiliser comme outils). On a donc souvent mis lhypothse que, chez les sujets prsentant les symptmes de lautisme, lintgration sensorielle ne se raliserait que malaisment, les stimuli ayant plutt tendance tre apprhends sparment. Or notre apprhension du monde repose sur la construction dune perception globale permettant daller aux dtails : ceux-ci prennent sens dans la globalit. Latteinte autistique impliquerait au contraire une pense en dtails qui gne : lapprentissage des fonctions excutives (difficult maintenir lattention sur la consigne du travail en cours et tendance loublier ; difficult sorganiser dans la ralisation des tches, choisir entre les stratgies possibles) ; la construction du sens. Cette faon particulire dapprhender le monde, dautant plus manifeste que le trouble est svre, se manifeste par exemple dans la construction des puzzles. Lenfant autiste sy rvle en gnral assez performant, mais sur un mode atypique : pour les enfants ordinaires, cest limage globale ou le modle qui guide la ralisation, permettant en particulier des tris pralables aux ajustements matriels le jeune autiste, au contraire, regarde assez peu le modle, reprant plutt visuellement la configuration des pices, pour les ajuster les unes aux autres. On retrouve ici la pense en dtails dj cite, exerant ses quelques effets positifs au dtriment de la pense en formes. Les jeunes autistes sont dailleurs frquemment attentifs lidentification visuelle, mme sils donnent limpression de ne pas tre soucieux de leur environnement. Ils en reprent en tout cas les dtails, comptence quil conviendra dexploiter en priorit dans les situations ducatives et pdagogiques.
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Pathologies frquemment associes

La corrlation avec une atteinte cognitive est confirme pour au moins 50 % des cas. Lpilepsie semble atteste chez 30 % environ des personnes autistes, les anomalies globales reprables llectroencphalographie savrant encore plus frquentes. On rencontre enfin (voir les anomalies du traitement des donnes sensorielles voques prcdemment, p. 13) dans un peu plus de 10 % de cas des troubles sensoriels. Un soin tout particulier est actuellement port en mdecine la vrification de laudition vocale (sons de la voix parle) plus encore qu celle de laudition tonale (sons bruts), car la premire correspond la mesure des aptitudes fonctionnelles pour linteraction langagire. La raction apparemment douloureuse des sons rputs ordinaires , frquente chez les enfants autistes, dcuple, comme on la vu, stress et conduites dvitement il importe donc den minimiser au moins les origines facilement reprables.
Approches fonctionnelles rcentes de la recherche sur les troubles envahissants du dveloppement

Difficult reconnatre les expressions du visage chez de jeunes autistes : distinguer par exemple la peur dune expression neutre. l Anomalies de fonctionnement des zones temporales gauches dvolues au langage chez les personnes autistes : on observe frquemment des entraves au dveloppement de certaines de ces zones ; laudition de sons complexes imitant le langage active davantage lhmisphre droit que le gauche ; on vrifie plus globalement une absence frquente dactivation des zones temporales gauches dvolues au langage. l Difficult identifier les visages chez des adultes prsentant un syndrome dAsperger : devant les visages, ce sont souvent des zones crbrales normalement impliques dans la reconnaissance des objets qui sactivent en imagerie rsonance magntique, plutt que la zone spcifique normalement dvolue au traitement des visages. l Sur le plan sensori-moteur, on observe, pour la majorit des troubles envahissants du dveloppement, un dfaut danticipation posturale dans les actions bimanuelles, entranant des anomalies de lajustement des postures et de la coordination entre lil et la main pour la motricit fine. On dcouvre galement assez souvent une difficult dans la perception des lments en mouvement, sans doute elle-mme lie une difficult de perception des flux visuels on note aussi une gne dans le traitement des flux auditifs. Certains en ont dduit que travailler en ralentissant les signaux permettrait une meilleure efficacit pdagogique. Plusieurs tudes rcentes ont mis en vidence, chez certaines personnes autistes, une capacit trop dveloppe tablir des distinctions entre signaux trs proches : cette hyperdiscrimination expliquerait en partie le traitement prfrentiel des dtails, au dtriment de la perception synthtique. Elle affecterait peut-tre mme lensemble des modalits de traitement du signal, quelles soient sensorielles, neurologiques ou sociales, mais le point est encore fortement discut. Les chercheurs en concluent quil faut observer les perceptions de base dans les comptences prcoces, et chercher le plus tt possible des palliatifs si celles-ci sont perturbes.
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Cest toute la dynamique des changes quil faut rapidement retravailler lorsque les dficits sont importants, en reprenant la logique du rythme normal des acquisitions, pour profiter au maximum de la plasticit crbrale. Ainsi : lducation du regard, puis de lassociation du regard et du geste, aura des effets positifs sur les actions manuelles guides par lattention oculaire ; la reconnaissance des agnosies (difficults ou impossibilits reprer en sappuyant sur la mmoire : agnosie des visages, des animaux, des objets ; agnosies auditives qui font que lenfant se dtourne dun signal dont il na pas repr la signification, ou de faon fluctuante) pourra permettre de les contourner.
Une vignette clinique

Le petit Marc est suivi par un CAMSP6 depuis lge de deux ans. Il y avait t adress pour absence de langage et difficults de contact. Ancien grand prmatur, il a pourtant appris marcher tt et savre trs actif sur le plan moteur. Il est dj intress par les encastrements, sait remettre trois formes de base en place. Mais il nmet quasiment pas de sons, se bouche souvent les oreilles lorsquil entend bruits ou voix, bave et grimace abondamment. Il a bnfici dinterventions en psychomotricit, puis en orthophonie partir de lge de cinq ans. Il est scolaris temps partiel en grande section de maternelle avec laide dune auxiliaire de vie scolaire. Un bilan neuropsychologique a t dress lge de 6 ans 3/4 : il a progress en comprhension du langage, aid par des supports gestuels et imags, mais reste trs gn en expression orale ; il ne peut contrler ses mimiques faciales et continue baver. Lintention communicationnelle est pourtant vidente, et il recherche le contact. On le retrouve parfois tentant de dominer les mimiques quil a identifies comme intriguant les autres en se tenant le visage devant une glace. Peu de difficults motrices importantes en revanche comme le laissaient pressentir ses capacits initiales dans les sauts, la course ou le lancer du ballon. On note pourtant certains mouvements rptitifs, et il reste trs gn dans les activits manuelles, avec une maladresse importante et peu de coordination des mains. Lhabillage et le dshabillage sont longs et alatoires ; il accepte puis recherche laide de lexaminateur en coactivit, se rvlant passionn par des activits de dessin quil ne peut accomplir seul, ainsi que par le dcoupage des personnes de sa famille reprsentes cest alors seulement quil met quelques mots reconnaissables (maman, moi, ballon). Il sintresse aux nouveaux objets, aux photos, aux images et dessins, rvlant sur ce plan de nets progrs par rapport un comportement antrieur ttonnant, qui avait fait suspecter des difficults de vue (limines par un examen ophtalmologique) ou de reconnaissance visuelle de type agnosique. Par ailleurs, Marc se montre capable de reconstituer un puzzle de
6. Centre daction mdico-sociale prcoce. Les CAMSP sont des lieux de prvention, de dpistage, de cure ambulatoire et de rducation des enfants, de la naissance 6 ans, ainsi que daccompagnement et de soutien aux familles.
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trente-cinq pices aprs une premire dmonstration (ses parents confirment quil sappuierait dabord sur la forme des pices). Sur le plan auditif, lenfant est sensible des bruits mme tnus, se retrouvant frquemment happ par les stimuli lgers, et se levant immdiatement pour en explorer lorigine. Un bruit plus fort amne toujours la mme raction : il se bouche les oreilles lhyperacousie semble avre. Les difficults de Marc renvoient plusieurs domaines, au sein desquels se distinguent particulirement le traitement neuro-sensoriel des stimuli, la motricit fine et la motricit segmentaire. lheure actuelle, ce sont les actions, interactions et praxies menes en situation duelle (en coaction) qui facilitent ou vont faciliter, paradoxalement mais de faon finalement assez comprhensible, le progrs langagier.
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a scolarisation
La scolarisation des enfants et adolescents autistes sinscrit dans le cadre des dispositions de la loi du 11 fvrier 2005 pour lgalit des droits et des chances, la participation et la citoyennet des personnes handicapes. Elles visent garantir la continuit dun parcours scolaire adapt aux comptences et aux besoins de chaque lve. Elles privilgient la scolarit en classe ordinaire, proche du domicile des parents.
Un parcours de formation personnalis

Une scolarisation lcole ordinaire accessible de plein droit
Les enfants prsentant de lautisme ou des troubles envahissants du dveloppement sont, au mme titre que tout lve, inscrits de droit lcole ou ltablissement scolaire public ou priv sous contrat le plus proche de leur domicile. Celui-ci constitue leur tablissement scolaire de rfrence . Cest dans cet tablissement que se droule leur scolarit, sauf lorsque leur projet personnalis de scolarisation prvoit des amnagements qui ne peuvent tre mobiliss au sein de cet tablissement de rfrence.
Des modalits de scolarisation adaptes la diversit des situations individuelles

Tout le monde saccorde dire quune ducation prcoce et trs structure amliore les acquisitions de lenfant autiste et contribue son autonomie. Mais le trs large spectre des troubles et des handicaps quils engendrent ne permet pas dtablir une rgle ducative unique pour tous. Les travaux rcents ont confirm tout lintrt dune scolarisation en cole maternelle qui offre, dans bien des cas, lenfant prsentant un syndrome autistique ou des troubles envahissants du dveloppement, des chances de dveloppement langagier et socital optimal. La diversit des potentialits et des besoins des enfants et des adolescents prsentant des troubles envahissants du dveloppement, selon que leurs troubles saccompagnent ou non dun retard mental ou dautres atteintes, implique cependant le recours une gamme tendue de rponses lissue de lcole maternelle. Pour certains jeunes, notamment pour beaucoup de ceux prsentant un syndrome dAsperger, le parcours scolaire peut se drouler en classe, de la maternelle au lyce, parfois jusqu luniversit.
La scolarisation
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Pour dautres, par exemple ceux prsentant de lautisme associ des troubles cognitifs importants, lappui dun environnement spcifiquement adapt leurs besoins dans un tablissement mdico-social (institut mdico-ducatif) ou sanitaire (hpital de jour) et lorganisation dune scolarit dans le cadre de lunit denseignement de cet tablissement sont en gnral plus adapts. Enfin, pour de nombreux jeunes, un projet prvoyant les amnagements et les tayages ncessaires rend possible, pendant plusieurs annes, une scolarisation : soit en classe ordinaire, moyennant des tayages : accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire (AVS) temps plein ou temps partiel, suivi par un SESSAD7, un enseignant spcialis itinrant soit au sein dun dispositif collectif de scolarisation organis pour rpondre aux besoins des enfants prsentant des troubles cognitifs (effectifs de 10 12 lves) ou spcifiquement conu pour rpondre aux besoins particuliers qui peuvent tre ceux des lves prsentant des TED (effectif plus rduit, 5 ou 6 lves en moyenne, bnficiant dun encadrement important) : CLIS8 lcole lmentaire, UPI9 en collge et en lyce. Certains jeunes peuvent aussi tirer profit dune scolarit temps partag entre un tablissement scolaire et lunit denseignement dun tablissement sanitaire ou mdico-social.
Un projet personnalis de scolarisation

Afin que lui soit assur un parcours de formation adapt, chaque jeune a droit une valuation de ses comptences, de ses besoins et des mesures mettre en uvre dans ce parcours, selon une priodicit ajuste sa situation. Cette valuation est ralise par lquipe pluridisciplinaire de la maison dpartementale des personnes handicapes (MDPH) la demande de llve ou de sa famille et en lien avec eux. Elle sappuie notamment, mais pas exclusivement, sur les observations relatives aux besoins et comptences de lenfant ralises en situation scolaire par lquipe de suivi de la scolarisation (voir infra). Elle prend en compte les amnagements qui peuvent tre apports lenvironnement scolaire, ainsi que les mesures dj mises en uvre pour assurer son ducation. Au regard de cette valuation et du projet de vie et de formation du jeune, lquipe pluridisciplinaire lui propose, ainsi qu sa famille, un plan personnalis de compensation, au sein duquel le parcours de formation fait lobjet dun projet personnalis de scolarisation (PPS). Le PPS prvoit les modalits de droulement de la scolarit, assorties des amnagements ncessaires, coordonnes avec lensemble des actions utiles pour rpondre aux besoins particuliers de llve (actions pdagogiques, psychologiques, ducatives, sociales, mdicales et paramdicales). Il constitue un carnet de route pour lensemble des acteurs contribuant la scolarisation de llve et son accompagnement et permet dassurer la cohrence et la continuit du parcours scolaire. Cest sur la base de ce projet que la commission des droits et de lautonomie des personnes handicapes (CDAPH) se prononce sur lorientation de llve, ainsi que sur les ventuelles mesures daccompagnement.
7. Service dducation spciale et de soins domicile, constitu dquipes pluridisciplinaires apportant un soutien spcialis sur tous les lieux de vie et dducation de lenfant ou de ladolescent. 8. Classe pour l'inclusion scolaire. 9. Unit pdagogique dintgration.
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Lorganisation de la mise en uvre du projet personnalis de scolarisation et son suivi sont assurs par lquipe de suivi de la scolarisation. Celle-ci est compose de lensemble des personnes (parents, enseignants, professionnels de sant ou dducation) qui concourent directement la mise en uvre du projet. Elle est anime par lenseignant rfrent10 de llve. Le projet fait lobjet de rvisions rgulires. Une attention particulire doit tre accorde son actualisation lors des moments-cls des parcours scolaires et notamment des transitions entre les niveaux denseignement. La question de linsertion sociale et professionnelle est galement considrer.
Lemploi du temps de llve

Il est organis par lquipe de suivi de la scolarisation partir du projet personnalis de scolarisation de llve. Son organisation peut revtir une certaine complexit et donc demander un soin particulier : il tient compte par exemple des contraintes lies aux transports que llve doit emprunter ou dventuelles interventions extrieures ltablissement, que celles-ci aient t dcides par la CDAPH en tant que mesures daccompagnement, prconises par le projet personnalis de scolarisation, ou quelles ne ncessitent pas de notification de cette commission. Parfois, pour des raisons prcises (fatigabilit, irritabilit, ncessit de soins heures fixes, scolarisation temps partag dans lunit denseignement dun tablissement mdico-social ou sanitaire) le temps de scolarisation prvu par la CDAPH est un temps partiel. Une formalisation de lemploi du temps de llve est dans tous les cas ncessaire afin de fixer un cadre clair et stable pour le jeune, ses parents, les diffrents intervenants et dviter les malentendus. Dans toutes les situations o le temps de scolarisation fix par la CDAPH dans le PPS de llve est un temps partiel, il convient : dorganiser lemploi du temps de lenfant ou de ladolescent de faon ce que ce temps soit rgulier. Ainsi, la scolarisation acquiert sa crdibilit la fois aux yeux du jeune, de sa famille, et de lenseignant qui laccueille. Du temps et de la rgularit sont ncessaires pour que lenfant dcouvre les lieux, les personnes, les logiques, prenne ses habitudes, investisse les activits. Les autres lves ont galement besoin de temps et de rgularit pour le connatre, shabituer son ventuel comportement diffrent , en faire un vritable camarade ; de veiller ce que ce volume horaire prvu par le PPS soit suffisamment consquent pour ne pas engendrer des difficults rciproques entre lenfant, les enseignants et ses pairs. Ce qui est en jeu, cest dabord lacquisition des points de repres : localisation, organisation du temps scolaire, identification des interlocuteurs adultes et de leurs fonctions puis, progressivement, des logiques de lapprentissage. Il existe en effet, sur la question de linclusion scolaire, une prcaution paradoxale dont il faut se mfier : on a tendance rester prudent, commencer par une scolarisation partielle, pour augmenter ensuite le temps de scolarit ordinaire si tout se passe bien .
10. Enseignant spcialis du 1er ou du 2nd degr charg dassurer, sur lensemble du parcours de formation, la permanence des relations avec llve et ses parents. Il runit lquipe de suivi de la scolarisation pour chacun des lves dont il est le rfrent et veille la continuit et la cohrence de la mise en uvre de leur projet personnalis de scolarisation.
La scolarisation
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Mais comment alors offrir aux jeunes autistes les conditions minimales leur permettant dacqurir des points de repre ? Chacun des enseignements, des temps dapprentissage qui leur auront manqu risquent de dsquilibrer la scolarit construire. Il vaut donc mieux le plus souvent favoriser immdiatement les tayages, les facilitations et les accompagnements (suivi par un SESSAD, mobilisation dun temps partiel ou complet dAVS), pour que lenfant puisse se faire une ide satisfaisante du milieu dans lequel il est plac, et de sa logique de fonctionnement. Si plus tard linclusion scolaire trouve parfois ses limites, cela ne devra pas tre considr comme un chec : les premiers temps de la scolarisation complte en milieu ordinaire auront produit leurs effets bnfiques, en termes de comprhension des logiques dapprentissage et de socialisation.
La collaboration enseignants/parents/autres professionnels

Une implication de lensemble des partenaires est ncessaire la russite de la scolarisation des enfants prsentant de lautisme ou des TED. La collaboration avec les parents est indispensable : premiers ducateurs de lenfant, ils ont dj tent de comprendre ses besoins spcifiques, et dy rpondre. Ils vont continuer duvrer, leur niveau. Des interventions pdagogiques, psychologiques, ducatives, mdicales ou paramdicales sont souvent ncessaires, en complment de lenseignement et des aides dispenses dans le seul cadre scolaire, pour rpondre aux besoins particuliers des lves prsentant les symptmes de lautisme ou des TED. Ces accompagnements ne concernent pas seulement llve : lenseignant doit pouvoir changer avec ces professionnels qui interviennent en libral ou dans le cadre dtablissements ou de services mdico-sociaux ou sanitaires (CMP11, CAMPS, CMPP12, SESSAD, tablissements mdico-ducatif, hpital de jour). Il peut bnficier de leur coute, dune aide, de conseils face des situations problmatiques, mais aussi apporter ces professionnels des observations utiles. Les rapports entre les partenaires doivent donc se dvelopper dans la concertation : avec les parents : il est essentiel dinstaurer des rapports de confiance. Les changes doivent tre frquents. Ils permettent dexpliquer la famille ce qui est ncessaire la scolarit de lenfant et la pdagogie utilise, laquelle reste entirement de la responsabilit de lenseignant. Ils sont aussi loccasion pour la famille de faire partager ce qui doit intresser lenseignant. Lenfant a tout gagner de la convergence et du dialogue entre les adultes qui soccupent de lui, lenseignant daccueil et les parents galement ; avec les autres professionnels, il y a ncessit dune transparence rciproque de travail. Lenseignant peut ainsi tre intress par ce que fait lorthophoniste sur une priode considre, lorthophoniste peut avoir rciproquement tenir compte de la progression scolaire engage. Aussi les exigences de mises en commun se verront-elles formalises. Cependant, ces mises en commun doivent rester fonctionnelles : les rencontres peuvent tre compltes par de simples changes tlphoniques, lorsquun point bref savre la fois ncessaire et suffisant la complmentarit du travail effectu en classe (quil sagisse de la classe ordinaire, de la CLIS ou de lUPI, de lunit denseignement en tablissement mdico-social
11. Centre mdico-pdagogique. 12. Centre mdico-psycho pdagogique.
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ou sanitaire) avec le travail ducatif et/ou orthophonique, ventuellement lappui familial, sera le plus souvent fructueuse. Par exemple, si pour nombre denfants autistes les changes oraux savrent difficiles, on utilisera avec profit le complment de supports visuels, pleinement intgrable lorganisation habituelle de la classe grce lintervention dun auxiliaire de vie scolaire. dune faon plus globale, la cohsion de lquipe de suivi de la scolarisation (parents, enseignants daccueil, intervenant de SESSAD, orthophoniste, psychomotricien, auxiliaire de vie scolaire, psychologue, psychiatre...) autour du projet personnalis de scolarisation doit tre garantie, donc discute. Les acteurs auront, pour le rendre effectif, saccorder sur ses modalits de mise en uvre. Les runions de lquipe de suivi, organises par lenseignant rfrent de llve, charg de veiller au suivi de la mise en uvre du projet et sa cohrence, permettent, par lchange de points de vue complmentaires, dassurer le suivi du projet personnalis de scolarisation et de laffiner. Elles constituent aussi une occasion dtablir des contacts avec lensemble des acteurs du projet.
valuer les potentiels pour construire laction

Lvaluation diagnostique permet de dterminer les objectifs pdagogiques privilgier. Lexplicitation du profil cognitif de llve prsentant des TED peut par ailleurs aider lenseignant choisir les priorits de laction pdagogique mettre en place avec llve. Il est donc souvent utile de se rapprocher des professionnels intervenant dans la mise en uvre du projet personnalis de scolarisation de llve qui auront pu tablir ce profil. Ceux-ci se rfrent en gnral des tests particuliers (par exemple les EDEI R13) ou mis au point spcifiquement pour les enfants prsentant de lautisme (par exemple le PEP R14), dans la mesure o de nombreux tests classiques reposent sur lutilisation privilgie du langage oral, domaine dans lequel les jeunes autistes (hormis les jeunes autistes de haut niveau ) sont particulirement dfaillants. Lquipe pluridisciplinaire peut en outre, parfois, inclure dans le projet personnalis de scolarisation la ncessit dune programmation adapte des objectifs dapprentissage. Dans ce cas, il appartient aux enseignants qui ont en charge llve, dans le cadre du conseil de cycle dans le premier degr et du conseil de classe dans le second degr, de construire au minimum pour une anne scolaire cette programmation, et de la formaliser en rfrence aux programmes scolaires en vigueur. Lquipe de suivi de la scolarisation prend alors connaissance de cette programmation et sassure quelle est conforme au projet personnalis de scolarisation.
13. Les chelles diffrentielles defficience intellectuelle rvises (EDEI R) permettent une valuation prcoce (ds trois ans) et distinguent dans lintelligence verbale trois potentiels spcifiques : le logique, le praticosocial, le catgoriel (Roger Perron et Michle Perron-Borelli, EDEI R, ECPA, Paris, 2005). 14. Le profil psycho ducatif rvis (PEP R) vise reprer ce que ces enfants savent et ne savent pas raliser, mais aussi les mergences , reprsentant des bauches de savoir-faire. Conu lorigine plutt pour lducateur, utilis en France par les seuls psychologues, ce test nen fournit pas moins des pistes de travail pour tous les professionnels qui soccupent de lenfant, y compris lenseignant. Il explore les comptences de lenfant dans sept domaines : limitation, la perception, la motricit fine, la motricit globale, la coordination oculo-manuelle, les performances cognitives, la cognition verbale ; ce test peut tre pass depuis lge de deux ans jusquau dbut de ladolescence. Parce quil prcise certaines comptences en mergence chez les enfants les plus svrement atteints et quil a t talonn par rapport aux comptences dun enfant tout-venant dans chacun des domaines tudis, il facilite lapprciation du profil de dveloppement, l o il savre particulirement dysharmonique (ric Schopler et alii, Le PEP R, traduction de Chantal Trhin, Paris, De Boeck Universit/Belin, 1994).
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Les objectifs pdagogiques seront ensuite amnags au fur et mesure de la mise en place de lvaluation formative grce laquelle lenseignant associe le jeune autiste la mise en place des apprentissages destins laider. Il sagit dobserver lenfant en situation dapprentissage, danalyser la faon dont il travaille, de ltayer, puis de lui prciser dune manire accessible ce que lon aura repr. Si lnonciation est simple, adapte et positive, lenfant peut la comprendre. Cest bien parce que les jeunes autistes ont des difficults dapprentissage importantes quil savre essentiel de pratiquer cette forme dvaluation. Elle constitue une sorte d attention manifeste llve, lui permettant en retour denrichir ses possibilits communicationnelles. Il convient dans tous les cas de se rfrer aux programmes scolaires pour dterminer les comptences dvelopper. On se gardera den rester la constatation de diffrentiels importants par rapport la moyenne des lves du mme ge il sagit plutt, partir de lvaluation de ces diffrentiels, de dfinir un certain nombre dobjectifs prioritaires.
Adapter les dmarches pdagogiques

Lenfant ou ladolescent prsentant de lautisme, mme sil bnficie dune prise en charge pluridisciplinaire adapte, manifeste des difficults dans les interactions, la communication orale, la comprhension des situations. Parce que ces difficults sont frquemment susceptibles de sattnuer grce une stimulation prcoce, il est indispensable de dvelopper des stratgies pdagogiques adaptes. Nous prenons ici pour rfrence un degr dautisme moyen , mi-chemin entre lautisme de haut niveau (o le langage verbal peut tre mobilis en priorit, mme sil doit tre amnag) et lautisme associ des atteintes cognitives majeures (o lon doit avoir recours en priorit au travail ducatif comme condition des apprentissages).
Adaptation du langage
Ce travail sorganise autour de trois axes principaux : tayer les mots sur des images : les enfants et les adolescents autistes, sauf exception, sont plutt des penseurs visuels , plus laise avec les images quavec les mots, ces derniers ne reprsentant dans bien des cas pour eux quune seconde langue . Il convient donc dutiliser le plus possible des supports visuels, dtayer le langage oral par limage. Et de rendre possibles les rponses (orales ou gestuelles) de llve en lui laissant le laps de temps ncessaire la conversion ventuelle image/mot ; utiliser un langage simple, concret, rptitif : de nombreux enfants autistes sont capables dinvestir le langage, sils y reprent des units compltes ne ncessitant pas un trop long effort dattention. Des phrases longues, ambigus ou de structure syntaxique complexe les dcourageront au contraire de faon certaine. Le bain de langage , qui fonctionne bien avec les enfants en gnral est donc ici souvent inoprant, voire dcourageant, et il sagira au contraire de fournir un outillage de base ; veiller donc en premier lieu munir le jeune enfant dune trousse de survie verbale : prend , pose , donne , encore , attends , assis , debout . ces indications, il faut videmment ajouter oui et non . Toutefois, le non est rserver aux interdits absolus, et aux situations de danger : dans les autres contextes, on sefforcera de trouver des manires plus satisfaisantes (mais toujours simples) pour signifier la ncessit de rorienter laction, lattention ou la
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rponse. Cette trousse de survie verbale constitue en tout cas une base de comprhension minimale pour la mise en place des activits : les mots indiqus doivent pouvoir tre compris par llve autiste dans toutes les situations.
Stratgies pdagogiques
Dcouvrir les intrts et les motivations de llve, qui serviront de point de dpart aux premires activits proposes. Donc ne pas hsiter rencontrer les parents de lenfant, dont les indications savreront en gnral prcieuses. l Pour aider llve la ralisation dune activit, ne pas hsiter le guider physiquement , par exemple en accompagnant son geste sil ne ragit pas la consigne verbale ou sil ne peut refaire dabord seul lactivit aprs une dmonstration. l Veiller ce que les lves regardent ce quon leur propose, car ils prsentent souvent des difficults de coordination oculo-manuelle (leur regard naccompagne pas toujours leur geste) ; pour les aider, on peut leur dire regarde avant de leur montrer un objet ou de leur faire faire quelque chose. l Privilgier la progressivit en structurant les apprentissages, en ajoutant une difficult la fois. On nhsitera pas multiplier les tapes en dcomposant et en fractionnant les tches raliser. l Veiller largir les contextes : la mme notion sera apprise successivement dans des contextes diffrents, pour permettre lenfant daccder la gnralisation. l Songer diffrencier ce qui est personnel de ce qui est extrieur. Dvelopper lapprentissage de ce qui est soi et de ce qui est aux autres. Apprendre ensuite lchange et le partage, en proposant des activits deux o lon travaillera le X , Y , parce que lenfant autiste est un travailleur solitaire , qui a spontanment du mal collaborer avec un autre enfant dans une activit. l Doubler les indications collectives dadresses spcifiquement destines llve autiste, car celui-ci a des difficults comprendre les consignes donnes au groupe. Il ne sait pas toujours quelles sadressent aussi lui. l Se souvenir systmatiquement quune personne autiste na, en gnral, pas lesprit de comptition et ne cherche pas non plus faire plaisir lautre. Il est donc ncessaire de sappuyer sur une motivation qui lui soit propre.
l
Prise en compte du comportement de llve

Comme les autres, lenfant avec autisme cherche obtenir de lattention, des objets, une activit, un contact physique, et rciproquement viter de faire ou de subir certaines choses (douleur, contact physique, vnement dsagrable prvisible). Toutefois, il na pas toujours recours au langage oral pour obtenir ce quil dsire, son comportement savrant un moyen de communication important : il faut en consquence toujours replacer le comportement inadapt dun enfant dans son contexte pour bien le comprendre ; lorsque le comportement est dans le contexte suivi dune consquence satisfaisante, cela encourage le rutiliser lavenir (renforcement positif : bravo, clin, petite rcompense, autres lves faisant la mme chose et encourageant la poursuite du comportement)... ;
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lorsque le comportement est dans le contexte suivi dune consquence insatisfaisante, cela encourage le reproduire de moins en moins souvent, voire mme le faire disparatre. Cest un renforcement ngatif : lignorance volontaire, le fait de proposer un choix diffrent, les autres enfants qui nencouragent pas en ne faisant pas de mme Mais on ny aura recours quen cas de ncessit, et on privilgiera videmment les renforcements positifs ; notre attention est dailleurs souvent un puissant renforateur. Il faut donc manifester plus particulirement son attention lenfant prsentant des TED quand il adopte un comportement satisfaisant. Les difficults de lenfant autiste exigent enfin des interventions, lorsquil se met en danger ou quil risque par maladresse de rduire nant leffet de ses efforts antrieurs. Nanmoins, il importe de distinguer et de prioriser ces deux contextes : les contextes dintervention immdiate correspondent un comportement prsentant un danger pour lenfant lui-mme, impliquant un danger pour les autres enfants, ou risquant de devenir grave si lon nintervient pas tout de suite ; les contextes dintervention souhaitable correspondent un comportement pouvant mettre en pril lintgration socitale, ou empchant lapprentissage. Il faut enseigner lenfant autiste des moyens plus efficaces et plus acceptables pour exprimer ses besoins et/ou sadapter la ralit. Les bons comportements sapprennent dans le contexte pour tre compris par lenfant. Lintervention doit tre axe sur : des comptences gnrales et gnralisables (tre attentif limpact dun apprentissage dans un autre cadre) ; des comptences alternatives destines se substituer aux comportements problme ; la tolrance la frustration et lacceptation des situations nouvelles.
Exemple 1
Lors de la ralisation dune activit par llve seul, celui-ci manifeste agression, colre, automutilation. La tche est interrompue. Hypothses : lenfant est en demande dattention, daide (les messages transmis par lenfant : aide-moi , viens ici, viens prs de moi , ai-je bien travaill ? , Cest trop difficile , je ne sais pas , je nai plus envie ). Voici plusieurs pistes pour sortir de la crise :
Ce quoi on peut penser avant lapparition du problme de comportement, partir dune observation fine : proposer de laide pour quil achve lactivit seul ; proposer de travailler avec lui ; proposer de changer dactivit. Ce quil faut lui fournir ou ce sur quoi il faut ltayer : image ou pictogramme reprsentant Aide-moi ; apprendre demander (si lenfant peut parler).
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Exemple 2
Dans un grand espace vide (cour de rcration, prau), llve court partout en satellite . Hypothses : soit il ne sait pas quoi faire, ne sait pas utiliser le lieu, ne sait pas imaginer, crer, initier une activit ; soit il ne connat pas le lieu, ou lentourage ; soit il na pas compris ce que lon attendait de lui (la consigne verbale est ventuellement trop complexe).
Ce sur quoi on peut travailler, pour minimiser l'apparition de tels problmes : structurer lespace pour que lenfant y trouve un sens, sache ce que lon attend de lui ; si lespace doit rester dgag, accompagner lenfant, lui proposer une activit en laidant, ventuellement lui faire raliser lactivit en le guidant physiquement (en coaction) ; lui apprendre les rgles de vie (sasseoir sur le banc ct des autres, avec au dbut un accompagnement physique).
Exemple 3
Dans un lieu connu (classe, salle de motricit), llve effectue une activit inadapte ou socitalement difficile admettre : tourner sans sarrter, heurter violemment le dossier du sige sur lequel on est assis, se frotter ou se balancer de faon rptitive sur le tapis que lon occupe Hypothses : soit il est dans un temps mort , quil ne sait pas occuper, entre deux activits ; soit il ne comprend pas ce quon attend de lui ; soit il ne sait pas initier lexercice seul ; soit les activits sont trop difficiles pour lui.
Ce sur quoi on peut travailler, afin de minimiser l'apparition de tels problmes : organiser et structurer les temps morts ; mettre en place des repres visuels ; accompagner ou faire accompagner physiquement lenfant lors de lactivit, le soutenir pendant la ralisation de celle-ci par le biais de coaction ou dencouragement (ne pas seulement proposer, mais lui faire faire ) ; adapter lactivit aux comptences de lenfant. Il est quelquefois ncessaire de ttonner, car llve autiste peut manifester des comptences imprvues (en cas dchec, revenir au niveau infrieur) ; apprendre lenfant attendre. Expression verbale ( on attend ), et image ou pictogramme lappui de cette consigne.
Exemple 4
Rsistance physique de lenfant ou de ladolescent qui ne veut pas aller quelque part, ou refuse de faire quelque chose. Hypothses : soit lenfant ne sait en ralit pas o il va ; soit le rythme de la journe se trouve modifi dune faon qui linquite ; soit la situation nest pas habituelle ; soit lenvironnement nest pas habituel.
Pour llve avec autisme, il est ncessaire de rendre les vnements prvisibles. On peut pour ce faire : donner llve un emploi du temps personnalis, en images ; mettre en place des repres visuels (tiquette montrant lendroit o lon se rend) ; donner une explication verbale simple et comprhensible par le jeune ; attnuer limpact de la nouveaut en maintenant llve dans la situation la plus proche de celle qui lui est habituelle (attendre sur le banc devant la classe, si lenfant a coutume de sy asseoir, dire, puis montrer ltiquette on attend ) ; adapter autant que possible la densit du groupe autour de lui, et le niveau sonore.
La scolarisation
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En maternelle
Lenfant autiste a des difficults imiter, jouer, imaginer. Cela ncessite de la part de laccompagnant un soutien dans ladaptation aux activits de la classe. Lenfant autiste nimite pas spontanment. Il doit donc tre dans le contexte et les gestes demands doivent avoir un sens. L lan collectif (la prsence et laction des autres enfants) semble favoriser les imitations. Il faut que lenfant autiste apprenne imiter lors des rondes, des jeux dimitation et des comptines, avec ventuellement une aide physique. Il y a galement des difficults danticipation, dlaboration, et de structuration imaginaire.
Exemple 1
Devant une feuille blanche, lenfant trace des formes alatoires, parce quil ne sait pas ce que lon attend de lui ; il narrive pas dcider, construire, imaginer un dessin, il lui faut un guide visuel. On prparera lactivit avec une base sur la feuille : faire par exemple deux points ou coller deux objets semblables de part et dautre de la feuille de papier pour inciter lenfant tracer un trait, faire le geste avec lui la premire fois.
Exemple 2
Pour que lenfant puisse coller des gommettes sur un sapin cartonn, il lui faudrait se reprsenter la dcoration du sapin, mais cest le stade final de lactivit. La premire fois, il est ncessaire de lui dessiner les ronds matrialisant lemplacement des boules, de lui montrer lendroit o la gommette doit tre mise et de faire le geste avec lui.
Exemple 3
Activits faisant appel au principe des lignes et dessins en pointills sur lesquels il est demand de repasser : il est important de guider physiquement le geste de lenfant la premire fois.
Exemple 4
Comprhension des dessins et des jouets : attention aux dessins et aux jouets un peu loin de la ralit .
Exemple 5
Incapacit transformer une forme en voiture , la bruiter et la faire rouler imaginairement : seule la vraie voiture miniature sera utilise, souvent de faon ponctuelle et particulire. Le jeu parat frquemment pauvre, strotyp voire inexistant, avec absence du faire semblant . Ayant des difficults utiliser les jeux dans leur fonction relle, lenfant autiste les rduit quelquefois des alignements et des empilages. On sera vigilant lors dune premire utilisation : on prcisera que le jeu sert cela et pas autre chose sinon lenfant autiste mettra en place sa propre logique de jeu et aura ensuite du mal sen sparer.
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En CLIS et en UPI
Lorganisation et le fonctionnement de ces dispositifs collectifs permettent une adaptation et une individualisation plus importante des enseignements et facilitent la mise en uvre daccompagnements dans un cadre conventionnel. Les approches ducatives utilises pour favoriser le dveloppement des personnes autistes (voir page 69) peuvent y tre prises en compte, en particulier dans les CLIS et les UPI organises pour rpondre aux besoins qui peuvent tre ceux des jeunes autistes : le cadre spcialis dun dispositif organis pour rpondre aux besoins qui peuvent tre ceux de ces jeunes, permet de construire un environnement adapt ; lapproche individualise se voit facilite par leffectif (entre cinq et six enfants) et lencadrement (un enseignant, un ducateur et un AVS-collectif15). De tels dispositifs correspondent des profils denfants pour lesquels un accompagnement ducatif prcoce, permettant de construire les comptences requises pour une scolarisation individuelle, na pas pu tre mis en uvre. Les salles de classes utilises sont en gnral amnages pour tenir compte des besoins ducatifs particuliers des jeunes autistes16, et les accompagnements y sont souvent assurs par des SESSAD.
Lorganisation du travail en classe

Trois dimensions doivent retenir lattention. Elles correspondent trois grands principes pdagogiques que lon doit fortement adapter lorsquil sagit de travailler avec des jeunes prsentant des troubles envahissants du dveloppement. Il sagit de la dimension du groupe dans les apprentissages, de lutilisation du langage oral, et de la recherche a priori de sens dans les activits. Trois aspects auxquels lenseignant ne doit nullement renoncer, mais qui ne sont pas prioritaires lorsquon enseigne des enfants prsentant de lautisme ou des troubles apparents. Ils doivent plutt devenir des objectifs atteindre.
Le groupe
Enseigner, cest sappuyer sur la dynamique du groupe pour dvelopper les apprentissages. Si en effet aujourdhui la diffrenciation et lindividualisation sont de mise, surtout dans le secteur spcialis, lenseignant travaille dabord avec un groupe classe , cherche dvelopper des interactions constructives entre ses lves. Mais, par exemple, lexploitation de ce que lon appelle le conflit sociocognitif est, avec des enfants autistes, difficilement envisageable. Il nest
15. Il existe deux types dAVS : auxiliaires de vie scolaire contribuant laccompagnement individuel de llve (AVS-i) et auxiliaires de vie scolaire contribuant au fonctionnement des dispositifs collectifs de scolarisation (AVS-co). Pour plus de prcisions, on pourra consulter la circulaire 2003-093 du 11 juin 2003, Scolarisation des enfants et adolescents prsentant un handicap ou un trouble de sant invalidant : accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire, BO no 25 du 19 juin 2003. 16. Elles peuvent ainsi comporter : des aires de travail autonomes o chaque enfant, disposant de son coin de travail personnel, accomplit les tches quil est apte raliser seul, avec un matriel prpar son intention et des supports visuels lui permettant de mieux se reprer ; un espace intermdiaire la zone proprement collective, o llve apprend raliser, en interaction avec un professionnel, les tches quil ne peut encore accomplir seul.
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dabord pas du tout certain que llve autiste se sente concern lorsque lon sollicite le groupe classe. Il a plutt besoin que lon sadresse personnellement lui. Lautisme se caractrise, en effet, par une altration importante des interactions sociales premier lment de la triade autistique . Autrement dit, ce qui fait problme, cest dabord la socialisation : llve autiste tirera souvent davantage bnfice dune interaction avec ladulte ou le tuteur dans une prise en charge individualise, plutt que de lapprentissage collectif. Ainsi le groupe dapprentissage nest-il pas ici premier il nest pas ce sur quoi on va sappuyer en premire intention pour enseigner. Il nen reste pas moins un objectif atteindre, et on veillera prserver des moments rguliers dactivits collectives.
Le langage oral
Le plus souvent, on sappuie sur le langage oral pour enseigner, donner des consignes de travail, dvelopper des explications sur ce quil y a comprendre et apprendre. Mais lautisme se traduit aussi par des altrations de la communication verbale second lment de la triade autistique. On recommande donc de simplifier son langage, de le discipliner, dviter tout prix les phrases longues et syntaxiquement complexes mais, ce faisant, on remet en question le principal outil de lenseignant. Les enfants autistes sont beaucoup plus rceptifs aux supports visuels et, pour ce qui est des consignes de travail, il leur sera plus facile de sappuyer sur des consignes crites, voire reprsentes par des images ou des photos. Cela ne signifie pas que lon doive renoncer au langage verbal : comme propos du groupe, il faut garder loral comme objectif. Il ne sagit pas de le considrer comme point de dpart ou comme unique outil pour enseigner, mais comme point darrive idal. Cela reprsente une difficult pdagogique supplmentaire, qui oblige lenseignant diminuer le poids du langage verbal dans sa communication avec les lves.
Laccs pralable au sens

Avec les lves autistes, il faut souvent partir dexercices, tayer et accompagner leur rsolution concrte, les multiplier jusqu ce que lenfant en matrise la structure de traitement, enfin faire varier le contexte pour que lenfant puisse entrer dans la gnralisation. Cest en faisant et en sexerant que le jeune prsentant des troubles envahissants du dveloppement accde le plus facilement au sens. Cela ne signifie videmment pas que lon renonce ce sens : simplement, on nen fait pas une condition pralable incontournable. Cela ne signifie pas non plus que lon puisse proposer nimporte quel exercice on essaie doffrir des activits la porte de lenfant, susceptibles de sarticuler des activits antrieures mettant en jeu les mmes principes. Cest parce que la pense autistique est plutt une pense en dtail que lon ira ainsi dun particulier un autre particulier, en aidant construire progressivement le gnral, cest--dire le concept, qui seul peut vritablement fournir le sens de ce que lon a appris.
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adaptation des enseignements
Apprentissage de la langue crite

Lorsque llve ordinaire dbute lapprentissage de la langue crite, il a le plus souvent dj une pratique consquente de la langue orale. Lenseignant sappuie sur cette pratique (mme si elle nest pas matrise) pour proposer les autres apprentissages. Avec llve autiste, il en va diffremment : de nombreux enfants avec autisme ne matrisent pas le langage oral sa matrise adviendra plus tard, parfois pas du tout. Lapprentissage de lcrit (en rception et en production) se fera donc gnralement en minimisant les rfrences verbales.
Apprentissage de la lecture
Conscience phonologique
La relation graphie/phonie est parfois impossible (quand lenfant ne parle pas, ou quasiment pas), en tout cas malaise (sauf avec certains jeunes avec autisme de haut niveau). Il convient alors daborder le travail sur la conscience phonologique avec prudence. Rappelons que cette dernire nest pas un prrequis attendu pour lapprentissage, et quelle est autant la consquence que la cause de lapprentissage de la lecture. Les logiciels peuvent constituer une aide efficace : la consigne est brve, toujours formule de la mme faon. Il faut tout de mme veiller ce quil ny ait pas de surcharge inutile, tant au niveau visuel quau niveau auditif.
Identification des mots
Llve avec autisme est en gnral (et sauf exception) un penseur visuel. Si tel est le cas, il y a l un potentiel utilisable dans lidentification par voie directe : llve russit souvent mieux et plus vite que ses camarades mmoriser la forme orthographique des mots quon lui donne observer. Une fois que son capital-mots aura pris de limportance, il est ventuellement possible de lui proposer de dcomposer le mot entier en units plus petites.
Construction de mots partir dun modle en regard.
Ladaptation des enseignements
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Lidentification des mots est donc souvent rapidement efficace, et porte sur un lexique de plus en plus large. Cette identification peut tre stimule par des activits de constructions de mots partir de lettres mobiles sur diffrents supports : plastiques, en puzzles, aimantes, scratcher Pour que lactivit ait du sens avec un enfant qui na pas accs au langage verbal, les mots sont accompagns de leur illustration : la mmoire de travail ntant pas encombre par les mots en cours dencodage, elle reste disponible pour les activits de comprhension.
Comprhension de texte
Llve autiste bon en code et qui, de plus, a le souci du dtail est performant lorsquil sagit de trouver une information prcise dans un texte. Toutefois, il lui est difficile de mettre en uvre les autres comptences ncessaires : comprendre les enchanements logiques et chronologiques, effectuer des infrences. En effet, il a une perception du monde fragmente, et de ce fait, rencontre un certain nombre dobstacles : difficults faire des liens entre les diffrents lments, traiter les informations, difficults dabstraction et de symbolisation. Il est en consquence important dinciter llve mettre son nergie non seulement dans lidentification des mots, mais aussi dans la comprhension de texte. Pour permettre aux enfants qui nont pas ou quasiment pas accs Construction de phrases laide dimages. au langage verbal la connaissance du sens des mots puis lacquisition dune lecture fonctionnelle, il convient de dcomposer les activits de comprhension des textes qui leur sont proposes. Dans un premier temps, on propose lenfant, partir de scnes extraites de son quotidien, de construire des phrases simples laide dimages. Dans un second temps, des passages du manuel de lecture peuvent tre repris et traduits en images afin de permettre llve den comprendre le sens. Lorsque son capital image/mot a pris de limportance, il peut dchiffrer sans laide des images. Il est souhaitable que lapprentissage de la lecture soit dvelopp au maximum des possibilits de lenfant afin de lui permettre, grce cette lecture simple, une meilleure autonomie au quotidien. D'autres lves accdent la lecture sans le support des images.
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Pour tous, il est ncessaire : dattirer lattention sur la syntaxe : les mots dans une phrase ont des relations particulires, porteuses de sens. Les enfants Asperger ou autistes de haut niveau ont presque toujours une excellente syntaxe et sont trs performants en grammaire ; dattirer lattention sur la structure textuelle : chaque type de texte (narratif, explicatif, descriptif, injonctif) correspond une structure spcifique. Autant il convient de ne pas enfermer les lves ordinaires dans un schma prototypique mais de leur faire dcouvrir les variations possibles, autant il est important de faire constater llve autiste que lon peut classer les textes en fonction de constantes qui constituent des rfrences trs stables et qui permettent de se retrouver dans le monde de lcrit. La matrise de la notion de schma narratif aide llve autiste mettre en relation les diffrents lments du texte quil a perus de faon isole. tant donn son besoin de repres, il est indispensable de travailler assez longtemps sur des textes prototypiques et dintroduire petit petit ceux qui prsentent des variations par rapport au schma de rfrence. La remise en ordre dimages squentielles correspondant un texte risque de drouter llve. Chaque image est comprise en tant que telle, par rapport aux informations quelle contient : llve russit mettre son contenu en relation avec le texte lu ou entendu, mais il lui est plus difficile dtablir des liens entre deux images. Parmi les autres lves de la classe, certains ont aussi des difficults remettre ces images en ordre, mais les raisons sont diffrentes : ils font des erreurs dans les liens logiques, alors que llve autiste ne cherche pas faire de liens. Toutefois, parce que lenseignement explicite est trs efficace avec lenfant autiste, cest un apprentissage quil est tout fait capable de faire. On peut aussi contourner la difficult en proposant dans un premier temps llve des images extraites de son quotidien, afin de laider acqurir la logique de cet exercice. Des illustrations comme se rendre lcole , crire en classe , jouer la rcration seront par exemple reprises dans lordre de leur apparition dans la journe. Il est galement ncessaire daider llve : faire des infrences : llve autiste a du mal admettre que le sens du texte nest pas explicitement prsent dans celui-ci. Il va donc devoir apprendre construire ce qui nest pas dit, partir de ce quil lit dans le texte. Il a galement tendance prendre tout au pied de la lettre. Lhumour dun texte, le second degr lui sont difficilement perceptibles. Il va lui falloir faire lapprentissage de la signification de bon nombre dexpressions que ses camarades ont acquis de faon implicite ; travailler sur lunivers de rfrence du texte : la comprhension est facilite si lunivers de rfrence du texte est connu de llve ou si le contenu propos est li ses centres dintrts. Proposer des sries de rcits du mme auteur, ayant le mme hros constitue un cadre dans lequel llve peut exercer sa comprhension en toute quitude. Certains textes abordent des thmes nouveaux pour llve : dot dune mmoire importante, il enrichit ses connaissances encyclopdiques ; se constituer un capital de scripts : dans les rcits, certains passages contiennent la ralisation de scripts (srie dactions strotypes que tout le monde excute peu de choses prs, dans la mme situation). Le jeune autiste a besoin de faire un apprentissage explicite des scripts pour apprendre nos conventions sociales. Afin de vrifier la comprhension dun passage dun livre, on peut donc demander aux autres lves de la classe de jouer le script en question. On ralise alors un va-et-vient entre le texte crit et le jeu des lves. Llve avec autisme, observateur du jeu de ses camarades, fait
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ainsi lapprentissage de certaines conventions sociales. On peut aussi avoir recours des conversations en bandes dessines, pour amliorer la comprhension et illustrer des habilets abstraites ou difficiles saisir. Des supports adapts, rdigs sous forme de scnarios sociaux, peuvent galement tre utiliss pour aider llve apprhender les multiples cueils des situations sociales rencontres lors des relations avec les pairs. La rfrence des scripts facilite par ailleurs la lecture des noncs de problmes (on sait que la comprhension de lunivers de rfrence est dterminante pour la comprhension des situations-problmes) ; percevoir la situation de communication du texte : comprendre un texte, cest sintresser ce dont il parle, la manire dont il est compos, mais cest aussi interroger sa situation de communication : qui parle ? qui ? pourquoi ? dans quel contexte social ? Cette dimension pragmatique permet aussi llve autiste damliorer dans la vie quotidienne sa comprhension des changes interpersonnels ; comprendre les motions des personnages : les personnages dun rcit expriment des motions dans des contextes particuliers. La comprhension de celles-ci constitue une variante dans lapprentissage indispensable des motions prsentes dans les interactions sociales. Lutilisation de supports visuels reprsentant la palette des multiples situations motionnelles aide llve mieux comprendre les motions et ractions des personnages dun rcit.
Apprentissage du vocabulaire
Vocabulaire et catgorisation
Llve autiste a des difficults catgoriser ; organiser des objets (chaise, tabouret, fauteuil) en fonction dattributs communs (des pieds et une assise) et leur donner une dnomination commune (sige) nest pas chose aise. Il va donc falloir proposer un apprentissage systmatique pour que llve sache classer les objets, les vhicules, les animaux ce qui est une manire de gnraliser. On peut, si ncessaire et notamment pour des enfants non verbaux, avoir recours pralablement un exercice de tri dimages pour aider llve mieux comprendre le principe des catgories. La catgorisation est importante pour le traitement des chanes anaphoriques en lecture (reprises nominales et pronominales) et pour la reformulation en criture.
Champ lexical
Il sagit dun domaine qui soulve moins de problmes. En effet, soit le vocabulaire appartient un domaine de prdilection de llve, et il est dj bien toff, soit il sagit dun nouveau champ lexical, mais son acquisition peut tre rapide si la mmoire de llve est mobilise efficacement. Il est important de dvelopper le vocabulaire portant sur les cinq sens.
Morphologie
On privilgiera une mthodologie structure et cumulative en dcomposant les mots (radical, prfixe, suffixe), en travaillant sur les familles de mots.
Scripts
Il est important de sassurer que les scripts des situations courantes et fonctionnelles encadrant le temps scolaire sont bien assimils (shabiller, aller lcole). Si tel nest pas le cas, ils
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feront lobjet dun travail systmatique, ventuellement articul autour des activits conduites par les ducateurs spcialiss qui interviennent auprs de lenfant.
Apprentissage de lcriture
Le geste graphique
Il faut attirer lattention de llve sur la faon de procder, et ne pas hsiter utiliser une guidance physique et des consignes simples et prcises (je monte, je tourne, je forme une boucle), des modles, un prtraage en pointills. L encore, lexplicitation est importante. Il apprendra cette dmarche prcise et aura en gnral une graphie trs correcte, voire remarquable. Lorthographe (lexicale ou grammaticale) ne pose pas de problme particulier llve autiste. Il est bien souvent trs performant dans ce domaine.
Lcriture de textes
l
Inventer, imaginer : on ncrit pas partir de rien, surtout lorsque lon est un lve avec
autisme. Ce dernier ne peut inventer laventure qui pourrait arriver tel ou tel personnage. Il a besoin de supports concrets et visuels, qui constituent les ingrdients ncessaires lcriture du texte (mobiliser les connaissances pralables, savoir de quel type de texte il sagit et quelle procdure utiliser pour le produire, apprhender la situation de communication donc le contexte social, mobiliser des scripts). Travailler des projets dcriture aide beaucoup llve autiste dans la comprhension du monde social qui lentoure. Lcriture de certains genres (la lettre, le rglement, le mode demploi, le compte rendu dun vnement vcu) lui permet de srier les diffrentes situations de communication et les rgles qui les rgissent. l Dcrire : si llve avec autisme a en gnral le souci du dtail, llve autiste de haut niveau possde souvent un vocabulaire prcis. Il aborde donc la description sans trop de difficult. Il sait lorganiser de faon rigoureuse, condition quil ait appris auparavant la procdure utiliser. On la vu prcdemment, il possde des sens trs dvelopps ; il en souffre dans bien des situations mais cela peut laider dcrire les choses selon plusieurs points de vue (visuel, olfactif, auditif, tactile), pour autant quil dispose du vocabulaire ncessaire on prvoira donc souvent denrichir le vocabulaire pralablement lactivit. l Rsumer : ce type dcrit pose en revanche en gnral un gros problme, puisquil exige de discerner lessentiel et laccessoire. On se limite donc dabord (et le plus souvent) au rsum de textes descriptifs. l crire potiquement : si linvitation une criture libre peut drouter llve autiste, lcriture partir de contraintes fournit un cadre rassurant, propice susciter limagination. Llve autiste se montre, de plus, assez frquemment sensible la musique des mots, leur rythme.
Une vignette pdagogique

La CLIS qui sert de cadre cet exemple accueille huit enfants prsentant des troubles cognitifs, dont tienne, neuf ans, lve avec autisme de niveau moyen, arriv dans la classe la rentre dernire. Les enfants sont scolariss plein temps, partagent avec les autres lves de lcole des moments de repas et de rcration, et des temps de scolarisation dans les classes ordinaires.
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Lobjectif du travail consiste dans un premier temps reconnatre chacun des lves de la CLIS sur une photo runissant deux classes, en les distinguant de ceux de lautre classe, avec lesquels ils ont parfois travaill. Dans un second temps, on demande aux enfants de prciser par crit lidentit de chacun des lves de la CLIS reprs. Cet exercice implique donc que lon soit (ou devienne) capable de reconnatre ses pairs sur la photo, que lon retrouve leur prnom, quon lcrive. Les comptences en jeu sont complexes a minima : discrimination, criture, correspondance entre prnoms et personnes. Cest un exercice difficile pour tienne, qui souffre dimportants troubles dlocution, de communication et de mmorisation, mais qui est en demande forte de russite et de reconnaissance. Il est heureux dtre en classe et participe avec enthousiasme aux activits proposes. La premire tche propose par la matresse consiste repasser , sur une photo collective, les contours des silhouettes des lves des deux classes avec deux couleurs diffrentes (les silhouettes des enseignantes de rfrence, qui y figurent, ont dj t colories pour servir de modle). La consigne est dabord donne tous oralement, puis reprise individuellement (chaque lve son tour vient voir lenseignante pour dire ce quil a compris ; en cas de difficult cette dernire rexplique). tienne est trait lgal des autres enfants : comme eux il vient voir la matresse, pour lui dire : Matresse, jai compris la consigne, sans dpasser la ligne, les grands de Catherine. En fait, il na entendu quune partie de la consigne : colorier les lves de lautre classe, celle de Catherine, et a substitu lautre partie de la tche le souci qui est constamment le sien dans ce type de travail : ne pas empiter au-del de ce quil sagit de surligner. Lenseignante lui rpte la consigne, et lui demande de commencer par aller chercher les deux crayons de couleur qui correspondent aux couleurs dj repasses . Mais tienne est souvent distrait, perd frquemment le fil de ses ides (il a peu de mmoire court terme, parce que sa mmoire de travail reste encore dvelopper) : avant mme dtre arriv sa bote de crayons, il a oubli pourquoi il allait la chercher La matresse lui rpte donc plusieurs fois, dune manire simple, ce quil convient de faire. tienne ny parvient toujours pas, rpte par cho deux couleurs, matresse en regardant les autres, plutt intress par ce quils font que par ce quil pourrait symtriquement faire. Il rapporte deux crayons qui nont rien voir avec ceux qui conviendraient. Non parce quil a du mal identifier les couleurs, mais parce quil est trop absorb par lactivit dj engage par ses pairs. Lenseignante lobserve et le guide de loin. Lactivit savre momentanment trop complexe pour lui, et quand il finit par trouver les deux bonnes couleurs, il faut adapter la dmarche sa fatigabilit, simplifier la suite de lexercice. Lenseignante supprime donc provisoirement un crayon : elle demande lenfant de ne colorier que les lves de sa propre classe, on verra ensuite pour lutilisation du deuxime crayon Elle installe tienne sa table, sassoit ses cts, pose une main sur son paule, lencourage du geste et de la voix lorsquil sefforce de montrer sur la photo les lves de la CLIS, puis de les nommer un un. Elle a donc introduit deux mdiations pour permettre tienne de cheminer dans lactivit commune : la consigne complexe et abstraite du dpart a fait place une tche la fois fractionne et personnalise. Lenfant avait russi sengager dans lactivit mais sa bonne volont ne suffisait pas elle seule pour quil puisse venir bout du traitement complexe requis ; aprs avoir nomm avec llve chacun de ses camarades, elle a dcompos les tches effectuer ( Rien que ceux-l, en rouge, sil te plat ) et accompagn un moment (y compris physiquement , en coaction) llve dans son travail.
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Apprentissages logico-mathmatiques
Dans ce domaine, les jeunes avec autisme peuvent faire preuve daptitudes importantes, quil sagit de dvelopper sans a priori et sur lesquelles on peut essayer de sappuyer pour les aider dpasser leurs difficults de langage. Les apprentissages logico-mathmatiques peuvent, en effet, leur apporter des outils de structuration et donc de lisibilit de lenvironnement, les aider structurer leur monde fragment. Des dmarches danalyse, danticipation et de planification peuvent tre sollicites tous les niveaux dapprentissage, et fournir loccasion de travailler dune autre faon sur le langage langage spcifique aux mathmatiques (surtout crit) et langue franaise courante sur la dsignation, la mmorisation, lexpression, la communication des dmarches. Comme dans dautres champs, on est surpris par une comptence que lon nattendait pas, ou au contraire par une difficult improbable chez lenfant tout venant. Les comptences ou les difficults des enfants prsentant des troubles envahissants du dveloppement ne sont pas diffrentes de celles des autres lves. Mais, alors que lon rencontre au mdian de la classe ordinaire une certaine homognit des performances, chez eux la rgle est plutt lcart (on parle ce propos de pics et de creux de comptences ). Il sera donc important dadapter lactivit aux ractions spcifiques des lves pris en charge.
Lvaluation
Elle est donc difficile au dbut du travail car : les pics et les creux de comptences des enfants avec autisme correspondent des types de tches accomplir, plutt qu des notions particulires ; attendant habituellement des lves des comptences plus homognes, on risque dabord de survaloriser les comptences constates, et de minimiser les difficults quils affrontent. Au contraire, ayant focalis sur les creux observs, on risque de sous-valoriser les comptences effectives, et de ne proposer lenfant que des activits mettant en jeu les acquis dj effectus ; lordre dapprentissage et dmergence des comptences peut tre diffrent de celui dun enfant ordinaire . Certains psychologues ayant rgulirement travaill avec des enfants autistes ont cru pouvoir constater que, dans la passation des tests courants, lordre du protocole nest pas toujours dterminant : ce nest pas parce que lenfant a chou un certain niveau quil ne faut pas lui proposer un item de niveau suprieur, la hirarchisation tant fonde sur une moyenne de performances. Symtriquement, la progression des apprentissages dcrite dans les instructions officielles, les guides pdagogiques, les manuels, ne sera pas toujours exactement cohrente avec celle quil convient dadopter vis--vis des enfants prsentant des TED : certaines comptences peuvent tre acquises sans que pour autant dautres, considres comme plus lmentaires, le soient ; lactivit mathmatique ne se rduit pas aux traces produites par lenfant. Or, pour des raisons lies la gestion dun groupe classe, lvaluation repose souvent sur lanalyse de ces dernires. Cela est particulirement problmatique pour les enfants prsentant des TED : ils peuvent tre trs malhabiles en motricit fine, et refuser parfois de conserver leurs productions (certains dtruisent systmatiquement ce quils ont fait).
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Il est donc ncessaire de privilgier lvaluation directe et individualise pour proposer llve des tches correspondant ses comptences en mergence. Il est galement utile de sappuyer sur les observations effectues par dautres professionnels ducateurs, psychologues, orthophonistes.
Les ressources utiles

Les enfants prsentant des TED possdent des atouts importants : une perception et une mmoire vnementielle souvent dveloppes ; un intrt pour les phnomnes fortement structurs et une tendance lobservation spontane de ceux-ci, sans doute corrls une recherche de prvisibilit et de rgularit dans les vnements. Certains enfants peuvent donc manifester ds la maternelle une attirance particulire pour le domaine numrique, matrisant rapidement aussi bien que les autres la comptine numrique, la lecture des critures chiffres. Ils manifestent souvent leur plaisir manipuler les chiffres par une agitation marque (de petits cris par exemple), ou la rptition spontane et parfois hors de propos de la comptine numrique. Dautres sintressent au calendrier, lment de structuration du temps renvoyant des comptences algorithmiques et numriques. Les uns et les autres acquirent assez facilement la matrise du dnombrement comme algorithme suivre (suite de gestes excuter, de mots prononcer), trouvant plaisir compter les objets et rpondre la question combien ? ( il y en a combien ? ) de faon rptitive. On sappuie sur cette comptence pour les habituer jouer avec les nombres. Lobservation des phnomnes, et les effets de mmorisation produits par la rptition du comptage, conduisent, parfois, des performances remarquables, en calcul notamment. Lauto-apprentissage est galement possible, lorsque les comptences acquises savrent bien suprieures celles quon avait prises pour objectifs (calculs compliqus sur le calendrier, par exemple). Mais si certains enfants mmorisent rsultats numriques et algorithmes, dautres ne vont intgrer spontanment que les faits numriques . Un enfant autiste de huit ans rencontr par lun des auteurs de ce guide russissait ainsi mmoriser tous les doubles des nombres jusquaux centaines, mais ne savait pas additionner 23 et 8, parce que cela ncessite lutilisation dune procdure algorithmique. Dautres encore ne manifestent rien sur le moment, mais montrent, quelques mois ou annes aprs, quils ont intgr ( leur insu ?) les connaissances formelles importantes quils ne savaient pas restituer. Certains jeunes autistes ralisent enfin ds la maternelle des performances gomtriques tonnantes, en particulier, on la vu, dans la reconstruction de puzzles : leur perception fine des dtails constitue un atout important dans lanalyse des figures complexes. Dans la plupart des cas, les rsultats corrects que produisent les jeunes autistes sont livrs de manire fulgurante , comme une vidence : il est dabord trs difficile de comprendre comment ils y sont parvenus. Lenvers de ces qualits de perception et de mmoire est la difficult de certains enfants atteints du syndrome dAsperger accepter limprcision. Il est souvent trs important pour eux de donner un nom aux approximations ( arrondi , ordre de grandeur tant prs ) et de refuser absolument de se contenter du terme peu prs . Les figures gomtriques quils ralisent peuvent ne pas leur convenir en raison des imperfections quils croient y dcouvrir,
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et ils sont quelquefois tonnamment critiques par rapport aux productions de leurs camarades. Leur manire dapprendre semble donc essentiellement fonde sur lobservation et la reproduction : ils ne montrent que peu de rticence excuter des tches sans finalit annonce, linverse de certains enfants sans handicap refusant dentrer dans des apprentissages mathmatiques parce quils nen peroivent pas lutilit. Pour les lves autistes affects par des troubles cognitifs importants, il ne faudra pas, au prtexte que calculer pour calculer ne sert rien , sous-estimer la mmorisation mathmatique. Il est ncessaire, au contraire, de les aider la dvelopper, et lenseignement procdural leur convient donc assez bien. Cependant, la finalit de lenseignement des mathmatiques nest pas uniquement lacquisition de connaissances et dalgorithmes : ce type denseignement ne suffira pas aux enfants autistes de haut niveau et aux jeunes prsentant un syndrome dAsperger pour affronter leurs difficults, qui sont dun autre ordre.
Les difficults
Pour rsoudre un problme, il faut la fois le comprendre identifier la situation dcrite, la question ou le but atteindre , le modliser mettre en relation ses lments et des objets mathmatiques, nombres ou oprations par exemple et utiliser les procdures mathmatiques appropries. Cest ici que lon rencontre les difficults propres aux enfants prsentant des TED. Un travail logico-mathmatique peut contribuer la fois la structuration mentale de lenvironnement et la structuration du langage et de la socialisation.
Donner sens aux objets mathmatiques dans le contexte de la ralit
Comprendre que les nombres avec lesquels ils jouent permettent de dsigner, de mmoriser, de communiquer, de grer des quantits ou des positions, constitue une tape difficile franchir pour beaucoup. Il faut alors sappuyer sur les comptences formelles et perceptives, proposer un environnement matriel trs abstrait , qui minimise le recours limagination. l Par exemple, pour Sophie, six ans, en grande section, qui matrise bien la comptine numrique jusqu quinze, qui sait associer les critures chiffres et les noms des nombres jusqu douze, qui sait dnombrer au moins jusqu dix, mais qui na aucune matrise des quantits et pour laquelle lassociation dun nombre une quantit nest absolument pas stable, qui par ailleurs na pas mmoris les constellations (elle en dnombre les points chaque fois) et qui refuse dutiliser ses doigts, on peut : lui faire acqurir la suite des constellations de manire entirement perceptive laide dun jeu de dominos classique. Les lui faire reproduire grce des jetons ou des gommettes fournis de faon entirement libre, le modle restant disponible puis tant cach ; associer cette nouvelle suite de formes la file numrique orale (on peut penser diffrents jeux, dont le loto) ; associer cette nouvelle suite la file numrique crite laide dun affichage collectif ou personnel auquel elle pourra se rfrer, de jeux dassociation dominos portant les deux dsignations, lotos , de jeux de cartes classiques certaines russites simples, jeu de bataille ; ensuite, lorsque tout ce qui prcde semble bien stabilis (cela peut tre assez long), associer ces dsignations des quantits. Dans un premier temps, par la reproduction
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des constellations laide de jetons ou de gommettes, mais cette fois en choisissant pralablement ceux qui permettent de raliser chaque constellation. Puis, dans un second temps, les enfants lancent un d et posent sur une piste, non numrote, la quantit de jetons qui correspond au chiffre indiqu par le d il ny a pas dplacement, ce ne sont pas les gestes que lon compte ; cette tape franchie, on pourra proposer des situations issues de lenvironnement social, mais il faut sattendre de nouvelles difficults. l Pour Christophe, sept ans, en grande section galement, qui matrise toutes les comptences numriques formelles attendues et sait rpondre aux consignes correspondantes, mais ne sait pas ce quil faut faire quand on lui demande daller chercher des ciseaux pour que chacun des six enfants de son groupe en ait une paire, mme lorsquon lui suggre de compter le nombre denfants : le laisser aller chercher une une les paires de ciseaux, comme il a fini par le faire ; lui faire constater quil a pris 6 paires ; proposer dautres problmes du mme type (en variant le nombre et la nature des objets) jusqu ce quil fasse le lien entre le nombre denfants et le nombre dobjets aller chercher, et quil construise lui-mme la procdure qui consiste aller chercher le mme nombre dobjets que denfants du groupe. Christophe est tout fait apte suivre et mmoriser la procdure si on la lui indique : cependant limportant ici est que ce soit lui qui passe des savoirs acquis leur utilisation.
laborer des procdures personnelles, mme dans un domaine formel
Nous venons de rencontrer, dans lexemple prcdent, une difficult importante pour lenfant autiste, mme si elle ne lui est pas spcifique : accepter de ttonner pour rorganiser ses connaissances afin de rsoudre un problme quil navait pas encore rencontr. Beaucoup denfants autistes refusent de ne pas russir immdiatement, et tentent dviter tout prix de ttonner. Il est ncessaire de les accompagner dans cette dmarche, de la ddramatiser, de leur faire dire ce quils savent et prendre conscience de ce quils sont capables de faire. Anticiper une procdure et en planifier les tapes pose problme, tout simplement parce que raliser une action plusieurs tapes est dj difficile. Il y a donc besoin dune relance aprs chacune dentre elles : il faut viter de raliser la planification leur place (ce qui reviendrait viter la difficult), mais plutt les aider en laborer une. Rsoudre un problme que lon na pas encore rencontr est particulirement difficile pour le jeune autiste. Si pour la plupart des autres lves, poser le problme dans un contexte familier aide donner du sens laction, lanticiper et la planifier, cela a souvent leffet inverse pour lui : il lui est plus facile de se situer directement dans lunivers des nombres. Cette difficult relve en partie dune peur donc dun refus de prendre des risques au niveau personnel. Elle peut aussi tre mise en relation avec le besoin dexactitude et de prcision des enfants prsentant des troubles envahissants du dveloppement.
Conseils gnraux
Lorsque lon veut introduire une nouvelle notion, il faut si possible en donner une premire image visuelle, afin que lenfant puisse mobiliser au mieux ses comptences perceptives configuration rectangulaire pour la multiplication ; droite numrique pour laddition, la soustraction et les dcimaux ; dessins en couleur pour la notion de groupement
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Il est galement important de partir de son aspect algorithmique. Par exemple, en ce qui concerne la numration crite de position en base dix, il est sans doute plus facile de dcouvrir et de comprendre lalgorithme dcriture (aspect compteur) que daccder la notion de groupement et dchange par manipulations ; cest cet aspect-l que lon peut travailler en premier, et sur lequel on sappuie ensuite. Il est prfrable, linverse de ce qui se passe pour les autres enfants, de lintroduire dabord dans le contexte purement mathmatique, au moins avec un matriel trs neutre . Construire le sens de la division partir du jeu des piges17 est sans doute difficile mais comprhensible, alors quune rfrence un contexte familier mais hypothtique (combien de CD 8 euros peut-on acheter avec 35 euros ?) risque de ne pas tre comprise. Beaucoup de problmes destins faire voluer les procdures primitives sont par ailleurs fonds sur les limites, en termes de perception, de mmoire ou de longueur de calcul. Or les enfants prsentant des TED nont pas les mmes limites que leurs camarades dans ces domaines : il faut donc trouver dautres entres. l Un enseignant de cours lmentaire veut par exemple faire apparatre le besoin de lquerre comme outil ncessaire la reconnaissance des angles droits. Il propose une figure complexe dans laquelle il faut retrouver des angles droits. Pour la plupart des lves, la seule perception ne suffit pas. Pour Julien, limage mentale potentielle est extrmement prcise (il ralise les yeux ferms un rectangle dont les angles sont vrifis comme corrects avec une querre). Comme, par ailleurs, il prsente une certaine maladresse motrice, lquerre quil ralise par pliage est bien moins fiable que sa perception. Le pliage prcdent peut en revanche apparatre comme la procdure utiliser pour raliser un angle droit peru comme tel. Les enfants avec TED prsentent souvent, comme Julien, une maladresse motrice qui les handicape dans certaines tches criture manuelle, criture des oprations, pliages, dcoupages, utilisation de gabarits, dessin gomtrique. Il faut donc dabord essayer dvaluer pour une tche prcise ce qui relve de la comprhension (ou de lacquisition des notions) et ce qui relve simplement de la trace. Lutilisation de lordinateur peut ouvrir des possibilits intressantes dans ce domaine, en permettant de contourner lobstacle graphique. Il est essentiel dintroduire des problmes de construction des connaissances et de recherche, mais avec beaucoup de prudence18. La dmarche de recherche ne peut tre acquise que trs progressivement. Lorsque lenseignant propose lenfant autiste une situation de recherche, il le replace face ses difficults. Il faut donc limiter les effets induits : prciser lenfant les limites de cette activit, lui donner un nom ( problme de recherche par exemple), la positionner autant que possible dans
17. Sur une piste gradue, lun des joueurs se dplace par bonds de longueur constante et dtermine lavance, en choisissant la case de dpart dans une zone prcise. Lautre joueur y aura pralablement plac des piges. 18. Voir en particulier : les documents dapplication des programmes en mathmatiques ; les guides de lquipe Ermel, Apprentissages numriques, chez Hatier ; les brochures Rencontres pdagogiques de lINRP ; les travaux de la COPIRELEM et des IREM, en particulier la revue Grand N dite par lIREM de Grenoble.
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lemploi du temps, expliquer quil y aura malgr tout des aides et prciser leur nature (on rduit progressivement le guidage, on ne le supprime pas brutalement) Les objectifs doivent tre ajusts et progressifs. Par exemple, amener llve devenir capable : damorcer une procdure, de faire un essai ; devant un chec, daccepter de recommencer (reprendre son essai prcdent et lamnager), de tenter un nouvel essai ; de reconnatre le but, de formuler ce que lon cherche ; de schmatiser la situation, lorsquelle sy prte ; de formuler ce que lon sait, ce que lon sait faire, ou de le dsigner sur un schma ; de formuler ou dsigner sur un schma les lments qui manquent pour atteindre le but directement ; de planifier ses actions. Lorsque lenseignant dispose de lappui dun ducateur de SESSAD ou dun enseignant spcialis, il pourra se saisir de leurs moments de prsence pour tayer lactivit.
Mathmatiques et langage
De nombreux enfants avec autisme sont mutiques ou ont une expression orale difficile ; cela ne veut pas dire pour autant quils ne comprendront pas des consignes simples. Or, justement en mathmatiques, certaines activits ne ncessitent quun minimum de consignes orales, et les procdures utilises par les enfants sont lisibles dans laction quils ralisent jouer la bataille, reproduire une figure Le langage nen reste pas moins prsent en permanence dans la classe, y compris dans le cadre des activits logico-mathmatiques. l La lecture dnoncs : pour comprendre la finalit dun problme pos, il est ncessaire de donner un sens global au texte au-del des dtails. Il faut pouvoir apprhender le contexte. En revanche, dans la rsolution technique, ce sont les dtails qui sont importants. Les enfants prsentant des TED peuvent se montrer performants : les problmes classiques , pour lesquels les procdures de rsolution sont connues ou indiques, ne devraient pas leur poser de problme majeur, pour autant que lon sassure de leur comprhension de la situation. l Les activits impliquant la communication : il est important den instaurer pour construire les lments du langage mathmatique et le faire apparatre comme outil de communication. Pour les enfants avec TED, cette acquisition est cependant trs difficile, et doit tre massivement taye. l La formulation de procdures : elle est en gnral possible sans difficults majeures. l La formulation des procdures personnelles : elle est trs difficile aux moments de fulgurance du rsultat, en calcul par exemple. Nanmoins, elle peut tre engage en situation de recherche, lorsque lon aide lenfant autiste formuler ses procdures.
Mathmatiques et socialisation
Grce aux bonnes performances quils ralisent dans certaines activits, limage que les jeunes autistes ont deux-mmes et celle quils offrent leurs camarades deviennent positives. En arithmtique, ces derniers en arrivent parfois demander lenfant prsentant des TED de les aider lenseignant peut aussi lui demander de le faire. Beaucoup dactivits susceptibles dune exploitation mathmatique favorisent la socialisation les jeux de socit en particulier pour diffrentes raisons : ce nest plus uniquement lenseignant qui relance lenfant lorsquil disperse son attention mais ses camarades ;
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les jeux de socit prsentent une grande varit en termes de nombre de joueurs et de relation entre eux (du hasard la stratgie par rapport son propre jeu, puis la stratgie par rapport celui de ses adversaires ou de ses partenaires) ; leur utilisation dans les apprentissages mathmatiques est reconnue. Certes, cela est plus frquent en maternelle (voir la revue Grand N, n 61), mais plusieurs ouvrages (voir la note 18, p. 41) en proposent aussi aux cycles 2 et 3, le plus souvent partir du calcul mental.
Lducation physique et sportive

Un besoin denrichissement moteur
Compte tenu de sa tendance la rptition et la compulsion, llve prsentant des TED a, plus quun autre, besoin que lenseignant lui offre des opportunits pour largir son rpertoire moteur. De nombreuses activits physiques classiques se prtent une mise en forme adapte grce des parcours, des circuits, permettant cet lve de tester de nouvelles expriences corporelles, dans une structure contenante et scurisante. Lamnagement du milieu prend alors en compte la ncessit de fournir des repres stables (entre, preuves, ateliers, tches, sortie) et identifiables (repres au sol, panneaux, signaux, posters) par llve. La forme, la taille et la richesse de tels parcours, dabord en boucle ferme, puis progressivement ouverte, offrent aux enseignants une libert de manuvre importante. On prtera tout spcialement attention lutilisation des dplacements. Dautres activits physiques se prtent moins une telle mise en forme, notamment les activits dopposition collectives caractrises par lincertitude et la complexit. Si la forme atelier ou circuit peut tre propose pour des tches isoles, il nen reste pas moins que le caractre incertain et mouvant des rencontres collectives ou des jeux de patrimoine (jeux de l'pervier, du ballon au prisonnier) incarne souvent une preuve rdhibitoire pour llve avec TED. Ils comportent trop dinformations traiter, trop de dcisions prendre, trop dincertitudes grer. La limitation du nombre dinformations traiter (le faible nombre de joueurs), la baisse de lincertitude (fixer les rles attaquant-dfenseur), la rduction des tches effectuer (recevoir-passer-tirer la cible ; saisir-dsquilibrer-bloquer au sol ; servir-rceptionnerretourner), la dfinition dun choix pralable laction (prendre et verbaliser une option, par exemple traverser sur la gauche de lpervier ) permettent pourtant de travailler certains jeux dopposition, pour autant que lon mobilise le facteur temporel comme source de confort pour llve autiste (lui donner plus de temps ; augmenter le dlai avant une intervention de son opposant ; dbuter par du jeu vitesse rduite, ou au ralenti, ou genoux).
Un besoin de certitude
La nouveaut, le changement et linattendu constituent, on la dj vu, des facteurs de dstabilisation pour le jeune autiste. En consquence, les lments structurels de la squence pdagogique sont tout spcialement importants. Le lieu, la salle dactivits, le jour et lheure, mais aussi les rituels dentre et de sortie de lactivit, les circuits et parcours proposs doivent offrir matire reprage dans le temps. Ce qui ne signifie nullement rptition lidentique, mais bien rduction des lments dincertitude. Sagissant des activits proprement dites, la nouveaut est dabord introduite par variation simple du dj connu :
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changement de la hauteur de poutre sur un parcours gymnique connu, de la hauteur de cible dans un circuit de karat intgr, variation du nombre de sacs de placage sur un parcours de rugby familier, modification de dimension des objets recueillir la surface de leau dans un parcours aquatique devenu habituel
Exemples dactivits individuelles Activits prsentant des habilets fermes/certitude athltisme natation gymnastique trampoline vise pleine nature VTT escalade voile ski course dorientation Exemples dactivits collectives danse chorgraphie acrosport arts du cirque Pistes envisager tche spcifique atelier particulier circuit en boucle
Activits prsentant des habilets ouvertes/incertitude
jeux de patrimoine jeux collectifs opposition collective
diminuer le nombre dinformations rduire lincertitude tayer les choix
Un besoin de tutorat
Que ce soit par lenseignant ou ses pairs, llve prsentant des TED a en gnral besoin dtre tay pour oser savancer dans le monde scolaire, sans pour autant toujours tre en mesure de lexprimer. Livr lui-mme, il reste comme captif de ses routines et strotypies. Dans la relation, il peut, paradoxalement, manifester une neutralit motionnelle droutante pour le tuteur. Il sagit donc de se prparer, et de prparer les lves qui acceptent de jouer le rle de tuteur, offrir de laide sans en attendre un retour immdiat. Tel est lapprentissage, parfois difficile, de la diffrence .
Un besoin de signification
Les activits corporelles, sportives ou non, prsentent un ensemble de significations qui peuvent rendre difficile lentre de llve autiste dans lactivit. Courir plus vite, sauter plus haut, lancer plus loin par exemple, ne prsente pas demble de caractre signifiant pour lui. La mise en activit dans les situations performance mesure est ds lors promouvoir sous des formes telles que lencouragement des pairs, la stimulation sociale, les gratifications lies lengagement personnel et la ralisation.
Un besoin de contenants
Quil soit question de limites matrielles (lignes, panneaux, plots, frontires) ou de limites symboliques (droits, devoirs, interdits, rgles), il est ncessaire doffrir llve des cadres structurants, des contenants identifiables, des lments lui permettant de se situer dans un environnement construit. La mise en ordre du monde est une priorit pour le sujet autiste qui compose mal avec lincertitude, lalatoire et limprvu. Pour autant, il serait erron den dduire que la tche de lenseignant consiste uniquement installer llve dans un environnement fig, statique
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La reproduction du mme nest videmment pas une finalit : on retiendra le principe du changement lintrieur dun cadre stable, en veillant expliciter les transitions, les passages et les glissements dun mode dactivit lautre. partir dune activit de rugby, on peut envisager lalternance entre diffrentes formes sur le modle : un parcours comprenant sac de placage faire tomber, ballon rcuprer dans une situation de lutte debout amnage, course avec ballon afin de le poser dans une cible au sol ; un atelier de lutte debout sur le thme de avancer-repousser , en face face, deux contre deux, trois contre trois ; un atelier de course sur le thme viter-attraper , en face face, deux contre deux, trois contre trois (foulards) ; un atelier de chute sur le thme avancer-faire tomber , en face face (tapis de rception) ; un atelier de percussion sur le thme avancer-ralentir , en face face, un contre deux, un contre trois (boucliers) ; un atelier de jeu complet en petit effectif (trois contre trois, quatre contre quatre, cinq contre cinq au maximum).
Un besoin de mdiations froides

Les relations humaines ordinaires sont relativement opaques pour le jeune autiste : la neutralisation des motions est un des signes distinctifs de ce trouble et le recours des objets (panneaux, images, posters, poupes, cran, ordinateur) est envisag comme alternative aux impasses nes dans la relation. En gymnastique au sol par exemple, dans la mesure o la relation humaine se montrerait infructueuse pour aborder une tche motrice, on utilise avec profit la manipulation de poupes ou de mannequins de bois, qui permet llve de sapproprier les rotations dans lespace (roulade, vrille) ou les situations dappui renvers (trpied, appui tendu renvers). Dans le mme ordre dides, le recours des images, photos, dessins, voire des vidos dans une activit collective, facilite le reprage et lintgration froid des notions tactiques, complexes pour llve autiste (par exemple : se dmarquer dans un espace laiss vide par ladversaire).
Un besoin dvaluation spcifique

Les rythmes dacquisition et la nature des volutions de llve autiste saccordant difficilement avec les outils standards de lvaluation, il revient lenseignant de reprer les indicateurs pertinents susceptibles de rendre compte des ralisations, et de se doter des outils adquats permettant den conserver la trace. Lobjectif est de manifester une relle transparence auprs des partenaires qui concourent la mise en uvre du projet personnalis de scolarisation de llve et en premier lieu de ses parents. titre dexemple, on peut voquer les indicateurs suivants : le temps de pratique effective, la pratique dlibre et spontane des activits, le nombre de tentatives ou dessais, la participation aux relations et interactions sociales, ainsi que le type de tches progressivement rsolues.
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Une rfrence ncessaire la norme scolaire

Adapter ses dplacements des environnements diffrents, se mobiliser dans la relation dopposition, raliser une performance mesure, parvenir sexprimer dans une activit artistique, constituent les quatre domaines de comptences rgulirement vises en ducation physique et sportive au cours du parcours scolaire. Les comptences constituent des repres pour lenseignant, llve, le groupe classe de rfrence, ainsi que pour les familles. On veillera concevoir et mettre en uvre une pratique pdagogique visant la construction par llve atteint de TED de tout ou partie des comptences du programme, dans la mesure o la rfrence la norme scolaire vient faire contrepoids aux effets dsorganisateurs induits par sa peur de lincertitude.
Lutilisation des arts plastiques

Nous avons fait le choix, pour cette discipline, de prsenter trois sances avec des adolescents atteints dun syndrome dAsperger, scolariss dans une UPI de collge, et trois sances en unit denseignement avec des enfants plus svrement atteints.
Trois cours darts plastiques avec les lves de lUPI dun collge
Il sagit dun groupe de sept lves diagnostiqus comme tant autistes de haut niveau et Asperger. Ils ont entre douze et quatorze ans. Le niveau, daprs lenseignante spcialise coordinatrice de lUPI, est trs htrogne. Un lve est, par exemple, sur le point dtre scolaris temps complet au collge alors quun autre, bien que dot dune mmoire scientifique exceptionnelle, ne parvient pas crire une phrase simple. Deux adolescents sont arrivs depuis peu et prsentent des troubles du comportement : agitation, prises de parole intempestives. Leur attitude nest pas sans incidences sur le reste du groupe. Les lves, prvenus quils auraient trois cours de peinture, ont insist pour se faire prciser les dates. Trois adultes encadrent les enfants : un professeur darts plastiques, une enseignante spcialise, une aide ducatrice. Lobjectif est de mettre en place un travail collectif de peinture avec pour thme la fort. Premire sance : prparation du fond (le ciel, la terre) Le ciel sera un camaeu de bleus, la terre un camaeu de marron. Le matriel est compos dun pinceau, dune brosse, de gouaches (couleurs primaires, noir et blanc), de deux feuilles de papier pais. Chaque enfant travaille individuellement sur les deux feuilles. La premire sert peindre du ciel , la seconde peindre de la terre . Le travail collectif ninterviendra qu la troisime sance, quand les enfants viennent coller des morceaux dchirs de couleur bleue et marron sur un panneau commun.
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Deuxime sance : les arbres Chaque enfant peint directement un arbre. Le matriel est compos de trois pinceaux (une brosse large, une brosse moyenne, un pinceau rond), de gouache et dune feuille de papier pais. La brosse large sert peindre le tronc, les deux autres, diffrentes paisseurs de branches. On utilise un appareil photo numrique pour photographier larbre de chaque enfant.
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l Troisime sance : composition commune On met en place le fond (le ciel, la terre) en utilisant le travail ralis sur les deux premires feuilles. Les arbres sont colls sur le fond en prenant soin que leur base repose sur le sol . Ils peuvent tre superposs. On ajoute une consigne supplmentaire : les petits arbres sont colls en haut de la feuille, les plus grands sur le devant de limage pour produire un effet de perspective. Le positionnement est dabord provisoire au moyen de gomme fixe pour que les enfants puissent essayer plusieurs compositions. Aprs divers changes, le collage devient dfinitif.
Premire sance : ciel, terre Le ciel
Antoine sexclame immdiatement quil ne veut pas faire de peinture mais des sciences : Vous tes qui vous, dabord ? Cest quoi votre nom ? Jai dit que je voulais faire des sciences . Puis il demande sans transition : Par quelle ligne de mtro tes-vous venue ? et, nattendant pas de rponse, rcite dans lordre les stations des lignes 1 et 2. Chaque enfant a devant lui une feuille de papier pais au format A4, du papier journal pour protger la table, un pinceau brosse, une palette sur laquelle on a mis du bleu primaire et du blanc, un gobelet deau. On montre dabord comment faire des bleus diffrents en ajoutant la couleur plus ou moins de blanc, plus ou moins deau. Chacun va devoir faire du ciel sur sa feuille partir de la consigne suivante : remplir toute la feuille avec diffrents bleus. Cette consigne pose dj un problme certains, qui prfreraient peindre de faon unie, sans nuances. Il est ncessaire de leur rappeler que le but nest pas de faire du bleu uni mais
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de reprsenter le ciel. On rpte donc encore une fois : Il faut peindre plusieurs sortes de bleu, du bleu sans rien dedans, du bleu avec un peu de blanc, puis un autre avec encore plus de blanc dans le bleu, et ainsi de suite jusqu ce que le bleu devienne trs clair. On peut aussi ajouter de leau dans la couleur, cest aussi une manire de lclaircir. Pierre, peux-tu dire tout le monde ce quil faut faire ?... Vous tes daccord ? Alors jcris au tableau : peindre avec des bleus diffrents sans laisser de blanc sur la feuille. laide dune feuille et dun pinceau enduit de couleur, lenseignante darts plastiques joint le geste la parole : Pour peindre, on peut faire des lignes horizontales ou bien verticales, ou les deux. On peut si on veut faire des ronds, comme ceci, ou de grandes taches, comme cela. Lenfant Asperger a besoin de repres visuels, qui sont pour lui les plus efficaces afin denregistrer et dintgrer linformation. Lintervenante installe donc au tableau les exemples raliss, les accompagnant de titres simples : Je peins du bleu en faisant des ronds avec mon pinceau. [...] Je peins du bleu en traant des lignes avec mon pinceau On peut commencer ? , demandent les lves. Jai bien envie de peindre la table , prvient Antoine avec un humour bien particulier mais lducatrice est vigilante. Lexercice, trs simple, dstabilise nanmoins ces enfants-l. Certains ont peur de se salir (Pierre, la moindre tache, court se laver les mains). Dautres sont inquiets : ils ne peuvent pas anticiper le rsultat global, parce quon ne leur a pas, au pralable, montr de modle achev. Tous finissent nanmoins par raliser la tche demande. On expose les travaux et on demande aux enfants de dire si tout le monde a rpondu la consigne : Est-ce que tout le monde a fait des nuances de bleu ? Est-ce que les feuilles sont bien remplies ?
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La terre
Les enfants ont devant eux une nouvelle feuille de mme dimension que la prcdente, une brosse, de leau propre. Sur la palette, du bleu, du rouge, du jaune, du blanc, du noir. Avec ces couleurs, il va falloir rendre les nuances de la terre (mmes consignes que pour le ciel, remplir la feuille avec des nuances de marron). Lenseignante darts plastiques montre que lon peut commencer sur la feuille par nimporte quelle couleur. Par exemple, si je commence par le bleu et que, par-dessus, jajoute du jaune, jobtiendrai du vert. Et si sur ce vert, je mets du rouge, la couleur va encore changer. Pour obtenir du marron, je vais devoir mettre une pointe de noir et peut-tre rajouter du jaune ou bien du rouge . Elle donne voir plusieurs exemples car il sagit, de faon empirique, directement sur la feuille, de chercher et de trouver du marron : les enfants doivent pouvoir constater par eux-mmes quil ny a pas quune seule faon dy parvenir. Le blanc servira obtenir des tons clairs. Les deux exercices sont loin dtre simples pour des lves autistes. Au contraire de la plupart des lves, ces derniers ne dessinent pas en effet partir dides ou de symboles ; leurs reprsentations sont plus directes, cest--dire quelles drivent de perceptions. Les enfants dessinent dabord ce quils voient, et donc, pour ce qui concerne les exercices proposs, ils ont d excuter une consigne en ne se reprsentant que trs partiellement son objet. Le deuxime exercice est encore plus compliqu que le premier, et pourtant tous les enfants le mnent bien avec enthousiasme. Sans doute parce que pour certains cela devient un jeu ; quant aux autres, ils semblent apprcier dtre mis en situation de recherche.
Deuxime sance : les arbres Tronc et branches
Chaque lve dispose dune feuille de papier pais au format A4, dune brosse large, de deux pinceaux ronds (un moyen et un fin). On utilise les couleurs primaires, le noir et le blanc. La consigne est de commencer par peindre un tronc avec la brosse large, les branches avec le pinceau moyen, les ramifications avec le pinceau fin. Au pralable, il est ncessaire de mon-
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trer aux lves des photos et dessins darbres, ainsi que des branchages, pour quils puissent comprendre comment sarticulent les ramifications. Ensuite, comme pour les exercices prcdents, il est important de donner un exemple en respectant les tapes : un pinceau large pour le tronc, ensuite un pinceau plus fin pour les branches, enfin un pinceau trs fin pour les ramifications.
Le feuillage
On utilise un pinceau rond moyen. Sur la palette, on place du jaune, du bleu, du blanc et un peu de rouge. Lenseignante montre aux lves comment, sans mlanger les couleurs, peindre au moyen de touches rapides, sur les branches et tout autour, une multitude de feuilles nuances. Tous les lves peignent un arbre sans difficult majeure. Deux dentre eux, les plus dous selon lenseignante spcialise, cherchent reproduire un arbre vritable ; les autres sefforcent de rpondre le mieux possible la demande : Et comme a cest bien ? Jai bien fait les taches de peinture ? Et la couleur, a va ?
Troisime sance : le ciel, le sol
On commence par le ciel, puis on ajoute le sol. On distribue aux enfants les feuilles peintes en bleu pour le ciel. Chacun la sienne. Consigne : Dabord on va plier la feuille en deux dans le sens de la longueur en appuyant bien fort. Ensuite on va plier nouveau en deux les moitis ainsi formes. Mme chose dans le sens de la largeur. Lintervenante joint le geste la parole. Regardez au dos de votre travail. Combien a-t-on de rectangles ? Cinquante ! Mais non Seize. vrai dire je plaisantais, explique Antoine, aprs les avoir compts.
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Regardez, si vous avez bien appuy sur les pliures, cest trs facile dchirer. Cest mieux avec les ciseaux, cest plus propre, commente Victor. Oui mais la consigne, cest de dchirer, rtorque Stphanie, seule fille de la classe. Plusieurs enfants prouvent effectivement des difficults dchirer la feuille peinte cest un travail qui ne leur plat pas beaucoup. Lintervenante leur explique que les morceaux de peinture vont servir recouvrir le grand carton qui est sur le mur. Chacun, aprs avoir choisi un morceau, ira le coller son tour sur le panneau, en commenant en haut droite. Voici que le travail se met ressembler un jeu Dans ces conditions, Victor consent lcher les ciseaux et faire comme les autres. Coller des rectangles ct, au-dessus ou au-dessous dautres parat simple au premier abord. Mais si certains enfants sacquittent correctement de la tche, au prix souvent dajustements quasi maniaques, dautres commencent coller leur rectangle au petit bonheur, sans regarder ce quils font. Il faut prendre le temps de soutenir et daider ces derniers.
Dernire sance : la fort
Pour la dernire sance, il restait dcouper les arbres et les coller sur le fond. On demande aux lves de positionner leurs arbres de faon provisoire, en les fixant avec de la gomme fixe, puis dessayer des compositions diffrentes, avant dtablir un choix dfinitif.
Remarques
Tous les lves ont apport leur contribution ce travail, chacun son rythme et sa manire. Pierre a besoin dun temps assez long dobservation avant de se lancer. Lorsquenfin il se met au travail, il ne soccupe plus de ce qui se passe autour de lui. Vient un moment o il estime
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quil a fini il pose ses mains sur ses genoux et attend en silence. Il faudra revenir plusieurs fois lencourager : Pierre, tu nas pas tout fait rempli ta feuille, tu vois l et l il reste du blanc Mais tu as presque fini, cest bien ! Stphanie a toujours peur de mal faire, elle est extrmement srieuse dans tout ce quelle entreprend. Jean travaille trs vite et bien. Comme il a termin bien avant les autres, il nhsite pas produire plusieurs exemplaires des tches demandes. Antoine est brouillon, bavard et, comme on la vu, un peu provocateur. Il alterne monologues (o il fait tat de ses connaissances sur la gographie des transports souterrains en Ile-de-France) et manifestations dopposition. Victor est incapable de peindre sans mettre de la peinture partout : il a fallu lisoler au fond de la classe, car cela tait difficile supporter pour ses voisins. Michel excute parfaitement la consigne mais, laiss quelque temps lui-mme, tente de saccager le travail Maxime a besoin davoir constamment un adulte ses cts pour travailler Lobjectif de ces sances la ralisation en classe dun travail commun est atteint mme si chaque enfant cherche reconnatre son arbre dans la fort. La recherche du dveloppement de l'autonomie peut faire l'objet de sances ultrieures.
Trois cours avec trois lves autistes prsentant dimportants troubles cognitifs associs
Linstitutrice spcialise de lunit denseignement prsente les enfants lintervenante lors dune sance de psychomotricit. Ceux-ci sont sollicits pour raliser, en marchant, diffrents parcours dans la salle utilise. Lenseignante en arts plastiques fait ainsi la connaissance de : Michael, onze ans, qui ne parle pas mais sexprime au moyen dune gamme de cris varis et de balancements plus ou moins violents lorsquil est assis. Le dos de sa main porte les marques des morsures quil sinflige frquemment ; Batrice, treize ans, qui parat plus calme : elle affiche la plupart du temps un large sourire et utilise quelques mots ; Philippe, seize ans, qui semble comprendre plus de choses que les deux autres. Il rpte certaines expressions mises par les adultes ( oui , cest bien , comme a ), excute les tches demandes avec application, cachant nanmoins son visage derrire ses bras replis, et mettant des grondements. Les deux enseignantes conviennent darticuler un projet de peinture avec le travail portant sur les parcours psychomoteurs dj en cours, autour dun repre simple acqurir : la ligne droite. Chaque sance darts plastiques sera donc prcde dune sance de psychomotricit. La dure totale nexcdera pas une heure. Lobjectif du travail est damener les enfants apprhender le trac de la ligne droite partir de son exprimentation psychomotrice (parcours dune longueur de dix mtres environ dans la salle), en le concrtisant sur lespace deux dimensions dune feuille pose plat et sur des panneaux verticaux.
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Premire sance Parcours moteur et reprage dans lespace : la ligne, dun point un autre
1) Lespace parcourir correspond une ligne matrialise par des objets (petits pieds de couleur en plastique), le point de dpart et le point darrive tant symboliss par deux cerceaux. Les enfants sont invits observer la droite ainsi forme, puis la parcourir. Ils partent du premier cerceau pour aller se placer lintrieur du deuxime, en bout de ligne.
2) Une deuxime ligne est trace la craie sur le sol ct de la premire. Elle est parcourue dabord par les adultes (aller et retour dun cerceau un autre). Les enfants devront faire de mme, puis on leur demande de poser des objets le long du trajet pour intgrer le parcours quils ont effectu.
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3) Sur le parcours, on pose un tunnel en plastique par lequel doit passer chacun des enfants. Ils traversent nouveau le tunnel dans lautre sens, cette fois en tenant une corde. Consigne est donne de ne pas la lcher (un adulte tient lautre bout). Arriv destination, lenfant tend la corde par terre, pour matrialiser lespace parcouru. Philippe et Batrice participent spontanment lactivit. Ils sont trs contents et fiers de russir. Michael a besoin dtre sollicit et aid. Cet enfant, qui a le plus de mal communiquer et entrer dans laction, semble nanmoins observer par moments les autres avec intrt. Il regarde de loin, manifestant sa prsence par des cris envoys dans la salle.
Activit de peinture correspondante
On dispose ensuite dans la salle trois tapis sur lesquels on place une feuille de papier. Dans un coin, un grand carton est pos sur un chevalet. Le matriel est constitu de trois couleurs, et de trois pinceaux fins (un par couleur). 1) Lobjectif est damener dans un premier temps les enfants tracer sur la feuille pose plat une ligne (on dit conventionnellement que cette ligne est verticale, du haut de la feuille vers le bas , mais pour eux il sagit surtout de matrialiser un parcours sur un espace restreint en mettant en mouvement le bras et la main). Ils utilisent un pinceau fin enduit de peinture fluide de la couleur de leur choix, lespace parcourir tant celui dune feuille de format A4. Un adulte a au pralable montr comment faire, en traant lui-mme un trait de couleur. Les enfants ont besoin deffectuer plusieurs essais avant dobtenir un trait continu (on fournit autant de feuilles quil est ncessaire). Le travail est individualis, il y a un adulte par enfant (ici lenseignante spcialise, lducatrice, lenseignante en arts plastiques). 2) La consigne est similaire : tracer une ligne continue la peinture. Toutefois lespace parcourir est plus grand et le support vertical. Le grand carton est pos sur le chevalet, le geste dans lespace peindre est, cette fois, effectivement vertical. L encore, plusieurs
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essais sont ncessaires pour que les enfants russissent tracer un trait continu du haut du carton jusquen bas. 3) On place un autre chevalet ct du premier, et on y pose un nouveau carton de mme taille. Mme consigne, mme geste, seul change loutil : le bton de pastel gras remplace le pinceau. Batrice comprend vite ce quil faut faire et retrouve rapidement le geste appropri. Philippe se prend au jeu ; son plaisir se manifeste par des mimiques du visage et lmission de sons varis il a repr tout de suite le mouvement du haut vers le bas et continue le trait mme sil ny a plus de matire sur son pinceau. Peu peu, son geste saffirme et se fait plus rapide. Cest bien , rpte-t-il sans cesse. Quant Michael, aprs avoir t beaucoup encourag, il russit laisser quelques traces sur le carton, avant de retourner sasseoir au fond de la salle. Il reviendra avec des encouragements pour laisser, sur le deuxime carton, un trait au pastel tout fait adapt la consigne demande. Aprs avoir sans doute observ les gestes des autres depuis sa place, il se risque rpondre aux sollicitations et faire un court instant.
Deuxime sance Parcours moteur
Rvision de la premire sance de motricit (rappel des diffrents parcours), puis dcouverte de nouveaux exercices. 1) On concrtise la ligne droite en demandant cette fois aux enfants, tout en progressant sur la trajectoire entre les deux cerceaux, de placer des chapeaux mtalliques colors. On leur demande de revenir en ramassant les chapeaux et en les embotant les uns dans les autres.
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2) On incite les enfants parcourir la distance entre les deux cerceaux sur des planches en plastique de couleur que lon a disposes pour former une ligne droite. Ils effectuent cette fois aussi laller et retour (voir les photos, p. 54). 3) laller, sur le chemin conduisant dun cercle lautre, quatre anneaux en plastique de couleur sont poss par les enfants tour de rle, sur des croix pralablement traces la craie. Quand un enfant parvient au bout de la ligne lintrieur du cerceau, lanimatrice lui met en main le bout dune corde. En effectuant le trajet du retour lenfant doit, sans la lcher, passer au fur et mesure la corde dans les anneaux qui sont poss terre. Revenu son point de dpart, il est debout dans le cercle, face ladulte qui tient lautre extrmit du lien. Ladulte incite alors lenfant tendre la corde, pour faire une ligne droite. Lenfant dcouvre que, sil lve le bras, la ligne forme par la corde nest plus horizontale, et que les anneaux enfils vont glisser vers le sol en sloignant de lui. En revanche, sil se baisse, les anneaux se rapprochent.
Peinture
1) Les enfants continuent le travail sur la ligne droite. Il sagit tout dabord dun travail au sol. On utilise une feuille blanche de format A3, de la gouache fluide, un pinceau brosse de largeur moyenne. La consigne est la mme que dans la sance prcdente : en partant du haut, tracer une ligne droite vers le bas (un adulte montre dabord le geste), puis une deuxime, une troisime 2) On passe un travail la verticale avec deux grands cartons poss sur des chevalets. Il sagit de tracer une ligne droite du haut vers le bas. Lnonc de la consigne pour les enfants est : Regarde, tu vas tracer un trait tout droit, tu commences par en haut et tu descends, tu descends tout en bas (geste lappui) Comme a (ladulte tient la main de lenfant et oriente son geste). Ensuite tu retournes ta place et cest le tour de quelquun dautre. Sur le carton numro 2, la consigne est la mme, mais on remplace la peinture par des pastels gras et, par la suite, au moyen dun lastique, on attache ensemble trois ou quatre pastels choisis dans une gamme de couleur. Les enfants travaillent sur le mme support chacun leur tour. Au bout de quelque temps, chacun sait quil peut intervenir quand lautre a fini de tracer sa ligne. la fin, les deux grands cartons sont recouverts de traits verticaux de couleurs diffrentes. 3) Pour terminer la sance, on travaille de nouveau sur des feuilles poses plat. Les enfants doivent cette fois tracer des lignes de la gauche vers la droite. la peinture ou au pastel, autant
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de fois quils le veulent. La sance sarrte ici face de nettes manifestations de fatigue.
Troisime sance Peinture
On constitue des panneaux partir du travail des enfants (lignes au pastel gras). Les panneaux sont obtenus en superposant des rectangles dcoups sur les grands cartons initialement travaills sur le chevalet. On assemble diverses dcoupes effectues sur les panneaux en carton. Les adultes ont procd la dcoupe et ont ensuite suggr plusieurs positionnements aux enfants : Comment on pose les rectangles ? Comme ceci ? Ou comme cela ? Batrice et Philippe se sont manifests en montrant du doigt les emplacements de leur choix et en intervenant sur le sens du positionnement des dcoupes, ce qui pour ces enfants constitue un progrs supplmentaire en matire dinvestissement dans le travail propos.
Les activits musicales

Avec certains lves prsentant des TED, lactivit musicale constitue une porte dentre efficace pour accepter et intgrer un travail partag en groupe classe. Conduite rgulirement et prcisment, elle leur permet en effet dapprendre se positionner les uns par rapport aux autres : entrer en relation, ajuster la relation.
Cadre gnral
On peut envisager de sengager dans des dmarches musicales de types varis : coute, production (instrumentale, vocale), rpertoire chant, improvisation voire composition pour ceux qui ont accs un code. dfaut de savoir parfois ce qui fait sens pour llve, ou quel moment laction acquiert une signification pour lui, il faut pouvoir soi-mme donner du sens laction propose et lindiquer clairement llve. Ce peut tre relatif la situation vcue (dire bonjour en musique), au thme abord ou aux objectifs de travail fixs. Dans ce cadre, on se montre toujours attentif, afin daider llve se prparer la ralisation des dmarches. Il est prfrable, par exemple, de le prvenir de ce que la dmarche peut entraner de nouveau
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apprhender (personnes, espaces) ou de changements vivre (planning modifi). Mais, en mme temps, aider llve prsentant des TED partir dactivits musicales suppose de lui faire confiance sur sa capacit se mettre lcoute des mouvements sonores et en tirer profit.
Je pense quils apprennent. Non pas dans le sens apprendre faire des rythmes , mais plutt dans celui dapprendre dcouvrir, dapprendre tre lcoute, dapprendre ne plus tre agress par les sons. Par exemple, aujourdhui jai vu un jeune qui dans le groupe ne prend pas du tout dinitiatives, et l en musique il a pris des objets et fait des choses quil ne faisait jamais. Pour dautres, je remarque quils apprennent couter. S. a particip un atelier de rythme lan dernier. Au dpart, il avait du mal ; petit petit il sy est mis et a beaucoup volu. Maintenant S. et le rythme, cest quelque chose dextraordinaire. Il fait plein de choses. Tout lheure, je lui ai demand de chanter. Il sy est mis et jai vu que a ntait plus des sons pour des sons mais quil essayait vraiment de chanter, de dire des choses. Il y a des fois o jarrive reconnatre des chansons, dautres fois non. Quand je les reconnais, jessaye de les reprendre avec lui19.
Enfin, on voit souvent llve avec TED raliser aprs-coup, hors de la sance, ce qui lui a t demand et quil ne semblait pas en mesure deffectuer. Cest pourquoi il ne faut pas hsiter prendre en compte les observations ralises par soi ou des partenaires, au sein et en dehors de la sance de musique. Ces observations peuvent tre faites en relation avec les objectifs viss, mais aussi au-del, car llve progresse parfois l o on ne lattend pas.
Certains seront avides de retrouver ou dlargir des rpertoires abords dans leur contexte familial (classique, varit) et de pouvoir faire tat de connaissances trs prcises relevant de lhistoire de la musique nom des uvres, dates relatives aux rpertoires ou aux compositeurs.
Organisation des activits

Quelques pistes
Ce quoi il convient de se prparer au dbut : Certains enfants impassibles devant le phnomne sonore, certains autres ne le supportant que peu, voire certains enfants phobiques (ne tolrant pas le son de la flte, ou le bruit dune tondeuse gazon vrombissant au loin) ; peu de rponse immdiate aux sollicitations ; une difficult importante faire abstraction des bruits environnants ; la coexistence de pics et de creux de comptences. Par exemple, un lve peut avoir la capacit de retrouver instantanment une mlodie sur un clavier tout en se trouvant dans lincapacit de respecter une bonne position instrumentale ; des comportements inattendus compromettant le droulement du projet au point quil faille le mettre provisoirement entre parenthses. Par exemple : devoir ramener le calme ou rpondre la demande dun lve voulant absolument chanter une chanson de son rpertoire ; des lves refusant le contact avec les objets ou les personnes qui ne leur sont pas familiers. Comme tous les enfants, les lves prsentant des TED ont besoin dune nourriture
19. Tmoignage dun enseignant utilisant rgulirement les activits musicales avec de jeunes autistes. Tous les passages figurant en italique par la suite sont issus de la mme source.
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culturelle vritable. Ils apprcient de pouvoir dcouvrir et intgrer des musiques de tous styles, aiment aborder les rpertoires chants. On commence donc en premier lieu par proposer des activits varies, au sein desquelles llve trouve petit petit des repres, en coutant et en pratiquant de manire rptitive. On fait ventuellement venir des artistes, on peut organiser des sorties en concert ou en spectacle musical. Et lorsque les enfants ont pris leurs marques, on peut leur faire prsenter leur travail lextrieur, sous une forme directe (concert) ou indirecte (enregistrement sur CD).
Sandrine prouve un vritable intrt pour la musique et elle en est fire maintenant. Elle est consciente de limpact que cela a sur sa famille. Les premiers contacts avec le public ont t trs rvlateurs. Il y avait des instants de bonheur la fin de la chanson comme si elle avait conquis quelque chose, comme si elle avait parl.
On dveloppe aussi en second lieu des espaces de crativit en proposant des cadres lintrieur desquels chaque lve peut improviser sans avoir trop inventer pour autant. Il est mis dans la position de lacteur que lon va suivre, aider voluer, grce des interactions rgules en fonction des objectifs atteindre. Il sagira de privilgier lapprentissage de la mise en relation, par le biais de : la reprise et la mise en lien des vnements sonores qui mergent ; la reprise des premiers gestes musicaux effectus (variation rgulire autour de ces gestes).
Jai remarqu que nombre dentre eux ont cette facilit qui consiste retenir les innombrables couplets ou refrains des chansons. Le nombre de chansons quils sont capables de mmoriser est incroyable. Jai tout de mme d travailler pour sortir un peu de cette mcanique vocale qui pourrait tout de suite sduire tout le monde. Jen ai donc parl avec eux : Cest bien mais chante-le toi-mme, essaie de ne plus couter le disque Essaie de personnaliser. Cest le plus gros de mon travail.
Quand chacun improvise en occupant sa guise lespace, on en profite pour aider tisser des liens au sein du groupe, en soutenant les actions des uns et des autres, en leur faisant cho par tous les moyens disponibles : interventions sonores, regards, contacts
Il marrive de participer avec eux au plaisir de lenvironnement en imitant la voix des gens ou en faisant des bruitages. Cest vraiment fantastique tout ce quon arrive faire. Les enfants parviennent travailler avec la hauteur du son. Par exemple, lors dune balade en fort, ils ont repr les sons plus graves ou plus aigus venant des feuilles. Avec les bruitages, il y a beaucoup de pistes de travail. Je crois que la cl cest le respect des personnes. Tout ce qui vient deux est intressant, mme si a ne correspond pas ce quon attendait.
On favorise, en troisime lieu, lmergence du groupe musical. Pour aider la constitution de ce groupe on peut emprunter des pistes kinesthsiques (danser ensemble), cnesthsiques (contact), visuelles (se mettre hors puis dans le champ visuel des autres), tout en restant attentif la disposition du groupe dans lespace et la rpartition de ses membres (tuteurs/lves). Il sagit notamment de dvelopper des situations de partage. Par exemple, en se plaant tous autour dun mme instrument, ou en proposant de reprendre tous la proposition dun lve
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La musique trouve une partie de son sens dans le geste musical. De fait, on encourage la ralisation de dmarches relatives au mouvement : sappuyer sur les mouvements corporels de llve pour le conduire vers la ralisation de gestes musicaux (vocaux, instrumentaux) ; accepter une certaine maladresse et sen accommoder ; aider llve faire voluer ses gestes (variations) en fonction du projet, des objectifs ou les articuler ceux dautres lves. Accompagner la musique avec son corps (chansons gestualises, musiques danses) peut aider certains lves prsentant des TED mieux fixer la musique, voire la mmoriser.
Dmarches multisensorielles
Au-del de lcoute auditive (active, passive), llve peut voir la musique en suivant les gestes du musicien qui joue, ou en visualisant sur le geste ou lattitude en miroir du partenaire limage de la musique quil effectue. Il peut aussi toucher la musique en en sentant les vibrations dans son corps ou travers des objets et matriaux diversifis mis sa disposition. Il faut lui permettre la mise en contact avec la source sonore et le musicien qui produit la musique. Il peut enfin goter, sentir la musique en utilisant des instruments porteurs dune saveur et dune odeur caractristique (instruments en bambou), en coutant de la musique dans des contextes odorants (encens).
Ici, la musique nest jamais propose de faon isole. Il y a toujours quelque chose autour : le toucher (parce quon sait que certains sont plus dans le toucher), la vue Tous les sens peuvent tre sollicits, mis en veil Chaque espace a son atmosphre et doit donc tre rflchi avant les sances : on peut faire intervenir aussi le sens olfactif, faire attention la luminosit, aux couleurs, aux sons, aux aspects tactiles, lambiance
Simplification et adaptation des consignes
Il vaut mieux tre conome de consignes verbales. Si elles existent, elles doivent tre simples une consigne la fois et directes. Il ne faut pas hsiter jouer du silence, des gestes, des mimiques et des dispositifs matriels, pour poser un cadre qui permette llve de sengager dans laction musicale. On mettra aussi en place des rituels (temporels, spatiaux) pour laider se reprer dans les contenus proposs et la structure de la sance. Il faut enfin viter de mettre trop souvent llve devant des situations de choix, difficiles pour lui parce que potentiellement gnratrices dangoisse.
Ces lves prennent plaisir recommencer lidentique et vont en revanche rechigner recommencer pour chercher autre chose, amliorer leur prestation Beaucoup ne supportent pas le changement. Ils nous reprennent ou sont perturbs quand on se trompe de parole. Toutefois, ils vont supporter le changement quand il fait partie du cadre de construction, du jeu musical . Par exemple, jouer oprer systmatiquement des variations de parole, de tonalit, ou encore tre lcoute dune nouvelle musique dcouvrir chaque sance L, ils vont montrer une relle aptitude saisir, intgrer des lments nouveaux
Traces et codes
Ce sont les lments qui permettent llve avec TED de matrialiser son action, mme si le dcryptage en est parfois difficile. Toutes les formes et tous les supports sont envisager, depuis les enregistrements (de productions ralises ou de musiques coutes) jusquaux partitions, en passant par les supports spcifiques labors par lenseignant ou
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les lves : traces crites, photographies, images Ces traces peuvent tre affiches au mur, rassembles dans un cahier ou encore distribues loccasion de propositions de ralisation musicale.
Positionnement dun cadre et accompagnement
Il est primordial pour llve prsentant des TED de sentir un climat de confiance, dcoute et de respect. On lui offre donc certitude et confort en organisant bien les cadres de jeu, en structurant lespace et le temps. Dans la progression des sances, on envisage dabord lapport rgulier de contenus nouveaux partir de temps ritualiss constituant un cadre scurisant. Il est ainsi possible denvisager une progression travers une dynamique de tuilage qui permet de tenir le fil dune action qui volue. Exemple : tape 1 = temps dcoute ; tape 2 = temps dcoute + action corporelle ; tape 3 = action corporelle + action vocale ; tape 4 = action vocale + action instrumentale Mais llve a en mme temps besoin de souplesse et dadaptation de notre part. Lenseignant mobilise donc ses capacits dcoute, dobservation et dimprovisation face aux actions ou ractions de llve. Il est la fois engag dans la dmarche artistique, comme llve (en sachant jouer avec lui et lui donner sa juste place ) et dans la dmarche pdagogique, en conduisant, cadrant lactivit, en posant certaines limites : On ne casse rien, on ne fait pas mal soi ni aux autres. Lorsque plusieurs professionnels ou personnes extrieures la classe sont prsents, chacun doit tre prsent, positionn : qui est l et pourquoi ? Qui dirige ? Qui accompagne ? Le rle du tuteur ou accompagnateur (autre lve, adulte) est doffrir llve une souplesse de cheminement au sein du cadre propos. Le jeune autiste est en effet souvent enclin sappuyer sur lautre, se retrouver travers lautre (qui agit en miroir), ou plus simplement demander son interlocuteur de laider construire une musique en interaction.
Objets mdiateurs
Leur prsence est souvent utile distanciation du fait musical (codes, images), aide la matrialisation du son (cne, porte-voix, tuyaux, micros), aide la centration (gros tuyaux au bout desquels on peut placer son visage, cne, porte-voix), utilisation de gants pour mettre en vidence la partie du corps qui agit, aide au positionnement spatial ou relationnel (tapis, tissus, tente), parfois aussi aide au contact des instruments avec utilisation de gnrateurs de sons varis (gants, baguettes).
Quand Christian tait sous la tente, cela semblait le rassurer ; tre dans un endroit un peu ferm comme a, avec un peu moins de sollicitations. Cette sance a en fait commenc de manire assez vive sur le plan sonore et du coup la tente a permis dattnuer les sons. Et puis, cest joli, on voit juste une partie de la vie quil y a dehors Il y a eu un moment aussi o jai senti le pied de la structure sonore (un arc Baschet) qui passait sous la tente ; jai donc mis le pied de Christian dessus ; il tait tout tonn de cela.
Confort
On se montrera attentif aux conditions dclairage (lumire naturelle ou artificielle plus ou moins dense ou tamise, voire colore) et au choix des instruments (solides, faciles manier et pas trop petits du fait des risques dtouffement quand ils sont mis la bouche). Il est aussi important de disposer de bonnes conditions dcoute (chane, coussins) avec des
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dispositifs facilitant le maniement des appareils (tlcommande). On limitera au maximum les facteurs de dispersion qui nuisent lactivit (feuille de papier, corbeille, porte-manteaux) et on mettra hors de porte le matriel fragile (chane, enceintes).
Interactions pdagogiques
Je suis toujours trs attentive aux ractions des enfants pendant les temps dcoute, de faon voir dans quel espace ils peuvent passer . Quelquefois, les ractions de ces lves se situent un niveau corporel, et cela me conduit passer une proposition de mouvement corporel. Dautres fois, il y a directement des rponses vocales, jenchane donc directement avec la voix. Toutefois, quand on enchane, que ce soit dans un espace corporel ou vocal, nous nous rendons vite compte quils sont, lun et lautre, profondment lis. Si nous voulons garder le travail vocal, en partant de la voix des enfants, il est ncessaire de la soutenir par un travail corporel, par des mouvements. Ces mouvements les aident placer leur voix, faire quelle soit toujours l et quelle existe. Inversement, lorsquun travail est corporel, jessaye alors systmatiquement de prolonger ce mouvement corporel par un mouvement vocal de faon rejoindre cet espace musical qui se dit en silence avec le corps et peut se prolonger et trouver sa concrtisation avec la voix. De sa propre initiative, Carole avait crit une partition rythmique et stait mise moduler dessus avec des voyelles. Or un de mes projets de travail pendant cette priode se situait autour de la combinatoire dans lapprentissage de la lecture. En rinvestissant cet outil apport par Carole et en le compltant, le travail sur la combinatoire, difficile pour elle, est devenu envisageable et mme plaisant.
Lutilisation des TICE

Les TICE (technologies de linformation et de la communication pour lducation) ne forment pas proprement parler un champ disciplinaire : elles constituent un ensemble de dmarches et doutils matriels et logiciels au service de la pdagogie et des diffrentes didactiques. Mais, simultanment, les TICE incarnent un objet denseignement, la construction progressive dune matrise des outils techniques et des pratiques qui leur correspondent savrant indispensable dans le parcours de llve futur citoyen, pour une meilleure insertion sociale.
Quel est lintrt de lordinateur, pour les lves TED ?

Les lves prsentant des TED montrent souvent comme la plupart des enfants un intrt soutenu pour lordinateur et les activits informatises. On observe maintes occurrences o lenfant autiste tmoigne de cette apptence : il met avec insistance sous les yeux de ladulte le pictogramme ordinateur indiquant lactivit informatique (ou plus explicitement encore le permute avec un autre dans son emploi du temps pour le placer en tte) ; en dbut de classe, il sinstalle demble devant un poste informatique et se saisit dun cdrom quil apprcie ; il demande de faon insistante et plusieurs fois par jour, malgr la rponse dj donne et connue, quand il va travailler avec lordinateur Sil nest pas question de senfermer dans le jeu des demandes de lenfant, il convient de sappuyer sur elles de faon raisonne. Pour les lves avec autisme, en effet, lordinateur prsente un certain nombre datouts. Dabord, bien plus que ltre humain, il est neutre son comportement suit des rgles prcises et stables, autrement dit prvisibles. Une fois intgr le fonctionnement de lordinateur
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en gnral ou dun logiciel en particulier, linteraction peut varier certes, mais dans un cadre circonscrit. Cela est scurisant pour lenfant qui peut ainsi mieux anticiper et sadapter. Ensuite, lordinateur, par son cran et son imprimante, produit principalement des informations visuelles que les personnes avec autisme, penseurs visuels , privilgient. Les sorties dimprimantes, documents propres, soigns dans leur forme, sont plus facilement mme de satisfaire leur perfectionnisme et leur souci du dtail. Par ailleurs, les informations dlivres par lordinateur et changes avec lui se situent dans un espace virtuel dlimit, celui de lcran, qui joue un rle de contenant, focalisant lattention de llve, laidant mettre larrire-plan les distracteurs visuels et sonores de la classe dplacements, bruits ou changes de paroles, animation visible de la fentre Enfin, lordinateur peut constituer un interlocuteur patient, un rptiteur inlassable capable de calibrer une information logiquement structure en sadaptant au rythme de son utilisateur, sa lenteur et ses hsitations ventuelles.
Un poste de travail adquat

Dans le cadre dune scolarisation lcole de quartier ou en collge ordinaire (classe banale, CLIS, UPI), loutil informatique est dautant plus prcieux pour lenseignant et pour llve que lon veille certaines caractristiques du poste de travail : un affichage cran plat (LCD). Ce type dcran a lavantage, par rapport aux crans classiques tube, de ne pas prsenter de phnomne de scintillement, susceptible de dclencher une crise pileptique chez les sujets prdisposs (photosensibles). Or lpilepsie est un trouble frquemment associ lautisme (dans environ 30 % des cas) ; des priphriques (une imprimante couleur, un scanner, un appareil photo numrique). Les personnes avec autisme intgrant souvent mieux les informations visuelles, ceux-ci permettront lenseignant de raliser les supports dont lenfant a besoin. Une plastifieuse et un systme de fixation par aimants ou velcros serviront consolider et organiser certains documents manipuls frquemment ; un casque audio avec molette de volume intgre. De nombreux enfants avec autisme prsentent une sensibilit particulire aux sons (hyperacousie) ; ce dispositif permettra de moduler, suivant leur besoin, le signal sonore en provenance de lordinateur. Cependant, le dispositif ne doit pas ncessairement isoler ; il pourra donc, selon les circonstances (par exemple, un travail en binme), tre remplac par un systme damplification externe pourvu dun bouton de volume, plus aisment et directement ajustable que les rglages logiciels ; une configuration logicielle adapte. Le logiciel bureau de lordinateur est un environnement graphique sur lequel sont disposes des icnes reprsentant les logiciels, les documents directement accessibles, des actions diverses Gnralement, le fond dcran affiche une photo et, en cas dinactivit, le logiciel conomiseur dcran y substitue une animation (un ciel toil, des figures gomtriques, un aquarium). Tous ces lments, colors et attrayants, risquent de trop solliciter lattention de lenfant. Il convient donc de simplifier linterface en limitant les icnes et entres de menus affichs aux seules ncessaires , dorganiser sobrement la surface de lcran (fond sans illustration accrocheuse, couleurs douces, conomiseur dcran sans animation). Par ailleurs, la gestion de diffrents comptes utilisateurs, permise par les systmes dexploitation modernes, donne la possibilit de dfinir des profils diffrencis (apparence des lments de lcran, logiciels
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disponibles) en fonction de lutilisateur (lve autiste ou neurotypique , enseignant, ducateur ou auxiliaire de vie scolaire) ; un emplacement fixe et une disposition du poste de travail dtermine au sein de la classe en fonction des ncessits. Il sagit de favoriser la concentration et le sentiment de scurit. Un espace bureau dlimit au besoin sous forme de box (triptyque en panneaux de carton ou de bois), isolant dun environnement susceptible de distraire, peut savrer efficace en la matire. On peut, de surcrot, utiliser ces panneaux pour y fixer des affichages visuels utiles : emploi du temps, consignes, guides dutilisation ; en outre, on peut trouver associes lautisme, sous des formes plus ou moins prononces, une dyspraxie20 ou des difficults motrices. Cela conduira lenseignant tre vigilant sur deux aspects prcis. Dabord, ladaptation de linterface de commande, en proposant si ncessaire un dispositif de pointage plus ais manipuler que la souris (boule de commande ou trackball), en faisant appel aux logiciels daccessibilit du systme dexploitation pour faciliter lusage du clavier, de la souris ou de son substitut, et la lecture de lcran (choix des couleurs et des polices, taille et type de pointeur). Ensuite, ladaptation des documents : dans le cas de documents prsents pour un travail lcran, on choisit une police de bonne lisibilit (Arial, Helvetica), de taille suffisante (14 et au-del), avec un interlignage et un espacement entre les mots augments. Des lments diffremment colors (pastilles de couleur, pictogrammes) doivent aider reprer ce qui est une explication, une consigne, une zone de rponse. Il faut veiller conserver un mode dorganisation de page stable et cohrent dun document un autre. Les consignes crites seront simples et courtes la lecture lcran requiert de la concision. Lappui sur des lments visuels vocateurs (par exemple, emprunts lenvironnement concret de llve) est galement utile ; dans ce cadre, le scanner et lappareil photo numrique seront mis contribution.
Quels logiciels pour quels usages ?

Un pralable : tablir le contexte dusage
Lordinateur va tre utilis par llve pour communiquer, crire, rechercher et lire des informations, raliser des activits scolaires (notamment en franais et en mathmatiques), exprimer sa crativit dans le domaine des arts visuels Mais aussi pour jouer, ainsi quil le fait souvent la maison. Le jeu sur ordinateur peut, certes, prsenter un intrt ducatif et/ ou tre parfois utilis en classe comme moment de dtente aprs un travail russi. Toutefois, il est trs important de faire comprendre llve que les activits pratiques avec lordinateur lcole (apprentissages) ne sont pas de mme nature que celles effectues la maison (loisirs). En effet, lenfant autiste, qui peut se passionner pour lordinateur ds son plus jeune ge (parfois ds trois ans), a tendance dabord lassocier aux activits de jeu, puisque cest ainsi que sest constitue lexprience quil en a eu. Il peut donc y avoir une premire phase difficile, dincomprhension et de refus de la part de lenfant, dans labord de cet outil en tant qulve. Lenseignant a donc effectuer un travail de recentrage et daccompagnement, afin de faire accepter et apprcier les usages plus contraints de lordinateur lcole.
20. Trouble de la coordination, de lorganisation et de lexcution motrice, dorigine gnralement neurologique. Il se traduit entre autres par de la maladresse gestuelle.
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Mieux communiquer
Le langage pictographique est gnralement beaucoup plus accessible et porteur de sens pour les lves autistes que le langage crit. Il est donc important de choisir des pictogrammes permettant lenfant : daccder la communication et de la dvelopper ; de reprsenter des mots ou des phrases (pictogrammes purs ou combinaison de ceux-ci avec le dessin, limage) ; dassocier des ides, des reprsentations visuelles des mots et des phrases ( loral comme lcrit) ; dassimiler des notions, des concepts relatifs aux pictogrammes tudis ; davoir des reprsentations visuelles pour laider structurer le temps, soutenir la mmoire, organiser les actions. Des systmes daide la communication ont t dvelopps. Particulirement utiles pour les enfants autistes non verbaux ou de bas niveau , ils peuvent tre galement dun grand intrt pour les enfants dits de haut niveau . Si les formes visuelles quils fournissent sont en effet, pour certains enfants, substitutives dun langage oral, elles viennent pour dautres prcder, accompagner ou soutenir lapprentissage de loral et de lcrit. On emploie notamment, dans cette perspective, des logiciels corrls des bases de donnes dimages. Ils permettent de composer des tableaux et lments de cahier de communication, des exercices, des guides partir de la base fournie ou dlments extrieurs (images scannes, photos numriques). Parmi les plus utiliss, on peut citer : BoardMaker, qui comprend trois mille symboles de communication du code PCS (Pictogrammes Communication Symbols), et peut galement intgrer des pictogrammes du programme Makaton21 ; Picture This Pro qui utilise une banque de cinq mille photos lgendes organises en trentehuit catgories (objets, situations, actions, expressions) pour composer des grilles imprimables ; crire avec des symboles 2000, logiciel de traitement de texte et dimages associant lcriture alphabtique classique avec des symboles (pictogrammes). Une synthse vocale permet dentendre les phrases construites. Llve peut travailler les activits prpares pour lui par lenseignant, soit directement lcran, soit partir des supports imprims raliss avec le logiciel ; on peut relever par ailleurs lexistence dun dispositif original, B.A.Bar , appareil autonome de restitution sonore qui peut sutiliser comme aide la communication, en faisant parler un tableau de communication (ou un guide), un mode demploi, un emploi du temps, une consigne dexercice, un imagier ou un album.
Mieux crire, mieux changer
Certains lves prsentant de lautisme crivent manuellement avec beaucoup de difficults, dautres mme refusent dcrire en classe. Dans certains cas, on peut croire quils ne savent pas le faire, jusqu ce que lon dcouvre par hasard certaines productions quils ont ralises (gnralement en script), le plus souvent en dehors de la classe et en cachette. Un logiciel de traitement de texte simple (comme WordPad, inclus dans Windows) peut tre dune grande
21. Programme Makaton France, www.makaton.org/research/franc00.htm.
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aide pour ces lves la motricit embarrasse. La saisie est simplifie et rapidement plus efficace que lcriture manuelle, la correction aise, le rendu toujours propre. Comme lexplique Temple Grandin22, beaucoup denfants autistes ont des problmes manuels de coordination motrice. Une criture bien forme peut devenir quelquefois trs difficile. Lenfant vit alors une frustration totale. Pour rduire la frustration, aidez lenfant se plaire dans lcriture ; laissez-le taper des lettres sur lordinateur. La dactylographie devient souvent plus facile que lcriture manuelle . Lcriture sur ordinateur est galement un moyen dtablir une communication diffre, certains moments plus facile grer dans la classe quune communication en face face. Cette modalit permet llve de se concentrer sur le sens, lui donne du temps pour ragir et pour laborer. Elle facilite la mmorisation et lassimilation du message de linterlocuteur. Il voit aussi son propos se construire et peut revenir dessus avant de le finaliser. Parfois enfin, un dialogue oral direct peut tre initi et/ou mieux fonctionner quand il a lieu face lcran et quil allie lcrit la parole. Certains mdias se sont fait par ailleurs lcho dune mthode intitule la communication facilite , utilisant lordinateur comme outil mdiateur. Il est ncessaire de prciser ici que, malgr certains tmoignages tonnants, la plupart des tudes caractre scientifique nont pas valid cette approche23.
Les activits disciplinaires
En ce qui concerne les activits disciplinaires, on peut proposer certains logiciels du commerce vise tutorielle ou vise dexpression artistique. Il convient de les choisir en ayant lesprit certains principes : simplicit de linterface, sobrit du graphisme, consignes claires, si possible redondantes (crites, nonces oralement, visuelles), fournies la fois par le logiciel et par lenseignant. Les objectifs, la fin et la russite du travail doivent tre clairement identifiables. Dans ce cadre, le travail en binme, mme sil est difficile avec certains, ne doit pas tre nglig. Il peut valoriser llve autiste mis en position dexpert, favoriser la communication entre pairs dans une situation au cadre et aux objectifs cibls. Autant que faire se peut, les logiciels employs seront les mmes pour tous24, seul laccompagnement, le rythme de travail et certains objectifs varient. On pourra au besoin : fragmenter lactivit et accompagner llve tape par tape, en montrant plus quen expliquant ; llve ne doit pas tre laiss seul devant lcran lors de nouvelles activits. Lobservation de llve par lenseignant, riche dindications sur les comportements et stratgies mises en uvre, savre ici particulirement importante ; fournir des guides visuels concis (une page) pour une comptence ou une activit prcise, avec des textes brefs et/ou des pictogrammes, des copies dcran : il sagit de clarifier la dmarche et de soutenir la mmoire ; donner plus de temps llve.
22. Temple Grandin, Teaching tips for children and adults with autism : www.autism.org/temple/tips.html. 23. Voir www.autisme.qc.ca ; rubrique Comprendre lautisme sous-rubrique Mthodes ducatives : la communication facilite . 24. Le label ministriel RIP (reconnu dintrt pdagogique) est un indicateur de qualit retenir. Site Educnet : tice.education.fr/educnet/Public/contenus/enseignant/ressources Site Educnet : www2.educnet.education.fr/sections/maths/ressources-mult/rip
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Par ailleurs, des activits spcifiques peuvent tre en cas de besoin construites sur mesure au moyen dun logiciel gnrateur dactivits pdagogiques interactives comme Gnex25.
Internet, de bons instruments pour les lves autistes

La communication par courriel est intressante dans des projets de correspondance scolaire (ou extrascolaire), elle lest dautant plus pour les lves autistes. Cette modalit de communication donne du temps et de lespace pour lexpression et, certains gards, met distance le handicap. Elle peut permettre dtablir des relations et de dvelopper des collaborations sans cela trs improbables. Selon une personne autiste de haut niveau26, Internet serait la meilleure chose arrive jusqu prsent pour amliorer la vie sociale dune personne autiste . Le web constitue galement un espace de documentation et dexpression prodigieux pour les lves autistes. Certains, passionns par un thme particulier (la mtorologie, les trains, larchitecture, les animaux prhistoriques) vont y trouver matire recherche, changes, publication. Ces passions, qui apparaissent parfois comme envahissantes et drangeantes, peuvent devenir un levier pour nombre dapprentissages, scolaires et sociaux, le web tant lespace privilgi de ces apprentissages (recherche et synthse dinformation, production et mise en ligne dinformations : cration dun site ou dune rubrique ; changes : correspondance, forums). En tant reconnus dabord dans leurs intrts propres, ensuite comme experts dun domaine, ces lves autistes peuvent trouver dune part du sens leurs apprentissages, dautre part une place sociale qui ne se limite pas leur handicap.
25. ditions de lInstitut national suprieur de formation et de recherche pour lducation des jeunes handicaps et les enseignements adapts (INS HEA). 26. Temple Grandin, Teaching tips for children and adults with autism , op. cit.
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uels outils ducatifs ?
Les travaux scientifiques les plus rcents mettent en vidence des pistes dactions adaptes en matire dducation et de pdagogie, qui constituent aujourdhui une part essentielle des rponses apportes aux besoins des personnes autistes. Plus tt lducation est mise en uvre, mieux elle est adapte cette population spcifique, meilleures seront les chances dune insertion sociale et professionnelle lge adulte. La scolarisation contribue prparer cette insertion, qui reste loin dtre vidente, mme dans le cas dun autisme de haut niveau . Compte tenu de la diversit des profils mise en vidence dans la premire partie de ce guide, on peut faire lhypothse que, moins un lve semble avoir de comptences cognitives, plus les besoins damnagements ducatif et pdagogique sont importants. Inversement, plus les potentialits intellectuelles de llve se rapprochent de la normale on a vu que, dans certains cas, elles pouvaient mme dpasser la moyenne , moins il a besoin dadaptations ducatives et pdagogiques. La question de ladaptation sociale se pose malgr tout pour lui. Cest--dire que lducation la socialit savre aussi importante que lapprentissage intellectuel proprement dit. Les mthodes et outils voqus ci-aprs ne sont pas exhaustifs. Certains dentre eux restent mme trs controverss. Lquipe qui a finalis ce guide ne saurait prtendre modliser laction ducative et pdagogique. Elle a seulement eu pour dessein de rendre accessible la rfrence des mthodologies daccompagnement privilgiant la structuration et le reprage dans le temps et dans lespace. En effet, il ne sagit pas, sur une homognit aussi fortement discute que celle des troubles envahissants du dveloppement, dappliquer des principes systmatiques, mais plutt de reprer des besoins et dajuster des objectifs, pour adapter et individualiser la scolarisation et laccompagnement. Selon le profil de lenfant, tel ou tel outil savre nettement plus pertinent quun autre, pourtant efficace dans des contextes diffrents ou avec tel autre usager.
Les mthodes relevant dune approche globale

La mthode TEACCH
La premire mthodologie daccompagnement spcifique a t mise au point pour des lves avec retard mental et/ou sans langage dans les annes 1960 aux tats-Unis par ric Schopler. Cette mthode TEACCH (Traitement par lducation des enfants prsentant de lautisme ou un handicap de la communication), est parfois aussi appele ducation structure .
Quels outils ducatifs ?
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Principes
Elle consiste dabord adapter lenvironnement pour tenir compte des dficits cognitifs constats. Il sagit notamment : de structurer le cadre spatial et temporel lintrieur duquel on va chercher dvelopper des comptences en mergence en organisant : l lespace. Cela revient diviser la classe en espaces de travail distincts et identifiables : les aires dapprentissage individualis (o lenfant pratique les activits quil sait initier de faon autonome), et les aires dapprentissage duel (o il sexerce avec un adulte aux tches quil ne peut encore raliser seul). Des aires de transition entre ces deux types dactivits et des aires collectives pour les activits de groupe (aires de jeux, de djeuner, de goter) sont galement mises en place. Cette organisation vise faciliter pour lenfant la comprhension de lenvironnement et la construction mentale de repres qui vont trs vite dpasser le domaine spatial. l le temps. Des plannings sont raliss laide de supports visuels. Ces supports sont choisis en fonction des comptences didentification de chaque lve : pour lun, ce seront des photos, pour lautre, des images reprsentant les activits. Pour celui qui ne comprend ni les photos ni les images, cela peut mme tre un objet (ainsi la fourchette, qui reprsente le moment du repas). l les tches. On les amnage de faon ce que lenfant repre visuellement ce que lon attend de lui. La disposition du travail de gauche droite, la mise en place de repres visuels laide de couleurs, de nombres, de mots crits indiquant le droulement des tches, et lorganisation du matriel font partie des mthodes utilises. Un systme de paniers est ainsi mis en place pour diffrencier les tches, chacun comprenant lensemble du matriel ncessaire lexcution dune tche et comportant un tiquetage. Ces paniers sont prpars sur la gauche, lenfant excute la tche sur sa table au milieu, range ensuite son matriel dans le panier, et le dpose finalement sur sa droite avant de passer la tche suivante. Il sagit de diminuer la dpendance aux consignes verbales et dautomatiser les praxies complexes. Lenfant peut ainsi se rfrer un protocole manifeste quand il en a besoin, sans quil soit ncessaire de lui rpter trop souvent des noncs. Pour les enfants sans langage oral, cette faon dorganiser lenseignement savre en gnral efficace moyen terme, mme si et parce quelle laisse de ct la question de linteraction orale. de se rfrer aux intrts particuliers des enfants : on essaie damliorer leurs comptences en sappuyant sur le reprage de leurs intrts ; dvaluer rgulirement lvolution de leurs comptences, laide doutils standardiss, mis au point spcialement pour eux 27. partir de ces valuations, on fait des choix (en se donnant des priorits) en accord avec la famille, pour travailler telle comptence plutt que telle autre.
27. Notamment, pour les enfants dge scolaire, le profil psycho ducatif rvis (ric Schopler et alii, Le PEP-R, op. cit.). Ce test ncessite et permet dvaluer le fonctionnement de lenfant dans sept domaines : imitation, perception, motricit fine, motricit globale, coordination occulo-manuelle, performance cognitive et cognition verbale. Il peut savrer prcieux pour des enfants lourdement atteints, sans langage, dont il semble trs difficile dvaluer finement les potentialits. Voir galement la note 14, p 23.
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Adaptation aux diffrents contextes
La mthode TEACCH est destine aux enfants avec retard mental ou sans langage dont le profil exige un haut niveau dadaptation de leur environnement leur mode de fonctionnement. Si on peut facilement la mettre en uvre dans les classes des units denseignement des tablissements spcialiss (institut mdico-ducatif ou hpital de jour), elle est difficilement applicable dans sa globalit lcole ordinaire sans recours un dispositif de scolarisation ddi laccueil des enfants autistes : CLIS ou UPI rserves des enfants prsentant de lautisme ou un trouble envahissant grave du dveloppement, qui nexcluent nullement des temps de scolarisation dans les classes de niveau de ltablissement scolaire, en fonction du projet personnalis de llve. La limite dune telle mthodologie est donc vraisemblablement celle des lves nentrant que dans un minimum dinteractions orales. On peut malgr tout sinspirer de cette dmarche pour travailler avec des enfants dans des milieux moins spcialiss, notamment dans les CLIS ou UPI accueillant des enfants prsentant tous une altration importante des fonctions cognitives, mais ntant pas tous atteints dautisme. Et galement, de faon ncessairement plus souple, pour travailler avec des enfants autistes dits de haut niveau scolariss individuellement en milieu scolaire ordinaire, si lon en croit Laurent Mottron28. Dans ce cas, il sagit dans un premier temps de : fragmenter les contenus pdagogiques transmettre, de telle sorte que lon naborde quune difficult la fois ; dispenser en gnral llve des contenus ou activits qui ne sont pas totalement sa porte, compte tenu des valuations que lon a ralises. Cela ninterdirait pas de prendre quelques risques, en proposant des activits presque sa porte des tches correspondant sa zone proximale de dveloppement , dans le vocabulaire de Vygotsky, ses comptences en mergence , dans le vocabulaire de Schoppler. supposer que les enfants avec autisme prsentent bien des difficults dans ce que lon appelle les fonctions excutives (voir supra, p. 13, le sous-chapitre concernant les difficults sensorielles et perceptives), il sagit dans un second temps : dassurer la prvisibilit du cadre pdagogique. On peut cette fin : utiliser les rituels de la classe, lordre dans lequel se succdent les activits ou bien les diffrentes tapes dans la ralisation dune tche, qui sont toujours les mmes ; augmenter, autant que possible, la prvisibilit des vnements, pour diminuer lanxit de ces lves et prvenir lapparition de troubles du comportement. Il est trs efficace de recourir des plannings crits, si lenfant sait lire, ou illustrs, sil ne sait pas, en veillant toujours ce quils soient suffisamment prcis pour permettre une bonne anticipation du droulement des activits. Il faut avertir llve lorsquun changement doit se produire dans le planning et lexempter, en cas de besoin, quand sa participation une activit ou un vnement na pu tre anticipe ; de prserver un coin de travail personnel pour ces lves, toujours au mme endroit, en rangeant le matriel scolaire systmatiquement la mme place ; de rendre claires, explicites et non ambigus les consignes de travail. Tous les lments de la tche raliser doivent tre le plus explicite possible. Les lves avec de lautisme ont beaucoup de difficults induire ou infrer : tout doit donc tre prcis, y compris, par exemple, la longueur dun crit fournir. Les critres doivent tre le plus prcis possible ;
28. Laurent Mottron, LAutisme, une autre intelligence, Bruxelles, Margada, 2004. Voir en particulier le chapitre VI, partir de la page 161.
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dapprendre llve que lorsque lenseignant sadresse la classe, il sadresse aussi lui. On demande donc llve ct de lui de lui rappeler au besoin ce quil doit faire, dans les cas o il ne bnficie pas de laccompagnement dun adulte ; de veiller utiliser des phrases courtes et un dbit assez lent pour rpondre aux difficults de comprhension du langage complexe. On simplifie ou on dcompose systmatiquement les consignes, afin de minimiser le danger de confusions ; de questionner llve pour sassurer quil a bien compris le travail demand en utilisant des tableaux et des schmas pour accompagner le discours. On veille, dune faon plus gnrale, utiliser trs rgulirement les supports crits ; de structurer et dorganiser les tches effectuer. dfaut de paniers avec le matriel prpar lavance, on fournit llve une liste des matriels ncessaires pour laccomplissement de lactivit. Avant de commencer un travail, on incite llve vrifier sil dispose bien de tout ce quil faut pour travailler : lutilisation de botes tiquetes contenant le matriel laide aller le chercher l o il faut. On noublie pas de montrer llve un exemple de travail ralis dune certaine manire, avec toutes les tapes. On prfre fragmenter, dcomposer la tche lorsquelle est longue. On vite donc de proposer plusieurs problmes la suite, prfrant nen soumettre quun raliser la fois. Lenseignant vrifie que llve ne passe pas trop de temps sur un problme, au risque doublier les autres ; de renvoyer systmatiquement des feed-back immdiats propos de la performance ralise, pour encourager, pour maintenir lintrt et la motivation. Ces recommandations pratiques peuvent grandement faciliter le travail de lenseignant avec les lves. Elles peuvent aussi bnficier dautres lves en grande difficult dapprentissage. Car on nest pas ici dans une adaptation trs lourde de lenvironnement pdagogique, beaucoup plus dans des adaptations partielles, qui ne ncessitent pas de modifier le cadre pdagogique global de la classe.
LABA, entre thrapie comportementale et apprentissages

La seconde mthode dapprentissage sur laquelle on dispose dun minimum de recul est controverse, mais semble produire des rsultats progrs cognitifs et langagiers pour certains cas trs lourds de troubles envahissants du dveloppement. Il sagit de lABA (Applied Behavioral Analysis ou analyse applique du comportement ), labore par Ivar Lovaas en 1987. Les critiques portes sur lABA soulignent que cette mthode prend sa source dans les recherches sur le conditionnement. Ses promoteurs avancent au contraire que le conditionnement fait partie de toute ducation, et que lABA nest quune adaptation de cet aspect, pour une population qui a des difficults particulires dapprentissage. Ils mettent en avant les rsultats concrets quils obtiennent.
Principes
LABA repose sur trois principes de base : le comportement est largement produit par lenvironnement immdiat (en modifiant lenvironnement, on modifie le comportement) ; le comportement est structur par les consquences quil produit. Cest ce qui suit le comportement qui dtermine sil sera rpt ;
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le comportement est structur et maintenu de faon plus efficace par les consquences positives que par les consquences ngatives. Lorsque la personne est renforce (ou rcompense, en termes plus courants) la suite de son comportement, ce dernier aura plus de chance de se reproduire. Il tait logique que la pratique des renforcements positifs se dveloppe dans le domaine de lducation des enfants prsentant des troubles envahissants du dveloppement, mme si elle a souvent t dcrie, en France en particulier. Lapproche comportementale est certes dj mise en uvre dans le cadre de la mthode TEACCH (on y renforce de faon positive les comportements attendus, de manire ce que lenfant se dveloppe au mieux de ses possibilits). Le renforcement ne constitue cependant quun aspect de la mthode. Dans lapproche ABA, cette dmarche est applique de faon beaucoup plus systmatique. LABA propose de dvelopper dabord les capacits dattention et dimitation des enfants. Le deuxime temps est celui de lacquisition dun langage rceptif et dun langage expressif. Le troisime correspond au dveloppement des comptences prrequises pour les apprentissages scolaires : assortir des objets, compter, reconnatre les lettres, les formes et les couleurs Cette mthodologie se dveloppe dans un cadre trs structur, en relation duelle, avec un professionnel spcifiquement form qui va dterminer une progression, une valuation et des rajustements. Il sagit de permettre aux jeunes autistes de construire, de manire encadre, ce que les autres enfants apprennent spontanment : lentranement est systmatique et intensif (entre 20 et 40 heures par semaine). mi-chemin entre thrapie teneur plutt rducative et apprentissage, une telle approche, lorsquelle est utilise avec lenfant dont il soccupe sous langle scolaire, ne peut tre ignore par lenseignant daccueil, qui aura faire converger son travail autour de la gnralisation des acquisitions effectues. Lenfant avec autisme ayant du mal discriminer correctement les lments de son environnement bnficie donc peu des interactions positives avec lentourage, ce qui lisole cognitivement et socialement. LABA postule que cet isolement peut tre surmont par un entranement fractionn (discret trial) destin lui apprendre faire attention, parler, jouer et interagir avec les autres : la comptence est fractionne en sous-units qui sont intgres progressivement, suivant la stratgie de l ABC : dans la phase A (Antecedent), une consigne est donne lenfant pour quil accomplisse une action rpter un son, sil sagit de le faire parler ; faire une demande quelquun, sil sagit de travailler ses comptences sociales ; dans la phase B (Behaviour), on aide lenfant construire sa rponse en lui montrant comment faire, voire mme en laccompagnant dans laction (surtout au dbut de lapprentissage) ; dans la phase C (Consequence), on le rcompense quand il russit ce qui est demand. Ses rponses ou comportements non adquats sont ignors (corrigs de faon neutre). Au fur et mesure que la rponse pertinente est plus sre, on lui donne de moins en moins dindices, jusqu ce quil puisse rpondre tout seul. Mais on prend soin dobserver une pause effective avant de faire un nouvel essai les exercices doivent tre nettement spars les uns des autres. Simultanment, compte tenu des difficults de gnralisation observes chez les enfants autistes, il est gnralement considr que lapproche doit tre globalise, cest--dire complte dans la famille et lcole. Afin que les comptences soient vritablement acquises, il faut que lenfant puisse les manifester dans toutes les situations de sa vie quotidienne, y compris la situation scolaire.
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Prcautions
LABA suppose, dans une utilisation pertinente, le respect de deux prcautions : viter de soumettre lenfant des exercices trop rptitifs, et rester suffisamment modr pour que cet entranement intensif ne devienne pas insupportable ; ne pas utiliser cette approche de manire exclusive. Complter notamment lentre verbale privilgie dans la mthode par une utilisation rgulire de supports visuels permettant lenfant dexprimer ses besoins. Alors que les deux mthodes que lon vient dvoquer concernent lapprentissage gnral, les deux outils qui sont prsents maintenant, le PECS et le Makaton, ont trait la communication. Il sagit dun domaine quil est particulirement important de travailler avec des enfants autistes.
Les mthodes centres sur le langage et la communication

Le systme de communication par change dimages (PECS) ou lapprentissage de la communication
Intrt
Les professionnels savent bien quil faut en priorit tenter de remdier aux difficults de communication des enfants autistes. Habituellement, on apprend lenfant regarder le visage et les yeux de lautre, puis mettre des sons articuls, et on le rcompense sil y parvient. Cest sur ce principe que sappuie, par exemple, lABA. Mais btir partir de l un apprentissage langagier peut demander des mois. Pendant ce temps, lenfant na sa porte que peu de moyens pour exprimer ses besoins fondamentaux, et cela va continuer provoquer des perturbations et des troubles dans son comportement. On peut donc avoir recours des outils tels que le PECS29, qui lui permettent de sexprimer a minima, en attendant quil arrive le faire par lacquisition du langage oral, auquel on prend bien garde de ne pas renoncer pour autant. Lintrt dune utilisation des supports visuels avec les jeunes autistes avait dj t mis en lumire. On apprend ainsi dans la mthode TEACCH, voque prcdemment, pointer du doigt une image pour rpondre des questions poses par linterlocuteur. Mais ce nest quen 1994, avec lapproche mise au point par Bondy et Frost, que lon tente de systmatiser cette utilisation pour amliorer la communication des enfants autistes. Il sagit de faire intgrer lenfant une attitude communicationnelle facilement identifiable, en lhabituant prendre des initiatives dchange dimages. Cette mthode sadresse donc prfrentiellement des enfants plutt jeunes, soit dpourvus de langage oral, soit prsentant des troubles importants du langage. On pourrait se demander si les systmes de ce genre ninhibent pas davantage lapparition du langage parl. Mais lexprience a montr que cet change dimages, sil est ensuite relay par un travail sur les changes verbaux, peut faciliter lapparition du langage. Parce quil procure lenfant un moyen de communication mobilisable sans incertitude, ce type dapproche lincite changer, et contribue dsinhiber la fonction langagire, dans la mesure o pour parler il faut avoir expriment ce que signifie communiquer. En mme
29. Abrviation pour Picture Exchange System.
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temps, lutilisation de tels outils contribue diminuer les troubles du comportement. Elle procure lenfant le moyen dexprimer ses besoins. Dans ce systme, on lui apprend initier linteraction : pas seulement imiter, rpter, ou rpondre une question quon lui pose, mais demander et susciter la communication.
Principes
La mthode comporte un certain nombre dtapes, chacune faisant lobjet dun apprentissage spcifique (on ne peut passer ltape suivante que si lon a satisfait aux exigences de la prcdente). Il sagit donc dune vritable progression ducative, mais dans laquelle, la diffrence de lABA et de la mthode TEACCH, linstructeur peut tre aussi bien un parent convenablement form, un ducateur ou un enseignant.
tape 1 : apprendre lenfant mettre limage dans les mains de son interlocuteur pour obtenir lobjet quil dsire
Il convient dabord de chercher tablir ce qui intresse lenfant et lattire. Ce peuvent tre des aliments, des jouets, des livres ; tout ce qui retient son attention et quil cherche prendre ou garder en main. partir de ces objets, on cre des images (photos ou dessins, en couleurs ou en noir et blanc). ce moment l, le ttonnement devient ncessaire, pour dcouvrir celles qui conviendront le mieux cet enfant-l ). Ce pralable tant constitu, on met en place lapprentissage effectif. Supposons un enfant qui nest pas encore entr dans la communication. On sait quil aime particulirement le jus
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dorange. On travaille cette tape avec deux entraneurs : le premier aide lenfant physiquement confier limage ou la photo reprsentant lobjet convoit au second entraneur, qui dtient lobjet. Au moment o la photo est place dans la main ouverte de ce dernier, il doit dire quelque chose comme Oh, tu veux du jus dorange ? et confier immdiatement le verre lenfant. Ainsi, en aidant physiquement lenfant pour crer lautomatisme de la question identifiable, on recre lquivalent dune demande spontane sans quil soit ncessaire quil demande ce quil dsire ou quil prenne limage. Celui qui dtient lobjet ne doit rien dire tant que limage na pas t dpose dans sa main : on vise la comprhension par lenfant du sens de la demande, ltablissement dun rapport entre fournir limage et obtenir lobjet souhait . Lenfant passe donc progressivement de donner limage en y tant physiquement aid donner limage de sa propre initiative . Cette tape sera franchie lorsque lenfant mettra lui-mme, rgulirement et sans se tromper, limage de ce quil dsire dans les mains de son interlocuteur. Mais on ne lui demande pas encore daller chercher lui-mme limage : on la lui procure au moment o il en exprime le besoin ou le dsir.
tape 2 : lenfant shabitue chercher lui-mme limage pour effectuer une demande
Lorsque lenfant a intgr le systme dchange mis en place durant la premire tape, on rassemble les images ou photographies sa porte (dans un carnet de communication quil peut emporter partout avec lui, ou sur un tableau). Dans les deux cas, ces images auront t pourvues dun scratch , de faon ce quil puisse les enlever et les remettre facilement. De mme serontelles plastifies, pour viter quelles ne sabment trop vite. Il sagit dentraner lenfant : 1) se dplacer seul jusquau tableau ou au carnet de communication sur lequel ses images sont accroches ; 2) y choisir celle qui convient ; 3) la porter ladulte ; 4) la lui mettre dans la main pour recevoir en change ce quil demande. Lobjectif est bien sr que la demande devienne vritablement oriente (choix de lobjet, dmarche volontaire, choix de linterlocuteur). Ltape est dcisive, parce que sa russite suppose que lenfant soit devenu capable de prendre linitiative de linteraction, dans un contexte interpersonnel commenant devenir appropri : la fonction de communication sinstalle.
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tape 3 : amener lenfant discriminer efficacement un nombre suffisant dimages, et les utiliser avec plusieurs personnes, inaugurant un processus de gnralisation communicationnelle
Il sagit dabord dapprendre lenfant choisir limage requise au sein dun ensemble de plus en plus important et de plus en plus htrogne. Dans un second temps, on lui apprend recourir ce systme dchanges avec des adultes diffrents. Cette deuxime dmarche est la plus dlicate : lorsque lon veut apprendre lenfant utiliser des images ou des photos avec une nouvelle personne, il faut mnager les tapes en sassurant que la dmarche a dj t parfaitement intgre avec le premier adulte de rfrence. Elle est simultanment gnraliser : si lenfant est amen utiliser limage dun crayon en classe avec son enseignant, il faut quil puisse aussi lutiliser chez lui avec ses parents et ses frres et surs. Il convient donc de multiplier les occasions de cette utilisation et de faire en sorte quun maximum de personnes ait recours ce systme. De cette faon, lenfant peut gnraliser lacquisition de cette comptence communicationnelle, en constatant quelle fonctionne dans de nombreux contextes. Dcouvrant travers le systme mis en place son pouvoir dobtenir les choses qui lui plaisent, lenfant peut avoir tendance en abuser . On passe outre, en vitant de lui refuser ce quil demande, et on gre le risque de faon indirecte : sil demande sans arrt des gteaux, on sarrangera pour ne lui en donner quune petite portion chaque fois.
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tape 4 : apprendre composer des phrases en combinant les images
Quelques conditions de base doivent tre remplies pour que puisse tre franchie cette tape. Dans un premier temps, il faut produire et identifier une (voire deux) image(s) quivalant je veux ou je voudrais . Ensuite, savoir construire et reconnatre le support ncessaire la constitution du message en images, par exemple je voudrais un gteau . Enfin, tre capable de le composer. Cest le systme dexpression qui est ici dvelopp, en mme temps que lenfant peut commencer entrevoir la structure des noncs. Si tout se passe bien, il est devenu capable dutiliser une cinquantaine dimages, avec plusieurs personnes.
tape 5 : lenfant apprend rpondre la question quest-ce que tu veux ?
Lenfant apprend, durant cette phase, rpondre aux questions simples quon lui pose en choisissant et en organisant les images dont il dispose. Cela suppose quil arrive tirer une vritable satisfaction de llaboration communicationnelle elle-mme, et plus seulement des effets induits par lexpression de ses besoins ou dsirs.
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tape 6 : lenfant apprend distinguer demandes et commentaires (ou remarques) en utilisant des images correspondant certaines formes verbales descriptives comme je vois ou jai
On continue daugmenter la quantit des images utilises, les types dchanges, et lenfant devient finalement capable de rpondre des questions comme Quas-tu dans la main ? ou Que vois-tu ? . Cette dernire tape est la plus ardue, certains enfants autistes ont du mal la matriser. Sa russite constitue un assez bon prdicteur de lentre effective dans la parole, pour autant qu partir de l un travail sur le langage oral soit engag. Le dveloppement de la communication est ce point dcisif pour les jeunes autistes que lon remarque le plus souvent une nette diminution des troubles du comportement chez ceux avec lesquels on utilise ce type de mthode. Pour un enfant, il est essentiel de pouvoir exprimer ses besoins lmentaires, et plus il a du mal communiquer, plus ce genre doutil savre utile.
Le Makaton, systme de communication augmentatif

Le programme Makaton a t mis au point par Margaret Walker en 1972 pour rpondre aux besoins dadultes sourds et denfants entendants prsentant des troubles dapprentissage du langage. Surtout utilis en Angleterre, il nest pas spcifique aux personnes avec autisme. Cest un systme augmentatif qui utilise la combinaison de la parole, des signes et des pictogrammes. Dans les systmes alternatifs comme le PECS, on utilise loutil comme moyen substitutif au langage verbal. Dans les systmes augmentatifs , comme le Makaton, il sagit plutt de soutenir le systme verbal dfaillant en ltayant par une ou plusieurs autres modalits de communication. En gnral, avec les enfants autistes, le systme gestuel est utilis titre principal, accompagn par la parole. Encore faut-il que lenfant ait dj acquis des comptences motrices pour produire les gestes constitutifs de ce systme ; si tel nest pas le cas, on a recours un systme dappui pictographique.
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Le Makaton propose un lexique ouvert comportant un vocabulaire de base (450 concepts) rfr la vie quotidienne, enseign avec des signes, des symboles et des gestes accompagns par le langage oral : objets : toilette, lit, chaise, table, maison, voiture ; verbes daction : dormir, boire, manger, regarder, couter, se lever, debout, sasseoir, se laver ; expressions : bonjour, au revoir, sil te plat, merci, oui, non ; questions : o ? Quest-ce que ? ; pronoms : je (moi, je), tu (toi, te), vous. Les signes utiliss sont issus de la langue des signes (langue des signes franaise en France). On ne signe que les mots-cls du message transmettre, dans lordre o ils apparaissent au sein de la phrase en franais. Le systme de pictogrammes sappuie, lui, sur des symboles styliss certes un peu difficiles daccs pour les personnes autistes atteintes de troubles cognitifs svres, mais faciles discriminer. Exemple :
1+
(je) (vouloir)
= Je veux ou Je voudrais
La stratgie dapprentissage est la mme dans les deux cas : le vocabulaire est enseign en situation duelle, dans des sances o sont prsents des groupes de trois cinq mots. Il faut dabord capter lattention de lenfant, puis signer ou symboliser, enfin amener lenfant imiter le geste ou utiliser le symbole. Au besoin, surtout au dbut, on peut accompagner le geste de lenfant ou utiliser des objets plutt que des pictogrammes. Au bout dun certain temps, les apprentissages tant renforcs dans la vie quotidienne et en situation scolaire, on passe comme pour les autres mthodes, une phase de gnralisation. Munis du vocabulaire gestuel ou pictographique de base, les enfants sont en mesure de faire comprendre leurs besoins ou soucis lmentaires, dentrer enfin dans un vritable processus de communication o lapprentissage de la parole est tay. Si les signes auditifs sont matriellement fugaces, les signes gestuels, la fois visuels et kinesthsiques, sont plus facilement identifiables et mmorisables par lenfant autiste et servent de support pour lintroduction du langage oral. Dans leur utilisation ludique (par exemple articuls des comptines chantes), ils constituent une bonne mise en situation pour dvelopper les comptences sociales. La principale limite de cet outil tient la contrainte que reprsentent les systmes de gestes et de pictogrammes utiliss : lenfant qui sexprimerait exclusivement grce ces supports aurait du mal se faire comprendre de quelquun ny ayant pas t initi. Cest la raison pour laquelle il vaut mieux viter dutiliser le Makaton comme systme alternatif au langage verbal, et le privilgier comme systme dtayage.
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essources
Rglementation et rapports officiels

Lois
Voir notamment (consultables sur le site internet www.legifrance.gouv.fr) : Code de lducation : articles L112-1 L112-5, L351-1 et L352-3 ; Code de laction sociale et des familles : articles L114 L114-2, article L241-5 L241-11, et L246-1.
Dcrets
Voir notamment (consultables sur le site internet www.legifrance.gouv.fr) : Code de lducation : les articles D112-1, D351-1 D351-20 ; Code de laction sociale et des familles : les articles R241-24 R241-34, D312-10-1 16.
Arrts
(consultables sur le site internet www.legifrance.fr) : Arrt du 17 aot 2006 relatif aux enseignants rfrents et leurs secteurs dintervention, Bulletin officiel de lducation nationale n 32 du 7 septembre 2006. Arrt du 2 avril 2009 prcisant les modalits de cration et dorganisation d'units denseignement dans les tablissements et services mdico-sociaux ou de sant, pris pour lapplication des articles D351-17 D351-20 du Code de lducation, Bulletin officiel de lducation nationale n 17 du 23 aot 2009.
Circulaires
Circulaire interministrielle n2006-126 du 17 aot 2006 relative la mise en uvre et au suivi du projet personnalis de scolarisation, Bulletin officiel de lducation nationale n 32 du 7 septembre 2006. Circulaire interministrielle n 2005-124 du 8 mars 2005 relative la politique de prise en charge des personnes prsentant de lautisme et des troubles envahissants du dveloppement, Bulletin officiel de lducation nationale n 15 du 14 avril 2005. Cette circulaire constitue le point de dpart dune relance quantitative et qualitative de la politique en direction des personnes autistes et, plus largement, atteintes de troubles envahissants du dveloppement. Elle dresse un tat des rponses apporter (dveloppement et diversification des prises en charge, individualisation des rponses,
Ressources
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soutien des professionnels, aide aux familles, dveloppement de centres de ressources consacrs lautisme). Circulaire n 95-12 du 27 avril 1995 relative la prise en charge thrapeutique, pdagogique et ducative, ainsi qu linsertion sociale des enfants, adolescents et adultes prsentant un syndrome autistique, Bulletin officiel de lducation nationale n 27 du 6 juillet 1996.
Rapports
Plan ministriel Autisme 2008-2010 : construire une nouvelle tape de la politique des troubles envahissants du dveloppement et en particulier de lautisme , Paris, 2008. www.sante-jeunesse-sports-gouv.fr/IM6/pdf/Plan_autisme-2008-2010.pdf Rsolution du comit des ministres du Conseil de lEurope sur lducation et lintgration des enfants atteints de troubles du spectre autistique , RES AP (20074F) du 13 dcembre 2007. www.c.int Plan Autisme 2005-2006 : nouveau regard, nouvelle impulsion , Paris, ministre des Solidarits, de la Sant et de la Famille, 2004. www.sante.gouv.fr/htm/actu/autisme2005/autisme2005.pdf La situation des personnes autistes en France : besoins et perspectives. Rapport remis au Premier ministre , Paris, secrtariat dtat aux Personnes Handicapes, 2003. www.ladocumentationfrancaise.fr/brp/notices/034000590.shtml
Pour aller plus loin

Site de lINS HEA
Une quipe de linstitut national suprieur de formation et de recherche pour lducation des jeunes handicaps et les enseignements adapts (INS HEA) de Suresnes travaille depuis plusieurs annes la collecte et lanalyse de situations pdagogiques concernant les lves avec autisme. Le site, hberg sur celui de lINS HEA, prsente pour un certain nombre de disciplines le fruit de ces travaux : http://autisme.inshea.fr
Centres de ressources sur lautisme

Les centres de ressources sur lautisme (CRA) sont des centres dinformation et de coordination. Certains dentre eux sont aussi prestataires de proximit, mettant en uvre des actions de dpistage, daide, de soutien, de formation ou dinformation, de conseil ou dexpertise, au bnfice des usagers ou des professionnels. Ils assurent une veille documentaire et vnementielle (congrs, colloques) ainsi que des formations. En voici la liste avec ladresse lectronique de leur service de documentation. CRA Autisme Alsace : 03 88 78 72 73 e-mail : aida@cra-alsace.com site : www.cra.alsace.com CRA Aquitaine : 05 56 56 67 18 e-mail : documentationcra-aquitaine@ perrens.aquisante.fr CRA Auvergne : e-mail : slevallois@ chu-clermontferrand.fr CRA Basse-Normandie : 02 31 06 58 32 e-mail : jeanne-b@chu-caen.fr
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CRA Bourgogne : 03 80 28 84 40 e-mail : creai@creaibourgogne.org site : www.crabourgogne.org/ CIRA Bretagne : 02 98 01 53 17 e-mail : lila.vincot-abiven@chu-brest.fr CRA Centre : 02 47 47 75 98 e-mail : doc.cra@chu-tours.fr CRA Champagne-Ardennes : 03 26 68 35 71 e-mail : cra.ca.infodoc@wanadoo.fr CRA Franche-Comt : 03 81 21 82 58 e-mail : paul.bizouard@ufc-chu.univ-fcomte.fr CRA Haute-Normandie : 02 32 95 18 64 e-mail : valerie.moignard@ch-lerouvray.fr CRAIF, CRA dle-de-France : 01 49 28 54 20 e-mail : doc@craif.org/ site : www.craif.org CRA Languedoc-Roussillon : 04 67 33 99 94 e-mail : documentation-cra@ chu-montpellier.fr site : www.autisme-ressources-lr.fr CRA Limousin : 05 55 01 78 68 e-mail : creahil@wanadoo.fr site : www.crdral.com
CRA Lorraine : 03 83 92 50 23 e-mail : bibliotheque@cpn-laxou.com CRA Midi-Pyrnes : 05 61 31 08 24 e-mail : doc@cra-mp.info site : www.cra-mp.info CRA Nord-Pas-de-Calais : 03 20 60 62 54 e-mail : g.gautier@cra-npdc.fr site : www.cra5962.org CRA Pays-de-Loire : 02 40 94 94 00 e-mail : autismeciera@wanadoo.fr CRA Picardie : 03 22 66 75 45 e-mail : pautre.veronique@chu-amiens.fr CRA Poitou-Charentes : 05 49 44 57 92 CRA Provence-Cte-dAzur : 04 91 74 54 39 e-mail : celine.amoroso@ap-hm.fr CRA Rhne-Alpes : 04 37 91 54 65 e-mail : paul.belhouchat@ch-le-vinatier.fr site : www.cra-rhone-alpes.org - CRA Guadeloupe : 05 90 25 23 90 e-mail : cra.971@wanadoo.fr CRA Martinique service documentation : 05 96 56 83 76 CRA Runion Mayotte : 02 62 24 62 52 e-mail : william.vasseur@wanadoo.fr
Formations
Des modules de formation dinitiative nationale (MFIN) sur lautisme et les troubles envahissants du dveloppement sont proposs chaque anne par lINS HEA et certains IUFM dans le cadre de la formation continue des enseignants. Ces modules peuvent accueillir aussi bien des enseignants spcialiss que des enseignants du 1er ou du 2nd degr impliqus dans la scolarisation dlves avec autisme et troubles envahissants du dveloppement. Leur liste est publie chaque anne au Bulletin officiel de l'ducation nationale.
Ressources
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Les candidatures sont adresser aux rectorats et aux inspections acadmiques. En plus de ces modules d'initiative nationale, un stage de formation continue est propos chaque anne par lINS HEA. Des modules de formation sont galement proposs dans les plans acadmiques de formation de certaines acadmies. Certaines associations et CRA proposent par ailleurs des formations aux professionnels.
Sites associatifs
Association pour la recherche sur lautisme et la prvention des inadaptations (Tours, France) : www.arapi-autisme.org/ Autisme France (Mougins, France) : http://autisme.france.free.fr/ Ssame autisme (Paris, France) : www.sesame.autisme.com/ Rseau autisme-science (Paris, France) : http://autisme.risc.cnrs.fr/ Association de professionnels : Autisme et intgration (Villab, France) : http://apai.free.fr/ Association Asperger Aide : www.aspergeraide.com. Ce site contient notamment un guide dintervention pdagogique visant informer les enseignants sur le syndrome dAsperger, ralis avec linspection acadmique et le Conseil gnral des Landes. Association Pro Aid Autisme (Paris, France) : http://proaidautisme.org/ Association La pour Samy (Paris, France) : www.leapoursamy.com/ Associations APIPA-ASPERGER-TED et Asperweb France : www.asperger-integration.com Association Spectre autistique, troubles envahissants du dveloppement international (association francophone de personnes avec autisme affilie Autisme Alsace) : www.satedi.org/ On trouve notamment sur ce site une pochette contenant des informations et des conseils relatifs la scolarisation des enfants autistes : http://satellite.satedi.org Association Acanthe (Noisy-le-Roi, France) : http://perso.orange.fr/acanthe.org/ Association Autistes sans frontires (Paris, France) : www.autistessansfrontieres.com/ Association nationale des centres ressources autisme (ANCRA) : www.autisme.fr Autisme-Europe (Bruxelles, Belgique) : www.autismeurope.org/
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Ressources bibliographiques
Connaissance des troubles
Actes du colloque Autisme, Cerveau et Dveloppement : de la recherche la pratique, Tours/ Suresnes, Association pour la recherche sur lautisme et la prvention des inadaptations (Arapi) et Cnefei, 2003. Lobjectif de ce colloque tait double. Dune part, permettre des personnalits scientifiques de prsenter ltat actuel des recherches sur lautisme. Dautre part, rendre accessible aux parents et aux structures charges de la prise en charge les adaptations mdicales, ducatives et pdagogiques les plus rcentes. Pour rendre aise la consultation, chaque contribution a donc t double par un rsum dune page. Tony ATTWOOD, Le Syndrome dAsperger et lAutisme de haut niveau, Paris, Dunod, 2003. Lauteur, psychologue anglais, rend compte dun travail de plus de vingt-cinq ans avec des personnes prsentant un syndrome dAsperger. Il explique en particulier comment faire avec ces personnes qui ont une perception atypique de lenvironnement et un mode de raisonnement logique mais dpourvu du sens commun qui les rendent vulnrables socialement. Laurent MOTTRON, LAutisme, une autre intelligence. Diagnostic, cognition et support des personnes autistes sans dficience intellectuelle, Sprimont, Mardaga, 2004. Cet ouvrage prsente ltat des connaissances sur le syndrome dAsperger, dit aussi autisme de haut niveau . partir de recherches et de tmoignages montrant un frquent surfonctionnement dans les tches perceptives, lauteur est amen concevoir ce type dautisme comme une diffrence, plutt que comme un handicap. Christine PHILIP, Vivre avec lautisme, Suresnes, Cnefei, 2004. Dans le cadre du projet europen Equal Conciliation, Famille, Handicap , lauteur a convi la famille dun petit autiste de cinq ans raconter son histoire, de la dcouverte du handicap la scolarisation en milieu ordinaire. Bernadette ROGE, Autisme, comprendre et agir, Paris, Dunod, 2003. Cet ouvrage dfinit dabord les particularits de lautisme, en le comparant avec les autres troubles du dveloppement, et prcise quels tests diagnostiques et outils dvaluation sont pertinents. Une seconde grande partie, consacre aux prises en charge ducatives et thrapeutiques, souligne et exemplifie la ncessit dy associer les parents. Ssame autisme, Comment vivre avec une personne autiste ?, Paris, Josette Lyon, 2005. Cet ouvrage collectif aborde des questions essentielles touchant l'autisme telles que : quels sont les diffrents types d'autisme ? Comment et o pratiquer un diagnostic ? Quel avenir, quelles prises en charge envisageables en France ? Quelle scolarisation ? Unapei, Arapi, LAutisme. O en est-on aujourdhui ?, Paris, Unapei, 2007. Cet ouvrage a pour ambition daider une meilleure comprhension de lautisme et des accompagnements en ltat actuel des connaissances. Il fournit des repres et des clairages dont lambition est de contribuer au mieux-tre des personnes concernes.
Ressources
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Prises en charge ducative et pdagogique

liane CHAULET, Manuel de pdagogie spcialise. Exercices rducatifs pour lenfant handicap mental, Paris, Dunod, 1998. Mme sil nest pas spcifiquement ddi lautisme, cet ouvrage, qui propose une mthodologie pour la rducation du jeune handicap mental, fournira de prcieuses indications. On y dtaille en effet les exercices psychomoteurs privilgier, depuis les mouvements de base du dplacement jusqu des activits corporelles et phonatoires o lapprentissage intellectuel commence sincarner. Gloria LAXER, De lducation des autistes dficitaires, Ramonville Saint-Agne, rs, 1997. Par o commencer pour aider lenfant autiste en souffrance, pour aider sa famille parfois dpasse par les difficults, pour guider ceux qui doivent ltayer et lenseigner ? Gloria Laxer propose dans cet ouvrage une approche globale, pluridisciplinaire, et sappuie sur le reprage des aptitudes de lenfant pour dfinir les outils de travail mobiliser en priorit. Theo PEETERS, LAutisme : de la comprhension lintervention, Paris, Dunod, 1996. Trouble du dveloppement induisant des difficults cognitives, symboliques, communicationnelles et sociales, lautisme suppose une prise en charge spcifique, que lauteur identifie dabord comme ducative. Son ouvrage a constitu le premier module du programme europen ducautisme. Christine PHILIP, Autisme et retard mental : ceux qui croyaient lducation et ceux qui ny croyaient pas... , thique, ducation et handicap. La Nouvelle revue de lAIS n 19, Suresnes, juillet 2002, p. 35 51. partir dun tat des prises en charge les plus courantes, lauteur montre que la question de lapprentissage des personnes autistes ne peut se limiter un point de vue mdical et psychologique mais quelle doit inclure, lvidence, une problmatique effective dducation et denseignement, dont sont prciss les axes principaux. ric SCHOPLER, Margaret LANSING, Leslie WATERS, Activits denseignement pour enfants autistes, Paris, Masson, 2000. Cet ouvrage prsente et exemplifie les domaines fonctionnels utiliss dans le programme denseignement individualis TEACCH : imitation, perception, motricit fine, coordination ilmain, performance cognitive, comptence verbale, autonomie, sociabilit et comportement.
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Scolarisation
DGESCO, Scolariser les lves handicaps, collection Repres handicap , SCRN/CNDP, 2008. Guide conu par la direction gnrale de lenseignement scolaire avec le concours du CNDP. Cet ouvrage est destin aux professionnels de lducation, principalement aux enseignants, afin daccompagner leffort entrepris depuis la loi du 11 fvrier 2005. Il constitue un accompagnement des dmarches avec lesquelles ils ne sont pas tous ncessairement familiariss. INS HEA, Scolariser des enfants prsentant de l'autisme , Actes de la journe dtude de Paris, 12 octobre 2005, Nouvelle Revue de l'AIS, n 34, juin 2006. Ministre de l'ducation, de la Citoyennet et de la Jeunesse de la Province de Manitoba (Canada), l'appui des coles favorisant l'inclusion : guide de l'laboration et de la mise en uvre des programmes l'intention des lves atteints de troubles du spectre autistique, 2006, consultable cette adresse : http://www.edu.gov.mb.ca/m12/enfdiff/aut/ Rita JORDAN et Stuart POWEL, Les Enfants autistes : les comprendre, les intgrer lcole, Paris, Masson, 1997. Chercheurs et enseignants, les auteurs tentent dclairer, laide dexplications simples et dexemples prcis, la dmarche dapprentissage la mieux adapte lducation des jeunes autistes. Ils distinguent pour cette dmarche deux axes prioritaires : lun visant plutt lexpression et la socialisation, lautre essentiellement la pense et le langage. Christine PHILIP (dir.), Scolariser les lves avec autisme et TED , Nouvelle Revue pour ladaptation et la scolarisation, hors srie n4, 2007. La Scolarisation accompagne en maternelle dun enfant avec autisme, Suresnes, Cnefei, 2004 (vidocassette VHS) document audiovisuel INS HEA/Cnefei. Aymeric est intgr depuis trois ans en maternelle, avec laide dune auxiliaire de vie scolaire. Malgr sa pathologie autistique, il est engag dans de rels apprentissages, mais ces derniers exigent un travail dtayage complmentaire, conduit par ses parents et une travailleuse familiale. Cest mieux quils soient dans notre cole, Suresnes, Cnefei, 1994 (vidocassette VHS). Le travail dune classe ddie laccueil de quatre enfants autistes, dans une cole maternelle et lmentaire de Chatenay-Malabry (Essonne). partir dentretiens mens avec parents et enseignants, on prsente fonctionnement et dmarches pdagogiques, incluant un tutorat assum par les lves de classes ordinaires . tre autiste et apprendre au collge, Suresnes, INS HEA, 2006 (DVD). Un adolescent avec un autisme svre est scolaris au collge avec une auxiliaire de vie scolaire. Mais cette scolarisation serait impensable sans un travail de prparation en amont des sances, fond sur une collaboration troite entre les parents et les enseignants du collge.
Ressources
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Parcours adapt dun lve avec autisme : de la CLIS lUPI en Lyce professionnel, Suresnes,
INS HEA, 2007 (DVD). tienne est lve dune UPI en lyce professionnel Lyon aprs avoir connu successivement une Clis autisme, une Clis non spcifique puis une UPI en collge. Il prpare sa future insertion sociale et professionnelle parmi les autres lycens, accompagn dun auxiliaire de vie scolaire et soutenu par des parents trs impliqus qui collaborent avec les professionnels.
Sensibilisation des jeunes lautisme

Howard BUTEN, Ces enfants qui ne viennent pas dune autre plante : les autistes, illustrations de Wozniak, Paris, Gallimard Jeunesse, 2001. Lauteur, clown-musicien sous le nom de Buffo, est aussi psychologue et travaille en hpital de jour avec des enfants autistes. Sylvaine JAOUI, Je veux changer de sur !, Paris, Casterman, 2003. Emma, ge de douze ans, supporte mal le handicap de sa petit sur, Alienor, qui prsente les symptmes de lautisme : sa mre mettant lessentiel de son nergie soutenir et protger Alienor, elle se sent dlaisse. Mais Emma va apprendre surmonter sa jalousie... Josiane ROQUE, Timothe, un lve diffrent, illustrations dIssac WENS, Chemin de Cassagneux, 32190 Vic-Fezensac, Roque diteur, 2000. Comment un enfant autiste est intgr dans une cole maternelle.
Imprimerie Jouve 1, rue du Docteur-Sauv 53100 Mayenne

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Direction gnrale de lenseignement scolaire

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Collection Repres Handicap

Scolariser les lves autistes

Ministre de lducation nationale Direction gnrale de lEnseignement scolaire

Centre national de documentation pdagogique

ue recouvre lappellation troubles envahissants du dveloppement ?

Que recouvre lappelation troubles envahissants du dveloppement ?

Les autres troubles envahissants du dveloppement

Scolariser les lves autistes ou prsentant des troubles envahissants du dveloppement

Que recouvre lappelation troubles envahissants du dveloppement ?

utisme et troubles apparents : aspects cliniques et neurologiques

Une altration qualitative des interactions sociales

Autisme et troubles apparents : aspects cliniques et neurologiques

Une altration qualitative de la communication verbale

Scolariser les lves autistes ou prsentant des troubles envahissants du dveloppement

Des difficults sensorielles et perceptives

Autisme et troubles apparents : aspects cliniques et neurologiques

Scolariser les lves autistes ou prsentant des troubles envahissants du dveloppement

Pathologies frquemment associes

Approches fonctionnelles rcentes de la recherche sur les troubles envahissants du dveloppement

Autisme et troubles apparents : aspects cliniques et neurologiques

Une vignette clinique

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Autisme et troubles apparents : aspects cliniques et neurologiques

Un parcours de formation personnalis

Des modalits de scolarisation adaptes la diversit des situations individuelles

Un projet personnalis de scolarisation

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Lemploi du temps de llve

La collaboration enseignants/parents/autres professionnels

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valuer les potentiels pour construire laction

Adapter les dmarches pdagogiques

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Prise en compte du comportement de llve

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Lorganisation du travail en classe

Laccs pralable au sens

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adaptation des enseignements

Apprentissage de la langue crite

Construction de mots partir dun modle en regard.

Ladaptation des enseignements

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Ladaptation des enseignements

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Une vignette pdagogique

Ladaptation des enseignements

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Ladaptation des enseignements

Les ressources utiles

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Ladaptation des enseignements

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Ladaptation des enseignements

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Lducation physique et sportive

Ladaptation des enseignements

Activits prsentant des habilets ouvertes/incertitude

jeux de patrimoine jeux collectifs opposition collective

diminuer le nombre dinformations rduire lincertitude tayer les choix

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