EDUCAO MUSICAL E INCLUSO ESCOLAR: UMA APROXIMAO TERICA

por

MARTHA ABRANTES GONALVES

Monografia apresentada para concluso do curso de Licenciatura Plena com Habilitao em Msica da UNIRIO, sob a orientao da Professora Dra. Maria ngela Monteiro Corra

Rio de Janeiro, 2006

GONALVES, Martha Abrantes. Educao musical e incluso escolar: uma aproximao terica, 2006. Monografia (Curso de Licenciatura Plena de Educao Artstica com Habilitao em Msica), Instituto Villa-Lobos, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.

RESUMO

O processo de incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais vem acontecendo de forma lenta e desordenada. Estudar os principais tericos da incluso possibilitar compreender como a educao musical poder se inserir neste contexto de mudanas. Este trabalho, portanto, tem dois grandes objetivos, reconhecer em que medida a educao musical poder ser utilizada como um recurso vivel e uma ferramenta prazerosa para a incluso escolar e analisar a incluso escolar como uma estratgia importante no retorno da educao musical s escolas, no momento em que os professores necessitaro de todos os recursos disponveis para promover essa incluso escolar de forma ntegra e com sucesso. O presente trabalho fixou como mtodo a pesquisa bibliogrfica, que ser realizada luz dos estudos mais atuais sobre os temas. Como principais resultados encontrados deste estudo, podemos destacar que a educao musical nas escolas regulares est ainda longe de atingir o ideal, porm, o ensino de msica caminha em direo ao fazer musical criativo, escuta musical crtica e esses conhecimentos so acessveis a todos os indivduos, indistintamente, podendo de fato auxiliar a incluso escolar. Por sua vez, a incluso escolar poder ser um caminho atravs do qual a educao musical poder voltar s escolas regulares.

Palavras-chave: educao musical, incluso escolar, educao especial

SUMRIO

INTRODUO.................................................................................................................1 CAPTULO 1 O DEFICIENTE NA HISTRIA - ASPECTOS IMPORTANTES.......4 CAPTULO 2 A LEGISLAO E A EDUCAO ESPECIAL.................................9 2.1. A Declarao dos Direitos Humanos 2.2. A Conveno sobre os Direitos das Crianas 2.3. A Declarao Mundial sobre Educao para Todos 2.4. A Declarao de Salamanca 2.5. A Constituio de 88 2.6. A Lei 9394/96 2.7. A Lei 2001 CAPTULO 3 A INCLUSO ESCOLAR...................................................................17 CAPTULO 4 A EDUCAO MUSICAL NA ESCOLA REGULAR.....................21 4.1. Histrico da Educao Musical no Brasil 4.2. A Legislao e a Educao Musical 4.3. A Importncia da Educao Musical na Formao do Ser Humano CAPTULO 5 EDUCAO MUSICAL E INCLUSO ESCOLAR.........................32 5.1. Educao Musical e Educao Especial 5.2. Educao Musical e Incluso Escolar CONSIDERAES FINAIS..........................................................................................42 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................43

INTRODUO

O processo de incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais vem acontecendo de forma lenta e desordenada. Se por um lado, h uma presso legislativa para que ele acontea e uma presso social rumo ao reconhecimento das diferenas, por outro lado, a realidade mostra uma sucesso de iniciativas pontuais, onde as crianas so inseridas no contexto escolar sem que ningum saiba exatamente o que deve ser feito para que a incluso ocorra de fato e com sucesso, principalmente. Mais do que um fenmeno que acontece de fora para dentro da escola, a incluso pressupe uma sociedade inteira mobilizada, aprendendo a conviver com as diferenas e preparando-se para receber uma parcela da populao acostumada segregao e ao esquecimento, impostos por essa mesma sociedade, que deve agora se adaptar s novas exigncias. A sociedade precisa se reorganizar diante da novidade. A educao necessita atender a todos, da melhor forma possvel. Na verdade, ao longo dos anos, ela j vem se transformando para atender aos alunos ditos normais mas que apresentam baixo rendimento escolar ou alguma dificuldade especfica numa determinada rea do conhecimento ou mesmo um problema pessoal e passageiro. O que isso seno uma forma de reconhecimento da diferena e de que alguma coisa, fora do conceito de normalidade, deve ser feito para que esse indivduo no seja to prejudicado? Se analisarmos ainda uma sala de aula regular, encontraremos muitas diferenas, muitos indivduos com problemas comuns, talvez com dificuldades de aprendizagem at maiores do que alguns indivduos identificados como portadores de

necessidades educacionais especiais. Uma pessoa cega, surda ou com problemas em decorrncia de uma paralisia cerebral, por exemplo, no tem, a priori, nenhum problema de inteligncia. No entanto, o que precisa ser observado para o ensino dessas pessoas a forma mais adequada de encaminhar o processo ensino-aprendizagem de maneira que garanta a compreenso e a internalizao dos contedos ensinados. Isso vale para qualquer pessoa, em qualquer situao de ensino-aprendizagem, em qualquer lugar do mundo. Inclusive, isso ocorre tambm no ensino da linguagem musical. No h uma forma nica de aprendizagem que atenda a todos os alunos de msica. Cada aluno absorve e internaliza os conhecimentos de msica de forma bastante peculiar. Alguns tm mais facilidade em relao a ritmos, outros conseguem uma percepo meldica mais apurada. Alguns se interessam por determinados instrumentos, outros gostam mais de cantar. Sem falar de estilos musicais. A grande dificuldade hoje ainda a falta de educao musical nas escolas regulares no Brasil. Durante muito tempo, a atividade artstica mais desenvolvida foi apenas a relacionada s Artes Plsticas. A partir dos anos 90, com a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), h a tendncia de que haja um retorno s atividades de msica e teatro nas escolas pblicas, pois os Parmetros de Artes definem com certa preciso os elementos indispensveis educao artstica nesse sentido. Porm, na prtica, nada garante que o ensino da msica acontecer de forma efetiva, uma vez que a definio do que ser oferecido como educao artstica ainda ficar a cargo da direo da escola e dos profissionais que ela dispe. Todo trabalho artstico envolve uma carga emotiva muito grande, especialmente na msica, porque ela faz parte do cotidiano. O som est presente em cada minuto de nossas vidas. Mesmo para a comunidade surda a percepo

rtmica faz parte de diversos trabalhos desenvolvidos com a dana e

o toque de

instrumentos de percusso. Isso possvel em funo da vibrao desses instrumentos, que atinge o corpo atravs do tato. Dessa forma, investigar esse tema torna-se, por si s, a principal motivao. Escolher esse assunto possibilita conhec-lo mais profundamente ao aproximar, sob um enfoque terico, as temticas educao musical e incluso escolar. A partir dessas informaes iniciais, este trabalho tem dois grandes objetivos. O primeiro reconhecer em que medida a educao musical poder ser utilizada como um recurso vivel para a incluso escolar; considerando-a como ferramenta familiar, pessoal, prazerosa e ao mesmo tempo agregadora no processo de escolarizao. O segundo objetivo analisar a incluso escolar como uma estratgia importante no retorno da educao musical s escolas, no momento em que os professores necessitaro de todos os recursos disponveis para promover essa incluso escolar de forma ntegra e com sucesso. Para tanto, o desenvolvimento do estudo ser feito em cinco partes. O primeiro captulo mostra como eram tratadas as pessoas com deficincia ao longo da histria. O segundo captulo aborda a legislao vigente sobre a incluso escolar. O terceiro captulo trata da situao da incluso escolar hoje, o que est sendo feito e discutido sobre o tema. No captulo quatro, so apresentados os caminhos da educao musical na escola regular. No ltimo captulo, incluso escolar e educao musical so estudadas de forma a se aproximar as possibilidades de trabalho em que ambas podero contribuir mutuamente para a insero, no contexto educacional, daquele considerado com necessidades especiais e para firmar a educao musical como prtica efetiva nas escolas regulares.

CAPTULO 1 O DEFICIENTE NA HISTRIA

Desde os primrdios, o mundo assiste a uma segregao histrica das pessoas com deficincia. Na Antiguidade, os nascidos com problemas eram deixados para morrer, prevalecendo a lei do mais forte. Na Roma antiga, era prtica corrente abandonar as crianas fracas e defeituosas em cestas beira do rio. Essas crianas, muitas vezes eram salvas por pessoas pobres que cuidavam delas para poderem viver de esmolas no futuro, prtica que ainda prevalece nas grandes cidades, nos dias de hoje. Na Idade Mdia, com o advento do Cristianismo, as pessoas deficientes comearam a ser tratadas pela Igreja, porm em ambientes segregados, isoladas dos demais habitantes, escondidas como se fossem doentes mentais, pois no havia essa diferenciao. Naquela poca, as cidades eram sujas, sem tratamento sanitrio, muitas doenas afloravam e a populao ficava a merc das condies precrias de vida, o que contribua para gerar problemas de sade, infeces e deficincia. Na final da Idade Mdia, as deficincias comearam a ser vistas como demonacas e muitas pessoas morreram em funo dessa viso supersticiosa. Foi um perodo marcado pela intolerncia religiosa da Inquisio. As primeiras atitudes concretas no tratamento das pessoas portadoras de deficincia foram tomadas por dois mdicos: Paracelso (1493-1541) e Jernimo

Cardano (1501-1576). Segundo eles, o Clero no deveria mais tomar conta dos deficientes, como relata Corra (2003):

No sc. XVI, os mdicos Paracelso e Cardano comearam a defender a idia de que os portadores de deficincia mental eram um problema mdico e que isso acontecia por uma fatalidade hereditria ou congnita, passando a cham-los de cretinos, de idiotas ou amentes, no acreditando que pudessem ser educados ou recuperados. (p.18-19)

No sculo XVII, as ordens religiosas comeam a prestar assistncia aos deficientes, mantendo-os em confinamento. Na mesma poca, Thomas Willis (15811675) descreveu a anatomia do crebro humano, afirmando que a idiotia e outras deficincias eram produto de alteraes na estrutura do crebro. H uma mudana importante na viso sobre os distrbios apresentados pelos deficientes mentais. Como afirma Corra (2003), a abordagem deixou de ser tica e humanitria, at mesmo fantico-religiosa, dando lugar aos argumentos cientficos (p. 19). No sculo XVIII, John Locke (1632-1704), filsofo ingls, mdico e ensasta, foi responsvel por uma mudana definitiva no conceito da mente humana, vista como uma pgina em branco, cabendo ao ensino e experincia a funo de preench-la. Essa viso influenciou o pensamento da poca e em 1800, Jean-Marc Itard (1774-1838), mdico e cirurgio, surge como educador pioneiro na questo dos deficientes, trabalhando com reeducao de surdos, dedicando-se ao estudo da gagueira, educao oral e audio. No incio ainda do sculo XIX, Itard comea a trabalhar com deficientes mentais e dedicou-se ao trabalho com Victor, uma criana encontrada na floresta de Aveyron, na Frana. Comeam a surgir no mundo as primeiras instituies especializadas para surdos-mudos, cegos e paralisados cerebrais. o incio da educao destinada aos deficientes. No Brasil, as iniciativas nesta rea, comearam a aparecer ainda no sculo XIX. Em 1854, D. Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de

Janeiro, que passaria a ser denominado, em 1890, Instituto Benjamin Constant. Em 1857, D. Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, tambm no Rio de Janeiro, que passou a ser denominado em 1957, Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES). Em 1928, foi criado em So Paulo, o Instituto de Cegos Padre Chico, que atendia crianas em idade escolar, oferecia servios de assistncia mdica, dentria e alimentar, num sistema de internato, semi-internato e externato. Em 1946, foi instalada em So Paulo, a Fundao para o Livro do Cego no Brasil (FLCB), com o objetivo de produzir e distribuir livros impressos em Braille. Mais tarde, a fundao passou a atuar tambm na educao e reabilitao de pessoas cegas ou com viso subnormal. Em 1990, trocou de nome e passou a chamar-se Fundao Dorina Nowill para Cegos. Em Campinas, em 1929, foi fundado o Instituto Santa Terezinha, especializado na educao de crianas surdas, com ensino no nvel fundamental, atendimento mdico, fonoaudiolgico e social. Em 1935, foi fundada em Belo Horizonte, a escola estadual Instituto Pestalozzi, especializada em deficientes auditivos e mentais. Em 1952, foi fundada em So Paulo, a Escola Municipal Helen Keller, especializada em deficincia auditiva. A partir de 1976, passou a se chamar Escola Municipal de Educao Infantil e de Nvel Fundamental para Deficientes Auditivos Helen Keller. A partir de 1988, foram criadas mais quatro escolas com os mesmos objetivos. Em 1954, foi fundado o Instituto Educacional de So Paulo, para atender crianas de trs a cinco anos de idade. Hoje, funciona em regime escolar para crianas e pessoas com distrbios de comunicao em regime de clnica.

As primeiras iniciativas no campo educacional para deficientes fsicos datam de 1931/1932, com a criao de uma classe especial na Santa Casa de Misericrdia, funcionando como classe hospitalar. Por volta de 1982, havia cerca de dez classes especiais estaduais classificadas administrativamente como Escolas Isoladas. Em So Paulo, o Lar-Escola So Francisco especializado na reabilitao de deficientes fsicos. Em 1950, foi fundada a Associao de Assistncia Criana Defeituosa (AACD), considerado um dos mais importantes centros de reabilitao do pas. Atende deficientes fsicos no-sensoriais, paralisados cerebrais e pacientes com problemas ortopdicos. A AACD mantm convnio para prestar assistncia a duas escolas estaduais de nvel fundamental que mantm classes especiais e uma escola municipal. Alm disso, mantm um setor de atendimento a pacientes em reabilitao em idade escolar. Para os portadores de deficincia mental, em 1874, foi criado o Hospital Juliano Moreira em Salvador, Bahia e em 1887, a Escola Mxico, no Rio de Janeiro. Por iniciativa da Prof. Helena Antipof, foi criado em 1926, o Instituto Pestalozzi em Porto Alegre. O mesmo Instituto foi inaugurado no Rio de Janeiro em 1948 e em 1952, na cidade de So Paulo, desenvolvendo um trabalho pedaggico alm do carter assistencial. Para suprir a falta de pessoal qualificado, o Instituto passou a oferecer em So Paulo, o Curso Intensivo de Especializao de Professores. Por iniciativa de um grupo de pais e com apoio internacional, foi fundada no Rio de Janeiro em 1954, a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), contando hoje com 1058 unidades instaladas em todo o Brasil. Todas estas instituies mantiveram e ainda mantm convnios com o poder pblico, no sentido de atender s pessoas portadoras de deficincia no campo educacional. A partir de 1957, o governo federal lanou diversas campanhas de

conscientizao sobre a educao especial. Foram campanhas para a educao de surdos e deficientes da viso, movimentos liderados pelas APAEs e pela Sociedade Pestalozzi, formao de grupos-tarefa para promover a estruturao da Educao Especial no Brasil, culminando com a criao, em 1973, do Centro Nacional de Educao Especial (CENESP). Este Centro, vinculado ao Ministrio da Educao e Cultura, tinha como principal finalidade promover a expanso e a melhoria do atendimento aos excepcionais. Mais tarde foi transformado em Secretaria de Educao Especial (SESPE). Em 1992, passou a chamar-se Secretaria de Educao Especial (SEESP), atuando como rgo especfico do Ministrio da Educao e do Desporto. Se no incio do sculo, o deficiente estava afastado de qualquer tipo de atendimento, durante muito tempo ele no teve acesso a qualquer forma de educao. Na medida em que a viso sobre deficincia foi se modificando, com o passar do tempo, as oportunidades se tornaram mais efetivas. Ao longo dos sculos, a viso sobre o deficiente sempre foi social e historicamente construda. Em cada momento, aquele que tem uma deficincia ou necessidade especial, foi visto de uma determinada forma. De acordo com a cultura, com as informaes, com as crenas e convices, com a religiosidade e o nosso entendimento sobre a deficincia, explicamos, agimos e, principalmente, justificamos nosso comportamento em relao s pessoas consideradas, por algum motivo, diferentes (...) A discriminao e o preconceito estiveram sempre presentes no convvio das pessoas com deficincia. (Corra, 2003, p.10) Nessa convivncia, nem sempre muito harmoniosa, alm das importantes instituies que foram criadas, a legislao vem contribuir para delimitar os espaos de atuao e definir os campos de possibilidades do deficiente. sobre isso que vamos tratar no prximo captulo.

CAPTULO 2 A LEGISLAO E A EDUCAO ESPECIAL

No campo internacional, destacamos quatro marcos importantes nas leis e documentos orientadores, so eles a Declarao Universal dos Direitos Humanos, a Conveno sobre o Direito das Crianas, a Declarao Mundial sobre Educao para Todos e a Declarao de Salamanca, que serviram de base para a legislao brasileira sobre o assunto.

2.1. Declarao Universal dos Direitos Humanos

A Declarao Universal dos Direitos Humanos foi adotada pela Organizao das Naes Unidas (ONU) em 10 de dezembro de 1948. O mundo vivia o ps-guerra, onde cerca de 50 milhes de pessoas morreram em combate, perto de 6 milhes de judeus foram
exterminados em campos de concentrao nazistas, e um sem nmero de pessoas mutiladas e deficientes voltavam para seus pases de origem (Tonello, 2001 apud Corra, 2003, p 54). Portanto, h mais de meio sculo o mundo comeava a tomar conscincia de que a deficincia originada por diferentes causas, estaria sempre presente em todos os pases.

No Brasil, desde 1994, segundo Corra (2003), a Secretaria de Educao Especial do Ministrio de Educao e Cultura (SEESP), destaca os seguintes princpios da Declarao como norteadores de suas aes:

Todo ser humano elemento valioso, qualquer que seja a idade, sexo, nvel mental, condies emocionais e antecedentes culturais que possua, ou grupo tnico, nvel social e credo a que pertena. Este valor inerente a sua natureza e s potencialidades que traz em si. Todo ser humano, em todas as suas dimenses, o centro e o foco de qualquer movimento para a sua promoo. O princpio vlido, tanto para as pessoas normais e para as ligeiramente afetadas como, tambm, para as gravemente prejudicadas, que exigem uma ao integrada de responsabilidade e de realizaes pluridirecionais. Todo ser humano conta com possibilidades reais, mnimas, de alcanar pleno desenvolvimento de suas habilidades e de adaptar-se positivamente ao ambiente normal. Todo ser humano tem direito de reivindicar condies apropriadas de vida, aprendizagem e ao; de desfrutar de convivncia condigna e de aproveitar as experincias que lhes so oferecidas para desempenhar sua funo social como pessoa e membro atuante de uma comunidade. Todo ser humano, por menor contribuio que possa dar sociedade, deve fazer jus ao direito de igualdade de oportunidades, que lhe assiste como integrante de uma sociedade. Todo ser humano, sejam quais forem as suas condies de vida, tem direito de ser tratado com respeito e dignidade. (SEESP, 1995 apud Corra, 2003, p. 5556)

Ao adotar esses princpios em suas aes, a SEESP d incio a um fervilhante movimento em benefcio da escolarizao das pessoas deficientes ou com necessidades especiais.

2.2. Conveno Sobre os Direitos das Crianas

Deste documento internacional, datado de 20 de novembro de 1989 e ratificado pelo Brasil em 24 de setembro de 1990, a Secretaria de Educao Especial do MEC destaca o Artigo 23, que trata especificamente de crianas portadoras de deficincia fsica ou mental:

Os Estados Partes reconhecem que a criana portadora de deficincia fsica ou mental dever desfrutar de uma vida plena e decente, em condies que garantam sua dignidade, favoream sua autonomia e facilitem sua participao ativa na comunidade. Os Estados Partes reconhecem o direito da criana deficiente de receber cuidados especiais. Eles tambm, de acordo com os recursos disponveis e sempre que a criana ou seus responsveis renam as condies requeridas, estimularo e asseguraro a prestao da assistncia solicitada. Esta deve ser adequada ao estado da criana e s circunstncias de seus pais ou das pessoas encarregadas de seus cuidados. Atendendo s necessidades especiais da criana deficiente, a assistncia prestada (...) ser gratuita sempre que possvel, levando-se em considerao a situao econmica dos pais ou das pessoas que cuidem da criana, e visar assegurar criana deficiente o acesso efetivo educao, capacitao, aos servios de sade, aos servios de reabilitao, preparao para o emprego e s oportunidades de lazer, de maneira que a criana atinja a mais completa integrao social possvel e o maior desenvolvimento individual factvel, inclusive seu desenvolvimento cultural e espiritual. Os Estados Partes promovero, com o esprito de cooperao internacional, um intercmbio adequado de informaes nos campos da assistncia mdica preventiva e do tratamento mdico, psicolgico e funcional das crianas deficientes, inclusive a divulgao de informaes a respeito dos mtodos de reabilitao e dos servios de ensino e formao profissional, bem como o acesso a essa informao, a fim de que os estados Partes possam aprimorar sua capacidade e seus conhecimentos e ampliar sua experincia nesses campos. Nesse sentido, sero levadas especialmente em conta as necessidades dos pases em desenvolvimento (SEESP, 1995 apud Corra, 2003, p.56-57).

2.3. A Declarao Mundial sobre Educao para Todos

Diversos pases reunidos em Jomtien, na Tailndia, em maro de 1990, ratificaram a afirmao de que toda pessoa tem direito educao, proposta muitas dcadas atrs, pela Declarao Universal dos Direitos Humanos. Nessa reunio de Jomtien foi proclamada a Educao para Todos, cujo objetivo maior o de satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de todos, entendendo que preciso atender a todos os requisitos necessrios para transformar o homem num ser humano melhor, preocupado com o seu semelhante e com o meio

ambiente, com sua herana cultural, trabalhando pelo bem comum, pela paz e pela solidariedade internacionais. Para tanto, determinaram que o enfoque na educao deveria ultrapassar as prticas vigentes e as estruturas ento disponveis para a educao bsica, visando: - universalizar o acesso educao e promover a eqidade; - concentrar a ateno na aprendizagem; - ampliar os meios e o raio de ao da educao bsica; - propiciar um ambiente adequado aprendizagem; - fortalecer alianas. Uma compreenso to abrangente certamente abarca a educao especial, assim proclamada no item 5 do Artigo 3:

As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficincias requerem ateno especial. preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema educativo.

2.4. A Declarao de Salamanca

Este documento o resultado de uma Conferncia realizada em Salamanca, na Espanha, em Junho de 1994, com mais de trezentos representantes de noventa e dois pases e vinte e cinco organizaes internacionais. A Declarao trata dos princpios, poltica e prtica das necessidades educativas especiais e traa uma Linha de Ao. importante ressaltar que os signatrios da Declarao acreditam que cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias (Brasil, 1997, p.10).

 a primeira vez que se fala em necessidades educativas especiais, no apenas como referncia para pessoas portadoras de deficincias mas para todos os excludos, conforme exposto no item 3 da Introduo da Linha de Ao deste Documento:

O princpio fundamental desta Linha de Ao de que as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Devem acolher crianas com deficincia e crianas bem dotadas; crianas que vivem nas ruas e que trabalham; crianas de populaes distantes ou nmades; crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados. (...) No contexto desta Linha de Ao, a expresso necessidades educativas especiais refere-se a todas as crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem e tm, portanto, necessidades educativas especiais em algum momento de sua escolarizao. As escolas tm que encontrar a maneira de educar com xito todas as crianas, inclusive as com deficincias graves(...) (Brasil, 1997a, p.17, grifos do autor).

A questo mais importante na Declarao de Salamanca est no item 4 da Introduo, que afirma que as necessidades educacionais especiais incorporam os princpios de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianas. Parte-se do princpio de que todas as diferenas humanas so normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se s necessidades de cada criana, em vez de cada criana se adaptar aos supostos princpios quanto ao ritmo e natureza do processo educativo. (Brasil, 1997a, p.18) uma verdadeira mudana de mentalidade, um salto qualitativo na forma de pensar a educao que impede qualquer movimento retrgrado. impossvel para um pas em desenvolvimento e com grandes potencialidades como o Brasil, deixar de participar de um momento histrico como esse, porque o caminho da educao o nico caminho possvel para o homem.

No campo nacional destacamos trs Documentos ou Leis importantes: A Constituio Nacional, as Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.

2.5. A Constituio Brasileira de 1988

A referncia Educao Especial na Constituio Brasileira de 1988 consta apenas do Captulo III da Educao, da Cultura e do Desporto. O Inciso III do Art. 208 estabelece que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Portanto, j indicava o caminho para a incluso escolar, e esse percurso ser reafirmado mais tarde pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, Lei 9.394/96).

2.6. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB Lei 9.394/96)

No Captulo V do Ttulo V Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino encontram-se as orientaes referentes Educao Especial. O Art. 58 reafirma que a educao especial entendida para efeito desta lei, como a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede pblica de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (Brasil, 1996). Os pargrafos deste Artigo ressaltam a importncia de se manter servios de apoio especializado quando necessrio ou diante da impossibilidade do aluno se manter

na sala de aula regular, para que seja oferecido um atendimento educacional em local apropriado. importante tambm ressaltar que este Artigo prev o incio do atendimento na Educao Infantil, de zero a seis anos. Nessa faixa etria, a estimulao favorece bastante o desenvolvimento intelectual da criana, uma vez que os estudos indicam que esse desenvolvimento ocorre a partir da interao de fatores hereditrios com o meio em que a criana vive, indicando o perodo at os quatro anos de idade, como o momento em que esse desenvolvimento atinge o limite mximo. Assim nos descreve Corra (2006):

Atualmente, a grande maioria dos psiclogos reconhece que a experincia precoce desempenha uma grande influncia no desenvolvimento cognitivo. A esse respeito, os tericos so unnimes em afirmar que os efeitos do meio sobre a inteligncia atingem sua mxima expresso durante os primeiros anos de vida (principalmente nos quatro primeiros anos) pois, medida que a idade avana, o desenvolvimento intelectual se torna cada vez mais lento (p. 26).

No Art. 59 a LDB determina que as necessidades especficas dos alunos sero atendidas por meio de recursos e mtodos apropriados, assegurando a concluso do ensino fundamental no nvel possvel em funo das particularidades das deficincias apresentadas, assim como acelerao na concluso, para os superdotados. Assegura ainda o atendimento em sala de aula por professor especializado, alm da capacitao do professor de ensino regular, e coloca como objetivo especfico a capacitao dos alunos para o trabalho, bem como estimular os superdotados nas suas habilidades especficas. No Art. 60 a LDB indica o apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico s entidades sem fins lucrativos e que promovam exclusivamente a educao especial, selecionadas pelos rgos de ensino competentes, dando porm, preferncia ao atendimento em classes regulares de ensino.

Ressaltamos aqui a observao de Ferreira e Nunes (1997) quanto criao da legislao especfica referente educao especial, dividida entre o temor de que possa resultar em segregao e discriminao e a crena da sua necessidade para assegurar o atendimento aos direitos bsicos, inclusive na rea de educao. Segundo os autores, essa contradio surge em funo da inexpressividade da educao especial dentro da educao geral. Se considerarmos o perodo de nove anos entre essa afirmao e a situao hoje, podemos observar que as iniciativas ainda so tmidas, mas esto acontecendo. So pontuais, mas esto vencendo.

2.7. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001)

A Resoluo CNE/CEB N 17/2001 (Brasil, 2001) definiu as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, uma poltica abrangente acerca da educao especial, voltada para uma nova viso sobre a pessoa portadora de necessidades educacionais especiais. Neste documento, essa pessoa deixa de ser encarada como a origem de um problema e afirma que a responsabilidade da escola e da sociedade, que precisam se preparar para receb-la e educ-la. Este documento tem por base a Declarao Mundial de Educao para Todos, de 1990; a Declarao de Salamanca, de 1994 e a Legislao Brasileira. Tem por princpios fundamentais a preservao da dignidade humana, a busca da identidade e o exerccio da cidadania. A Resoluo dispe sobre todas as questes referentes incluso do aluno com necessidades educacionais especiais na escola regular, promovendo a integrao e garantindo o seu acesso a todas as etapas de educao previstas em Lei, bem como sua preparao para o mercado de trabalho. Garante um atendimento especializado nos

casos em que isso se fizer necessrio, bem como capacitao e valorizao do corpo docente para atend-lo de forma digna. Disponibiliza recursos para que a incluso ocorra de fato e garante a acessibilidade aos espaos de educao. Descentraliza a tomada de decises, em funo das peculiaridades e das diferenas regionais. Diante de tantas iniciativas e leis que definem a incluso escolar como um processo prioritrio, o prximo captulo procura mostrar o que tem acontecido de fato nas escolas pblicas do pas, segundo a literatura atual da rea.

CAPTULO 3 INCLUSO ESCOLAR

(...) o ensino inclusivo a prtica da incluso de todos independentemente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica ou origem cultural em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos so satisfeitas. (Karagiannis et al, 1999, p.21)

Partindo desse pressuposto, podemos ter uma idia do quanto o processo de incluso atualmente em curso est longe do ideal. Ainda encontramos srios problemas com relao educao de alunos que j fazem parte do contexto escolar sem efetivamente alcanarem a satisfao de suas necessidades educacionais. Violncia, preconceito, falta de incentivo por parte dos pais, desinformao, problemas psicolgicos, baixa autoestima so algumas das causas do fracasso escolar, levando muitas vezes, evaso. Os alunos com necessidades educacionais especiais, apesar de estarem fisicamente na sala de aula, tero que vencer barreiras de preconceito e falta de acessibilidade e na maioria das vezes encontraro professores despreparados e desinformados acerca de suas necessidades e, principalmente, de suas possibilidades. preciso apoio de toda a sociedade para que a incluso saia do mbito da legislao e ocorra de fato. Com isso, certamente as situaes de despreparo e inabilidade nesse processo tendero a desaparecer. A esse respeito, Karagiannis et. al (1999) falam de trs componentes prticos, interdependentes no ensino inclusivo. O primeiro deles diz respeito rede de apoio componente organizacional - envolvendo a coordenao de equipes e de indivduos que

se apiam uns aos outros atravs de conexes formais e informais. Neste componente, entendemos o envolvimento da direo da escola, docentes, famlia e comunidade. O segundo componente diz respeito consulta cooperativa e trabalho em equipe, chamado componente do procedimento, envolvendo indivduos de vrias especialidades trabalhando juntos, no sentido de para planejar e implementar programas para diferentes alunos em ambientes integrados. Este segundo componente pressupe uma equipe multidisciplinar para acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem de cada indivduo. Por ltimo, o componente do ensino, diz respeito aprendizagem cooperativa e est relacionado criao de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula, em que alunos com vrios interesses e habilidades podem atingir o seu potencial de forma plena e diferenciada. Assim, entendemos que todos os recursos devem ser disponibilizados para auxiliar o processo de incluso. Percebe-se com isso que os benefcios no atingem apenas os alunos com necessidades especiais, mas todos os alunos e professores. Conseqentemente, famlia e sociedade sero beneficiadas. Ou seja, no h como promover a incluso efetivamente sem cooperao e envolvimento de todos. Os benefcios para todos alunos vm do fato de que as crianas enriquecem-se quando tm a oportunidade de aprender umas com as outras nas salas de aula integradas, adquirem valores relacionados com a incluso e levam esses valores para a comunidade. Karagiannis et al (1999) ressaltam que as atitudes positivas em relao aos alunos com deficincias geram compreenso e respeito na comunidade e que, alm de se preocupar com os ganhos acadmicos desses alunos, o importante a preocupao com os ganhos sociais, com a convivncia em comunidade que, por si s, j garante um

futuro diferenciado aos portadores de necessidades especiais em relao aos que tiveram uma educao segregada. Para o professor, o benefcio indiscutvel, uma vez que ele lida diariamente com as diferenas que acontecem normalmente em uma classe. Uma sala de aula inclusiva ir aumentar as possibilidades de trabalho desse professor, assim como sua capacitao para lidar com diversas situaes. O professor constantemente desafiado estar desenvolvendo a capacidade criativa apoiado numa rede de cooperao. No entanto, essa situao exigir muita vontade pessoal e empenho. O benefcio para a sociedade resultado das aes de apoio e do aprendizado que as prprias crianas levaro para casa. Quando a sociedade chamada a participar de um processo como esse, no h como ficar alheia, porque valores como o da igualdade, passam a dar um novo significado para a prpria vida dentro dessa comunidade. Forest (1997) diz que a incluso trata justamente de aprender a viver com o outro, significa ser bem-vindo e que no se trata apenas de colocar uma criana deficiente em uma sala de aula ou em uma escola. Neste sentido, entendemos que a sociedade determinante para o processo de incluso e esse modelo de convivncia s tende a benefici-la, porque pressupe um crescimento interno, uma evoluo nas formas de interaes, valores e trocas pessoais. Como o texto enfatiza, comunidades com diversidades so melhores (p. 141). preciso ficar claro, porm, que a incluso no pressupe esquecer as diferenas. Stainback (1999) destaca a necessidade do desenvolvimento da autoidentidade positiva em pessoas portadoras de deficincias. A autora diz que no h muita ateno sobre a maneira pela qual a incluso na educao regular influencia o desenvolvimento da auto-identidade positiva entre alunos com deficincias, mas cita

algumas pesquisas que apiam o argumento de que a auto-identidade, sentimentos de confiana e valor, de um indivduo influencia a maneira como ele interage com o ambiente (p.407). Concordamos com Stainback (1999), quando ela diz que a alternativa no inserir os alunos em grupos heterogneos e ignorar suas diferenas individuais, enfatizando que este o medo expressado por muitos que se opem incluso, ou seja, que as identidades individuais dos alunos percam-se no processo. (p. 408) Na viso de Mantoan (2004), esse aspecto atendido quando ela ressalta que:
O sucesso das propostas de incluso decorre da adequao do processo escolar diversidade dos alunos e quando a escola assume que as dificuldades experimentadas por alguns alunos so resultantes, entre outros, do modo como o ensino ministrado, a aprendizagem concebida e avaliada (p.79).

Concordamos com a autora, quando diz que o direito de todos educao inclusiva , sem dvida, uma tarefa difcil, mas exeqvel e que precisamos ser capazes de nos desviar dos obstculos que a escola tradicional coloca hoje para impedir o avano das propostas de uma escola para todos que seja justa, democrtica e aberta s diferenas. Acreditamos tambm que ns educadores, temos uma grande responsabilidade no sentido de garantir a efetiva incorporao do processo de incluso na escola, fazendo com que ele ocorra na prtica, no dia-a-dia e que, no futuro, faa parte da educao como um todo e no mais como um captulo em destaque. Assim, devemos utilizar todos os recursos que estiverem nossa disposio e que possam contribuir para esta efetivao. A educao musical neste contexto, tema do prximo captulo, concebida aqui como um recurso extremamente valioso, uma vez que diz respeito a um aspecto da nossa vida cotidiana, das nossas relaes com a emoo e com o afeto e que passa, neste momento, pela busca de sua identidade como componente fundamental no sistema educacional brasileiro.

CAPTULO 4 EDUCAO MUSICAL NA ESCOLA REGULAR

A msica mobiliza a inteligncia e a sensibilidade, possibilitando a interrelao entre a emoo e a razo. O ser humano se apropria, transforma e reorganiza os sons do mundo, e mais, se comunica com os seus semelhantes (Rio de Janeiro, 1996).

Iniciamos este captulo, afirmando a importncia da educao musical no contexto escolar, porque acreditamos ser um direito de todo cidado ter acesso cultura e informao. Para permitir uma anlise mais apropriada em relao educao musical, consideramos importante contextualizar o ensino de artes no Brasil, com enfoque no ensino de msica. Para isso, dividiremos este captulo em trs partes: um histrico da situao da educao musical; a legislao vigente sobre o assunto e por fim, a importncia da educao musical na formao do ser humano.

4.1. Histrico da Educao Musical no Brasil

O ensino de msica nas escolas pblicas brasileiras foi objeto de decreto federal em 1854, abrangendo noes de msica e exerccios de canto (Brasil, 1997b). Na primeira metade do sculo XX, o trabalho com artes baseava-se na transmisso de padres e modelos das classes sociais dominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os dons artsticos,

os hbitos de organizao e preciso, mostrando ao mesmo tempo uma viso utilitarista e imediatista da arte (Brasil, 1997b, p.23). De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), naquela poca o ensino de arte era voltado, essencialmente para o domnio tcnico, mais centrado na figura do professor, a quem competia transmitir aos alunos os cdigos, conceitos e categorias que tinham em comum, sempre, a reproduo de modelos. Ou seja, o professor detinha o conhecimento e ao aluno cabia a atitude passiva no recebimento da informao. Entre os anos 20 e 70, muitas escolas brasileiras viveram tambm outras experincias no mbito do ensino e aprendizagem de Arte, sustentadas pela esttica modernista e com base nas tendncias pedaggicas e psicolgicas que marcaram o perodo, como o movimento chamado Escola Nova. Segundo Peregrino (1995), a Escola Nova defendia um atendimento individualizado para cada criana, a valorizao de emoes e sentimentos, o desempenho espontneo do aluno, tendncia para atividades no diretivas, entre outros ( apud Beyer, 2000, p.46) Na linguagem musical, o Canto Orfenico dominou o cenrio escolar a partir dos anos 30, tendo frente o compositor Villa-Lobos. Este projeto pretendia levar a linguagem musical a todo o pas. Em funo do momento histrico e poltico da poca, em que vigorava o Estado Novo, o Canto Orfenico, alm de orientaes musicais, procurou difundir idias de coletividade e civismo (Brasil, 1997b, p.24). Porm, acabou transformando a aula de msica em uma teoria musical, com a memorizao de peas orfenicas de carter folclrico, cvico e de exaltao.

Aps vigorar por 30 anos aproximadamente, o Canto Orfenico foi substitudo pela Educao Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira de 1961, vigorando efetivamente a partir de meados da dcada de 60. Com a introduo da Educao Musical, incorporaram-se nas escolas os novos mtodos que estavam sendo disseminados na Europa, particularmente os mtodos do suo Emile Jacques Dalcroze, do hngaro Zoltan Kodly e do alemo Carl Orff. As contribuies dos pedagogos musicais brasileiros tambm ganham destaque nesta fase, tais como as propostas de musicalizao de Liddy Chiafarelli Mignone, o mtodo S Pereira, alm das idias do compositor e educador alemo Hans-Joachim Koellreutter. Assim, passa a existir um outro enfoque no ensino de msica: ela pode ser sentida, tocada, danada, alm de cantada. O princpio da livre expresso enraizou-se e espalhou-se pelas escolas. O objetivo fundamental era facilitar o desenvolvimento criador. No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicao indiscriminada de idias vagas e imprecisas sobre a funo da educao artstica foi uma descaracterizao progressiva da rea. A esse respeito, Beyer (2000) afirma que

O papel do professor consiste agora mais em preparar ambientes musicais ricos e apropriados faixa etria da criana. Muito mais do que preocupar-se com a transmisso de conhecimento, deixar a criana se movimentar livremente entre os diferentes instrumentos musicais, ter um excelente acervo de CDs e fitas de msica, brinquedos sonoros e deix-los se desenvolverem livremente, de preferncia sem a interveno do professor (p. 46).

Na prtica, porm, surgiram diversos problemas. Segundo a autora, essa tendncia curricular levou a um esvaziamento de contedos musicais na aprendizagem, pois carecia de um acompanhamento mais tcnico do professor na aula de msica (Beyer, 2000).

De acordo com os PCN, era um momento de valorizao da produo criadora da criana e do jovem, o importante era o processo criador e no o produto final. Esse pensamento gerou deformaes e simplificaes na idia original, o que redundou na banalizao do deixar fazer ou seja, deixar o aluno fazer arte, sem nenhum tipo de interveno (Brasil, 1997b). No final dos anos 60 e na dcada de 70 houve uma tentativa de aproximao entre as manifestaes artsticas ocorridas fora do espao escolar e a que se ensina na escola: a poca dos festivais da cano e das novas experincias teatrais quando as escolas promovem festivais de msica e teatro com grande mobilizao dos alunos (Brasil, 1997b, p. 26). Para podermos entender o que aconteceu com a educao musical a partir da dcada de 70, destacamos a seguir a legislao sobre educao artstica, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1971 (Lei 5692/71).

4.2. A Legislao e a Educao Musical

Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 5.692/71), a arte includa no currculo escolar com o ttulo de Educao Artstica, abrangendo artes plsticas, artes cnicas e educao musical. A esse respeito, Santos (1990) comenta:

(...) a Educao Artstica se operacionalizaria no currculo de 1 e 2 graus atravs das modalidades artsticas diversas, segundo o Parecer 540/77 do Conselho Federal de Educao: artes plsticas, artes cnicas e educao musical atenuante para o compromisso com a arte musical ou justificativa para uma prtica com parcos recursos musicais materiais oferecidos pela instituio escolar (p.32).

A Educao Artstica era considerada uma atividade educativa e no uma disciplina, tratando de maneira indefinida esse conhecimento. Com isso faltavam fundamentos tericos que dessem suporte a esses contedos, j que muitos professores no estavam habilitados para o domnio de vrias linguagens artsticas. Dessa forma, os professores de artes das dcadas de 70 e 80 viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino fundamental) em todas as linguagens artsticas, configurando a formao do professor polivalente em arte. O texto dos Parmetros Curriculares Nacionais nos indica esse problema claramente:

Com isso, inmeros professores tentaram assimilar e integrar as vrias modalidades artsticas, na iluso de que as dominariam em seu conjunto. Essa tendncia implicou a diminuio qualitativa dos saberes referentes s especificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveuse a crena de que o ensino das linguagens artsticas poderia ser reduzido a propostas de atividades variadas que combinassem Artes Plsticas, Msica, Teatro e Dana, sem aprofundamento dos saberes referentes a cada uma delas (Brasil, 1997b, p.27).

Penna (2001) identificou atravs de pesquisas que a msica desapareceu das escolas brasileiras na dcada de 70, tanto em funo desse carter generalizador da proposta da Lei 5692/71 para o ensino de Artes, como pela predominncia das artes plsticas como contedo dos cursos de Educao Artstica. A partir dos anos 80, os professores de arte comearam a se mobilizar com a finalidade de conscientizar os profissionais da rea em torno de um movimento, denominado arte-educao. Esse movimento permitiu que se ampliassem as discusses sobre o compromisso, a valorizao e o aprimoramento do professor, e se multiplicassem no pas as novas idias, tais como mudanas de concepes de atuao com arte (Brasil, 1997b, p. 28).

Em 1988, com a promulgao da Constituio, iniciam-se as discusses sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sancionada em 20 de Dezembro de 1996 (Lei 9.394/96). Com a Lei 9.394/96, a arte considerada obrigatria na educao bsica: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (Artigo 26, pargrafo 2). A atual legislao brasileira reconhece a importncia da arte, enquanto rea de conhecimento humano, na formao e desenvolvimento de crianas e jovens, incluindoa como componente curricular obrigatrio da educao bsica:

No ensino fundamental a Arte, enquanto componente curricular, passa a vigorar como rea de conhecimento e trabalho com as vrias linguagens e visa formao artstica e esttica dos alunos. A rea de Artes, assim constituda, refere-se s linguagens artsticas, como Artes Visuais, a Msica, o Teatro e a Dana (Brasil, 1996).

A importncia fundamental dos PCN na dcada de 90 a definio do ensino de cada linguagem artstica com uma proposta prpria, significando um retorno da linguagem musical s escolas (Penna, 2001). A legislao por si s, porm, ainda no favoreceu o retorno efetivo da educao musical s escolas regulares. Concordamos com Figueiredo (2005), quando ele afirma que hoje em dia convivemos com uma sociedade que, na sua maioria, tem sido privada de qualquer tipo de educao musical formal. Quando encontramos atividade musical numa escola, normalmente encarada como atividade extracurricular, de carter complementar e ldico. Segundo o autor, essa prtica pode ser uma alternativa para a educao musical, mas tais atividades no tm

contribudo para uma compreenso mais consistente sobre a msica na formao dos indivduos (Figueiredo, 2005, p. 24). Atualmente, podemos contar com diversas abordagens na educao musical, metodologias que garantem o aprendizado de conceitos bsicos e desenvolvem habilidades ligadas ao fazer musical, apreciao e criatividade. Por fazer musical, entendemos todas as formas atravs das quais o indivduo possa se relacionar com a prtica musical, cantando, tocando algum instrumento, sozinho ou participando de um grupo. A prtica em sala de aula aproxima essa definio ao conceito utilizado pelo etnomusiclogo John Blacking (1995 apud Arroyo, 2002), para quem o fazer musical uma espcie de ao social com importantes conseqncias para outros tipos de aes sociais (...) (p. 102). O desenvolvimento da apreciao musical implica em disponibilizar ao aluno uma gama de estilos musicais de forma que ele possa apurar um senso crtico em relao escuta dos sons, ou seja, uma escuta crtica. Em relao criatividade, enfatizamos a importncia do aluno utilizar os conhecimentos adquiridos nas aulas de msica para desenvolver seu potencial criativo, seja por meio de composies musicais, seja por construo de instrumentos musicais no convencionais ou ainda pela elaborao de novas formas de fazer musical. O que precisamos que o espao escolar seja efetivamente disponibilizado para que possamos colocar em prtica todo esse ferramental, e com isso garantir o acesso de todos educao musical. A legislao indica a obrigatoriedade da educao artstica na educao bsica a partir da 5 srie do ensino fundamental. Como justificativa, afirma-se que a partir dessa faixa etria que o aluno apresenta condies ideais para dominar com mais

propriedade as linguagens da arte e tendem a refletir e realizar trabalhos pessoais ou em grupo com autonomia (Brasil, 1998, p.61). Ou seja, quando ela ocorre, j comea tarde. Figueiredo (2005) afirma que mesmo considerando que a partir dessa fase a presena da msica no est garantida em termos de quantidade nem de qualidade (pela descontinuidade do ensino e eventual falta de professores preparados para ensinar msica), um privilgio a presena de algum tipo de aula de msica nessa fase escolar. O autor destaca ainda que os primeiros anos escolares, que incluem a educao infantil e as quatro sries iniciais do ensino fundamental, no gozam do mesmo privilgio na maioria dos sistemas educacionais brasileiros. Isto acontece porque at a 4 srie do ensino fundamental, a educao est a cargo do professor generalista, responsvel por todas as reas do conhecimento escolar. O PCN-Arte reconhece que este professor de nvel mdio no domina suficientemente nenhuma das linguagens artsticas. Segundo Figueiredo (2005), a formao musical que estes professores recebem nos cursos formadores tem sido insuficiente para gerar confiana e competncia com relao a esta rea do conhecimento (p. 26). Concordamos com o autor quando ele destaca o papel decisivo que este profissional poderia desempenhar no sentido de estimular a contratao de professores de msica para as escolas regulares:
Quando se fala na ao dos professores dos anos iniciais em termos musicais no se est sugerindo a substituio de professores especialistas. Muito pelo contrrio. Se tais professores estiverem preparados e instrumentalizados para compreender a importncia da msica na educao dos indivduos para alm da diverso e do entretenimento, eles se tornaro aliados no processo de ampliao das aes musicais escolares, o que implicar na contratao de mais professores especialistas. (Figueiredo, 2005, p. 26).

O autor afirma ainda que o trabalho colaborativo entre professores especialistas e generalistas tem sido indicado como forma de garantir a integrao do conhecimento escolar, com grandes benefcios para as crianas. Enfim, garantir um ensino de artes a partir da 5 srie estar resolvendo um problema imediato para aqueles alunos que j se encontram nessa fase. E os que ainda viro? Por que no garantir a eles j, um desenvolvimento desde a Educao Infantil? As crianas quando passam por uma experincia mais diversificada na infncia, incluindo sua expresso por modalidades artsticas - msica, dana, expresso cnica, linguagens visuais certamente tero uma possibilidade de formao integral e integradora, pois estas linguagens so formas de expresso e desenvolvimento do homem individualmente e no seu grupo social. Neste ponto, o documento cria um canal de comunicao entre o que sempre se considerou como ensino de msica tradicional e abordagens mais populares, ou seja traz o desafio de superar a histrica dicotomia entre msica erudita e popular (Penna, 2001, p. 116). A esse respeito, Figueiredo (2005) afirma ser evidente para vrias metodologias de educao musical nos dias de hoje que diversas manifestaes musicais merecem ser tratadas com a mesma seriedade com que tradicionalmente alguns tipos de msica foram privilegiados pela educao e pela sociedade em geral. O autor afirma ainda que h um certo consenso sobre a necessidade de se estabelecer uma educao musical que respeite e inclua diversas perspectivas sonoras em seu contedo. Neste sentido, entendemos que os caminhos da educao musical precisam ser simplificados e concordamos com Ciavatta (2003), quando ele afirma que qualquer mtodo de ensino de Msica deve ter como princpio a incluso, em seus processos de

ensino-aprendizagem, de todo aquele que dela queira se aproximar (p. 23). No h, portanto, local mais apropriado para garantir o acesso ao aprendizado qualquer que seja ele, do que a escola regular onde, por fora de lei, todas as crianas devem estar. Alm disso, se o ensino da msica em escolas especializadas restringe-se aos alunos com um mnimo de poder aquisitivo, na escola regular que essa desigualdade poder ser amenizada, pois a educao musical no implica, a priori, a aquisio e execuo de algum instrumento musical, e sim a construo do conhecimento e o entendimento de conceitos tericos que possibilitem o fazer musical criativo. Corroborando essa afirmao, Ciavatta (2003) expe um dos pressupostos do mtodo O Passo:

Trabalhamos, hoje, cada vez mais, na perspectiva de que os nicos recursos necessrios para efetivar um processo de educao musical (todo o processo) sejam apenas palma e voz; ritmo e som nos nicos instrumentos cuja presena podemos garantir (p. 25, grifo nosso).

Portanto, o objetivo da educao em artes proporcionar criana novas possibilidades de linguagem, seja ela musical, gestual, visual, na tentativa de incorporar elementos novos ao seu cotidiano. Enredadas no projeto educacional desenvolvido na escola, tais linguagens so objetos de uma ao intencional e sistematizada e como tal, insere-se no propsito de formao integral do indivduo.

4.3. A Importncia da Educao Musical na Formao do Ser Humano

Entre os inmeros benefcios da educao musical, destacamos sua importncia no desenvolvimento das potencialidades do ser humano. Um trabalho da Universidade de Toronto, no Canad, publicado no jornal da Sociedade Americana de Psicologia, revela as primeiras evidncias slidas que a

Cincia esperava. Um grupo de 144 crianas na faixa de seis anos foi dividido em quatro atividades: canto, teclado, artes cnicas ou nenhuma aula. Comparando-se ao ltimo, os alunos dos grupos musicais apresentaram aumento de Q.I. em relao aos testes feitos antes do incio da experincia. Foi demonstrado tambm que a iniciao musical precoce trabalha a rea emocional, a coordenao motora, a expresso corporal e a percepo auditiva (Leal, 2004, p.64). Segundo Salles (sd), a msica representa uma importante fonte de estmulos, equilbrio e felicidade para a criana (p. 136). A esse respeito, o texto dos Parmetros Curriculares afirma:

Ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos especficos sobre sua relao com o mundo. Alm disso, desenvolvem potencialidades (como percepo, observao, imaginao e sensibilidade) que podem contribuir para a conscincia do seu lugar no mundo e para a compreenso de contedos das outras reas do currculo (Brasil, 1997b, p.43).

Entendemos essas caractersticas como fundamentais para o desenvolvimento do fazer musical criativo, onde o indivduo pode lanar mo dos contedos apreendidos em sala de aula e desenvolver uma escuta crtica com relao produo musical em diversos contextos. A proposta para a educao musical contida nos Parmetros Curriculares para as escolas regulares est baseada em trs eixos de aprendizagem: produzir, apreciar e contextualizar:

Produzir refere-se ao fazer artstico (como expresso, construo, representao) e ao conjunto de informaes a ele relacionadas, no mbito do fazer do aluno e do desenvolvimento de seu percurso de criao. O ato de produzir realiza-se por meio da experimentao e uso das linguagens artsticas.

Apreciar refere-se ao mbito da recepo, incluindo percepo, decodificao, interpretao, fruio da arte e do universo a ela relacionado. A ao de apreciar abrange a produo artstica do aluno e a de seus colegas, a produo histrico-social em sua diversidade, a identificao de qualidades estticas e significados artsticos no cotidiano, nas mdias, na indstria cultural, nas prticas populares, no meio ambiente. Contextualizar situar o conhecimento do prprio trabalho artstico, dos colegas e da arte como produto social e histrico, o que desvela a existncia de mltiplas culturas e subjetividades (Brasil, 1997b, p.50).

A contextualizao est relacionada pesquisa e refere-se ao domnio reflexivo pessoal e compartilhado no qual o aluno dialoga com a informao e percebe que no aprende individualmente e sim em contextos de interao. Dessa maneira, a ao de contextualizar favorece saber pensar sobre arte, em vez de operacionalizar um saber cumulativo na rea (Brasil, 1997, p.50) Para Gainza (1998), a educao musical tem uma funo individual de sensibilizar e desenvolver integralmente o educando e capacit-lo para fazer possvel seu acesso ao conhecimento e prazer da msica (apud Nascimento at al, 2005, p.4). Nos Parmetros Curriculares Nacionais, encontramos a seguinte afirmao:

Aprender a sentir, expressar e pensar a realidade sonora ao redor do ser humano, que constantemente se modifica nessa rede em que se encontra, auxilia o jovem e o adulto em fase de escolarizao bsica a desenvolver capacidades, habilidades e competncias em msica. Construindo sua competncia artstica nessa linguagem, sabendo comunicar-se e expressar-se musicalmente, o aluno poder, ao conectar o imaginrio e a fantasia aos processos de criao, interpretao e fruio, desenvolver o potico, a dimenso sensvel que a msica traz ao ser humano (Brasil, 1998, p.80).

Essa linha de pensamento justifica o entendimento de que a educao musical na escola regular certamente beneficiar o processo de incluso, onde todos os recursos precisam estar disponibilizados. Nada mais justificado do que poder contar com essa ferramenta to prazerosa e capaz de potencializar o desenvolvimento humano.

No prximo captulo, estabelecemos a conexo entre educao musical, educao especial e incluso escolar.

CAPTULO 5 A EDUCAO MUSICAL E INCLUSO ESCOLAR

Por entendermos que historicamente, Educao Musical e Educao Especial apresentam aspectos semelhantes, consideramos importante fazer algumas colocaes a esse respeito.

5.1. Educao Musical e Educao Especial

Os processos pelos quais passam atualmente a educao especial e a educao musical so muito parecidos. Ambas esto limitadas principalmente a escolas especializadas: a educao especial acontece de modo geral, em Institutos como Benjamin Constant e Instituto Nacional de Educao de Surdos, APAEs dentre outros, enquanto a educao musical restringe-se basicamente aos conservatrios, escolas de msica especializadas e iniciativas do Terceiro Setor. Ambas ocorrem em um pequeno nmero de escolas regulares, em geral por iniciativa de seus administradores e professores. A legislao brasileira atual (LDB/Lei 9.394/96) indica a escola regular como local de preferncia na educao das crianas portadoras de necessidades especiais. Essa

mesma legislao versa sobre o ensino obrigatrio de linguagens artsticas na escola regular. Figueiredo (2005) destaca que a presena de contedos especficos para cada linguagem artstica na legislao educacional pode ser uma tentativa de valorizao das artes no currculo, mas enfatiza que os profissionais da educao que atuam nas escolas e nas administraes educacionais ainda so os mesmos. O autor preocupa-se com o fato de que embora a lei tenha mudado, isso no implica necessariamente uma mudana no modo de pensar e agir das pessoas:

O que parece mais grave que a prpria legislao (LDB, PCN) permite que cada sistema educacional decida sobre sua organizao, o que pode significar a presena ou ausncia de vrias linguagens artsticas, de acordo com a vocao, o interesse e a compreenso que se tem sobre o ensino das artes na escola (FIGUEIREDO, 2005, p.24).

Podemos inferir que as orientaes a respeito da incluso escolar tambm estejam sujeitas a esses mesmos profissionais da educao e sua disposio para a mudana. Mas no no mesmo sentido. A incluso escolar um processo extremamente complexo, envolvendo uma gama de questes a serem resolvidas simultaneamente, que ultrapassa o limite da pura pr-disposio para mudar posturas, mentalidades e prticas. preciso criar condies para que o educando portador de necessidades especiais possa ser atendido de forma integral. Isso envolve questes de acessibilidade e disponibilidade de recursos. No podemos imaginar a colocao de um aluno numa sala de aula inclusiva que oferea a ele menos do que oferecia uma escola especial. Precisamos estar atentos tambm s dificuldades inerentes sua condio especfica e procurar adaptar a escola para receb-lo dignamente. Necessitamos, portanto disponibilizar todo e qualquer recurso que possa garantir o seu pleno desenvolvimento como cidado e prepar-lo da melhor forma possvel para

a sua vida em sociedade. neste sentido que acreditamos ser a educao musical uma estratgia importante, um recurso valioso, como j foi mencionado anteriormente. No captulo anterior, destacamos os caminhos que a educao musical vem tomando, ainda que lentamente, junto sociedade. Deixando de ser um fator de desigualdade, onde apenas os que apresentam dons e aptides para o desempenho musical tenham efetivo acesso aos elementos musicais, a educao musical estar contribuindo para a formao integral do ser humano. No apenas do indivduo portador de uma necessidade educacional especial que chega escola regular, mas de todos os alunos que ali se encontram. Independente da lembrana de que todos, em algum momento, de alguma forma e em algum grau, necessitam de uma ateno especial.

5.2. Educao Musical e Incluso Escolar

Um ponto fundamental que aproxima estes dois tipos de educao a questo do professor especialista. A educao especial pressupe que para determinados casos a bidocncia seja o melhor caminho. Como diz Beyer (2005), uma sala de aula inclusiva necessita de, no mnimo, dois educadores (p.31). Ele argumenta que esta sala de aula inclusiva formada por um grupo heterogneo de alunos que dispem de capacidades e necessidades variadas, a que Beyer chama de heterogeneidade desejada (p.31, grifo nosso). No captulo anterior, discutimos tambm sobre o professor especialista em msica, cuja legislao oficial somente garante a presena a partir da segunda metade do Ensino Fundamental. Isto porque, nos anos iniciais de escolarizao, o professor generalista o nico responsvel por todas as matrias.

Essa aproximao entre os dois temas nos leva necessidade de se rever a importncia dada aos anos iniciais de escolarizao. Inclumos aqui a Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. Consideramos primordial um ensino de qualidade em todo o sistema educacional e certamente, teremos indivduos melhor preparados se forem bastante estimulados desde o incio de sua escolarizao. Gainza (1990) diz que a infncia musical implica em jogo, liberdade e descoberta e que devemos estimular a criatividade infantil, pois isso se refletir por toda a sua vida. Entendemos portanto, que uma boa educao musical na infncia pode despertar o educando, para oportunidades com as quais talvez nem sonhasse se no tivesse tido contato com a msica enquanto linguagem. A educao hoje reconhece a importncia da estimulao precoce no processo de desenvolvimento, como a melhor forma de se garantir a utilizao da potencialidade mxima do ser humano. Por que no considerar esse aspecto tambm na formulao da poltica educacional, isto , antecipar o ensino musical desde a pr-escola? Sabemos tambm que a preveno extremamente importante para se evitar determinadas doenas e deficincias. Por que no usar esse conceito tambm na formulao da poltica educacional, de forma a se evitar dificuldades na formao educacional do ser humano? Concordamos com Souza (2000), quando ela afirma que a aula de msica ser bem sucedida se transformada numa ao significativa, mantendo uma permanente abertura para o novo e para o confronto com a realidade. Assim, entendemos que o fazer musical, como atividade escolar tende a promover o desenvolvimento de todos os participantes, alunos e professores. Por isso, consideramos como fundamental que cada um traga suas experincias para a sala de aula, beneficiando a todos.

Arroyo (2002) ressalta os mundos musicais locais, que so aquelas situaes vividas pelo aluno em sua vida dentro e fora da escola, como as festas populares, os cursos de msica da localidade em que vivem e que freqentam as aulas de msica na escola propriamente dita enfim, todo o universo musical que gravita em torno do aluno e que ele vivencia no seu dia a dia, enfatizando que h um cruzamento dessas situaes, uma troca entre esses mundos. A esse respeito, Penna (2001) ressalta a importncia de se levar em considerao a vivncia dos jovens e a msica que eles trazem para dentro da escola. O PCN-Arte determina que essa vivncia seja acolhida e contextualizada e que se oferea ao aluno, acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciao e produo. Trazer para o contexto escolar as experincias do aluno tem por objetivo, segundo Penna, expandir a sua vivncia musical rumo ao extenso, rico e praticamente ilimitado (...) conhecimento musical construdo pela humanidade no decorrer de sua histria e nos diferentes espaos sociais (2001, p.116). A esse respeito, Salles afirma:

Como acontece com a linguagem, cada civilizao, cada grupo social, tem sua expresso musical prpria. O educador, antes de transmitir sua prpria cultura musical, deve pesquisar o universo musical a que a criana pertence, e encorajar atividades relacionadas com a descoberta e com a criao de novas formas de expresso atravs da msica (Salles, sd, p.135).

importante, portanto, que a vivncia do aluno seja considerada no ambiente escolar. Dessa forma, concordamos com a seguinte afirmao:

O aluno desenvolve sua cultura de arte fazendo, conhecendo e apreciando produes artsticas, que so aes que integram o perceber, o pensar, o aprender, o recordar, o imaginar, o sentir, o expressar, o comunicar. A realizao de trabalhos pessoais, assim como a apreciao de seus trabalhos, os

dos colegas e a produo de artistas, se d mediante a elaborao de idias, sensaes, hipteses e esquemas pessoais que o aluno vai estruturando e transformando, ao interagir com os diversos contedos de arte, manifestados nesse processo dialgico (Brasil, 1997, p.19).

No momento em que o aluno leva para a escola as suas experincias musicais, os demais alunos comeam a tomar conhecimento dessas outras vivncias e inicia-se uma interao. Por observao e imitao, os demais alunos aprendem e passam a vivenciar essa experincia, tornando-a parte de suas vidas. Essa interao, por si s, torna o aluno com necessidades especiais, um integrante ativo dessa nova forma de organizao em sua vida. Essa questo pode ser melhor compreendida a partir do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, de Vygotsky (1989):

(...) um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente da criana (p. 101). Dessa forma, entendemos como um fator importante no desenvolvimento o aspecto social do ser humano, sua interao com o outro, para que ele possa desenvolver suas capacidades de forma plena. De acordo com Louro (2003), para que o portador de necessidades especiais possa ter acesso educao musical de forma satisfatria, preciso que: as escolas ultrapassem as barreiras do preconceito; haja investimento na formao do professor, que inclui material didtico especfico, adaptaes ou recursos alternativos;

haja adaptao arquitetnica do local, garantindo no apenas a acessibilidade fsica do aluno, como tambm o seu prprio fazer musical.

importante que o educador musical tenha o conhecimento dos impedimentos atuais de seus alunos, da necessidade de adaptaes para o manuseio dos instrumentos ou adaptaes no nvel de exigncia do aprendizado (Nascimento et al, 2005, p.3). Adaptao se define como contnuo ajuste dos processos corporais s demandas do ambiente, sucedendo uma interao entre o indivduo e um ambiente de tempo e espao (Gilfoyle, 1981 apud Louro et al, 2005, p. 13). Segundo Louro et al (2005), ainda que em se tratando do fazer artstico, muitas adaptaes podem ser proporcionadas pelo organismo a fim de adquirir a atividade artstica desejada Havendo mltiplas possibilidades de adaptaes, sejam elas naturais ou tecnolgicas, haver mltiplas possibilidades de se realizar o fazer musical (p.13). A autora destaca que para a pessoa portadora de deficincia fsica, entretanto, com a adaptao natural comprometida, necessita-se recorrer Tecnologia Assistiva (TA), que qualquer elemento, sistema ou pea de equipamento utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais de indivduos com deficincias (p. 14). Para Louro et al (2005), as mltiplas possibilidades de adaptaes, sejam elas motoras ou tecnolgicas, possibilitam o fazer musical, favorecendo os portadores de deficincia que desejam estar em contato com a msica (p.15). Nos PCNs, encontramos a afirmao de que a arte na escola constitui uma possibilidade para os alunos exercitarem suas co-responsabilidades pelos destinos de uma vida cultural individual e coletiva mais digna, sem excluso de pessoas por preconceitos de qualquer ordem (Brasil, 1997b).

Nos Parmetros consta ainda que ensinar arte em consonncia com os modos de aprendizagem do aluno, significa no isolar a escola da informao social e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artsticas pessoais ou grupais. Nesse contexto o aluno aprende com prazer a investigar e compartilhar sua aprendizagem com os colegas e com as outras pessoas, ao relacionar o que aprende na escola com o que se passa na vida social de sua e de outras comunidades (Brasil, 1997b). Para Garcia (2005) a contribuio da msica no crescimento geral do educando pode configurar-se como agente de desenvolvimento sensorial e emocional, estmulo mental, como forma de sensibilizao, alm de proporcionar gratificao e xito. A autora ressalta que esses aspectos entrelaados fundem a mente, o corpo e as emoes numa experincia importante ao desenvolvimento dos processos cognitivos. A proposta da educao musical no profissionalizar, nos diz Soares (2004), ao contrrio, desenvolver a sensibilidade esttica e artstica, assim como a imaginao e o potencial criativo, alm de favorecer a ateno, a percepo de detalhes e a memorizao, proporcionando aos alunos a oportunidade de fazer e apreciar msica na sua realidade e de outros contextos, ampliando sua viso de mundo. Para confirmar essa idia, Frana (2005) complementa que a msica pode auxiliar crianas portadoras de atraso do desenvolvimento ao oferecer recursos motivacionais e mobilizadores altamente adequados para o desenvolvimento da ateno, memria, comunicao, habilidades motoras, amadurecimento emocional e

socializao (p.4) A esse respeito, Joly (2003) destaca que

a educao musical, tal como prope educadores como Carl Orff, faz com que msica, movimento e linguagem sejam apresentados de forma ldica e dinmica, de tal maneira que a criana se sente envolvida e motivada para executar os exerccios propostos pelo professor.

A autora exemplifica essa afirmao, dizendo que para uma criana que tenha um problema de desenvolvimento da linguagem e que, portanto, no consiga falar corretamente,

(...) a msica, o gesto, o movimento e o ritmo organizado de uma cano facilitam a fala de pequenos fragmentos de frase, o que permite que essa criana se integre no contexto da aula. A repetio criativa de vrios conceitos conduz aprendizagem sem medo e inibies e conseqentemente desenvolve a autoestima da criana (Joly, 2003)

Para a autora, possvel aplicar as idias de educadores musicais tais como Willems, Kodly, Dalcroze, Gainza, Schafer, Koellreuter, cujas propostas serviram de base para muitas metodologias utilizadas por educadores musicais brasileiros e estabelecer um bom programa de ensino para crianas com necessidades especiais (Joly, 2003). A Msica tambm pode favorecer o desenvolvimento emocional de pessoas com necessidades especiais, a conscientizao de si mesma, o despertar de emoes e da espontaneidade, favorecendo, inclusive, a integrao social e emocional, entre outras coisas. Isso significa que todos so capazes de aprender a se expressar musicalmente, no havendo razes para a excluso (Soares, 2004, p.1). Quando nos referimos msica e educao especial, a idia de Musicoterapia uma referncia. Acreditamos que a Musicoterapia uma ferramenta de trabalho importante no campo da Educao Especial, porm, seu objetivo basicamente

teraputico e no educacional. Por isso, no abordaremos essa temtica de forma mais aprofundada, por no ser esse o enfoque desse trabalho. O professor de msica que atua junto a uma escola inclusiva, precisa estar atento s especificidades dos alunos com necessidades especiais, da mesma forma que qualquer outro professor. Precisa obter o maior nmero possvel de informaes sobre o problema e a melhor forma de lidar com ele. Precisa tambm planejar suas atividades, de forma a favorecer a participao de todos. O professor precisa estar familiarizado com as tecnologias sobre materiais e acessrios ou adaptaes que o auxiliem em suas atividades. Muitas vezes, esses acessrios permitem que o aluno realize uma atividade para a qual no estaria capacitado sem a sua utilizao. O professor precisa valorizar todos os resultados alcanados e ter atitudes positivas em relao ao fazer musical do aluno. Precisa estar permanentemente conectado com os demais profissionais na escola, para garantir ao aluno um atendimento pleno. Precisa, por fim, estimular o aluno para o aprendizado e a busca permanente de superao de suas limitaes, entendendo sempre que os resultados alcanados podem no ser os que ele esperava, mas certamente podero estar acima das expectativas dos prprios alunos. Com isso, salientamos a necessidade de se fazer uma avaliao consciente das dificuldades e das limitaes encontradas, para no criar no aluno, a sensao de que no houve esforo na realizao de determinada tarefa. Para o aluno com necessidades especiais, os ganhos, por menores que sejam, so valiosos e isso deve ser observado sempre.

Existe um longo caminho de descobertas na educao musical de pessoas com necessidades especiais, estar atento para as possibilidades dos alunos e incentiv-los a cada conquista poder favorecer o processo de ensino e aprendizagem.

CONSIDERAES FINAIS

Nossa inteno com este trabalho, foi aproximar a educao musical da incluso escolar, acreditando que todos os recursos que puderem ser utilizados para facilitar estes processos devem ser levados em considerao e postos em prtica. A incluso escolar engatinha, tropeando em dificuldades como a

desinformao, o preconceito, a falta de polticas pblicas e a presena de barreiras fsicas. No mencionamos sequer a falta de incentivo aos profissionais docentes, que se agarram ao seu trabalho por puro idealismo, sem qualquer outro tipo de estmulo. A educao musical nas escolas regulares, por sua vez, est ainda longe de atingir seu ideal, mas as formas de educao hoje colocadas disposio dos professores e alunos, superam a noo de que apenas quem tem habilidades especficas conseguir ser musicalizado. O ensino de msica caminha em direo ao fazer musical criativo, escuta musical crtica e esses conhecimentos so acessveis a todos os indivduos, indistintamente. Reafirmamos que, da mesma forma que a educao musical pode auxiliar no processo de incluso escolar, este processo poder ser, por sua vez, um dos caminhos que levar a msica de volta s escolas regulares.

Referimo-nos a humanizao, a superao e a vontade poltica para que as aes se multipliquem. Para que, num futuro recente, possamos fazer meno educao musical e incluso escolar como integrantes de um processo maior de educao do ser humano e no mais como captulos destacados, merecedores de uma ateno especial.

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