Communication interculturelle, apprentissage du divers et de lalterit

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Martine Abdallah-Pretceille Universit Paris 8, France

tre homme, cest tre capable de transfert dans une autre perspective. Cette formule de Paul Ricur est sans doute une des meilleures, sinon la meilleure justification possible lapprentissage des langues lcole. On peut toutefois lgitimement sinterroger sur les moyens et les mthodes mise en uvre pour atteindre cette finalit ducative. En effet, la priorit accorde la dimension instrumentale de lapprentissage (survalorisation des acquisitions linguistiques au dtriment de la valeur communicative et relationnelle) entrane un relatif effacement de lexprience de la rencontre et de laltrit. Si la langue est incontestablement un outil de communication, encore faudrait-il ne pas oublier que toute communication suppose la reconnaissance des interlocuteurs comme sujets universels et singuliers. Apprendre une langue trangre ne saurait en ce sens tre rduit la seule matrise, aussi parfaite soit-elle, du canal linguistique, ni mme de la culture. On poussera le paradoxe jusqu sinterroger sur la valeur effective, par rapport cette finalit ducative de lapproche dite communicative et lenseignement des civilisations ou des cultures (selon les dnominations en vigueur). Il est craindre quoutil et finalit ne soient confondus et que la dimension humaniste ne soit quelque peu occulte par rapport linstrumentalisation du savoir via une langue-outil ou encore de la culture-outil . Si les dimensions linguistique et culturelle constituent bien une condition ncessaire la communication, elles ne sont cependant pas des conditions suffisantes. En effet, on ne redira jamais assez que le statut des langues ainsi que leurs conditions denseignement et dapprentissage sont largement tributaires du contexte conomique, social, historique et politique. Ds lors, il sagit de poser la question de lenseignement des langues et des cultures, non pas a priori mais par rapport lvolution actuelle. Pour ne pas alourdir le dbat mais essentiellement dans un souci de clarification, nous nous contenterons de prendre en considration deux paramtres seulement : la mondialisation des changes, la diversification et la complexification culturelles travers notamment la construction europenne et le phnomne migratoire.

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DE LA CULTURE A LA CULTURALIT Il convient de partir dun constat, celui de la diffrenciation maximum du tissu social qui saccompagne de processus de mtissage, de bricolage et dacculturation. Le modle de la mosaque, cest--dire de la juxtaposition de groupes ethniques ou culturels supposs ou prsents comme homognes, nest plus valide. Lenfant est confront ds son plus jeune ge la diversit des rfrences culturelles. Socialisation et enculturation se dclinent dsormais au pluriel. Familles, coles, quartiers, associations, mdias, voyages, migrations sont autant doccasions de rencontrer lAutre culturel , ltranger et donc ltrangit. Plus aucun groupe nchappe la diversit culturelle. La multiplication des contacts directs et indirects pulvrise la notion dacculturation qui sort de la logique binaire pour sinscrire dans une multipolarit. Plus aucun individu ne se situe dans un cadre culturel unique. Labolition des distances et du temps par la connaissance immdiate dvnements qui se passent lautre bout du monde banalise lexprience de laltrit. Banalise certes, mais de plus en plus difficile comprendre et vivre. Par ailleurs, lindividu est de plus en plus autonome par rapport son groupe dorigine ou plus exactement par rapport son ou ses groupes dappartenance (que ceux-ci soient provisoires ou dfinitifs). Lencouragement lautonomie et au dveloppement de la personnalit de chacun conjugu lessor de lesprit dmocratique a induit une personnalisation de plus en plus forte des comportements et des conduites. Lindividualisation des rfrences est un contrepoids ce que lon appelle trop facilement la mondialisation des cultures. Cette complexification structurelle du tissu social nest plus seulement conjoncturelle, provisoire, ponctuelle ou encore marginale. Elle ne peut donc se suffire dune approche dautrui sur le mode de la connaissance culturelle et encore moins sur le mode de lvidence et de limplicite. La reconnaissance dentits culturelles distinctes valorise par des tudes culturelles ne prend pas en compte cette situation de mtissage qui est une composante part entire des processus sociaux et culturels actuels. Les emprunts, provisoires ou non, les transgressions, les crations conduisent des pratiques de zapping culturel et au butinage. On assiste ainsi une dfinition de lidentit culturelle non par simple filiation mais au contraire par personnalisation et adhsion, fugitive ou durable. Lindividu nest plus le produit passif de sa culture mais il participe son dveloppement, sa production dautant quil nest plus au cur dune seule identit mais de plusieurs (rgionale, nationale, sexuelle, gnrationnelle, politique, syndicale, etc.). Identits qui ne sont ni exclusives les unes des autres, ni concurrentes sans tre toutefois en totale harmonie. Cette situation dhtrognit favorise les jeux identitaires, les stratgies voire les manipulations que ces dernires soient conscientes ou non. Le paralllisme avec les langues simpose. Celui qui au sein dune mme langue ne matrise quun seul registre de langue vit une forme de handicap linguistique. Il en est de mme pour les langues trangres. On se trouve dans une ralit sociale et culturelle polychrome, labile et mouvante. Cest pourquoi, il devient de plus en plus difficile de dfinir un individu en dehors de lui, de le dsigner autrui, de le catgoriser partir de critres qui, dans le pass

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permettaient cette identification : nom, nationalit, culture, ge, statut social et conomique, etc. Ce que lon avait pour habitude de considrer comme des caractristiques groupales ne sont plus systmatiquement partages par les membres du groupe. Les marqueurs identitaires chappent et ne signifient plus rien a priori, ils ont perdu leur pertinence et nautorisent plus le marquage et la catgorisation. La formule dEmmanuel Lvinas rencontrer un homme, cest tre tenu en veil par une nigme 1 prend tout son sens. Il convient donc de dfinir un autre paradigme de la culture et de proposer un autre cadre oprationnel danalyse et dintervention sociale et ducative. En effet, les usages sociaux de la culture tendent donner une ralit la formulation X appartient telle culture, il a donc telle culture . Les expressions comme appartenance culturelle et identit culturelle prises au premier degr renforcent la confusion. La culture pas plus que le langage ne reproduit la ralit. Toute culture nest que lexpression dun point de vue susceptible dtre confirm ou infirm par dautres points de vue. En ce sens, la culture nest pas le reflet dune ralit objective mais le rsultat dune activit langagire et sociale. Les cultures nexistent pas en dehors des individus qui les portent et les actualisent, ni surtout en dehors des discours et des propos tenus sur elles. Laccent port sur la culture proprement dite devrait plutt tre port sur les sujets eux-mmes, cest--dire sur laltrit. En focalisant lanalyse et laction sur la culture, on occulte paradoxalement le rapport autrui. Ancre dans lhistoire, dans un contexte, dans une relation, la culture est un lieu de mise en scne de soi et des autres. Elle se joue des enfermements et des catgorisations. Les caractristiques dites culturelles expriment une relation interindividuelle ou inter-groupale, elles expriment une relation, une situation. De fait, la manire de dcrire un fait culturel, de dcrire une culture varie en fonction des interlocuteurs (metteurs et destinataires), varie aussi en fonction des intentions, des attendus, etc. Il ny a pas dautonomie de la culture par rapport ses conditions dnonciation et de production. Le fictionnel et la subjectivit sont, en ralit, les registres dexpression de la culture et le faux en criture culturelle affleure en permanence. Le culturalisme par son accentuation systmatique sur la variable culture dbouche sur une forme de scientisme culturel , de dogmatisme voire parfois dintgrisme culturel qui sappuie sur la ngation de lhomme. Il existe une distance indniable entre les modles thoriques et les usages de la culture dans le quotidien, dans la communication, dans les relations, en un mot dans toutes les formes et les occasions de rencontre dautrui. Cest dans cet cart que se situe une ducation laltrit et la diversit. Lenjeu ne peut donc tre de connatre les cultures mme celles des autres, mais de comprendre lexprience humaine dans ses singularits et aussi dans sa totale universalit. Ce qui compte, ce sont moins les connaissances que lexprience de laltrit qui sappuie inluctablement sur lthique. Si la reconnaissance des cultures a, dans un premier temps, dvelopp une demande de formation en ethnographie, une demande sur les spcificits culturelles des communauts et groupes, les perspectives
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E Lvinas in Le Monde, 1996.

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sont dsormais davantage du ct de la reconnaissance de lindividu et donc dune philosophie du sujet adosse une thique. Lobjectif est dapprendre interprter et comprendre des informations culturelles qui sont ambigus car manipules par les acteurs et les locuteurs. En termes de formation, il sagit dapprendre passer du stade descriptif la comprhension de processus en sappuyant sur des savoirs mls, sur ce quE.Glissant appelle la crolisation des cultures cest--dire sur limaginaire de lidentit-relation et non sur limaginaire de lidentit-racine unique. Plus que le mtissage des cultures, cest une culture du mtissage qui reste construire. Face une culture uvre ouverte , pour reprendre en la transposant une formule dUmberto Eco, le concept de culture devient obsolte et nous lui prfrons celui de culturalit qui renvoie lmergence dune pense complexe, dune pense qui suit les chemins de traverse, les interstices, les diagonales de la communication et de la culture. Le baroque culturel est une invitation sortir du pige identitaire, du rcit sur les racines et les origines. Entre les concepts de culture et de culturalit, il ny a pas quun simple jeu smantique mais le passage dune analyse en termes de structures et dtats celle de processus complexes et alatoires.

1. LANGUE, CULTURE ET ALTERIT Tous ces lments ont provoqu des changements en profondeur non seulement dans lenseignement des langues mais aussi dans la reconnaissance des cultures dans leur dimension anthropologique au dtriment des faits de civilisation. On assiste de fait au passage dun enseignement de la civilisation conu comme un savoir normatif et descriptif un apprentissage dun savoir-faire de type comprhensif et interprtatif. Cest en quelque sorte, le dclin dun savoir encyclopdique au bnfice dune approche hermneutique. Sur le plan pdagogique, cest aussi la fin des techniques expositives et magistrales au profit dun recours aux mthodes actives qui permettent dapprendre tudier des documents authentiques et dcrypter des situations de communication. Rappelons toutefois, que ces deux types dapproche correspondent des savoirs et des objectifs ducatifs diffrents, ce qui nimplique pas ncessairement leur invalidation rciproque. Laddition de faits culturels pris isolment est aussi inefficace pour lapproche dune culture que la mmorisation de mots hors contexte pour lapprentissage dune langue. Cest en fait lentre en force de lanthropologie dans la classe de langue. Cette introduction induit un changement de point de vue et de pratiques mais renvoie aussi des exigences mthodologiques car il ne sagit pas simplement dun changement de mots (de la civilisation la culture). Il ne sagit pas, en effet, de transposer sur lapproche des cultures, les modles et les discours adapts lenseignement de la civilisation : sries normatives de faits civilisationnels remplacs par des sries normatives de caractristiques, dattributs ou de comportements dits culturels. Il ne sagit pas non plus de privilgier lapproche descriptive mais au contraire de sengager dans une approche comprhensive afin dviter les gnralisations htives par extrapolation de situations spcifiques et singulires. Il sagit moins de promouvoir un savoir culturel quun savoir-faire, une comptence culturelle dfinie comme la capacit sorienter dans une culture

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trange et trangre afin de comprendre la culture en acte et non pas la culture comme un objet, objet par ailleurs souvent prsent comme fig et ossifi. Toute culture est dynamique, complexe, contradictoire et ambigu et personne nest en position de voir et de traiter avec le tout de la culture de lAutre, personne ne peut se dfinir comme le reprsentant lgitime de la totalit de la culture. Ces limitations successives ainsi que la reconnaissance de lincompltude de tout savoir culturel renvoie la modestie, la simplicit et la prudence. Prudence dautant plus ncessaire que derrire toute culture se cachent des individus qui ne peuvent, ni ne veulent se laisser enfermer dans le discours dautrui mme sil sagit dun discours anthropologique. Toute pratique mais aussi toute perception culturelle sappuie sur une subjectivit qui en retour exige une dmarche dobjectivation. Lintroduction de la dimension anthropologique exige la reconnaissance du sujet, le retour de lacteur pour reprendre la formule dAlain Touraine ; est sujet celui qui apprend mais aussi celui qui est reprsent par et dans la culture, objet dtude et dapprentissage. Le temps des certitudes et des affirmations sur la culture, la sienne ou celle dautrui laisse le champ lapprentissage de la complexit. On notera au passage, que lenseignement de la civilisation franaise ou mme de la culture franaise a laiss et laisse encore largement en marge, sinon dans loubli, lespace culturel de la francophonie. Evoqu, au mieux rapidement, souvent nglig, le monde francophone continue de faire lobjet dune amnsie collective. Plus souvent voque voire revendique dans une perspective politique, la francophonie est muette. Il nest pas possible dvoquer ici tous les tenants et les aboutissants dun tel ostracisme mais il est clair que la culture franaise ne pourra plus rester longtemps sourde et aveugle sa propre diversit dautant qu ltranger se multiplient non pas les dpartements dtudes franaises mais des tudes francophones. La ncessit et lurgence sont l. Lenseignement de la civilisation comme celui des cultures ne devrait pas conduire produire un discours sur lAutre mais, au contraire, permettre et faciliter une meilleure rencontre, une meilleure comprhension. Si on se situe dans cette perspective o lAutre est bien un interlocuteur et non pas seulement prtexte savoir, discours, il convient dapprendre moins la culture comme objet, comme ensemble de caractristiques et de traits que les lments significatifs de la culture. Reste dterminer les critres de signification et les conditions de linterprtation. Puisquil sagit moins dapprendre la culture de lAutre que dapprendre la relation lAutre dans son universalit et sa singularit, les informations culturelles a priori et hors contexte ne sont daucune efficacit. La personne rencontre nest pas ncessairement et obligatoirement reprsentative de sa culture dappartenance. Si donc la communication, dans sa double dimension, linguistique et relationnelle, est prioritaire, les informations culturelles doivent tre places dans leur contexte dnonciation et de production. Elles ne prennent sens que dans une situation prcise. Ainsi, un attribut culturel peut avoir plusieurs sens. Les faits culturels comme les mots sont polysmiques, ils ne signifient rien hors contexte et ncessitent une analyse, une dmarche interprtative. Ils relvent, dans ce sens, dune approche pragmatique, dune pragmatique culturelle. Ces exigences pistmologiques et thiques conduisent passer dune comptence culturelle une comptence interculturelle. Celle-ci sappuie sur une mise en scne, une thtralisation de la culture dans des situations de

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communication, des changes verbaux mais aussi non-verbaux, dans des comportements du quotidien qui sont autant d actes de parole . Pour dire et se dire, lindividu utilise des mots, des gestes, des signes, des silences... mais aussi des indices culturels. Ces derniers ncessitent un codage et donc un dcodage, non pas partir dune signification culturelle globale a priori mais partir dune situation concrte qui implique des sujets, sujets-acteurs de leur dire (linguistique et culturel). La communication est un processus de rajustement permanent qui sappuie non pas sur la totalit dune culture mais sur des bribes culturelles, ellesmmes objets de manipulation (stratgies de conformit, de transgression, de miroir, de camouflage, de cache-cache...). Cest pourquoi, un enseignement des civilisations ou mme des cultures labor partir de nomenclatures ou de typologies culturelles (mme les plus fines possibles) nest daucune oprationnalit pour lexprience de la rencontre et de laltrit. Il sagit de ne pas rifier la culture mais au contraire, de la percevoir et de lapprhender partir de situations singulires, travers des indices qui sont davantage porteurs des enjeux dune relation et dune communication que des rvlateurs dune appartenance culturelle. En mettant laccent sur la communication et non pas sur la culture, prise comme une entit abstraite, on replace le sujet, les sujets au centre du processus. Ainsi, les connaissances culturelles ne permettent pas de mieux communiquer. Elles donnent, tout au plus, lillusion de la matrise de lAutre par anticipation de son comportement et de ses ractions partir de caractristiques culturelles gnralisantes attribues dautorit. La drive culturaliste, maintes fois dnonce, est une forme denfermement dautrui par enclosure et enkystement culturels. Aprs avoir nglig voire ni la dimension anthropologique de la communication, il ne faudrait pas passer du zro culturel au tout culturel et sombrer dans une forme de dictature de la culture en lui attribuant doffice, en dehors de toute analyse, toutes les significations et les justifications des comportements. En ce sens, la comptence interculturelle sappuie sur une mise en perspective dune relation intersubjective, elle renvoie une culture en acte et non une dfinition culturelle. Si lAutre est au cur de la communication, la notion prioritaire nest pas celle de culture mais celle daltrit. Lapprentissage des langues trangres est le lieu par excellence (ou plus exactement, devrait tre le lieu) de lapprentissage de laltrit. En mettant laccent, certes de manire lgitime mais de manire exclusive sur la dimension linguistique de lapprentissage, on a lud progressivement la dimension profondment humaniste de cet apprentissage. Le primat de la dimension fonctionnelle du langage au dtriment de sa valeur ontologique a engendr un enseignement dfini essentiellement comme une instrumentalisation, une technicisation du langage et de la communication. La question de la finalit de lapprentissage des langues se pose : pourquoi apprendre les langues ? Connatre les langues ou connatre lAutre ? A un dveloppement et une meilleure matrise des langues et des cultures en rponse des impratifs scolaires (russite aux examens) et/ou professionnels (rponse la mondialisation) correspond un souci de mieux oprationnaliser lapprentissage des langues, souci quil ne faut pas chercher minimiser. Cela ne signifie pas pour autant

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que la finalit humaniste doive tre carte. Lenjeu consiste non seulement apprendre DIRE mais aussi SE DIRE et surtout DIRE AVEC. Rfrences bibliographiques
Abdallah-Pretceille M. (2004). Lducation interculturelle. Paris, PUF, Que sais-je ? Abdallah-Pretceille M. (2003). Former et duquer en contexte htrogne. Pour un humanisme du divers, Paris : Economica/Anthropos. Abdallah-Pretceille M. (1998). Ethique de la diversit et ducation, Paris : P.U.F. Abdallah-Pretceille M. & Porcher L. (1996). Education et communication interculturelle. Paris : P.U.F.