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ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA LA INCLUSIN DE PERSONAS EN SITUACIN DE DISCAPACIDAD, EN EL PROYECTO DE ARTICULACIN DE LA EDUCACIN MEDIA CON LA EDUCACIN SUPERIOR, EN EL MARCO DEL PLAN SECTORIAL DE EDUCACIN 2008-2012, BOGOT, D.C
Proyectodetrabajodegrado Autores Leydy Viviana Camacho Gamba Luisa Fernanda Franco Lugo Jeimy Carolina Moreno Rippe Yazbleidy Paola Parrado Corts Lissed Jhasbeidy Pieros Pieros Alexa Adriana Rodrguez Garca Andrea Consuelo Vargas Rodrguez

ASESORES Mara Del Pilar Murcia Prez, Asesora Disciplinar Pedro Galvis Leal, Asesor Metodolgico

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGA LICENCIATURA EN EDUCACIN CON NFASIS EN EDUCACIN ESPECIAL Bogot D.C. Junio 05 de 2009

II AGRADECIMIENTOS A la Universidad Pedaggica Nacional y al Proyecto Curricular de Licenciatura en Educacin con nfasis en Educacin Especial, por permitirnos formar parte del cuerpo estudiantil haciendo posible formarnos como docentes ntegros que buscan crecer en el mbito personal y profesional . A la SED, por brindarnos la oportunidad de vincular el Proyecto Investigativo de Orientaciones Pedaggicas para el Proceso de Inclusin de Personas en Situacin de Discapacidad al Proyecto de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior; esperando que el resultado de dicha investigacin le sea de gran utilidad para las Instituciones que se encuentran vinculadas al Proyecto. A los Asesores Mara del Pilar Murcia y Pedro Galvis Leal, por acompaar, apoyar y guiar nuestro proceso investigativo A los pares internos Yaneth Len, Mara Anglica Yazzo, Erly Garca, Gloria Muoz, Gloria Orjuela, Socorro Jutinico, Guillermo Rodrguez; por su colaboracin en la construccin del documento de las orientaciones que compilan informacin de los cinco grupos poblacionales. Agradezco a papa Dios por acompaarme, protegerme y guiarme durante este recorrido, t quien me diste todas las fortalezas y virtudes para salir adelante. A mi familia por brindarme su amor y apoyo incondicional; gracias porque siempre creyeron en mi como hija, hermana, ta y novia, por ofrecerme y dejar a mi alcance herramientas no solo con inters material, sino tambin y especialmente esos pequeos detalles que me regalaron para verme crecer. GRACIAS MAMITA, porque sin ti este sueo no se estuviera haciendo realidad; tu quien fuiste la persona quien me vio crecer durante este proceso, quien comparti a mi lado buenos y malos momentos no solo en estos cinco aos sino durante toda mi vida, mamita a ti te debo lo que soy hoy una persona ntegra. Doy gracias al grupo de Proyecto Investigativo, ellas quienes con el paso del tiempo se volvieron ms que compaeras, hoy puedo decir gracias amigas por haber compartido conmigo este periodo de altas y bajas, por haber difundido en mi el trabajo en equipo, por regalarme una sonrisa cuando crea que todo estaba en penumbra y sobre todo por compartir su conocimiento para mi formacin personal y profesional. Por ltimo y no menos importante, agradezco a todas aquellas personas que me acompaaron y me vieron crecer como compaera, estudiante y amiga, a ustedes gracias por ser parte de uno de mis sueos. Carolina Moreno

III

En primer lugar a Dios por permitirme lograr este ciclo en mi vida. A mis queridos padres por su valioso esfuerzo, que hicieron con nosotras en especial conmigo ayudarme a salir adelante sin importar la distancia y las tristezas ocurridas con el tiempo. Gracias tambin por su inmensa Colaboracin, por sus consejos y exigencias oportunas y en especial por ser mi mayor motivacin para la culminacin de este proceso en mi vida. A mis hermanas Yalile y Dalia por el apoyo, paciencia y por ser mi ejemplo a seguir en la vida. Como tambin a mi querido Baxter por su compaa y lealtad en momentos cruciales. A las personas que directa o indirectamente colaboraron en el desarrollo de este proyecto y en mi formacin docente. Y finalmente en especial a mis compaeras de proyecto por su paciencia, dedicacin y esfuerzo ya que sin ellas esta etapa no hubiera sido gratificante e inolvidable para mi vida. Yazbleidy Parrado

En mi mente el tiempo ha sido corto, pero son muchos los agradecimientos que tengo que dar en esta etapa de mi vida: Agradezco a mis padres y a mi hermana, porque durante toda mi trayectoria de vida siempre han estado a mi lado, fortaleciendo los valores y brindndome su apoyo incondicional. Agradezco a esa persona con la que he compartido y del que he recibido apoyo, en mi formacin profesional y personal. Agradezco a todas mis compaeras de PPI, con las que compartido momentos muy bellos de la vida universitaria. Agradezco a los profesores y asesores, que me aportaron durante estos cinco aos de formacin, unas bases para el fortalecimiento de mi proyecto de vida, Y por ultimo agradezco a la Universidad Pedaggica Nacional, a los profesores, administrativos y funcionarios, que a si como yo, sentimos la UPN parte indispensable de nuestras vidas. Jhasbeidy Pieros

IV

Desde el momento en que ingrese a la UPN me sent afortuna, por eso hoy quiero darle gracias a Dios por permitirme estar rodeada de seres humanos con gran calidad humana. Gracias profesores por hacer de mi hoy una profesional orgullosa de su papel en la sociedad, gracias a mis amigos quienes me permitieron tener complicidad en aspectos personales y profesionales, gracias a mi familia quienes fueron mi constante apoyo, pero sobre todo quiero agradecerle a mi pap quien ha sido mi punto de equilibrio l ha permitido la realizacin de este sueo que hoy compartimos, gracias a mi novio quien me ha demostrado su compromiso incondicional, durante estos cinco aos de formacin. Gracias a mis primeros estudiantes quienes me permitieron hacer parte de sus vidas y sirvieron de apoyo dentro de mi formacin profesional, gracias porque me ensearon el valor de la amistad, el valor del maestro y el calor humano que solo se vive en las aulas, mil gracias por revivir da tras da mi amor hacia la educacin especial, En mi ha quedado un legado personal y profesional imborrable, gracias por todos los momentos vividos que hoy solo hacen parte de mis recuerdos y de otros tantos colegas que hoy nos despedimos de la UPN.GRACIAS Andrea Vargas

En primera medida doy a Dios y a mi familia, especialmente a mi mamita, por ser la columna que me ha sostenido durante estos cinco aos, pues con amor, entrega incondicional y sacrificio me han acompaado y guiado para hacer de m una persona integral. Tambin quiero agradecer a mis amigas y ahora colegas por hacer parte de mi vida, mi proceso formativo, compartir mis alegras, logros, frustraciones y ser un apoyo constante, son personas muy especiales que nunca voy a olvidar. Gracias, mil gracias a todos ustedes por ser cmplices en este proceso, por estar junto a m y hacer parte de este sueo que hoy se vuelve realidad, ser una Educadora Especial. Espero haber respondido a las expectativas que tenan sobre m y haber contribuido en algo sobre sus vidas, Los quiero con todo mi corazn. Leydy Camacho

Doy gracias a Dios porque me ha dado la vida y la salud para poder vivir esta experiencia, a mi mam Luz Marina Garca por haber sacrificado tantas cosas para que yo pudiera culminar mis estudios, por su apoyo econmico, pero sobre todo por el apoyo moral, porque estuvo ah cuando yo mas la necesitaba, por creer que soy la mejor aunque sepa que hay personas ms capaces. Doy gracias a mis compaeras por haber peleado con migo las batallas aunque no de todas hayamos salido triunfantes, y por ser comprensivas ante mis problemas personales, tambin debo agradecer a los maestros que acompaaron toda mi formacin, no solo a los de el hoy sino tambin a los de mi infancia y adolescencia porque es en parte por ellos que hoy me encuentro en este lugar privilegiado. Asimismo le doy gracias a lvaro Cristancho por haber cuidado de lo ms preciado para m, mientras yo cumpla con mis obligaciones acadmicas, pero especialmente mis agradecimientos son para mi hijo Alan David por ser el motor que mueve gran parte de mi vida, por haber aprendido desde muy pequeo que mam necesitaba tiempo con los libros y que luego habra tiempo para lo dems, gracias. Alexa Rodrguez EnprimerlugarquieroagradeceraDios,quienguioyacompaomipasoporlauniversidad, permitiendoconocerlobonitodeestecaminoyfacilitandolasadversidadesquesepudieran presentar,regalndomecadadaunpoquitodevidaquehepodidocompartircontodoslos seresmaravillososquemerodean. Agradezco tambin a mi familia, de quienes he recibido amor y apoyo incondicional; especialmenteamiabuelaquienesesaotramamaqueDiosmeharegaladoyhapermitido que comparta con migo tristezas alegras y logros como la culminacin de mis estudios universitarios. Gracias. Mam por ser una amiga incondicional, siempre dispuesta a escucharme y ayudarme en momentos difciles, por tu incansable lucha y esfuerzo, que permitieron que hoyestesueoseaunarealidad. AquienesyanoestnconmigodebidoaquepormotivosquesoloDiosconoce,debieron partiralencuentroconl,peroquedejaronenmividayenmicoraznmarcasimborrables. Atodosmisamigos,porllenarmividadefelicidad,debuenosmomentosyporpermitirme formarpartedesusvidas;enespecialalgrupodeproyecto,porquefueronmuchosmesesde compartir buenos y malos momentos, donde juntas tuvimos que afrontar muchas dificultadesquepermitieronconstruiryfortalecerlazosdeamistad. LuisaFranco

VI RAE Resumen Analtico

Tipo de documento: Trabajo de Grado. Acceso al documento: Universidad Pedaggica Nacional. Titulo del documento: Orientaciones Pedaggicas para la inclusin de personas en Situacin de Discapacidad en el Proyecto de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior en el marco del Plan Sectorial 2008-2012 de Bogot D.C. Autor(s): CAMACHO Leydy; FRANCO Luisa; MORENO Carolina; PARRADO

Yazbleidy; PIEROS Jhasbeidy; RODRGUEZ Alexa y VARGAS Andrea. Publicacin: Bogot, 2009, 149 pg. Palabras Claves: Personas en situacin de Discapacidad, Orientaciones

Pedaggicas, Inclusin, Articulacin.

Descripcin: Tesis de grado, resultado de una investigacin proyectiva realizada en el marco del proyecto de Articulacin de la Educacin media con la Educacin Superior

contemplado en el Plan sectorial de Educacin 2008-2012, en donde se evidencio una problemtica entorno a las personas en situacin de discapacidad que se

encuentran inmersas en este proceso educativo, ya que pese a que la SED maneja principios de inclusin, integracin, equidad y diversidad aun no ha establecido criterios para la atencin de las personas con discapacidad en dicho proyecto, lo que hace necesario el diseo de una serie de Orientaciones Pedaggicas para el proceso de inclusin de las personas en situacin de discapacidad en el proyecto de Articulacin.

VII Fuentes: Para el desarrollo del presente Proyecto Pedaggico Investigativo se realizo un estado del arte a nivel Nacional e internacional donde se retomaron documentos en torno al objeto de estudio. A continuacin se presentara algunas de las fuentes ms relevantes tomadas para la elaboracin de este documento. BUENO MARTIN M., ESPEJO DE LA FUENTE B., RODRIGUEZ DIAZ F., TORO BUENO S. (2000) Nios y nias con ceguera. Recomendaciones para la familia y la escuela. Editorial Aljibe, Mlaga. CALDERON, O. (2004). Articulacin de la Educacin Media y Superior en la Perspectiva de la Formacin en Ciencia y Tecnologa para la Democratizacin del Conocimiento. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot. FERNANDEZ VIADER M., PERTUSA VENTEO E. (2004) El valor de la mirada Sordera y Educacin. Publicaciones i ediciones. Espaa. GALLARDO JUREGUI V, SALVADOR LPEZ L. (1994). Discapacidad Motora, Aspectos Psicoevoltivos y Educativos. Ediciones Aljibe 1994. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (2006). Orientaciones Pedaggicas para la atencin Educativa de Estudiantes con Discapacidad Motor., Bogot Colombia. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (2006). Orientaciones Pedaggicas para la atencin Educativa a Estudiantes con Autismo, Bogot Colombia. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (MEN)-INSTITUTO NACIONAL PARA SORDOS (INSOR). (2006) Educacin bilinge para sordos, etapa escolar orientaciones .Bogot MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (MEN) -INSTITUTO NACIONAL PARA SORDOS (INSOR). Requerimientos Pedaggicos, administrativos y de servicios de apoyo para la escolarizacin de educandos sordos, usuarios del castellano oral en instituciones educativas .Bogot

VIII MORIA DEZ, ANABEL. (2004) Teora y Prctica de la Educacin Inclusiva. Coleccin Educacin Especial. Aljibe. Archidona Mlaga. MOY J, TOMAS DE ANDRS, PEA A. (1997). Alteraciones Motoras en el desarrollo infantil, anlisis clnico de los casos prcticos. Editorial CCS. Madrid OJALLA S. Emilio J. (2003). Escuela abierta: revista de educacin investigativa Adultizacin de los jvenes con autismo y/o necesidades de apoyo generalizado. Hacia una conversin necesaria. (pg. 85-128).

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=787690 SANCHEZ ASN A. (2004) Tecnologas de la informacin y comunicacin para discapacidad. Editorial Aljibe. Mlaga SECRETARIA DE EDUCACION DISTRITAL SED. (2008) Plan Sectorial de Educacin 2008-2012 Educacin de Calidad para una Bogot Positiva. Bogot. TAMARIT, J (2001) Propuesta para el fomento de la autodeterminacin en personas con autismo y retraso mental. UNESCO. (2004).Temario Abierto Sobre Educacin Inclusiva. Materiales de apoyo para responsables de Polticas Educativas. Archivos Industriales y Promocinales Ltda. Santiago-Chile. UNICEF. (2001), Inclusin De Nios Con Discapacidad En La Escuela Regular. UNICEF, UNESCO, y la fundacin HINENI. VERDUGO M, (2003). Aportaciones de la definicin de retraso mental (AAMR, 2002) a la corriente inclusiva de las personas con discapacidad. Contenido: El Proyecto Pedaggico Investigativo se desarroll a travs de un estudio

proyectivo o proyecto factible (Hurtado, 2000), el cual consiste en la elaboracin de una propuesta, que para este caso es el diseo de una serie de Orientaciones Pedaggicas para la inclusin de Personas en situacin de Discapacidad en el

IX Proyecto de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior, desarrollndose en las siguientes fases. Fase Exploratoria: En sta se realizo una recopilacin de datos referentes al objeto de estudio, a partir de visitas a Instituciones de Educacin Superior (IES) de carcter pblico como privado y a Centros de Administracin Educativa Local (CADEL); as mismo, se aplicaron encuestas y entrevistas no estructuradas a los participantes del proyecto de articulacin, con el fin de conocer datos exactos acerca de las personas en situacin de discapacidad. Fase Descriptiva: A partir de los resultados obtenidos, se detecta una problemtica en torno al proceso de inclusin de personas en situacin de discapacidad al Proyecto de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior, a pesar de la existencia de principios inclusivos planteados desde el Plan Sectorial de Educacin 2008-1012, aun no se han establecido orientaciones que guen el proceso. El estudio se oriento por la siguiente pregunta de investigacin: Qu tipo de orientaciones son pertinentes en el proceso de inclusin de personas en situacin de discapacidad para el proyecto de articulacin de la educacin media a la educacin superior, en el marco del Plan sectorial 2008 2012 Educacin de calidad para una Bogot positiva? Fase Analtica: En la que se retoma y analiza informacin referida a los procesos inclusivos, datos estadsticos, informes sobre el proceso de articulacin de las Instituciones de Educacin Superior (IES), propsitos y antecedentes del proyecto de articulacin de la educacin media con la educacin superior desde la perspectiva del plan sectorial 2004-2008 Bogot una gran escuela y 2008-2012 educacin de calidad para una Bogot positiva. Este balance permiti confirmar que la poblacin incluida en la educacin media y superior requiere de una serie de orientaciones pedaggicas que cualifiquen su proceso acadmico. Fase Propositiva: Se inicio el diseo de las orientaciones Pedaggicas dirigidas a cinco grupos poblacionales, entre los que se encuentran personas en situacin de discapacidad (discapacidad visual, auditiva, motora, intelectual y trastorno del

espectro autista). Cada una de estas categoras se desarrollan en tres ejes; Eje

X Conceptual, eje de Valoracin de las Dimensiones constitutivas de ser, eje de Accesibilidad Curricular: Fase Confirmatoria: Esta fase implico la valoracin y retroalimentacin orientaciones de las

por parte del programa curricular de Educacin con nfasis en

Educacin Especial de la Universidad Pedaggica Nacional, expertos en las reas de inters del proyecto. Fase Evaluativa: Donde la SED hace una evaluacin de las orientaciones Pedaggicas para la inclusin de personas en situacin de discapacidad , en el proyecto de Articulacin de la Educacin media con la Educacin Superior, con el fin de publicarlas para ser tenidas en cuenta por los agentes implicados en el proyecto de Articulacin y por toda la comunidad Educativa en general, y de esta manera dar respuesta a los principios de inclusin, equidad, igualdad, diversidad e integracin planteados en el Plan sectorial de Educacin.

Metodologa: La metodologa investigativa empleada para el presente estudio es de tipo

proyectivo para la cual se retomaron los siguientes instrumentos: Aplicacin de una encuesta a los agentes participantes del proyecto de articulacin, de la misma manera se realizaron visitas a instituciones educativas implicadas en el proyecto, con el fin de conocer las condiciones en las que se encontraban en el proceso de articulacin las personas en situacin de discapacidad. Recopilacin de informacin acerca de cada una de las discapacidades, por lo que se recurri a fuentes como libros especializados ,artculos en revistas

especializadas, trabajos, tesis de grado, documentos de corte investigativo e internet a la web etc., para estructurar un documento que sirva de herramienta para los participantes del proyecto de articulacin, en cuanto a la caracterizacin de cada uno de los grupos poblacionales, las necesidades y el tipo de adaptaciones que pueden ser necesarias para que estas personas tengan un optimo proceso y rendimiento a nivel educativo dentro de este proyecto.

XI Conclusiones: El presente proceso investigativo logro compilar y analizar un importante nmero de documentos en torno al tema de estudio, y pudo disear un documento de Orientaciones Pedaggicas que contemplan conceptualizaciones contemporneas en torno de cada una de las cinco poblaciones trabajadas, herramientas para valorar el desarrollo del sujeto en las diferentes dimensiones constitutivas; as como una serie de adaptaciones curriculares que posibilitan la adecuacin y flexibilizacin del currculo.

Fecha Elaboracin resumen:

Da: 05

Mes: junio

Ao: 2009

XII TABLA DE CONTENIDO

Introduccin Justificacin Descripcin del problema Objetivos Objetivos generales Objetivos especficos Contextualizacin Marco terico Criterios metodolgicos Fases de la investigacin. Recomendaciones Conclusiones Bibliografa Apndice

XIII TITULO:

ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA LA INCLUSIN DE PERSONAS EN SITUACIN DE DISCAPACIDAD, EN EL PROYECTO DE ARTICULACIN DE LA EDUCACIN MEDIA CON LA EDUCACIN SUPERIOR, EN EL MARCO DEL PLAN SECTORIAL DE EDUCACIN 2008-2012, BOGOT, D.C.

RESMEN

El grupo de docentes investigadores en formacin de la Licenciatura en Educacin con nfasis en Educacin Especial de la Universidad Pedaggica Nacional estructuran una serie de orientaciones pedaggicas que sirven como herramientas para las instituciones educativas de nivel medio y superior involucradas en los Planes Sectoriales de Educacin para el Distrito Capital, Bogot, una gran escuela (2004-2008) y Educacin de calidad para una Bogot Positiva (2008-2012). El resultado es un documento informativo que ilustra la conceptualizacin, la valoracin de las dimensiones constitutivas del ser y la accesibilidad curricular para personas en situacin de discapacidad que estn incluidas en el Proyecto de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior en las Instituciones educativas del Distrito.

ABSTRACT:

The Researchers-Teachers in Formation Group from the Licenciatura en Educacin Especial of the Universidad Pedaggica Nacional structures a series of pedagogical orientations in order to be used by the educational institutions involved in the Planes Sectoriales de Educacin for the Distrito Capital, Bogot, a great school(2004-2008), and Quality education for a Bogot Positiva(2008-2012). The result is an informative document which illustrates the concepts, the evaluation of the constitutive dimensions of the being and the curricular accessibility for the handicapped people who are included in the secondary education and the higher education articulation Project in the educative institutions from Bogot.

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INTRODUCCIN

El Proyecto Pedaggico Investigativo se desarrolla a travs de un estudio proyectivo o proyecto factible (Sierra. 1994), el cual hace referencia a la elaboracin de una propuesta, en este caso de tipo pedaggico, que parte de la situacin actual en el contexto de la investigacin, para as proponer el cmo debera ser en trminos de necesidades, preferencias o decisiones pertinentes para la estructuracin de la investigacin, identificando los escenarios factibles y determinando las lneas de accin para alcanzar esos futuros deseados. (Hurtado, 2000); y busca dar solucin a problemas tericos o prcticos, encontrando nuevas modalidades de aplicacin en la realidad. Para el caso del presente estudio, se trata de la elaboracin de Orientaciones Pedaggicas para el proceso de inclusin de las Personas en situacin de Discapacidad al proyecto de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior en el marco del Plan Sectorial Educacin de calidad para una Bogot positiva, proyecto que en la actualidad tiene articulados 40 IED con 14 instituciones de educacin superior; proyectndose a atender a 30.000 jvenes de estratos 1, 2 y 3 de 60 IED en Bogot D.C. En este contexto se identific una problemtica en torno a la Inclusin de las Personas en situacin de Discapacidad en el proyecto de Articulacin que consiste en la ausencia de orientaciones que guen su proceso de formacin. As, se inici un trabajo entre la Secretara de Educacin del Distrito (SED) y el Proyecto Curricular Licenciatura en Educacin con nfasis en Educacin Especial de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN),asumiendo como metodologa

investigativa un estudio de tipo proyectivo, desarrollado por medio de unas fases exploratoria, descriptiva, analtica, propositiva, confirmatoria y evaluativa, con el fin de disear una serie de Orientaciones Pedaggicas dirigidas a cinco grupos poblacionales: personas con discapacidad sensorial (Visual, Auditiva), Discapacidad

15 motora (P.C y otras limitaciones fsicas), Intelectual y Autismo; las cuales estn estructuradas en tres ejes: Conceptualizacin, Valoraciones de las dimensiones del ser y accesibilidad curricular, constituyendo una herramienta para los actores que hacen parte de este proceso educativo que les permita reconocer las especificaciones de cada una de las poblaciones en situacin de discapacidad y contar con elementos de tipo pedaggico que ayuden al educando a confrontar las dificultades que surgen al encarar las exigencias del medio escolar y a encontrar solucin satisfactoria (Molina) a estas.

16 JUSTIFICACIN En la actualidad existe una significativa poblacin en situacin de discapacidad en el pas: Cerca de 3.000.000 de colombianos presentan alguna discapacidad. El 33.3% no tiene nivel educativo, el 29.1% tiene nivel de bsica incompleta; para el caso de la educacin superior se encuentra que cerca del 2.34% tienen algn nivel de educacin superior ya sea tcnica, tecnolgica o profesional, el 1% tiene

cumplimiento sus estudios superiores y el 0.1% han cursado postgrados. (MEN et al. 2007) No resultan claras las razones por las cuales se evidencia un porcentaje tan bajo de personas en situacin de discapacidad incorporadas en la educacin superior, sin embargo, es fcil deducir que, como lo afirma la UNESCO (2004), se debe a mltiples situaciones de tipo financiero, administrativo, legislativo, educativo y laboral. Por otro lado, la SED, a travs del Plan Sectorial de Educacin 2008-2012 plantea principios de equidad, igualdad, diversidad, integracin e inclusin pese a ello dentro del Proyecto de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior, el cual busca fortalecer y mejorar las condiciones de la Educacin Media y ofrecer mayores y mejores oportunidades de formacin a los jvenes, (Plan sectorial, 2008), no se han establecido orientaciones que guen el proceso formativo de las personas en situacin de discapacidad que se encuentran vinculadas a este proyecto. Bogot, D.C, actualmente cuenta con 391 Colegios oficiales, de los cuales, 40 IED se encuentran articulados con 13 IES, y de ellos 14 atienden poblaciones en situacin de discapacidad, segn lo establecido por la SED Para ampliar la informacin consultar apndices, (Ver Anexo B)1. Por lo anteriormente expuesto en su contexto, se evidencia la necesidad de realizar un estudio proyectivo que le permita a las Instituciones participantes tanto
1

Esteanlisissurgededelaaplicacindeunaencuesta con preguntas mixtas (cerradas y abiertas) aplicadas

a los coordinadores de Articulacin, con el objetivo de conocer la situacin acadmica y administrativa de los estudiantes en situacin de Discapacidad implicados en el en el proceso de Articulacin.

17 de Educacin Media como de Educacin Superior, reconocer el papel que desempean en este proceso, reorientar los procesos pedaggicos, redisear las estrategias didcticas, reestructurar y valorar las adaptaciones para el acceso, el acompaamiento, el apoyo, y dems aspectos que contribuyan a la calidad, la permanencia y equidad del servicio que se ofrece en el proceso de inclusin.

18 PROBLEMA DE INVESTIGACIN La Secretaria de Educacin de Bogot D.C, desde el Plan Sectorial de Educacin 2008-2012 educacin de calidad para una Bogot positiva., el cual representa un pacto por la garanta plena del derecho fundamental a la educacin en Bogot (SED, 2008) desarrolla el Proyecto de Articulacin de la educacin media con la educacin superior, el cual busca fortalecer y mejorar las condiciones de la educacin media, ofreciendo mayores y mejores oportunidades de formacin a los jvenes. La SED se propone desarrollar la educacin media especializada y articulada con la educacin superior y el mundo del trabajo, como una herramienta que les brinda un conjunto de oportunidades que se materializan en mayor conocimiento y profundizacin del nfasis escogido de acuerdo con sus intereses y capacidades, su vinculacin con una carrera tcnica profesional, tecnolgica o profesional y una mayor preparacin para el mundo laboral, y mayor participacin en la sociedad (Ibd., Pg. 75) Este proyecto se desarrolla en colegios distritales en los grados decimo y undcimo, y demanda, como lo plantea la SED, transformaciones en el mbito pedaggico, administrativo, fsico y organizacional mediante un currculo comn en los grados mencionados, compuesto por asignaturas de la Educacin Media y algunos de los programas de Educacin Superior. (Ibd. Pg. 87) De los 391 colegios oficiales que existen en la ciudad de Bogot, 40 de ellos se encuentran articulados con 13 Instituciones de Educacin Superior y de ellos 14 atienden poblacin en situacin de discapacidad, segn lo establecido por la SED. (Ver tabla N1) Aunque dentro de dicho proceso se manejan principios de equidad, igualdad, diversidad, integracin e inclusin; ni la SED ni las IES vinculadas a este proyecto han establecido orientaciones que acompaen y guen el proceso. Lo anterior se corrobora con los resultados de la encuesta implementada a las Instituciones Educativas Distritales implicadas en el proyecto de Articulacin, cuyo anlisis de resultados evidencia que las IED presentan dificultades para dar atencin a las

19 personas en situacin de Discapacidad ya que en el mbito administrativo y mas especficamente en el mbito de infraestructura el sesenta y uno punto cincuenta y cuatro por ciento (61.54%) no cuenta con infraestructura adecuada que permita la movilidad y adecuada atencin a la poblacin, tambin se identifica que el cincuenta y tres punto ochenta y cinco por ciento (53.85%) no ha implementado adaptaciones a nivel de objetivos y contenidos para la esta poblacin (Ver anexo B). Con base en lo anterior, se plantea la siguiente pregunta investigativa: Qu tipo de orientaciones son pertinentes en el proceso de inclusin de personas en situacin de discapacidad en el proyecto de articulacin de la educacin media a la educacin superior, en el marco del Plan sectorial 2008 2012 Educacin de calidad para una Bogot positiva?

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OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL Disear un sistema de orientaciones para la inclusin de personas en situacin de discapacidad para el Proyecto de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior de la Secretaria de Educacin Distrital en el marco del Plan Sectorial 2008-2012 de Bogot D.C.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Reconocer las condiciones en las que acceden, permanecen y egresan las personas en situacin de discapacidad a las Universidades de carcter tanto privado como pblico en Bogot, DC.

Identificar los tipos de poblaciones en situacin de discapacidad que se encuentran actualmente incluidas en las IED de Bogot D.C involucradas en el procesos de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior.

Recopilar informacin acerca del proceso de inclusin de las personas en situacin de discapacidad en el Proyecto de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior y de esta manera estructurar el estado de arte en torno a este estudio.

21 Disear orientaciones que respondan a las necesidades de los estudiantes en situacin de discapacidad de las IED implicados en el proceso de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior, de Bogot D.C.

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CONTEXTUALIZACIN: El presente Proyecto Pedaggico Investigativo se desarroll en torno al

Proyecto de Articulacin de la Educacin Media y Superior, en el marco del Plan Sectorial de Educacin 2004-2008 Bogot una gran escuela. El Proyecto de Articulacin tiene como meta fortalecer el sistema educativo, ya que existan muchas discusiones acerca si verdaderamente era un sistema o no, dado que el curso de accin formativa del estudiantado no contaba con una articulacin, sino con una secuencia de rupturas, que hacan estuviese dislocado del que que cada nivel

segua, tanto en el plano administrado como

pedaggico. (Caldern, 2004) Este proyecto Educacin Distrital inici con un trabajo en conjunto entre la Secretaria de y la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, quienes

idearon la propuesta y la implementaron por primera vez, con una prueba piloto, en el Centro Educativo Distrital Aldemar Rojas Plazas de la localidad cuarta de San Cristbal. Posteriormente, la Secretaria de Educacin Distrital se dio a la tarea de crear un Prototipo de Institucin que inicia en el 10 grado de Educacin Media, estableciendo una oferta educativa con miras a que los estudiantes de este nivel avancen hacia la formacin profesional y el mundo laboral, por medio de un currculo articulado, una organizacin administrativa compartida, con comunidades acadmicas y educativas integradas. Actualmente, el plan sectorial de educacin 2008-2012 educacin de calidad para una Bogot positiva, cuenta con 40

Instituciones Educativas Distritales articuladas con 13 Instituciones de Educacin Superior (IES). (Ver tabla N1). La Secretaria de Educacin Distrital plantea para el desarrollo del Proyecto de Articulacin en cuatro etapas:

23 Etapa de Caracterizacin: en esta fase la Institucin de Educacin Superior realiza una conceptualizacin general del colegio que le permite evidenciar las preferencias de los jvenes hacia carreras de educacin superior y por ltimo se realiza con la IED la concertacin del plan de trabajo. Etapa de diseo: aqu se lleva a cabo la construccin concertada del plan de estudios semestralizado y articulado por crditos a partir de la implementacin de un ncleo bsico de 30 horas semanales y un ncleo tecnolgico de 10 horas semanales, la reorganizacin y definicin del sistema administrativo. Etapa de implementacin: a partir de la aprobacin del Consejo Directivo del Colegio, los productos resultantes de la fase de diseo se implementan y se concertan aspectos relativos a la semestralizacin, homologacin, certificacin, titulacin y acreditacin de los programas en articulacin y criterios de ingreso. (SED, 2009) Ajuste y seguimiento: Aqu las instituciones participes del proyecto, evalan constantemente el proceso para as realizar las reestructuraciones pertinentes y mejorar la calidad del proceso.

IED e lES articuladas, vinculadas y reconocidas por la SED Tabla AI INSTITUCIONES EDUCATIVAS INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR FUNDACIN UNIVERSITARIA PANAMERICANA SENA SENA CORPORACIN UIFICADA NACIONAL CUN INSUTEC UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL SENA CORPORACIN UIFICADA NACIONAL CUN TIPO DE DISCAPACIDAD

LOC

AGUSTIN NIETO 14 CABALLERO. 4 ALDEMAR ROJAS 8 Alfonso Lpez Pumarejo 19 ANTONIO GARCIA 15 ATANASIO GIRARDOT 18 BRAVO PAEZ 3 CAMILO TORRES CEDID CUIDAD 19 BOLIVAR

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

24 7 CEDID SAN PABLO 8 CLASS CLEMENCIA HOLGUIN 18 URDANETA INSTITUTO TECNICO CENTRAL ESCUELA DE ARTES Y LETRAS UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL SENA SENA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

16 CULTURA POPULAR 7 EL PORVENIR ENRIQUE OLAYA 18 HERRERA FERNANDO MAZUERA 7 VILLEGAS INSTITUTO TCNICO INDUSTRIAL FRANCISCO JOS DE 10 CALDAS. 11 GERARDO PAREDES INEM FRANCISCO DE 8 PAULA SANTANDER

ESCUELA COLOMBIANA DE CARRERAS INDUSTRIALES - DISCAPACIDAD ECCI INTELECTUAL SENA LIMITACIN VISUAL

UNIVERSIDAD DISTRITAL UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 6 INEM SANTIAGO PREZ UNITOLIMA CORPORACIN INTERNACIONAL PARA EL INSTITUTO TCNICO DESARROLLO EDUCATIVO 9 INTERNACIONAL CIDE JORGE ELIECER ESCUELA DE ARTES Y 12 GAITAN LETRAS CORPORACIN CENTRO INTEGRAL UNIVERSITARIA MINUTO DE 6 JOSE MARIA CORDOBA DIOS - UNIMINUTO 11 JULIO FLOREZ SENA JULIO GARAVITO DE 16 ARMERO INSUTEC 8 KENNEDY SENA UNIVERSIDAD 7 LUIS LOPEZ DE MESA PEDAGGICA NACIONAL 13 MANUELA BELTRN MARIA MERCEDES 19 CARRANZA 14 MENORAH 19 MOCHUELO BAJO SENA CORPORACIN UIFICADA NACIONAL - CUN SENA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

DISCAPACIDAD INTELECTUAL LIMITACIN AUDITIVA

LIMITACIN VISUAL DISCAPACIDAD INTELECTUAL

LIMITACIN AUDITIVA TALENTOS

25 UNAD CORPORACIN INTERNACIONAL PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO CIDE LIMITACION VISUAL FUNDACIN UNIVERSITARIA PANAMERICANA ESCUELA COLOMBIANA DE CARRERAS INDUSTRIALES ECCI SENA SENA

8 OEA

5 PAULO FREIRE RAFAEL BERNAL 12 JIMENEZ REPBLICA DE 10 GUATEMALA 8 RODRIGO DE TRIANA RODRIGO LARA 19 BONILLA

DISCAPACIDAD SENA INTELECTUAL CORPORACIN UNIVERSITARIA MINUTO DE 6 RUFINO JOSE CUERVO DIOS - UNIMINUTO LIMITACION VISUAL CORPORACIN INTERNACIONAL PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO 12 TOMS CARRASQUILLA CIDE 4 TOMS RUEDA VARGAS SENA FUNDACIN UNIVERSITARIA 11 VEINTIN ANGELES PANAMERICANA

26 MARCO TERICO

En el marco del plan de gobierno del alcalde de Bogot Samuel Moreno Rojas, se plantea el Plan Sectorial 2008-2012, constituye un pacto por la garanta plena del derecho fundamental a la educacin en Bogot, producto de un amplio y democrtico proceso de participacin para jvenes y adultos, una formacin de alta calidad en donde el Alcalde, el Consejo Distrital, y la comunidad educativa se han comprometido, a travs del plan de desarrollo Bogot positiva para vivir mejor, a consolidar una ciudad en la que se mejore la calidad de vida de la poblacin y a que se reconozcan, garanticen y restablezcan los derechos humanos y ambientales. Para ello el plan sectorial 2008-2012, establece una serie de principios relacionados con el derecho fundamental a la educacin: La calidad, como prioridad de la poltica educativa; con el fin de garantizar un, mayor acceso y permanencia productiva. La equidad, para distribuir con justicia los bienes de modo que, al llegar en mayor proporcin a la poblacin de bajos recursos, sirvan de fuente para la universalizacin de la cobertura con calidad; haciendo un mayor nfasis en estas poblaciones y ofreciendo de modo ms equitativo y pertinente la educacin enfocada a la calidad y permitiendo de este modo mejores oportunidades de educativa para una mejor formacin social y

desarrollo humano superando las diferentes formas de exclusin. La diversidad, para estimular la interculturalidad y reconocer las

particularidades de los grupos humanos que interactan en la escuela; como base para la el reconocimiento de la diferencia, reconociendo los derechos de dichos grupos poblacionales que presentan dificultades para el acceso y permanencia educativa, realizando cambios culturales, organizativos y practicas educativas para atender a dicha poblacin. La inclusin e integracin social, en el ambiente escolar y con el entorno ciudadano; por medio de un ambiente escolar inclusivo se reconocer los diferentes

27 grupos humanos con el fin de crear mejores y mayores relaciones sociales en el marco del respeto, la interaccin y la solidaridad, como componentes centrales para ofrecer una calidad educativa . La pertinencia social y la relevancia personal de la formacin, a partir de la formacin educativa se debe plantear como un escenario que contribuir al futuro laboral y productivo enmarcado en la realidad y necesidades de la poblacin con el fin de mejorar y garantizar las condiciones de vida necesarias para un mejor desarrollo personal. Como reflejo de la puesta en marcha de estos principios, la actual administracin distrital contempla el Proyecto de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior, el cual busca dar solucin a la desarticulacin que rige al sistema educativo y el consecuente bajo rendimiento acadmico de sus

estudiantes, sobre el entendido que la estructura actual del sistema educativo , organizado por niveles y grados, se caracteriza por la automatizacin y

fragmentacin de los contenidos de la enseanza, la falta de secuencialidad y la carencia de una visin integrada de los objetivos y metas de la educacin. Existe una baja correlacin entre cada uno de los grados los conocimientos y niveles, alta dispersin de

y desarticulacin entre las reas del plan de estudio y el

currculo (SED, 2008). Dicho proceso es una iniciativa que tambin se adelanta en diferentes pases del mundo entre los cuales se encuentran Francia, Espaa, Italia, Brasil, Mxico, el Salvador, Per, Alemania, Argentina, Guatemala, Portugal, quienes en la actualidad forman parte del consorcio EUROSOCIAL EDUCACION el cual surge de una iniciativa de cooperacin tcnica de la Comisin Europea para promover la cohesin social en Amrica Latina a travs del intercambio de experiencias entre administraciones pblicas responsables de la administracin de la justicia, la educacin, el empleo, la fiscalidad y la salud. Su objetivo es fortalecer capacidades institucionales de gestin de polticas pblicas en estos sectores para transformarlas en autnticos vectores de cohesin social. (Eurosocial, 2005).

28 Eurosocial educacin quiere estimular cambios positivos en las polticas pblicas de educacin implementadas en los pases de Amrica Latina y Europa, para que stas contribuyan de manera contundente al fortalecimiento de la cohesin social. Lo anterior facilita el acceso y la permanencia en el sistema educativo, as como la inclusin de jvenes en situacin de discapacidad que por son excluidos del sistema educativo. En Paraguay se realizo un Seminario Nacional de sensibilizacin sobre la articulacin entre educacin y trabajo; dicho encuentro conto con la participacin de representantes del sector educativo y productivo de dicho pas pero a su vez se trato de dar una mirada a aquellos procesos que se adelantan en pases extranjeros en busca de ampliar la mirada que desde all le estn dando a la articulacin. El proceso de reforma de la educacin superior en Amrica Latina surge debido a que en la mayora de los pases latinos el sistema educativo debe ser repensado, al evidenciarse una desarticulacin en todo el sistema. Dicha reforma, apunta hacia la Articulacin de todo el sistema Educativo, as como a la delimitacin de espacios de accin para este tipo de reflexin. En algunos de los pases ya se encuentra la reforma en marcha, y en otros se empieza a vislumbrar propuestas para la reforma. Entre las ideas comunes para la reforma se debe resaltar las bases paradigmticas hacia donde deben apuntar los cambios, as como la identificacin de las dificultades que se pueden generar a partir de estos debates, pero lo verdaderamente importante es que este proceso debe enfocarse hacia la transformacin de fondo de los modelos heredados de la modernidad, para poder avanzar en el camino que se aleja de la crisis educativa; es necesario entonces volver a lo pensado de manera organizada, a lo no fragmentado, se debe pensar en la Articulacin total del sistema Educativo. Este nuevo modelo Educativo busca traspasar las barreras para dar paso a nuevas disciplinas y as mismo vincular, o Articular las mismas. Lo anterior con el objetivo de generar instituciones educativas capaces de de dar alternativas de cambio a las crisis de los modelos dominantes del conocimiento, estas nuevas

29 instituciones deben ser capaces de justificar el porqu no se puede dejar la educacin cerrada a nuevas ideas, debe ser capaz de apartarse de los problemas de la educacin, dejando de ser parte de ellos y entrar a cambio de esto a dar solucin a estas dificultades. Tambin en este nuevo modelo educativo, la Universidad debe ser capaz de ajustarse a las nuevas exigencias sociales y de la globalizacin, pero esto no debe partir de cambios en pequeas instituciones, sino desde la misma epistemologa de la educacin. En las reformas que se llevan a cabo desde el ao 1998 en Latino Amrica y el Caribe, se pueden identificar tres procesos, el primero trata de ampliar la cobertura educativa a las poblaciones ms marginadas de estos pases; el segundo es la expansin de la Educacin privada, debida a la crisis que atraviesa la Educacin pblica en aspectos de orden poltico y econmico entre otras dificultades, donde a medida que se ampliaba la matricula se evidenciaba una baja calidad Educativa; y el tercero dado por el contexto de globalizacin y de nuevas tecnologas que implica cambios a nivel cultural, econmico, social y poltico, que conlleva a la internalizacin de la educacin superior. De esta manera las reformas pueden clasificarse en: Estructurales, que buscan la transformacin a nivel administrativo, jurdico e institucional, generando la creacin de leyes que permitan que se Articule todo el sistema Educativo a nivel Superior; y de Modos de pensar, en donde la universidad se pueda pensar a s misma y reflexionar de manera crtica sobre las cosas que la han dejado en crisis. Contemplando nuevas maneras de concebir el conocimiento. (Lanza. Et al. 2003) Al ser Colombia un pas latinoamericano, presenta el mismo desengranaje en el sistema educativo, por ello se est implementando la estrategia de Articulacin con miras a favorecer la calidad educativa y la pertinencia de la oferta que se brinda a los jvenes que se encuentran culminando la educacin media y estn prximos a iniciar sus estudios de educacin superior. En ciudades como Antioquia a travs de dicho proyecto se busca articular la educacin media tcnica con la educacin superior, proporcionando una formacin

30 para el empleo basada en competencias laborales. Este proyecto se desarrolla desde el ao 1996 con estudiantes de grado dcimo y undcimo de la educacin bsica; pretendiendo que los estudiantes homologuen reas bsicas de las

instituciones de educacin media, en la formacin tcnica y tecnolgica. Actualmente se han articulado 26 colegios de 19 municipios, y en el rea metropolitana de Medelln 14 instituciones que desde hace tres aos estn trabajando en este proceso. (MEN,online) Del mismo modo en la ciudad de Cali, La Fundacin Universitaria Catlica Lumen Gentium, disea y desarrolla el programa "Articulacin entre la Educacin Media y la Educacin Superior", amparado por la ley 749 de 2002 quien siguiendo los objetivos de dicho proyecto, ofrece a la poblacin de educacin media iniciar desde los grados decimo y once sus estudios profesionales, tcnicos o tecnolgicos. En convenio con la Fundacin Universitaria Minuto de Dios, Uniminuto, la Fundacin Universitaria Catlica Lumen Gentium le da un nuevo sentido al proceso de formacin en educacin superior, al vincular a 35 colegios de Cali al programa de educacin articulada, lo que permite que los estudiantes hagan el primer semestre en el grado 10 y en 11 el segundo semestre, en formacin tcnica y tecnolgica. (MEN, online) De igual forma, la Secretara de Educacin de Bogot acoge el proyecto de Articulacin de la Educacin Media y Superior, el cual inicio con el Plan Sectorial de Educacin 2004-2008, como un trabajo concertado entre la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y la Secretaria de educacin Distrital, quienes lo implementaron, por primera vez en la Institucin Educativa Distrital Aldemar Rojas Plazas de las localidad 4 de San Cristbal, durante los aos 2004-2005.La actual administracin lo retoma como proyecto fundamental en su plan sectorial de educacin 2008-2012, este proyecto busca ampliar la cobertura y la calidad educativa de jvenes de las Instituciones Educativas Distritales (IED) de la ciudad en pro de unificar el sistema educativo para que mantenga un engranaje coherente entre cada nivel que el estudiante cursa, para de esta manera garantizar con calidad y pertinencia, la continuidad en la construccin del proyecto de vida de los

31 estudiantes, hacia el mundo del trabajo y su proyeccin a la educacin superior.(Caldern,2004) Para alcanzar estos objetivos se ha venido desplegando la creacin de instituciones de educacin media y superior, tcnica y tecnolgica (que) comprende la creacin de un prototipo de institucin de educacin media y superior, tcnica y tecnolgica, de alta calidad que estimule el esfuerzo educativo de los estudiantes de media, ofrecindoles una oportunidad cierta de pasar a la educacin superior y una formacin para el trabajo, en la misma institucin educativa. Es por ello que este modelo busca la transformacin de los colegios en su mbito pedaggico, administrativo, fsico y organizacional de tal manera que los grados 10 y 11

asimilen y despliegue contenidos y metodologas apropiadas y pertinentes de la educacin superior, a travs de la semestralizacin adopcin del sistema de crditos acadmicos del plan de estudio, la

y ciclos propeduticos , la

implementacin de formas de evaluacin acadmica tipo universitario, el impulso de la investigacin cientfica aplicada, la implementacin de la docencia a partir de la libertad de ctedra, el desarrollo de opciones de movilidad estudiantil entre colegios, as como la especializacin y profundizacin en las reas de las

ciencias, las artes y las humanidades (SED 2008). La articulacin entre la IED y IES, inicia desde el momento en que la Secretaria de Educacin Distrital asigna a la Institucin Educativa Distrital (IED), la Institucin de Educacin Superior (IES), con la que se debe articular aqu empieza la puesta en marcha de las cuatro etapas en las que se desarrolla dicho proyecto, primero la etapa Caracterizacin donde la institucin de Educacin Superior

realiza una conceptualizacin general del colegio (planta fsica, recursos fsicos, tecnolgicos y humanos, con los que cuenta la institucin, evidencia las preferencias de los jvenes hacia carreras de Educacin Superior y realizan con la Institucin Educativa Distrital, la concertacin del plan de trabajo. Luego en la etapa de

Diseo se lleva cabo la construccin concertada del plan de estudios semestralizado y articulado por crditos y la reorganizacin y definicin del sistema administrativo, para dar paso a la etapa de Implementacin, donde a partir de la aprobacin del Consejo Directivo del Colegio los productos resultantes de la fase de diseo se

32 implementan y por ultimo se llega a la etapa de Ajuste y Seguimiento, donde se evala constantemente el proceso y se realizan las reestructuraciones pertinentes para mejorar la calidad del proyecto Para la ejecucin del proyecto se hace necesario realizar una

reestructuracin interna en las instituciones que participan de este proceso, por ello, a continuacin se especifican las acciones que deben desarrollar la IED y las IES, basados en los planteamientos del plan sectorial de educacin 2008-2012. Se deben establecer los convenios, segn lo establezca la SED, con instituciones de Educacin Superior, con el objetivo de brindar a los jvenes una amplia gama de oportunidades relacionadas con diferentes reas del conocimiento y con el objetivo de que asesoren a los colegios en el proceso de transformacin pedaggica, administrativa y normativa e implementacin de articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior Se debe llevar a cabo la construccin de un currculo compartido, esta la principal caracterstica de la articulacin, ya que debe definir que tipo de currculo se necesita, sus contenidos, que debe fortalecer la educacin bsica, que la media, que de los contenidos de la bsica, de la media y la superior debe transformarse, ya que es el currculo el que justifica y le da sentido al trabajo concreto de aula (definicin de objetivos educativos, caracterizacin de las aulas, secuenciacin de contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin).De esta manera se busca que el currculo sea pertinente y se disee por competencias conectadas con el mundo del trabajo. Se debe organizar el plan de estudios de la educacin media, para ello se debe empezar a partir del anlisis del contexto de la especializacin en lo social, la propuesta de

econmico y poltico, se analiza la relacin educacin-empleabilidad y el impacto de los egresados en la sociedad, es de esta manera que se establecen las

competencias relacionadas con el ser, el saber y el saber hacer, es decir, del perfil personal, profesional y ocupacional. Para luego desarrollar el plan de estudio, se hace necesario que la comunidad educativa y en especial los docentes

seleccionen los contenidos de las diferentes asignaturas y luego determinar las

33 estrategias pedaggicas y metodolgicas (semestralizacin, crditos acadmicos) para lograr su implementacin.

En cuanto

la organizacin administrativa es importante

fijar

unas

condiciones bsicas y necesarias para desarrollar un modelo de educacin media articulada pertinente con los requerimientos de calidad cientfica, tecnolgica y social que demanda el pas, es a partir de que la escuela utilice bsicos de la administracin, la los principios

planeacin administrativa y pedaggica; la

ejecucin de servicios pedaggicos, seguimiento y ajustes a los mismos, y as administrar sobre principios de divisin, delegacin y articulacin funcional del

trabajo. La escuela tiene la capacidad para autorregularse; para ser viable, para producir conocimientos y soluciones a los problemas que afectan el contexto; con la capacidad de funcionar como sistema abierto, referenciado en las distintas

dimensiones del entorno; debe establecer sus propios mecanismos de gobierno y definir sus planes, programas, objetivos, metas, procesos y procedimiento de

evaluacin y desarrollo sostenible.

Incorporar la cultura para el trabajo y modelos de orientacin vocacional y profesional a partir de ciclo cuarto (8 y 9).

Se debe crear una estrecha vinculacin entre el sector educativo y el sector empresarial, mediante la organizacin de alianzas con varios fines , primero, de capacitacin y buscar la pertinencia de lo que se

detectar las necesidades

ensea, segundo, lograr preparar ms y mejores profesionales, para atender la demanda cada vez mas calificada, ya que el sector empresarial, cada da esta adquiriendo mayores avances tecnolgicos en su proceso de expansin hacia el mercado mundial, tercero, lograr el uso de instalaciones como aulas de clase para que los jvenes desarrollen y pongan en prctica los conocimientos y habilidades adquiridas, as se articulan las prcticas como forma de evaluacin, a la vez que se da reconocimiento de las habilidades adquiridas en lo laboral y generar para que la rotacin y pasantita se miren como

condiciones

de confianza

inversin y no como gasto. Cuarto, lograr un reconocimiento, ya sea econmico para solventar los gastos educativos de los jvenes y quinto lograr la financiacin

34 de aulas de aprendizaje y bibliotecas, ya que las instituciones educativas,

requieren adquirir maquinaria, herramienta y equipamientos y dotacin de materiales de consulta, que estn acordes a las tecnologas que demanda el sector productivo, contribuyendo as a la pertinencia de las carreras ofrecidas.

La meta del proyecto de articulacin de la educacin media y superior, es apoyar 30.000 jvenes de estratos 1, 2 y 3 para que accedan al sistema de educacin superior y llegar a articular un nmero de 60 colegios distritales en la educacin media con la superior en programas de educacin tcnica, tecnolgica y profesional, esta meta no est muy lejos de cumplir, ya que en la actualidad el proyecto de articulacin de la educacin media y superior, se encuentran 13

vinculadas 40 instituciones educativas distritales (IED), articuladas con

instituciones de educacin superior (IES), llevando dicho proyecto a 13 localidades diferentes de la ciudad. Este Proyecto Pedaggico Investigativo esta desarrollado bajo un enfoque Inclusivo el cual, desde esta mirada, busca dar garantas educativas a jvenes en situacin de discapacidad que participan en el Proyecto de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior. Esto, dado a una problemtica detectada en torno a la participacin de esta poblacin en el Proyecto de Articulacin y en la poca preparacin que presentan dichas instituciones a la hora de abordar procesos educativos inclusivos. Para efectos del presente estudio, a continuacin se presenta las posturas que frente a Inclusin se asumen, las cuales son producto del anlisis de los aportes elaborados por autores que trabajan paralelamente y a su vez se complementan en torno a este tema. segn la UNESCO (2004) la inclusin constituye una ideologa social y educativa que tiene su fundamento ideolgico en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, a partir de la cual se define y asigna a los poderes polticos, entre otras cosas, la obligacin de garantizar el derecho a la participacin de todas las personas, sin excusin de ningn tipo, en sus comunidades sociales y escuelas,

35 asegurando la accesibilidad e igualdad de oportunidades, independientemente de sus caractersticas fsicas, sociales, culturales, intelectuales, emocionales u otras. As mismo, responde al movimiento educacin para Todos (EPT), el cual busca asegurar el acceso a todos los nios, nias, jvenes y adultos a una educacin que garantice la igualdad de oportunidades, equidad y calidad a travs de un programa de estudios apropiado, una buena organizacin escolar y utilizacin adecuada de los recursos; reconocindose las diferentes necesidades de los estudiantes, respondiendo a ellas y adaptndose a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. En esa medida, la participacin debe ser contemplada como un proceso que debe buscar traspasar las fronteras de la simple incorporacin de los estudiantes al sistema educativo, pues pese a que en Bogot la SED a designado a Instituciones Educativas Distritales la labor de dar atencin a personas en situacin de discapacidad, en muchos casos solo se queda en un proceso de acogida en donde se mantiene a la poblacin dentro de la institucin pero no se desarrollan procesos que busquen la reestructuracin de la misma y que de respuesta a todos los estudiantes que hacen parte de ella. Segn Moria (2004) el modelo inclusivo debe considerarse como una reestructuracin real de los centros educativos y como una filosofa y prctica educativa que pretende mejorar el acceso a un aprendizaje de calidad dirigido a todos los estudiantes bajo un currculum comn y a travs del esfuerzo conjunto de toda la comunidad educativa. Hecho que debe tenerse presente en el Proyecto de Articulacin, pues en el diseo y desarrollo de sus etapas deben contemplar las caractersticas de todos los jvenes parte del proceso, ofreciendo carreras en las que cualquier persona, si as lo desea, pueda participar activamente. Es por ello que no se puede pretender que sea la persona en situacin de discapacidad la que se adapte, sino sea el mismo sistema el que deba responder a las necesidades, no solo de esta poblacin sino de todos los alumnos, pues es un modelo que no hace procesos de discriminacin o seleccin, sino que en su estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica busca dar respuesta educativa a

36 todos y cada uno de los estudiantes, de forma tal que todos tengan xito en su aprendizaje y participen en igualdad de oportunidades. (UNICEF, 2001; UNESCO, 2004; Stainback, 1999. Pg. 22) As mismo, para que un proceso inclusivo tenga xito, se debe cambiar concepciones errneas que se tengan frente a esta poblacin, pues en la mayora de casos todas las dificultades son atribuidas a su condicin y no a los factores externos que son los que imposibilitan su desempeo. Por ello, se debe intentar reducir todos los tipos de barreras de aprendizaje generadas por currculos mal diseados, maestros poco capacitados, estrategias de instruccin inapropiados y edificaciones inaccesibles (UNESCO, 2004), lo cual conlleva a un proceso educativo frustrado y segregador. Adems, la comunidad educativa debe tener pleno conocimiento de las caractersticas de la poblacin inmersa en la institucin, pues todas las modificaciones deben estar pensadas en responder asertivamente a todos los estudiantes que se encuentran vinculados y de esta forma brindar un servicio educativo de calidad Dentro de este contexto inclusivo, es pertinente realizar una

contextualizacin frente a la discapacidad, la cual se conceptualiza como los obstculos que enfrenta una persona para poder acceder a las actividades de la vida diaria requiriendo de diversos apoyos para desenvolverse de una forma ms autnoma. (Bauer y Shea, 2000). As mismo, a la hora de referirse a esta poblacin no se debe anteponer su condicin a la naturaleza como ser humano, teniendo en cuenta que primero debe ir persona antes que la situacin de discapacidad y no viceversa. Esta perspectiva se asume desde un modelo social, el cual considera al contexto como principal causante de la discapacidad, pues esta puede llegar a generar barreras u obstculos que imposibilitan el desempeo de esta poblacin. As mismo, el enfoque ecolgico contempla a la persona en situacin de discapacidad como un ser activo y en desarrollo, que de forma progresiva se acerca a los espacios en los que debera encontrarse, gracias a la interaccin con el medio y el uso de habilidades cognitivas, comunicativas, sociales y fsicas. Esta

37 concepcin deja de lado la visin de discapacidad como problema social, y le otorga a la sociedad la responsabilidad de brindar mecanismos de acceso. Este enfoque presenta una perspectiva en la cual el desarrollo es la adaptacin o ajuste continuos entre el individuo y su entorno. Es una adaptacin mutua y progresiva que ocurre a lo largo de toda la vida entre los individuos en desarrollo y su entorno cambiante. La perspectiva ecolgica tiene una amplitud de alcance que permite integrar gran parte de la informacin derivada de otras teoras como la conductual, psicoeducativa y biofsica) (Ibid, Pag.1) Debido a que en Bogot son pocas las posibilidades con las que cuentan las personas en situacin de discapacidad de participar en diferentes ambientes educativos, se hace necesario promover acciones que aseguren la igualdad de condiciones y cumplimiento de derechos que garantice una inclusin real en el Proyecto de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior. Por ello se hace necesario el diseo de unas Orientaciones Pedaggicas para el proceso de Inclusin de personas en situacin de discapacidad desde la perspectiva del

Proyecto de Articulacin de la Educacin Media a la Educacin Superior. En esa medida se hace importante aclarar el concepto de orientacin, esto con el objetivo de determinar cmo se deben disear las mismas dentro del proyecto. La orientacin es la ayuda o la mediacin que se le presta a la persona a la hora de tomar decisiones, o para resolver problemas ya sean a nivel personal o social, son herramientas que asesoran a las personas en cualquier situacin que se les presente, sin importar el contexto en el que se encuentran como pedaggico, a nivel vocacional o nivel personal. As mismo la orientacin parte del descubrimiento del potencial de cada sujeto y mira que cada individuo tenga su oportunidad para desarrollar ese potencial al mximo en lo que mejor pueda ofrecer a s mismo y a la sociedad. Las Orientaciones Pedaggicas, tienen como finalidad atender el desarrollo del estudiante en situacin de discapacidad, sin olvidar que se da una mirada multidimensional al individuo y que este a su vez, debe desarrollar todas las

38 competencias para desenvolverse exitosamente en diferentes contextos, por lo que necesita orientarse dependiendo de las exigencias que le demande el medio.

I Figura Conceptualizacin orientaciones.

(Tomado de Molina Online)

Para el Ministerio de Educacin Nacional, las orientaciones se ven reflejadas de acuerdo a las necesidades educativas especiales (NEE) de las personas en situacin de discapacidad que la definen como herramientas pedaggicas referidas al currculo, plan de estudio, dimensiones del desarrollo, reas obligatorias, evaluacin y promocin para direccionar la atencin educativa de las personas con NEE y que hacen parte del Proyecto Educativo Institucional y Pedaggico; su aplicacin debe ser coherente con los modelos pedaggicos de las instituciones. (MEN. 2006)

39

CRITERIOS METODOLGICOS Dentro del esquema que presenta la perspectiva holstica, el tipo de investigacin proyectiva que se desarrolla en el presente estudio tiene como objetivo disear o crear propuestas dirigidas a resolver determinadas situaciones (Hurtado: 2000), tambin conocido como proyecto factible en un rea particular del conocimiento. Consiste, para Sierra Bravo (1994), en encontrar solucin a problemas prcticos, encontrando nuevas modalidades de aplicacin en la realidad. Desde la perspectiva proyectiva se ocupa de cmo deberan ser las cosas para alcanzar unos fines. En suma, trasciende el campo de cmo son las cosas para entrar en el cmo podran ser en trminos de necesidades, preferencias o decisiones de ciertos grupos humanos. El tipo de investigacin est dado por el objetivo general y el problema de investigacin. De esta forma, se trata de una investigacin de tipo proyectivo, que consiste en la elaboracin de una propuesta o modelo, como solucin a una necesidad de tipo terico prctico (Hurtado 2002), que consiste en disear una serie de orientaciones pedaggicas para el proceso de inclusin de las personas en situacin de discapacidad en el proyecto de articulacin de la educacin media con la educacin superior, en el marco del Plan Sectorial de Educacin 2008-2012 en Bogot. El diseo de investigacin se fundamenta en 3 criterios: la amplitud del foco, la perspectiva temporal y las fuentes de donde se obtiene la informacin. En cuanto al primer criterio se trata de una necesidad concreta para las personas en situacin de discapacidad y las instituciones educativas de educacin media y superior que pertenecen al proyecto de articulacin. La pregunta de investigacin permite apreciar tres grandes eventos de estudio: el proyecto de Articulacin, inclusin a la educacin superior y personas en situacin de discapacidad. A continuacin se muestra un mapa conceptual en el cual se

identifican los eventos de estudio y sus sinergias.

40 II Figura sinergias

En cuanto a la perspectiva temporal, se trata de un estudio longitudinal presente, recolectando y analizando informacin acerca de este evento en el

perodo de tiempo comprendido entre los aos 2004 2009, con el fin de plantear una alternativa de solucin a un problema actual. Y como ultimo criterio se emplea las fuentes de informacin mixta donde se utilizo fuentes documentales como: Documentos oficiales de la SED frente al Plan Sectorial de Educacin, sus programas, proyectos e informes sobre el proceso que lleva cada una de las diferentes IED y IES participes del Proyecto de Articulacin; Y fuentes vivas, realizando visitas informales a la SED, con el objetivo de conocer

41 sobre el Proyecto de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior, as mismo se aplicaron encuestas 32 de las 40 IED vinculadas a dicho proyecto. Por tanto para efectos del presente estudio se desarrollo en las siguientes fases: En la fase exploratoria se recurri a fuentes documentales provenientes de la Secretara de Educacin del Distrito e informes de las Instituciones de Educacin Superior vinculadas al proceso de Articulacin; a fuentes vivas mediante entrevistas no estructuradas con funcionarios de la SED, y encuestas aplicadas a coordinadores de Articulacin de los colegios y de algunas de las Instituciones de Educacin Superior participantes. Esta bsqueda preliminar evidencio que dentro del proyecto de Articulacin se encuentran incluidas personas en situacin de discapacidad, pero no disponen de un proceso pedaggico que garantice la inclusin exitosa dentro de este. Por esto, surge la propuesta de disear una serie de orientaciones pedaggicas para el proceso de inclusin educativa de dicha poblacin. El estudio del Proyecto de Articulacin de la Educacin Media con

Educacin Superior desarrollado por la Secretaria de Educacin del Distrito (SED) en el marco del Plan Sectorial de Educacin (2008-2012) Educacin de Calidad para una Bogot positiva permiti establecer que pese a la presencia de personas en situacin de discapacidad, no se contemplan orientaciones que guen el proceso educativo en educacin media de esta poblacin. Con base en ello, se dio paso a la fase descriptiva, donde se inicio el estudio terico desde las polticas pblicas distritales, en las que se encuentra el plan sectorial de Educacin 2008-2012 educacin de calidad para una Bogot positiva, el cual se fundamenta en principios de equidad, igualdad, inclusin e integracin, y contempla el proyecto de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior, el cual busca ampliacin, cobertura y la calidad educativa de jvenes de las Instituciones Educativas Distritales de la ciudad en pro de unificar el sistema educativo para que mantenga un engranaje coherente entre cada nivel que el

42 estudiante debe cursar, ya que la desarticulacin que actualmente lo rige genera en la poblacin educativa bajo rendimiento acadmico. Luego se dio paso a la fase analtica en donde se retoma y analiza informacin referida a los procesos inclusivos, datos estadsticos, informes sobre el proceso de articulacin de las Instituciones de Educacin Superior (IES), propsitos y antecedentes del proyecto de articulacin de la educacin media con la educacin superior desde la perspectiva del plan sectorial 2004-2008 Bogot una gran escuela y 2008-2012 educacin de calidad para una Bogot positiva, permitiendo concluir que dentro del sistema educativo de Bogot, en los niveles de Educacin Media y Superior, se encuentra incluida una significativa poblacin en situacin de Discapacidad y no existen entes que lideren y acompaen el proceso de inclusin de esta poblacin dentro del proyecto. De esta forma, se plante la pregunta de investigacin: Qu tipo de Orientaciones Pedaggicas se pueden tener en cuenta en el Proceso de Inclusin de Personas en Situacin de Discapacidad al Proyecto de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior, en el marco del Plan Sectorial de Educacin 2008-2012 de Bogot D.C.?. En la fase propositiva se inicio el diseo de las Orientaciones Pedaggicas basada en un escenario de investigacin proyectiva cuyo propsito es orientar la accin presente a la luz de los futuros posibles y deseables (Godet 1990; CTP Hurtado, 2000), dichas orientaciones estn dirigidas a cinco grupos poblacionales presentes en las IED articuladas que son: personas con discapacidad sensorial (Visual, Auditiva), Discapacidad motora (P.C y otras limitaciones fsicas), Intelectual y Autismo, con el objetivo de construir una herramienta que guie a todos aquellos que hagan parte del proceso formativo de estos jvenes y fortalezca el proceso de inclusin y de este modo se responda a los principios estipulados actualmente dentro del Plan Sectorial 2008-2012 Educacin de Calidad para una Bogot Positiva. Para ello se realiza una revisin terica referente a aspectos como etiologa, caracterizacin, flexibilidad curricular, contenidos metodologas, Dichas orientaciones pedaggicas, se convierten en una herramienta para que los profesionales de la educacin cualifiquen las prcticas pedaggicas en coherencia con la oferta del servicio, ya sea a nivel de institucin o de aula, y a la

43 vez direccione la accin de quienes inician la atencin de estudiantes con discapacidad (MEN, 2006) y se plasman en un documento informativo estructurado en tres ejes, los cuales buscan que los actores del proceso cuenten con un instrumento que les permita construir una mirada integral del joven en situacin de discapacidad y de los procesos que atraviesan en esta etapa del desarrollo, y as contribuir al abordaje pedaggico eficaz a partir del conocimiento pleno de un proceso inclusivo.

El

primer

eje,

denominado

Eje

Conceptual,

plantea

la

etiologa,

caracterizacin y clasificacin de cada una de estas poblaciones, permitiendo a las instituciones educativas articuladas conocer aspectos relevantes propios de cada discapacidad. El segundo es el eje de Valoracin de las dimensiones constitutivas del ser humano, permite al lector comprender las formas pedaggicas en que se pueden apreciar las dimensiones o reas de la persona en situacin de discapacidad, atendiendo integralmente a todos los aspectos del individuo: comunicativo, motor, cognitivo, independencia, autonoma e interaccin social (Verdugo 2003). El tercer eje de Accesibilidad Curricular contempla los objetivos, contenidos, metodologa, recursos y evaluacin apropiados para orientar la prctica educativa en estos grupos poblacionales, dado que el currculo, entendido como el conjunto de criterios, planes, de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional (Pealosa, 2008), representa un instrumento que debe posibilitar la adecuacin y flexibilizacin de sus componentes a la hora de atender la diversidad. Este eje busca propiciar una mayor respuesta individual sobre las diferentes necesidades de un alumnado heterogneo (Snchez. 2004) y contempla las caractersticas de todos los estudiantes que se encuentran vinculados en el proyecto de Articulacin, con miras a desarrollar un proceso que garantice la calidad y accesibilidad del servicio educativo de cada institucin.

44 La formulacin de objetivos para cada grupo poblacional fueron diseados con el fin de responder a las expectativas de formacin acadmica y profesional que se tienen de las personas vinculadas al Proyecto de Articulacin de la Educacin media con la Educacin Superior; estos fueron sugeridos dependiendo de las potencialidades y necesidades que cada poblacin puede llegar a presentar dentro de su proceso educativo. La estructura de los contenidos que se abordaron para este eje examin diferentes perspectivas que permitieron dar pautas sobre el tipo de reas que pueden ser asumidas por los grupos poblacionales, las competencias que pueden llegar a alcanzar y las posibles formas en que el docente puede desarrollar y fortalecer los logros que se pretenden alcanzar segn el proceso de cada estudiante. Una de las herramientas que se brinda al docente, son las estrategias metodolgicas, las cuales pueden orientar de manera amplia la prctica educativa. Estas pueden ser asumidas dependiendo de las caractersticas del sujeto, ritmos y estilos de aprendizaje, el contexto y los contenidos que se desean ensear. En cuanto a los recursos humanos, fsicos, tecnolgicos y didcticos, se ofrece una gama de ayudas o herramientas que pueden emplearse para facilitar los procesos educativos del estudiante y la labor docente. Como ltimo elemento, el documento da a conocer diferentes mtodos evaluativos, los cuales pueden llevar al docente a identificar el alcance de los objetivos propuestos, as como las fortalezas y debilidades que su implementacin pueda mostrar. El siguiente paso en el proceso investigativo es la fase confirmatoria, que implic la valoracin de pares acadmicos internos, docentes e investigadores del programa de Educacin con nfasis en Educacin Especial expertos en las reas de inters del proyecto, mediante la lectura y correccin de los documentos conocidos como orientaciones.

45 Finalmente, en la fase evaluativa, la SED se hace una evaluacin de las Orientaciones Pedaggicas para la inclusin de personas en situacin de discapacidad, en el Proyecto de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior, en el marco del Plan Sectorial de Educacin 2008-2012, Bogot, D.C, con el fin de proponerlas para su publicacin a nivel distrital.

46 ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA EL PROCESO DE INCLUSION DE PERSONAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD EN EL PROYECTO DE ARTICULACION DE LA EDUCACION MEDIA CON LA EDUCACION SUPERIOR EN EL MARCO DEL PLAN SECTORIAL 2OO8-2012 DE BOGOTA Como respuesta a la problemtica de investigacin planteada, se presentan a continuacin una serie de Orientaciones Pedaggicas que pueden ser tenidas en cuenta por las Instituciones Educativas de Educacin Media y Superior que hacen parte del Proyecto de Articulacin, sus directivos, docentes, estudiantes, padres de familia y comunidad educativa en general. Este apartado ha sido estructurado tomando en cuenta las discapacidades que ms comnmente se encuentran incluidas en las IED articuladas: A nivel sensorial se encuentran Limitacin Auditiva y Limitacin Visual; a nivel Motor se presentan Parlisis Cerebral, Enfermedades Neuromusculares y Articulares; a nivel Cognitivo se contempla Discapacidad Intelectual, y por ltimo a nivel comportamental el Autismo. As mismo, en cada una de estas categoras se desarrollan tres ejes que brindan informacin y apoyan el proceso pedaggico para cada poblacin: Un eje conceptual, en el cual se plantean la etiologa, caracterizacin y clasificacin de cada una de estas discapacidades, que permite a las instituciones educativas articuladas conocer aspectos relevantes de cada grupo. Un eje de Valoracin de las dimensiones constitutivas del ser humano, que permite reconocer los aspectos comunicativos, motor, cognitivo, independencia y autonoma e interaccin social del individuo; y un eje de Adaptaciones Curriculares que posibilita la adecuacin y flexibilizacin de los componentes del currculo para propiciar una mayor respuesta individual sobre las diferentes necesidades de un alumnado heterogneo (Snchez. 2004) Para ello se realiz una revisin, anlisis y sntesis terica referente a aspectos como: etiologa, caracterizacin, flexibilidad curricular, objetivos,

contenidos, metodologas, recursos, evaluacin. Y as dar cuenta de todo lo que

47 enmarca cada una de las poblaciones en situacin de discapacidad que se encuentran vinculadas al Proyecto de Articulacin. Las Orientaciones Pedaggicas, se plasman en un documento informativo y sinttico, elaboradas con un lenguaje sencillo que permita al lector comprender la informacin presentada, sin ser necesario tener como prerrequisito conocimiento referente a poblacin en situacin de discapacidad. Este documento se estructura en tres ejes, los cuales buscan que los actores del proceso cuenten con un instrumento que les permita construir una mirada integral del joven en situacin de discapacidad y de los procesos que atraviesan en esta etapa del desarrollo, y as contribuir al abordaje pedaggico eficaz, a partir del conocimiento pleno de un proceso inclusivo. El primer eje, denominado Eje Conceptual: en este se plantea aspectos referidos a la etiologa, caracterizacin y clasificacin de cada una de las poblaciones en situacin de discapacidad, permitiendo a las instituciones educativas articuladas conocer aspectos relevantes propios de cada discapacidad. El segundo es el eje de Valoracin de las dimensiones constitutivas del ser humano, permite al lector comprender las formas pedaggicas en que se pueden apreciar las dimensiones o reas de la persona en situacin de discapacidad, atendiendo integralmente a todos los aspectos del individuo y dando un enfoque multidimensional: comunicativo, motor, cognitivo, independencia, autonoma e interaccin social. (Verdugo, 2002) El tercer eje de Accesibilidad Curricular contempla los objetivos, contenidos, metodologa, recursos y evaluacin apropiados para orientar la prctica educativa en estos grupos poblacionales, dado que el currculo, entendido como el conjunto de criterios, planes, de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional (Pealosa, 2008), representa un instrumento que debe posibilitar la adecuacin y flexibilizacin de sus componentes a la hora de atender la diversidad.

48 Este eje busca propiciar una mayor respuesta individual sobre las diferentes necesidades de un alumnado heterogneo (Snchez. 2004) y contempla las caractersticas de todos los estudiantes que se encuentran vinculados en el proyecto de Articulacin, con miras a desarrollar un proceso que garantice la calidad y accesibilidad del servicio educativo de cada institucin. La formulacin de objetivos para cada grupo poblacional fueron diseados con el fin de responder a las expectativas de formacin acadmica y profesional que se tienen de las personas vinculadas al Proyecto de Articulacin de la Educacin media con la Educacin Superior; estos fueron sugeridos dependiendo de las potencialidades y necesidades que cada poblacin puede llegar a presentar dentro de su proceso educativo. La estructura de los contenidos que se abordaron para este eje examin diferentes perspectivas que permitieron dar pautas sobre el tipo de reas que pueden ser asumidas por los grupos poblacionales, las competencias que pueden llegar a alcanzar y las posibles formas en que el docente puede desarrollar y fortalecer los logros que se pretenden alcanzar segn el proceso de cada estudiante. Una de las herramientas que se brinda al docente, son las estrategias metodolgicas, las cuales pueden orientar de manera amplia la prctica educativa. Estas pueden ser asumidas dependiendo de las caractersticas del sujeto, ritmos y estilos de aprendizaje, el contexto y los contenidos que se desean ensear. En cuanto a los recursos humanos, fsicos, tecnolgicos y didcticos, se ofrece una gama de ayudas o herramientas que pueden emplearse para facilitar los procesos educativos del estudiante y la labor docente. Como ltimo elemento, el documento da a conocer diferentes mtodos evaluativos, los cuales pueden llevar al docente a identificar el alcance de los objetivos propuestos, as como las fortalezas y debilidades que su implementacin pueda mostrar.

2009

ORIENTACIONESPEDAGGICASPARAELPROCESODE INCLUSIONDEPERSONASENSITUACIONDE DISCAPACIDADENELPROYECTODEARTICULACIONDE LAEDUCACIONMEDIACONLAEDUCACIONSUPERIOR

Leydy Camacho Gamba Carolina Moreno Rippe Luisa Franco Lugo

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL. FACULTAD DE EDUCACIN. DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGA. LIC EN EDUCACIN CON NFASIS EN EDUCACIN ESPECIAL SECRETARIA DE EDUCACIN DISTRITAL

Yazbleidy Parrado Corts Jhasbeidy Pieros Pieros Alexa Rodrguez Garca Andrea Vargas Rodrguez 18/05/2009

ORIENTACIONESPEDAGGICASPARAELPROCESO DEINCLUSIONDEPERSONASENSITUACIONDE DISCAPACIDADENELPROYECTODE ARTICULACIONDELAEDUCACINMEDIACONLA EDUCACINSUPERIOR

TODOSSOMOSIGUALESENLACONDICIONDEHOMBRESPERODIFERENTESENLACONDICIONDE INDIVIDUOS

Desde la perspectiva del Proyecto de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior y Para que esta iniciativa responda a los principios de inclusin, integracin, equidad y diversidad que plantea la SED, se hizo necesario estructurar una serie de Orientaciones Pedaggicas que sirvan como herramienta a los actores de las instituciones educativas de Educacin Media y Superior, involucradas. LuisaFrancoLugo. LeydyCamachoGamba. AndreaVargasRodrguez. AlexaRodrguezGarca. CarolinaMorenoRippe. JhasbeidyPierosPieros. YazbleidyParradoCorts.

Bogot.2009

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

EDUARDO DELGADO POLO DECANO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN. JORGE ENRIQUE RAMREZ CALVO JEFE DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGA. SOFA JULIETA TORRES COORDINADORA DEL PROYECTO CURRICULAR LIC. EN EDUCACIN CON NFASIS EN EDUCACIN ESPECIAL. MARA DEL PILAR MURCIA ASESORA DISCIPLINAR. PEDRO GALVIS LEAL ASESOR INVESTIGATIVO.

SECRETARIA DE EDUCACIN DISTRITAL

ANDRS TORRES DIRECTOR DE EDUCACIN MEDIA Y SUPERIOR SED. FABIO CASTRO COORDINADOR DEL PROYECTO DE ARTICULACIN DE LA EDUCACIN MEDIA CON LA EDUCACIN SUPERIOR SED. 3

TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIN5 INTRODUCCIN.6 Orientaciones Pedaggicas para el Proceso de Inclusin de Personas en Situacin Articulacin7 Orientaciones Pedaggicas para el Proceso de Inclusin de Personas en Situacin de Discapacidad Motora en el Marco del Proyecto de Articulacin21 Orientaciones Pedaggicas para el Proceso de Inclusin de Personas en Situacin de Limitacin Visual en el Marco del Proyecto de Articulacin36 Orientaciones Pedaggicas para el Proceso de Inclusin de Personas en Situacin de Autismo en el Marco del Proyecto de Articulacin50 Orientaciones Pedaggicas para el Proceso de Inclusin de Personas en Situacin de Limitacin Auditiva en el Marco del Proyecto de Articulacin61

PRESENTACIN

Este Proyecto Pedaggico Investigativo da cuenta del diseo de Orientaciones Pedaggicas para la Inclusin de Personas en Situacin de Discapacidad al Proyecto de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior, en el Marco del Plan Sectorial de Educacin 2008-2012, Bogot D.C. Es de naturaleza proyectiva o factible, que busca dar solucin a problemas tericos o prcticos presentados en las instituciones de Educacin Media, frente a la inclusin de personas en Situacin de Discapacidad y su trnsito a la Educacin superior. Las Orientaciones Pedaggicas estn dirigidas a cinco grupos poblacionales presentes en las Instituciones Educativas Distritales articuladas: personas con Limitacin Visual, Limitacin Auditiva, Discapacidad Motora, Discapacidad Intelectual y Autismo; estas orientaciones sern recopiladas en un documento informativo estructurado en tres ejes: conceptual, valoracin de las dimensiones del ser y accesibilidad curricular. Los actores del proceso contaran con un instrumento que les permitir construir una mirada integral del joven en Situacin de Discapacidad y de los procesos que atraviesan en esta etapa del desarrollo, y as contribuir al abordaje pedaggico eficaz a partir del conocimiento pleno de un proceso inclusivo. El impacto de este Proyecto Pedaggico Investigativo, enriquecer los procesos que se estn llevando actualmente en Bogot D.C. en cuanto a la inclusin de personas en situacin de discapacidad a las Instituciones Educativas Distritales, permitindoles garantas de permanencia en este proceso educativo, y de esta manera dar respuesta a los principios de equidad, inclusin e integracin planteados en el Plan Sectorial de Educacin 2008-2012. Mara del Pilar Murcia Prez.

ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA EL PROCESO DE INCLUSION DE PERSONAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD EN EL PROYECTO DE ARTICULACION DE LA EDUCACION MEDIA CON LA EDUCACION SUPERIOR Como respuesta a la problemtica de investigacin planteada, se presentan a continuacin una serie de orientaciones pedaggicas que pueden ser tenidas en cuenta por las instituciones educativas de educacin media y superior que hacen parte del Proyecto de Articulacin, sus directivos, docentes, estudiantes, padres de familia y comunidad educativa en general. Este apartado ha sido estructurado tomando en cuenta las discapacidades que ms comnmente se encuentran incluidas en las IED articuladas: En el mbito comportamental, se abordan dos de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (Autismo y Asperger), a nivel sensorial se encuentran Limitacin Auditiva y Limitacin Visual; a nivel motor se presentan Parlisis Cerebral y Enfermedades Neuromusculares y Articulares; y a nivel Cognitivo se contempla Discapacidad Intelectual. As mismo, en cada una de estas categoras se desarrollan tres ejes que brindan informacin y apoyan el proceso pedaggico para cada poblacin: Un eje conceptual, en el cual se plantean la etiologa, caracterizacin y clasificacin de cada una de estas discapacidades, que permite a las instituciones educativas articuladas conocer aspectos relevantes de cada grupo. Un eje de Valoracin de las dimensiones constituvas del ser humano, que permite reconocer los aspectos comunicativos, motor, cognitivo, independencia y autonoma e interaccin social del individuo; y un eje de Adaptaciones Curriculares que posibilita la adecuacin y flexibilizacin de los componentes del currculo para propiciar una mayor respuesta individual sobre las diferentes necesidades de un alumnado heterogneo (Snchez. 2004)

2009

ORIENTACIONESPARA DISCAPACIDADINTELECTUAL

LUISA FRANCO Y ANDREA VARGAS 18/05/2009

ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA EL PROCESO DE INCLUSIN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN EL MARCO DEL PROYECTO DE ARTICULACION. Luisa Fernanda franco Lugo Andrea Vargas Rodrguez Segn el censo realizado por el DANE, Actualmente en Colombia, de cada 100 personas en situacin de discapacidad, el 9,8% presentan limitacin permanente para su auto cuidado, 10,1% presentan dificultades para relacionarse con los dems y el 12,3% tienen limitacin permanente para atender o aprender. (DANE, 2005) Eje 1: conceptualizacin:

Adems, abarca diferentes sndromes de tipo gentico que asocian discapacidad intelectual a sus caractersticas, por lo que representa una categora cercana a propuestas de atencin a la diversidad y a las estrategias inclusionistas, como lo enuncia R. Schalock, actual vocero AAMR (MEN, 2006).

La discapacidad intelectual es un concepto amplio, el cual acoge a todas aquellas personas que presentan dificultades en los diferentes procesos de enseanza aprendizaje, en la forma de interactuar y adaptarse a las exigencias del medio; dentro de este heterogneo grupo se encuentra las personas con discapacidad cognitiva, entendida esta como una "disposicin funcional especfica en procesos cognitivos, habilidades de funcionamiento del sistema nervioso procesamiento y estilos central."(American Psychiatric de pensamiento, que Tabla No 1 Association,1995: 41). determinan el desempeo Factores de y el aprendizaje de una riesgo del Retraso Mental. Basado en persona, adems, las dificultades Vlez (2004) generales y especficas de aprendizaje, dficit cognitivos simples y complejos, entre otros. (MEN, 2006). 8

En cuanto a la etiologa la discapacidad cognitiva, desde la definicin de la AAMR, esta se categoriza en cuatro factores de riesgo: El biomdico que hace referencia a trastornos biolgicos, genticos, nutricionales; los factores sociales, que se refieren a la interaccin del sujeto con su entorno; los factores conductuales relacionados con comportamientos causales como el uso de sustancias por parte de la madre y por ultimo factores educativos, referido a la disponibilidad de apoyos educativos con la que pueda As mismo la American Psychiatric llegar a contar el Association, en el DSM-IV (1995) define sujeto dentro del esta discapacidad como: contexto escolar; todos estos una capacidad intelectual general aspectos se significativamente inferior al promedio deben tener en (Criterio A) Que se acompaa de cuenta para limitaciones significativas de la actividad detectar adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes reas de habilidades: problemas de comunicacin, cuidado de si mismo, vida salud que lleguen domstica, habilidades afectar el sociales/interpersonales, utilizacin de desempeo del recursos comunitarios, autocontrol, estudiante y para habilidades acadmicas funcionales, facilitar la trabajo, ocio, salud y seguridad (Criterio B). planificacin del Su inicio debe ser anterior a los 18 aos de proceso de edad (Criterio C). El retraso Mental tiene intervencin diferentes etiologas y puede ser adecuada. (Ver considerado como la va final comn de varios procesos patolgicos que afectan el tabla No 1)

MOMENTO

PRENATAL (antes del nacimiento)

PERINATAL (durante el nacimiento)

BIOMEDICAS Trastornos cromosmicos, trastornos asociados a un gen, sndromes, trastornos metablicos, dignesis cerebrales, enfermedades maternas Prematuridad, lesiones en el momento del nacimiento, trastornos neonatales, Traumatismo craneoenceflico, malnutricin, meningo-encefalitis, trastornos epilpticos, trastornos degenerativos,

SOCIALES Pobreza, malnutricin materna, violencia domestica, falta de acceso a cuidados prenatales. Falta de cuidados en el momento del nacimiento Hijo con deficiencias del cuidador, falta de adecuada estimulacin, pobreza familiar, enfermedad crnica en la familia, Apoyo emocional, familiar y social, inclusin en la comunidad.

CONDUCTUALES

EDUCATIVOS

Consumo de drogas, alcohol o tabaco por parte de los padres,

Discapacidad cognitiva sin apoyos por parte de los padres

Rechazo o abandono por parte de los padres para cuidar al hijo.

Falta de informes mdicos sobre servicios de intervencin tras el alta medica

POSTNATAL (despus del nacimiento)

Maltrato y abandono infantil, violencia domestica, deprivacion social,

Diagnostico tardo, inadecuados servicios de intervencin temprana, inadecuado apoyo familiar

ADOLECENT ES ADULTOS, FUTUROS PADRES

Nutricin, cuidado parental, cuidado fsico y de salud mental.

Autocuidado responsable, evitar abuso de sustancias, ejercicio y estado fsico, actividades de ocio.

Sexualidad, paternidad, insercin al mundo del trabajo.

La concepcin de esta discapacidad, ha tenido cambios de paradigma en donde se descarta que los rasgos de esta discapacidad sean solamente del individuo, tomando en cuenta el contexto en el cual se desarrolla el sujeto y la influencia que el mismo juega en los procesos de interaccin que puede llegar a establecer con el entorno. Por ello, la asociacin americana de retraso mental (AAMR 2002) plantea una nueva mirada hacia esta discapacidad en la cual debe realizarse una evaluacin integral que tenga en cuenta todas las dimensiones de la persona, para as determinar las necesidades y los servicios requeridos en un caso especifico. El concepto que se maneja desde el nuevo paradigma, segn la (AAMR 2002) se entiende como una discapacidad caracterizada por limitaciones 9

significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades practicas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos. (Luckasson y cols., 2002, p.8) (Vlez, 2004). Para esta nueva definicin se incluyen algunas premisas las cuales establecen parmetros claros a tener en cuenta para el abordaje de esta poblacin como son: Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios tpicos de los iguales en edad y cultura; (Vlez, 2004). Esta premisa hace referencia a que cuando se le realiza una evaluacin al sujeto este debe encontrarse inmerso en su contexto con sujetos de su edad y el manejo de su mismo cdigo lingstico.

Una evaluacin valida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica; as como las diferencias en la comunicacin y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales; (Vlez, 2004). Ya que el tomar en cuenta dichos aspectos permite evidenciar resultados ms eficaces a la hora de evaluar. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las capacidades, (Vlez, 2004). Esta es quiz una de las premisas ms importantes, ya que en la mayora de los casos se estigmatiza a las personas con discapacidad intelectual, como sujetos sin posibilidad de desarrollar habilidades de ningn tipo y por el contrario son sujetos que al igual que sus pares pueden adquirir mayor habilidad para desarrollar ciertas tareas en comparacin a otras; adems el cambio de paradigma implica pasar de centrarse en la limitacin del individuo a fomentar en ellos la autodeterminacin la cual hace referencia a la independencia, la libertad y la autonoma Un propsito importante de describir limitaciones es el de desarrollar un perfil de apoyos necesarios; (Vlez, 2004). Esto hace referencia a que adems de analizar la discapacidad, los profesionales encargados deben realizar una descripcin de los apoyos que el sujeto puede requerir. 10

Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento vital de la persona con retraso mental generalmente mejorara. (Vlez, 2004). Con las anteriores premisas aparece, como base para el trabajo con esta poblacin, el termino de apoyos que como se cito anteriormente ofrece la posibilidad al sujeto de mejorar su condicin de vida y el desempeo en una tarea determinada, debido a que son todos aquellos recursos y estrategias que pretenden adems, promover el desarrollo, la educacin, intereses y bienestar social de dicha persona mejorando significativamente su funcionamiento individual. Los servicios son un tipo de apoyo brindado por profesionales y organizaciones. (Vlez, 2004). Para ampliar informacin respecto a las funciones, fuentes e intensidad de los apoyos ver tabla N 2 OPERATIVIZACION
DE LOS APOYOS

Tabla N2 OPERATIVIZACION DE LOS APOYOS Basado en retraso mental definicin clasificacin y sistemas de apoyo segn AAMR 2002 (Vlez, 2004).

FUNCIONES Por medio de la aplicacin rigurosa de los diferentes apoyos se busca fortalecer el desenvolvimie nto del sujeto dentro de un contexto como el hogar, las relaciones interpersonale s, asistencia sanitaria, planificacin econmica, entre otras con el fin de buscar la independencia y la participacin activa dentro de la sociedad.

AREAS Desarrollo humano, enseanza y educacin, vida en el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud y seguridad, conductual, social, proteccin y defensa.

OPERATIVIZACION DE LOS APOYOS FUENTES INTENSIDAD Naturales: Hace referencia a los recursos y estrategias proporcionados por personas del contexto inmediato. Basados en servicios: Hace referencia a los recursos y estrategias proporcionados por personas que normalmente no hacen parte del ambiente natural de la persona. Como son maestro y profesionales de la salud. Intermitente : Apoyos se brinda solo cuando sea necesario caracterizad o por su naturaleza episdica y pueden ser de alta o baja intensidad. Limitado: caracterizad a por su consistencia a largo tiempo se ofrecen por un tiempo limitado pero sin naturaleza intermitente, pueden requerir menos personal Extensos: Caracterizado s por la implicacin regular, en al menos algunos ambientes (escuela, trabajo u hogar) y por su naturaleza no limita en cuanto al tiempo. Generalizado s: Caracterizado por su constancia, elevada intensidad, provisin en diferentes ambientes, pueden durar toda la vida, implican normalmente mas miembros de personal y mayor instruccin que los anteriores.

Eje 2: valoracin de las dimensiones: Cuando se hace referencia del ser humano y en especial a la hora de realizar una valoracin del mismo, es necesario hablar en dimensiones o reas de la personas atendiendo as integralmente a todos los aspectos del individuo; desde el paradigma de la AAMR El enfoque de esta definicin esta propuesta es un modelo terico multidimensional donde se tienen en cuenta las Habilidades Intelectuales, la

conducta adaptativa (conceptual, social y prctica), la Participacin, Interacciones y Roles Sociales, Salud (salud fsica, salud mental, etiologa) y el Contexto (ambientes y cultura), pero para efectos de la presente investigacin se caracterizara a dicha poblacin teniendo en cuenta aspectos cognitivos, comunicativos, motores y afectivos; los cuales se abordan a continuacin en el caso especifico de la poblacin con discapacidad intelectual, por medio de la siguiente tabla N3.

11

VALORACIN DE LAS DIMENSIONES DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DIMENSIN

CARACTERISTICAS

El funcionamiento cognitivo es la forma en que una persona logra recibir informacin del medio, procesarla y responder a las demandas de una tarea, de acuerdo con su estilo particular de pensamiento (MEN, 2006); en el caso de las personas con discapacidad intelectual se presentan unas caractersticas propias en su proceso de aprendizaje, al cual la escuela debe adaptarse para responder de la manera ms adecuada a las necesidades que el sujeto puede llegar a presentar, ya que una persona con retraso mental tiene capacidades por desarrollar que dependen de la funcionalidad y de los precurrentes que se hallan potencializado en el sujeto, a partir de estas, se puede incorporar nuevos conocimientos y aumentar estas capacidades mejorando el entorno. Ello indica que con los apoyos adecuados el funcionamiento de toda persona mejorara. Algunas de las dificultades que puede presentar una persona con retraso mental es la deficiencia para emplear activamente estrategias tendientes a almacenar la informacin de tal modo que despus sea fcil de recuperar (estrategias de repeticin, de organizacin de tems en grupos, de elaboracin de relaciones entre los tems, empleo de imgenes mentales), dificultad en el desarrollo del vocabulario, en la discriminacin auditiva, en la escritura gramatical, y en la longitud de las frases, dificultad en la adquisicin del lenguaje, articulacin y voz; de igual forma, pueden presentar problemas para similar la informacin relevante o para aceptar una dimensin correcta: mientras ms dimensiones tenga que atender, mas se demora el aprendizaje de la persona. (Vlez, la torre libia, 2005) En la mayora de los casos, dentro del proceso de enseanza aprendizaje, existe una inclinacin hacia lo concreto, al egocentrismo, presentan distractibilidad, poca capacidad de atencin, procesan estmulos a niveles de intensidad bajos; presentan tambin dficit a nivel perceptivo, atencional, de razonamiento, y de memoria. Los procesos cognitivos en las personas se dan en tres fases que son: Fase de entrada: se da en el momento en que el sujeto recibe la informacin proveniente del medio; en el caso de los estudiantes con discapacidad cognitiva es de gran importancia que la informacin sea recibida con claridad, pues de ello depende la comprensin de la orden dada; a travs del uso de los canales perceptivos y la verbalizacin de la orden. Se deben ofrecer estmulos sensoriales (visuales, tctiles, auditivos, olfativos y gustativos) diversos para la elaboracin una misma labor. Fase de procesamiento: aqu el sujeto debe organizar y estructurar la informacin en la solucin de problemas, tener la capacidad para elegir la informacin ms importante y pertinente para la solucin que le exige la tarea ordenada. Fase de salida: hace referencia al momento en el que el sujeto por medio de la comunicacin da respuesta o solucin del problema planteado, para ello debe estar en la capacidad de utilizar un lenguaje claro o un sistema de comunicacin que le permita expresar dicha respuesta. (MEN, 2006).

Dimensin cognitiva:

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Dimensin Comunicativa: Desarrollo motor: Dimensin socioafectiva

Cada individuo, desde que nace interacta con un ambiente y tiene una serie de experiencias que les permiten paulatinamente, comprender, valorar y prospectar su propia existencia. Posee unas caractersticas que varan de acuerdo con el proceso evolutivo, las cuales estn determinadas por variables madurativas hereditarias y heursticas. (Pardo, 2008) En general las personas con discapacidad intelectual y diferentes sndromes asociados, presentan un atraso significativo en el desarrollo comunicativo y del lenguaje debido a disfunciones en reas cerebrales relacionadas con el lenguaje, ocasionadas por anomalas genticas. En cuanto a aspectos pragmticos, evidencian menor interaccin con los sujetos que le rodean, adems presentan serias dificultades en la alternancia cuando logran entablar procesos comunicativos. A su vez, en el aspecto semntico, se les dificulta pasar de lo concreto a lo imaginario. Por otro lado, en algunos casos los individuos presentan hipotona en rganos implicados en la produccin del lenguaje dificultando la capacidad de realizar los movimientos especficos para el habla, as mismo algunas caractersticas anatmicas como boca estrecha, micrognatia (maxilar inferior reducido), dificultades respiratorias, entre otras, impiden o dificultan la produccin oral del individuo. Los sujetos con discapacidad intelectual y sndromes asociados pueden presentar retrasos a nivel motor ya que en algunos individuos est generalmente relacionado con lesiones o anomalas serias en el sistema nervioso central. Este retardo hace referencia especficamente al retraso en el desarrollo de las destrezas cognitivas (como el lenguaje) y en el desarrollo de las destrezas motoras (como caminar). (Salgado 2002). As mismo, no se puede establecerse un patrn nico de desarrollo de estos sujetos, aunque s se evidencia algunas caractersticas generales que suelen estar presentes como rasgos diferenciadores los cuales pueden ser: dificultades en las conductas motrices bsicas, locomocin deficiente, equilibrio escaso, dinmica torpe, debilidad motrica, deficiente coordinacin motora e inestabilidad psicomotriz. La conducta socialmente habilidosa es un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal, que expresa sentimientos, actitudes, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems y, generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (Caballo CP Boluarte, 2006) . En el caso de las personas con discapacidad intelectual, frente a esta dimensin, evidencian una desarmona entre todos los factores que configuran su personalidad, manifestndose esta, en una incapacidad para acomodarse a las exigencias y expectativas sociales de los dems (Molina CP Boluarte, 2006); esto hace referencia a que la persona en situacin de discapacidad puede llegar a mostrar actitudes que no entran dentro de los cnones de normalidad que le exige la sociedad para ser aceptado. Adems, las personas que rodean al individuo con dicha discapacidad, en algunos casos, generan actitudes sobre protectoras que conllevan a que el sujeto presente baja autoestima y motivacin, bajas expectativas de xito, generando una tendencia a ser dependientes de las personas que le rodean buscando reforzadores o recompensas externas, en lugar de utilizar reforzamientos intrnsecos; negndole al individuo la posibilidad de desarrollar habilidades que le permitan desarrollar: autonoma, autodeterminacin, independencia, autoestima y calidad de vida Por ello es necesario que desde la atencin educativa de esta poblacin se planteen estrategias que fomenten dichas caractersticas en el individuo que le permitan actuar segn sus intereses libre de influencias externas y de este modo adquirir habilidades para la resolucin de problemas. (verdugo,---). En estos aspectos, juega un papel importante la comunicacin del individuo, ya que esta puede convertirse en un facilitador de los procesos de interaccin con el medio que le rodea, en el caso que el sujeto reciba una adecuada estimulacin o la pertinente implementacin de un sistema de comunicacin aumentativo y alternativo, o por el contrario ser una barrera mas, para el desarrollo de habilidades interpersonales del sujeto.

TABLA n 3 VALORACIN DE LAS DIMENSIONES DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

13

El proceso de evaluacin se realiza por medio de los apoyos, segn propone la asociacin americana de retraso mental (2002) y se lleva a cabo especficamente en 4 pasos los cuales, se explican detalladamente en la siguiente tabla
Tabla N 4, MODELO DE EVALUACION DE LOS APOYOS, basado en retraso mental definicin clasificacin y sistemas de apoyo segn AAMR 2002 (Vlez, 2004).

MODELO DE EVALUACION DE LOS APOYOS Desarroll o humano Actividade s de motricidad gruesa y fina, coordinaci n ojo mano, desarrollo emocional, coordinaci n sensorial, razonamie nto lgico, actividades concretas, representa cin del mundo en palabras e imgenes Ensean za y educaci n Resoluci n de problema s, participac in en la escuela, empleo de la tecnolog a, habilidad es acadmic as funcional es (lectura de smbolos, reconoci miento de dinero), participac in en actividad es fsicas, Vida en el hogar Limpiez a, vestirse cuidado de la higiene persona l, particip acin en el hogar, manejo de equipos tecnol gicos dentro del hogar, ocio Vida en la comunidad empleo Conductual social Proteccin y defensa

PASO 1: Identificacin de reas de apoyo relevantes

Utilizar transporte, participacin en actividades ldicas, hacerse participe de actividades como asistir a la iglesia, voluntariados , interactuar con miembros de la comunidad, frecuentar sitios pblicos.

Acceder o recibir adaptac iones para el trabajo, aprende r labores especifi cas, de manera rpida y eficaz interacc in con compa eros de trabajo, supervi sores o prepara dores, cambiar tareas laborale s,

Aprendizaje de conductas especificas, toma de decisiones, acceder a tratamientos de salud mental, incorporar preferencias personales, mantener comportamie nto socialmente aceptable en pblico, estrategias de autorregulaci n, control de ira y agresin, fomento de habilidades y conductas adaptativas

Participac in de actividad es recreativa s y de ocio, tomar decisione s sexuales apropiada s, hacer y mantener amigos, comunica r necesida des personale s, implicars e en relacione s amorosas e intimas.

Defenderse as mismo y a otros, controlar el dinero y las finanzas personales, protegerse de la explotacin, ejercer los derechos y responsabili dades legales, utilizar bancos y cheques.

Paso 2: Identificar, dependiendo el caso particular del sujeto, en que actividades participa con mayor frecuencia y en cual requiere implementar apoyos Paso 3: evaluacin del nivel o intensidad de las necesidades de apoyo. En este paso se selecciona las actividades de apoyo especificas para la evaluacin, teniendo en cuenta la planificacin de apoyos que requiere e informacin de la persona y de todos los individuos que hacen parte del contexto incluyendo a otros miembros del equipo interdisciplinar. Adems, se debe tener en cuenta los objetivos e intereses del sujeto inmerso en un ambiente inclusivo y productivo. La intensidad de los apoyos necesarios se puede determinar empleando una escala tipo likert de 5 puntos basndose simplemente en la evaluacin de la frecuencia (menos de mensual, mensual,, semanal, diario, a la hora, mas frecuentemente), tiempo de apoyo diario (nada menos de 30 minutos, de 30 min a menos de 2 horas, de 2 horas a menos de 4 horas, y 4 horas o mas) y/o tipo de apoyo (ninguno, supervisin, instigacin verbal o gestual, ayuda fsica parcial, gua fsica completa) para cada actividad de apoyo relevante. Paso 4 : redaccin del plan de apoyos individualizado para reflejar a la persona Los datos de la evaluacin de la frecuencia, el tiempo de apoyo diario y / el tipo de apoyos dan lugar a un perfil de necesidades de apoyo y a una gua para desarrollar un plan de apoyos individualizados.

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Eje 3: accesibilidad curricular: Dentro del proceso de inclusin de personas con discapacidad intelectual, es necesario analizar la pertinencia del currculo la cual debe ser coherente a las necesidades y la realidad del contexto de la comunidad educativa por ello, Surgen como una necesidad las adaptaciones basadas en unos estndares curriculares y objetos de enseanza funcionales, ya que si no se define con anterioridad unas metas que orienten el proceso educativo con estos estudiantes en el contexto de la Educacin Formal, se corre el riesgo de perderse y de terminar en actividades por pasar el tiempo, con grave impacto para el proyecto de vida de esta persona. (MEN, 2006). Por ello es importante que desde la escuela se realicen las adaptaciones pertinentes para que los contenidos y las metodologas que se empleen con dicha poblacin sean las ms adecuadas para la misma y de esta forma se garantice el xito del proceso de inclusin Desde el proyecto de articulacin de la educacin media con la educacin superior, se piensa en un currculo flexible el cual responda a la demanda que implica la articulacin con la educacin tcnica, superior o el mundo del trabajo, as mismo, debe contemplar las necesidades reales de los estudiantes con discapacidad intelectual inmersos en el contexto escolar. Desde esta perspectiva, es importante tener en cuenta que la accesibilidad curricular se debe realizar siguiendo el modelo institucional manejado desde el PEI, donde se plantee un plan de accin fundamentado en el que debe aprender, como se lleva a cabo dicho proceso, cuando y cul es la mejor forma de organizar los contenidos que se pretenden ensear. (MEN, 2006). Contenidos: en el caso de las personas con discapacidad intelectual es 15

fundamental que los contenidos que se impartan desde el sistema educativo no estn aislados del currculo comn asegurando que cuente con los apoyos necesarios para el desarrollo del mismo, realizando las adaptaciones pertinentes que garanticen entre otras cosas, favorecer su movilidad y acceso dentro de la institucin, que cuenten con un sistema de comunicacin, desarrollen relaciones sociales, participen activamente dentro de actividades escolares y que tengan un bienestar emocional. (Scharlock, CTP Verdugo, 2000) El desarrollo de los contenidos anteriormente descritos en los que se debe fundamentar el proceso educativo del joven, se potencializan a lo largo de toda la vida pero aquellos que hacen referencia al desarrollo de la autonoma e independencia en pro de una calidad de vida tienen mayor relevancia en la educacin secundaria. Por lo tanto la enseanza de la autodeterminacin requiere un programa de instruccin planificado dentro de la accin tutorial que coordine la experiencia de aprendizaje a lo largo del desarrollo de la experiencia educativa del alumno (verdugo, 2000, Wehmeyer 2001, Wehmeyer y Schalock 2002) Metodologas: Para poder realizar las adaptaciones pertinentes para esta poblacin, es necesario que el maestro conozca bien a los alumnos y las condiciones particulares de los mismos: sus conocimientos previos, habilidades, actitudes, intereses, desarrollo motor, estado de la dimensin afectiva, bagaje cultural e informes mdicos, con el objetivo de saber cmo dichos aspectos estn condicionando el proceso de enseanza aprendizaje del estudiante. De igual forma, dentro del proceso de inclusin al aula regular del joven con discapacidad intelectual, es necesario llevar a cabo estrategias que atiendan a

las necesidades reales del estudiante dentro del contexto escolar, para ello se hace necesario tener en cuenta la poblacin desde el rediseo curricular en la educacin media, la organizacin administrativa, y la planeacin de la oferta educativa que se pretende articular, adems de llevar a cabo un plan de accin tutorial donde el maestro establezca los objetivos contenidos y metas que se pretende alcanzar con el sujeto. (Izuzquiza, 2002). para el diseo del plan de accin tutorial dirigido a este grupo poblacional se plantean como estrategias metodolgicas: Brindar espacios de elecciones: donde el estudiante comunique sus preferencias ya sea en el desarrollo de una actividad propuesta o a la hora de elegir un compaero para trabajar. Resolucin de problemas: en este aspecto el estudiante debe pasar por 3 etapas fundamentales que son: identificar, comunicar el problema, realizar una explicacin y anlisis del mismo; y por ultimo proponer una posible solucin. Toma de decisiones: es necesario que el docente guie el proceso del estudiante en ciertos paso como realizar una lista de posibles acciones con previo anlisis de las consecuencias que cada una conlleva y de este modo planificar un plan de accin; planteamiento y logro de metas a corto, medio y largo plazo para el grupo de estudiantes en general; Habilidades de autogestin, autodefensa y liderazgo: que le permitan al estudiante aprender a convivir y defenderse sin que necesariamente llegue a ser agresivo. (Izuzquiza, 2002) Por otro lado es fundamental tener en cuenta los de estilos y ritmos del aprendizaje del estudiante, las cuales se 16

relacionan con la teora de las inteligencias mltiples del psiclogo estadounidense Howard Gardner quien plantea: que la inteligencia no es algo unitario, sino un conjunto de inteligencias. Esta teora es la culminacin del respeto a la individualidad y a la diversidad del ser humano (Gardner, CP Farrugia,); como se deca anteriormente el maestro debe tener en cuenta la diversidad del grupo de estudiantes que este tenga a cargo y emplear estrategias que faciliten el proceso de enseanza aprendizaje empleando diferentes herramientas y materiales que permitan que la informacin que se imparte sea comprendida e interiorizada por todos los estudiantes. Desde esta perspectiva, Gardner habla que todo ser humano percibe la informacin de forma diferente y nica por ello plantea 8 inteligencias (verballingstica, viso-espacial, lgicomatemtica, kinestesica, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista). Todas ellas hacen referencia a que quien maneja una inteligencia ms visual, recibe una informacin cualquiera, por medio de imgenes o fotografas, esta ser comprendida, recordada y ms significativa que si el mtodo que se hubiese empleado fuera solamente auditivo. Por ello se debe abordar las temticas del currculo y en general la oferta educativa brindada desde las instituciones de educacin superior, o escuelas tecnolgicas, referente al proyecto de articulacin empleando diferentes herramientas y ayudas (auditivas, visuales, experienciales) y adems tener en cuenta los ritmos de aprendizaje del alumno y el tiempo que el mismo emplea durante las diferentes fases (entrada, procesamiento y salida) en sus procesos cognitivos; frente a esto Correa plantea que en la prctica se ha evidenciado la tendencia de los

estudiantes con discapacidad cognitiva a los siguientes estilos Correa (2003): Ejecutivo: requieren delimitacin de cada uno de los pasos de la tarea y seguimiento en la ejecucin de ellos. Las actividades que se ofrecen deben ser estructuradas y con objetivos bien definidos. Monrquico: Desarrollan un paso a la vez y se les complejiza la realizacin simultnea de tareas. Se deben ofrecer estrategias que permitan la generalizacin y transferencia de aprendizajes. Local: dado que se orienta en forma pragmtica, disfrutan realizando mltiples acciones sobre pequeos problemas, les gusta el trabajo minucioso y creativo en tareas pequeas de bajo nivel de complejidad. Conservador: Proceden a resolver problemas nuevos con los mtodos que ya conoce, minimiza los cambios, rechaza situaciones ambiguas, su inclinacin por hacer lo establecido, interfiere con la posibilidad de encontrar formas creativas. Interno: Les gusta trabajar solos, se les dificulta el aprendizaje cooperativo, por lo que requieren el acompaamiento permanente del maestro mediador. (MEN, 2006) Una vez estn ubicadas tanto las habilidades como los dficit del alumno, se realiza la adaptacin curricular (acomodacin o ajuste de la oferta educativa comn a sus posibilidades y necesidades) pertinente, sin que ello implique excluir al sujeto de las actividades escolares, partiendo de la base de que el mtodo de intervencin debe ser inclusivo y tendr como caracterstica principal un enfoque de interaccin social, llevando a cabo las mismas actividades grupales pero con 17

diferentes niveles de exigencia. De este modo se puede disear el perfil de apoyos requerida por el estudiante. Las clases se deben organizar de manera que estimulen la participacin y el esfuerzo, estableciendo periodos de aprendizaje cortos centrando la atencin en una sola tarea y eliminando las distracciones, la informacin que se imparta debe ser concreta, precisa, organizada, simplificada por medio de instrucciones con un mnimo de palabras que no sean desconocidas por el sujeto, procurando complementar la informacin oral con apoyo visual concreto utilizando las demostraciones o imitacin de modelos. Adems de proponer actividades que fortalezcan las capacidades motrices como la fuerza, la flexibilidad y velocidad, segn las posibilidades del individuo, tratando siempre de potenciar todos los canales sensoriales del mismo. As mismo, y como se plantea desde la mirada del proyecto de articulacin de la educacin media con la educacin superior, la institucin educativa debe generar espacios que le permitan al sujeto la generacin de liderazgo, donde relacione los contenidos tericos con la prctica de los mismos y adems se planteen actividades que permitan identificar las habilidades y talentos de los estudiantes. Objetivos: es de gran importancia que desde la escuela se propongan espacios y actividades que le permitan a la comunidad educativa formarse como seres ntegros e independientes, a travs de programas que tengan como objetivo, ya sea desde el currculo o el plan de accin, el fomento de conductas autodeterminadas, entendidas estas como el proceso por el cual la accin de una persona es el principal agente causal de su propia vida y de las elecciones y toma de decisiones sobre su calidad de vida, libre de influencias externas o

interferencias Verdugo, 2000).

(Wehmeyer,

CTP

Se considera que el comportamiento de un sujeto llega a ser autodeterminado si este, est en la capacidad de actuar sin influencias del medio, entendido este como familia, pares o maestros, partiendo de sus intereses, motivaciones, capaz de autorregular y autoevaluar sus acciones o las consecuencias que las mismas conlleven. (Verdugo, 2000). El trabajo con esta poblacin desde las escuelas inclusivas o escuela para todos, debe enfocar sus objetivos y estrategias que le permitan al sujeto colocar en prctica una conducta autodeterminada no solo para poblaciones en situacin de discapacidad sino para toda la comunidad educativa, facilitando as que el proceso inclusivo que se lleve dentro de la escuela regular con las personas en situacin de discapacidad, brinde al individuo la oportunidad de participar en todas las actividades y contextos, ya sean de tipo ldico, educativo o recreativo. (Izuzquiza, 2002). Los procesos que se llevan a cabo dentro del sistema educativo de las personas con discapacidad intelectual en ocasiones solo centran su atencin en reformar la organizacin de la escuela, en las adaptaciones curriculares dejando de lado aspectos como pensar en la calidad de vida del individuo dentro del contexto educativo, frente a ello Hegarty planta que desde la escuela para todos se debe brindar experiencias significativas desde todas las reas del currculo, que todos los estudiantes experimenten logros positivos, se fomenten espacios donde el individuo interactu con sus pares y sobre todo que dichos ambientes le permitan tener autonoma para tomar decisiones en dichas circunstancias. (Verdugo, 2000) De este modo es necesario que al trazar objetivos pedaggicos con dicha 18

poblacin, en los niveles de educacin media, se tenga en cuenta la valoracin inicial y el perfil de apoyos diseado y de este modo brindar una atencin educativa integral y pertinente, ya que es necesario focalizar los propsitos basados en las posibilidades que tenga el estudiante y as proponer un plan de estudios que permita el progreso exitoso del estudiante dentro de su proceso de formacin el cual se puede enfocar hacia la continuidad de una carrera tcnica o profesional o la vinculacin al mundo laboral. En este sentido desde el proyecto de articulacin de la educacin media con la educacin superior, se plantea como objetivo que se desarrolle y potencialice en la comunidad educativa competencias bsicas y laborales atendiendo as a los requerimientos y demandas por parte del sector empresarial y de este modo apoya la vinculacin de estudiantes egresados del ciclo de educacin media al mundo laboral mejorando el sector productivo y garantizando as el desempeo y cualificacin laboral del joven. Recursos: Respecto al material adecuado para el trabajo con dicha poblacin, se deben emplear objetos concretos de colores llamativos y estimulantes, de diferentes texturas, es recomendable que sea un objeto a la vez para que a lo largo del desarrollo de la actividad el sujeto presente mayores niveles de concentracin. Por otro lado es necesario contar con un recurso humano adecuado para desarrollar procesos educativos con dicha poblacin que orienten a la comunidad educativa para asumir un proceso real de inclusin, as mismo, cualificar el grupo de docentes en los diferentes procesos referentes al abordaje de estudiantes con discapacidad intelectual en los niveles de educacin media y de este modo

brindarles herramientas que guen la prctica educativa con jvenes que culminan esta etapa escolar desde donde se deben desarrollar habilidades y conocimientos permitindole prepararse para continuar con una formacin tcnica o profesional y de este modo vincularse al mundo del trabajo.

Por ltimo, es recomendable realizar un trabajo coordinado entre el maestro regular, el educador especial, los profesionales de la salud (medico, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional) y la familia para que cada proceso sea integrado y reforzado en los diferentes contextos en los que se desenvuelve el individuo, de este modo se evidencian mejores resultados.

Evaluacin: para realizar un perfil de apoyos pertinente es necesario llevar a cabo una evaluacin previa de las habilidades o dificultades que puede presentar el estudiante, para ello autores como verdugo sugieren emplear test evaluativos como El Currculum de Destrezas Adaptativas (ALSC) (Gilman, Morreau, Bruininks, Anderson, Montero y Unamunzaga, 2002) que sirve para una valoracin de criterios frente al rendimiento de la persona en contextos como el hogar, el trabajo y la comunidad, El Inventario para la Planificacin de Servicios y la Programacin Individual (ICAP) (1993, 1999) y el Inventario de Destrezas Adaptativas (CALS) (Morreau, Bruininks y Montero, 2002). Son instrumentos diseados para evaluar la conducta del individuo desde un enfoque de valoracin-enseanza-evaluacin (Verdugo2003). para que el proceso de evaluacin sea pertinente debe realizarse dentro del contexto en el cual se desarrolla el estudiante tomando en cuenta las habilidades que ha venido desarrollando el mismo, durante el proceso, por medio de la observacin y revisin permanente del plan de accin establecido y del perfil de apoyos predeterminado, se valora el rendimiento en comparacin con su proceso a partir de un currculo significativo, donde sus objetivos y contenidos atiendan a las necesidades reales del estudiante y bajo la igualdad de oportunidades que el resto de sus compaeros. (MEN, 2006)

Bibliografa: - BOHRQUEZ REYES, J; GUIDO, S; RODRGUEZ DE SALAZAR, N, PINILLA, M; GONZLEZ, M; VARELA ; GONZLEZ, Y; MACAS, H; RIVERA, J; GUTIRREZ, M; TORO, I, tecnologas de apoyo para la comunicacin aumentativa y alternativa. http://salu.diseo.uniandes.edu.co/caa.pd f. -BOLUARTE, A; MNDEZ; J; MARTELL, R. Programa de entrenamiento en habilidades sociales para jvenes con retraso mental leve y moderado. -DANE (2005) Censo general, discapacidad personas con limitaciones permanentes. -Extrado de Ros M (2003) y otros. Educacin fsica para alumnos con NEE, discapacidad psquica www.efweb.net -Farrugia, R, Inteligencias multiples, Fuentes Estudiante de Actuara del ITAM internetlaberintos.itam.mx/files/296.pdf. -GMEZ VELA M; SABEH, E, calidad de vida. Evolucin del concepto y su influencia en la investigacin y la prctica. http://inico.usal.es/publicaciones.asp

19

-GONZLEZ MUOZ, D comunicacin, lenguaje y habla en el spw, Articulo pdf internet. - IZUZQUIZA GASSET D, (2002) la autodeterminacin en el currculo de la accin tutorial para alumnos con discapacidad intelectual. Propuestas didcticas para la escuela inclusiva. -PEALOSA BARRIGA, M. (2008). Modelo para la Consolidacin de las Instituciones de Educacin Media y Superior de Bogot D.C. Bogot. -MEN, (2006) Orientaciones pedaggicas para la atencin educativa a estudiantes con discapacidad cognitiva. -TAMARIT, J (2001) propuesta para el fomento de la autodeterminacin en personas con autismo y retraso mental. -Vlez Latorre, L (2005) Retraso mental: actual paradigma, caractersticas necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. -Vera Garca, R, Evaluacin, planificacin y concrecin de la respuesta educativa en casos de retraso mental y autismo. -VERDUGO M, (2003) aportaciones de la definicin de retraso mental (aamr, 2002) a la corriente inclusiva de las personas con discapacidad.

-VERDUGO M, educacin y calidad de vida: la autodeterminacin de alumnos con necesidades educativas especiales.

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2009
[Escribirelnombredelacompaa]

ORIENTACIONESPARA DISCAPACIDADMOTORA

ALEXA RODRIGUEZ 18/05/2009

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ORIENTACIONES PEDAGOGICASPARA EL PROCESO DE INCLUSION DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD MOTORA EN EL MARCO DEL PROYECTO DE ARTICULACION Alexa Adriana Rodrguez Garca De acuerdo con el Censo General del ao 2005 realizado por el Departamento Administrativo Nacional de Estadstica (DANE) de cada 100 colombianos con limitaciones, el 29,5% tienen limitaciones permanentes para caminar o moverse. En la ciudad de Bogot se encuentra el 25,5% de esta poblacin. Las personas con Discapacidad Motora sin compromiso a nivel Cognitivo son competentes para llevar a cabo procesos educativos, siempre que se les proporcione los medios adecuados para culminar con xito estos procesos educativos, para tal fin es importante determinar cuales son las necesidades especificas de cada sujeto, ya que cada quien posee caractersticas diferentes y no todas las adaptaciones son pertinentes a todos. El caso del Senador de la Repblica de Colombia, Jairo Clopatofsky quien a causa de un accidente de transito quedo parapljico en el ao 1982, es Administrador de Empresas de la Universidad de la Sabana, ha hecho especializaciones en Ciencias Publicas de la Universidad Javeriana y en Planificacin y Administracin de los Recursos, es Masgiter en Administracin de la Universidad de Harvard, es adems catedrtico de la Universidad del Bosque, la Salle, el Rosario y la Sabana, representa un ejemplo importante que demuestra que para una persona con limitacin a nivel motor es posible convertirse en un profesional exitoso, ya que a pesar de encontrarse con barreras de diversas clases a lo largo de su formacin acadmica, ha sabido afrontar las dificultades 22

y en la actualidad sigue en su proceso de formacin tanto profesional ,como personal. El proyecto de Articulacin de la Educacin Media con la Educacin Superior que se desarrolla en la ciudad de Bogot entre trece Instituciones de Educacin Superior publicas y privadas y cuarenta Instituciones Educativas Distritales (IED), distribuidas en diecisis localidades, adelanta prcticas educativas inclusivas, con individuos que presentan algn tipo de Discapacidad Motora, entendida como la disfuncin del aparato locomotor que causa limitacin en el movimiento , situacin que hace necesaria la implementacin de una serie de orientaciones que sirvan de herramienta para guiar el proceso educativo de esta poblacin en dicho proyecto. Eje 1 Conceptualizacin La discapacidad motriz es una alteracin del aparato locomotor causada por un funcionamiento deficiente del sistema nervioso central, del sistema muscular, del sistema seo o de una interrelacin de los tres sistemas que dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una o diversas partes del cuerpo(Basil ctp. Perez, 2003). Una de las alteraciones ms frecuentes de Discapacidad Motora encontrada dentro de las aulas de clases es la Parlisis Cerebral, ocasionada por lesiones en el cerebro inmaduro, o por traumatismos craneoenceflicos, que ocasionan una serie de perjuicios de orden Motor, as mismo, en las IED podemos encontrar personas con alteraciones motoras tales como, espina bfida y distrofias musculares, artritis rematoidea juvenil entre otras, que limitan la capacidad de desenvolverse en el medio y con el medio, condicionando a los alumnos y

alumnas en la realizacin de determinadas actividades escolares. (Cardona 2001) Estas alteraciones pueden estar relacionadas con dficit cognitivo, pero no en todos los casos se presenta, lo que presupone que aunque exista una incapacidad para realizar ciertos movimientos, no afecta la capacidad cognitiva de la persona. En esta perspectiva, las personas con Discapacidad Motora sin compromiso a nivel cognitivo son competentes para llevar a cabo procesos educativos a nivel superior, siempre que se les de los medios adecuados para llegar a dichos fines. Las personas con discapacidad motora, tienen un proceso de desarrollo intelectual igual al de cualquier otra persona sin ningn tipo de discapacidad; sin embargo, la alteracin motora implica caractersticas asociadas que se manifiestan en el desarrollo sensoperceptivo, de pensamiento, de lenguaje y socio-emocional, las cuales intervienen en el proceso de aprendizaje (MEN 2006). Se hace necesaria, por lo tanto,

la implementacin de estrategias adaptaciones adecuadas para que las

Personas con Discapacidad Motora puedan acceder a los procesos educativos que se llevan a cabo en el Proyecto de Articulacin, para lo cual es importante tener en cuenta que todas las personas con este tipo de discapacidad tienen caractersticas diferentes. Parlisis cerebral (PC): La PC describe un grupo de trastornos del desarrollo del movimiento y la postura, causantes de limitacin de la actividad, que se atribuyen a trastornos no progresivos que ocurrieron en el cerebro fetal o infantil en desarrollo. (Robania 2007) Etiologa La parlisis cerebral tiene causas mltiples, dentro de las ms comunes se encuentra:

ETIOLOGIA DE LA PARALISIS CEREBRAL

Factor

Causa

Familiar

Predisposicin gentica.

Prenatal (Embriopatas,
hasta el cuarto mes de embarazo; Fetopatas, del cuarto mes hasta concluir la gestacin)

Hipoxia. (deficiencia de oxigeno) Rubola. (enfermedad viral, muy contagiosa, inofensiva si es tratada adecuadamente, pero puede causar daos a las mujeres gestantes, pues el beb puede nacer con anomalas congnitas) Exposicin a rayos X. (radiacin electromagntica) Diabetes. (enfermedad metablica, producida por un exceso de glucosa en la sangre)

Perinatal
(Entre los siete y los nueve

Desprendimiento de la placenta. (cuando se desprende el rgano de unin entre el feto y la madre, se presentan complicaciones en el Beb)

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meses de gestacin y el primer mes de nacido)

Prematuridad. (se presenta el parto antes de los ocho meses de gestacin) Anoxia. (falta de oxigeno) Trauma. (lesin en el cerebro en desarrollo).

Postnatal (Despus del

nacimiento)

Enfermedades infecciosas. (enfermedades causadas por organismos vivos, como bacterias, virus, parsitos, que invaden el cuerpo de una persona). Accidentes cardiovasculares. Encefalitis. (enfermedad del sistema nervioso central de los seres humanos, que causas inflamacin del cerebro) Meningitis. (inflamacin de las membranas que envuelven el encfalo y la medula espinal)

Tabla N 5 Etiologa de la parlisis Cerebral (basada en Mina. 2003.

Clasificacin La parlisis cerebral, no determina una clasificacin estndar, pero entre las ms

comunes se encuentra que la PC se divide segn el tipo, tono, topografa y grado, como se muestra en la siguiente tabla.

CLASIFICACION DE LA PARALISIS CEREBRAL

Criterio

Niveles

Tipo

Espasticidad. (aumento exagerado del tono muscular que causa rigidez y dificultad para realizar movimientos) Atetosis. (movimientos involuntarios exagerados e incordinados). Ataxia. (falta de coordinacin en los movimientos voluntarios, inestabilidad en la marcha y descoordinacin de la motricidad fina y gruesa). Mixta. (combinacin de dos de las nombradas anteriormente).

Tono (En relacin con el tono muscular)

Isotnico. (tono muscular normal). Hipertnico. (tono muscular aumentado). Hipotnico. (tono muscular disminuido).

Topografa (Parte del cuerpo donde

Hemiplejia Hemiparesia. (Afectacin de un hemicuerpo, izquierdo derecho). Diplejia Diparesia. (Afectacin de los miembros inferiores).

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se presenta la lesin)

Cuadriplejia Cuadriparesia. (Afectacin de los dos miembros inferiores y los dos superiores). Monoplejia Monoparesia. (Afectacin de un miembro). Triplejia Triparesia. (Afectacin de los miembros inferiores y un superior generalmente).

Grado (En comunicacin y movilidad)

Grave. (inhabilidad severa para realizar actividades de la vida diaria, acompaado de dificultades en la comunicacin). Moderado. (dificultad para realizar movimientos finos y gruesos, uso de aditamentos para realizar ciertas actividades). Leve. (afectacin en la precisin de movimientos finos).

Tabla N 6 Clasificacin de la Parlisis Cerebral (Basado en Mina. 2003)

El termino diplejia se ha empleado sin distincin para nombrar cualquier PC, al igual que en los casos con alteracin en los msculos de los miembros superiores e inferiores, pero con ms predominio en estos ltimos. Es importante resaltar que el termino plejia indica imposibilidad total de movimiento, pero existe el termino paresia que aunque se refiere a una leve afectacin de las extremidades, es utilizado indistintamente para nombrar las alteraciones Motrices donde existe imposibilidad total para realizar movimiento. (Robaina. 2007). Otras Alteraciones Motoras Una Discapacidad Motora puede tener su origen en alteraciones de los sistemas muscular, seo y articular. En el caso de los nios y adolecentes, es relativamente frecuente que puedan sufrir de malformaciones seas y articulares congnitas. Un caso extremo de estas malformaciones es la ausencia total o parcial brazos y piernas. En estos casos, llamados agenesias tambin existe, ausencias o malformaciones de los msculos. 25

reas afectadas en las Alteraciones Motoras. Basado Bustamante 2001.

A esas afecciones congnitas han de sumarse las mltiples adquiridas, tales como infecciones de los huesos y articulaciones

(ostetis y artritis) tumores benignos y malignos, reumatismos infantiles entre otros. Los msculos tambin pueden afectarse por distintas causas. En particular son muy graves las llamadas atrofias y distrofias musculares. Estos procesos de origen gentico, se caracterizan por una progresiva disminucin del tejido muscular, llevando finalmente a la muerte a la persona afectada. La distribucin de los msculos mas afectados es diferente de una clase de distrofia muscular a otra ya que no constituyen una enfermedad nica sino una categora de enfermedades. Son enfermedades de origen gentico en su mayora, es decir que los padres son portadores de las anomalas en los genes productores del proceso, aunque puedan manifestarse como normales. Tambin alteran los msculos y articulaciones los traumatismos, cuyas secuelas pueden producir desde deformidades y rigideces hasta la falta de parte o totalidad de un miembro (amputaciones). La deficiencia motora consecutiva ira en funcin de la extensin de la zona afectada y de la importancia funcional de la misma. Por ejemplo, la amputacin de un pie es menos problemtica que la falta de una rodilla. (Gallardo 1994) En ocasiones las alteraciones motoras vienen acompaadas de una serie de asociaciones, entre las ms comunes se encuentran: Convulsiones o epilepsia: Las crisis convulsivas pueden producir dao cerebral pero este depende de la duracin y la frecuencia con que ocurran, por lo tanto es necesario conocer el tratamiento en que se encuentre el alumno y de esta manera poder actuar frente a esta situacin (Cardona 2001). 26

Trastornos sensoriales: Prdidas de audicin, especialmente de los sonidos agudos. Tambin es frecuente el estrabismo, la perdida de la agudeza visual, o la restriccin del campo visual. Dificultades del habla y del lenguaje: Estas dificultades aparecen asociadas a los problemas auditivos, as como a la falta de control de los rganos bucofonatorios y de respiracin. Estas dificultades suelen ser tanto articulatorias como de expresin. Retraso mental: Esta condicin no es consecuencia directa de la PC, pero el desarrollo cognitivo se ve alterado en la medida en que las alteraciones motoras afectan las experiencias, la manipulacin y la interaccin con el medio. De la misma manera, los problemas del lenguaje, como medio para organizar el conocimiento, reducen las posibilidades de aprendizaje. (Rodrguez. online). Otro aspecto muy importante es la interaccin social y el desarrollo emocional. All, conforme las personas crecen, se desarrollan y aprenden, adquieren las habilidades necesarias para establecer relaciones con el contexto que les rodea. Las experiencias sociales son la base de las actitudes con respecto a los dems y a las convenciones sociales. (MEN. 2006) Desde este punto de vista, s la relacin con el ambiente primario ha sido adecuada, la persona con o sin discapacidad podr tener interacciones sociales adecuadas con otros ambientes como el escolar.1

Para ampliar informacin remtase a la bibliografa referida a Discapacidad Motora.

Eje 2 Valoracin de las dimensiones Adems de valorar las dimensiones bsicas del desarrollo humano: A nivel comunicativo y de lenguaje cognitivo, motor y socioemocional, es importante considerar la independencia y autonoma. A continuacin se realiza una descripcin de cada dimensin.

DIMENSIONES DEL SER

Dentro de esta rea de desarrollo es importante evaluar aspectos como el estilo de aprendizaje2 al que responde el estudiante, recordemos que no todas las personas aprenden de la misma manera y se deben crear estrategias pedaggicas que contemplen los canales sensoriales (auditivo, visual, tctil, cinestsico). Otro aspecto es la atencin y concentracin, pues hacen parte fundamental del desarrollo cognitivo la capacidad de atencin y concentracin voluntaria exige de organizacin, exactitud y esfuerzo. En el caso de estos estudiantes, es fundamental afianzar esta capacidad disminuyendo inicialmente los interferentes relacionados con las condiciones motrices ya que la preocupacin por mantener una posicin o realizar un movimiento coordinado desplaza la atencin hacia esta actividad, lo que repercute en la capacidad para discriminar aspectos relevantes y no relevantes durante el proceso de aprendizaje (subrayado fuera de texto, MEN2006). Partiendo de lo anterior, la atencin es la capacidad para seleccionar los estmulos a los cuales atender, para una persona que no puede mantener una adecuada postura, hacer un movimiento con precisin, lo primero que se debe hacer es alejar los interferentes de nivel motor para que de esta manera se centre la capacidad de atencin de esta persona en lo verdaderamente importante de los procesos educativos. Cognitivo
2

En esta rea es de gran importancia el reconocimiento de la comunicacin como cualquier forma de expresin verbal y no verbal. La comunicacin es tal vez el ms importante de todos los procesos del ser humano, por cuanto le permite interactuar, es decir, establecer contactos a todo nivel con los otros, proceso de intercambio de significados y de sentidos; cuando tu comunicas estas intercambiando significados con el otro, pero para que este proceso exista es necesario que los dos implicados en l compartan el sistema sgnico que estn utilizando (Lara 2000). En esta rea es importante evaluar el habla (que tan comprensible es) de la que hace parte fundamental la articulacin de las palabras, ya que si esta se encuentra afectada severamente es posible que el estudiante requiera de un Sistema Aumentativo y Alternativo de Comunicacin (SAAC), para que por medio de este, se logre establecer comunicacin con el medio que le rodea.

VerLee (1999) afirma que muchos expertos clasifican a quienes aprenden en la categora visual, auditiva o cinestsica,.Decir que una persona es principalmente visual no significa que no pueda funcionar con efectividad en las otras modalidades; solo indica su preferencia mas frecuente.

Comunicativo y de Lenguaje

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Dentro de este aspecto se resalta que la capacidad motriz hace parte fundamental de los procesos de aprendizaje de los individuos con o sin discapacidad, por lo tanto una persona con Imposibilidad para realizar una serie de movimientos puede tener una edad de desarrollo en esta rea inferior a la de su edad cronolgica, ya que se han reducido sus experiencias, por esto es muy importante el procurar la mayor cantidad de experiencias compensatorias a nivel de manipulacin y exploracin en este tipo de estudiantes. El desarrollo motriz se define como una relacin entre la actividad psquica y la actividad motora. Por medio del movimiento se adquiere informacin acerca de s mismo y del mundo que nos rodea (MEN 2006). Para una persona con discapacidad motora es indispensable el posicionamiento ya que este al ser inadecuado puede causar malformaciones y dolores que pueden afectar el proceso educativo, de la misma manera al tener posturas inadecuadas la adquisicin de los aprendizajes se ve seriamente comprometida ya que la mente estar ocupndose de su postura dejando de lado la adquisicin de los aprendizajes. sin estar bien posicionados, pocas actividades se podrn plantear, pues los estudiantes estarn mas pendientes de no caerse, resbalarse o controlar sus movimientos, que de la ejecucin de la tarea (Gallardo 1994). En esta rea de desarrollo se debe evaluar la coordinacin motora, los agarres y las pinzas en su funcionalidad y precisin. Pues para una persona con discapacidad motora hasta el simple hecho de tener que tomar un lpiz puede ser muy dispendioso, por eso tan importante la evaluacin de estos puntos y los determinados apoyos cuando sean necesarios.

Motor Socio-Emocional

Una persona con Discapacidad Motora se puede ver seriamente afectada por las condiciones que le brinde su entorno, pues si no le provee de experiencias en las que se pueda relacionar con otras personas, o si no le brinda la suficiente autonoma y capacidad de ser, sentir y pensar como el lo desea, no tendr las herramientas suficientes para crear relaciones interpersonales y desenvolverse en cualquier entorno. Dentro de esta dimensin del ser se deben resaltar los aspectos de Independencia y Autonoma, ya que en las personas con Discapacidad Motora son de suma importancia, debido a las caractersticas propias de la discapacidad en ocasiones sus niveles de independencia no son muy altos, pero lo verdaderamente importante es el dejarles ser responsables por los aspectos que su deficiencia les permita, es decir asignarles ciertas responsabilidades por las cuales ellos deben dar cuenta, dejando de lado la errnea concepcin que los ha mantenido al margen de su propia independencia y autonoma. En ocasiones las personas con este tipo de lesin no logran por si mismas la realizacin de tareas especificas por esto, es importante acudir entonces a apoyos que les den la posibilidad de ciertos niveles de interdependencia, viendo esta como la capacidad de desenvolverse en diferentes situaciones utilizando soportes que le permitan no depender todo el tiempo de otras personas. En cuanto a la Autonoma es importante que el estudiante sea capaz de tomar decisiones que afecten su proceso educativo, as como su propia vida, ya que si no es de esta manera la persona no se vera nunca realmente involucrada con sus propios procesos de vida. Tabla N 7 Dimensiones Constitutivas en las personas con Alteraciones Motoras.

A continuacin se muestra un instrumento evaluativo individual, que debe ser tenido en cuenta para realizar las diferentes adaptaciones curriculares pertinentes. Se trata de una valoracin cualitativa que surge de la observacin directa del estudiante.

Para complementar la evaluacin pedaggica, existen tambin pruebas psicomtricas, que pueden ser tenidas en cuenta.

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VALORACIN CUALITATIVA DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD MOTORA

1. HISTORIA PERSONAL a) Datos personales. Nombre:________________________________________________________________ Edad:__________________________________________________________________ Nombre del Padre: _____________________________________ Edad:___________ Ocupacin:_____________________________________________________________ Nombre de la Madre:____________________________________ Edad:___________ Ocupacin:____________________________________________________________ N de hermanos:________________ Posicin que ocupa entre ellos:____________ b) Datos clnicos. Tipo de discapacidad:____________________________________________________ Etiologa:______________________________________________________________ Uso de medicamentos:___________________________________________________ c) Datos educativos. Grado en el que se encuentra:_____________________________________________ Dificultades:____________________________________________________________ Fortalezas:_____________________________________________________________ d) Datos de la evaluacin psicopedaggica.(reas del desarrollo humano) D. Cognitivo:___________________________________________________________ D. Comunicativo y de lenguaje: ___________________________________________ D. Motor: ______________________________________________________________ D. Socio-emocional. Autoestima:____________________________________________________________ Independencia y autonoma:______________________________________________ e) f) Nivel de competencia curricular.(estado general del estudiante con respecto al currculo, ejemplo retraso con respecto al currculo que le corresponde por su edad) Estilo de aprendizaje. Relacin con el grupo: (se siente mejor en grupos grandes, en pequeos grupos o trabajando individualmente)__________________________________________________ Ritmo de aprendizaje: _____________________________________________________ g) Contexto escolar. ________________________________________________________

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_______________________________________________________________________ h) Contexto socio-familiar. Situacin econmica de la familia:__________________________________________ Relacin con los miembros de la familia:_____________________________________ Aceptacin de la discapacidad por parte del estudiante familia:_________________________________________________________________ como de la

2. IDENTIFICACION DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE) a) mbito motrico Movilidad y desplazamiento en el colegio:____________________________________ Control postural:_________________________________________________________ Uso de aditamentos:______________________________________________________ b) mbito comunicativo. (lenguaje oral corporal, afectacin de los rganos articulatorios, necesidad de sistema de comunicacin) Lenguaje oral:____________________________________________________________ Lenguaje corporal:________________________________________________________ Afectacin de los rganos fono articulatorios:________________________________ Necesidad de SAAC:______________________________________________________ c) mbito afectivo social. Auto-concepto:__________________________________________________________ Autoestima: ____________________________________________________________ Otros:_______________________________________________________

3. ELABORACION DE LA ADAPTACION CURRICULAR a) Adaptaciones de acceso al currculo. Eliminacin de barreras arquitectnicas:_____________________________________ Coordinacin de equipo interdisciplinar del centro:____________________________ Materiales de manipulacin:________________________________________________ Movilidad:_______________________________________________________________ Postura:________________________________________________________________ Comunicacin:__________________________________________________________ b) Adaptaciones en los elementos bsicos del currculo.

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Metodologa:____________________________________________________________ Evaluacin:_____________________________________________________________ Objetivos:______________________________________________________________ Contenidos:_____________________________________________________________

4. MODALIDAD DE APOYO (Recursos materiales y humanos).

Tabla N 8 Valoracin De las personas con Alteraciones Motoras (Basado en Moya et al. 1997).

Eje 3 Accesibilidad curricular: Las personas en situacin de discapacidad, generalmente se encuentran en el contexto educativo con una serie de dificultades en cuanto a accesibilidad y desplazamiento, as como para realizar trabajo especfico que implica mantener una postura adecuada para ejecutar tareas escolares. La adaptacin curricular es un recurso de intervencin psico-educativa destinado a los escolares que ofrecen mayores dificultades que el resto de sus compaeros, para acceder a los aprendizajes que, en atencin a su edad, se determinan en el currculo. (Moya et al 1997). Las adaptaciones curriculares deben acercar a los estudiantes a los contenidos planteados, dndoles la oportunidad de acceder a los conocimientos por diferentes alternativas de aprendizaje, de esta manera deben responder a aspectos como: adaptaciones en los elementos de acceso al currculo (accesibilidad, organizacin del aula, materiales y recursos didcticos, y elementos de uso personal), as como a adaptaciones en los elementos bsicos del currculo como lo es la evaluacin, metodologa (el como y cuando ensear y evaluar), contenidos y objetivos (que ensear, y que evaluar).

Objetivos y contenidos
Unos y otros han de ser los mismos del currculo del curso en el que se escolarice el estudiante. (Moya et al. 1997).

Los objetivos y los contenidos para cualquier estudiante con discapacidad o no, deben ser los mismos lo que se debe adaptar es la manera para que el estudiante llegue a ellos. Cuando el grado de dificultad del estudiante para alcanzar los objetivos sea muy alto, se deben priorizar y modificar los objetivos y contenidos para que alcance a comprender lo ms importante del tema a tratar, para esto se puede hacer uso de las siguientes posibilidades: Temporalizacin: Prolongacin el tiempo para que un estudiante alcance un objetivo previsto; Priorizacin: Considerar oportuno darle mayor importancia a algn objetivo; Reformulacin: Mantener la esencia del objetivo, aunque cambiando la forma de expresarlo; Introduccin: Posibilidad de implantacin de un SCAA, que puede ser aprendido por todo el grupo, aunque con diferente grado de utilizacin(Basado en MEN 2006).

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Comunicador Basado en el SPC. Tomado de http://www.educa.madrid.org/web/cpee.joanmiro.madrid /SPC/33.htm

Metodologa
Es necesario advertir, en primer lugar, que la adaptacin integradora ha de estar fundamentada en los mismos principios metodolgicos que para el resto de los estudiantes. (Moya et al 1997).

compensar las dificultades de interaccin con el medio del estudiante, potenciar estrategias de aprendizaje cooperativo, emplear estrategias que favorezcan la motivacin intrnseca de aprendizaje, hacer actividades de estructura individual, pero no competitiva, donde el estudiante contribuya al xito no solo desde sus capacidades, sino tambin desde su propio esfuerzo, utilizar mensajes orales que aumenten la motivacin y autoestima de los estudiantes, emplear diferentes estrategias para centrar la atencin, as como controlar las condiciones ambientales del aula por los efectos que pueden ejercer en el estudiante con Discapacidad Motora con respecto a la atencin. (Basado en MEN 2006)3 Recursos Dentro de los recursos que se deben tener en cuenta para la atencin educativa de las personas con discapacidad motora encontramos los siguientes: Equipo profesional: Para la adecuada atencin de las personas con Discapacidad Motora dentro del proyecto de Articulacin se hace necesario contar con un equipo interdisciplinar en el que se encuentre un Educador Especial que pueda apoyar y fortalecer los procesos inclusivos en las reas donde los dems docentes puedan necesitarlo. Accesibilidad: Lo ideal y razonable es que el alumnado con limitaciones fsicas pueda acceder a todos los servicios del colegio (aulas, departamentos, baos, laboratorios,..) Pero en ocasiones esto es imposible (Gallardo et al 1994). Dado lo anterior es
Para ms informacin consultar las orientaciones pedaggicas para la atencin del estudiante con discapacidad motora MEN 2006.
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Es importante advertir que la motivacin va en relacin al aumento de auto-confianza, y la necesidad de secuenciacin de los conocimientos se encuentra en la base del respeto al ritmo de aprendizaje lento, en esta medida los profesores deben tener una actitud alentadora en el papel de mediadores en la adquisicin de saberes. Atendiendo a lo anterior es importante conocer cuales son las capacidades de los estudiantes, as como cual es la forma por la que accede a ellos de manera ms satisfactoria, las actividades deben estar enfocadas para que pueda cumplir con los objetivos, es decir deben ajustarse a sus necesidades y capacidades. Dado lo anterior, es necesaria la aplicacin de algunas estrategias pedaggicas como: Priorizar mtodos donde se favorezca la experiencia directa, y de esta manera 32

importante la adecuacin de la infraestructura del centro educativo mediante la eliminacin de barreras arquitectnicas; estas barreras se pueden clasificar en tres: urbansticas, de edificaciones, y de transporte. En este caso las ms importantes son las de las edificaciones y reas comunes como el patio, la cafetera, los baos para que estas personas puedan acceder en igualdad de condiciones a las diferentes reas del lugar, por lo que se deben construir rampas, adecuar barandas, pasamanos, ajustar la anchura de las puertas para que faciliten el paso, y todas las modificaciones que se hagan necesarias. Organizacin y distribucin del aula: Es importante manejar los espacios de manera que se le posibilite el paso por el saln de clases, por ejemplo si usa silla de ruedas es necesario dejar un espacio que permita el paso de la misma, desde la puerta hasta su puesto de trabajo, y de este hasta el escritorio del profesor, as como el dejarle cerca tomas de luz si esta persona hace uso de ayudas tcnicas que requieran energa, como un computador.

manera puedan aprendizajes.

acceder

mejor

los

Dentro de las dificultades que puede presentar una persona con discapacidad motora se encuentran las de manipulacin, por lo que se debe hacer adaptaciones de Material, encontramos que hay personas que no pueden tomar ningn objeto debido a su espasticidad o hipotona, as como quienes pueden tomar los objetos pero no logran soltarlos por la hipertona (Basado en Gallardo 1994). Para estos casos puede hacerse necesario realizar algunas de las siguientes adaptaciones segn sea el caso: Adaptadores en los lpices y bolgrafos que mejoran la adherencia y presin; Frulas posturales en las manos y muequeras lastradas cuando no hay control de las muecas; El uso de ordenadores o mquinas de escribir para el problema de la escritura, pero tambin requieren ayudas como teclados adaptados, licornios, ratones adaptados; Otros tiles escolares de utilidad son las tijeras adaptadas, hules antideslizantes, sacapuntas fijados a la mesa, tableros magnticos; Aumentar el grosor de las piezas en los juegos manipulativos.4 (Rodrguez online). Dentro de los recursos tambin es necesario contemplar aspectos de la comunicacin. Las personas con este tipo de discapacidad pueden presentar dificultades en la comunicacin por problemas fonoarticulatorios, debido a esto se hace necesaria la implementacin de un Sistema Aumentativo o Alternativo de Comunicacin
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Atril para actividades de lectoescritura. Tomado de http://pdf.aidimo.org/apeto.pdf

Tambin es importante tener los muebles escolares adaptados, que le permitan al estudiante una adecuada postura y de esta 33

Para ampliar informacin acerca de las adaptaciones de acceso al currculo, as como de los elementos bsicos del currculo, revisar el libro discapacidad motora, aspectos psicoevolutivos y educativos Gallardo et al, 1994.

(SAAC) entre los que se puede encontrar el SPC y el Bliss. S.P.C: Se basa en dibujos lineales o pictogramas, que representan la realidad de forma sencilla y son fciles de aprender y reproducir; Sistema Bliss: Es un mtodo que combina smbolos pictogrficos, Ideogrficos (representan una idea), arbitrarios y compuestos, lo cual implica que se pueden obtener smbolos ms complejos a partir de los ms simples. Por otro lado, el significado de los mismos vara segn el tamao, posicin, orientacin de la forma. 5 (Rodrguez online) . Evaluacin:
Conviene en principio, utilizar los mismos criterios de evaluacin que para el resto de los estudiantes ante el currculo que les corresponde, siendo comprensivos con las limitaciones pero tambin justos con las exigencias y los resultadosNo obstante hay que adaptar los instrumentos de evaluacin al sistema de comunicacin empleado y actuar de la manera mas flexible posible. (Moya et al 1997).

Qu evaluar?: Establecer criterios para la evaluacin del contexto; Establecer criterios orientadores de evaluacin de ciclo y de etapa. Para llevar a cabo estos puntos es importante reconocer en qu entorno se desenvuelve el estudiante, as como los contenidos mas importantes a los que el estudiante debe acceder, esto no quiere decir que se dejen de lado otros contenidos, sino que se deben priorizar las metas y acudir a la flexibilidad e imaginacin para lograr que los estudiantes con alteraciones de orden motor lleguen a los mismos aprendizajes que sus dems compaeros. Quien evala?: Especificar la funcin evaluadora de cada docente u otro profesional que atiende al estudiante. De esta manera se da atencin integral al estudiante sin que se crucen las funciones de cada profesional que lo atiende. Cmo evaluar?: Adquirir, elaborar y/o adaptar instrumentos de evaluacin (computador, SPC, tablillas). Para dar respuesta al como evaluar es necesario conocer cuales son las necesidades y apoyos especficos que requiere cada estudiante. Elaborar y/o adaptar documentos informativos de evaluacin en los que se incluyan todos los estudiantes. En respuesta a esto es importante adaptar las pruebas aumentando el tiempo de ejecucin de la misma, o si el estudiante muestra una buena comunicacin oral y presenta dificultades en la escritura, se puede adaptar la prueba para que sea oral, si el caso es contrario se debe hacer por escrito, pero planteando preguntas muy precisas, tipo test, que reducen la duracin del examen. (Basado en MEN 2006).

Al adaptar el sistema evaluativo a las necesidades del estudiante, es decir si este hace uso de un sistema de comunicacin aumentativo o alternativo, se debe adaptar la evaluacin. Si es necesario, para realizar un examen escrito se debe adaptar un computador, lo cual permitira que en realidad se centrara el proceso en la valoracin de las competencias y conocimientos del sujeto sin las limitantes procedimentales propias de esta discapacidad. La evaluacin debe responder a aspectos como:
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Para mayor informacin consultar el libro de Comunicacin Aumentativa y Alternativa (Salazar et al 2000).

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Bibliografa -Ministerio de Educacin Nacional, Orientaciones Pedaggicas para la atencin Educativa de Estudiantes con Discapacidad Motora, Bogot Colombia julio de 2006.

Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa, direccin general de formacin profesional y promocin educativa, diseo portada: Elisabeth Giles Aldana. Escuela de arte de Mrida. Http://www.edu.juntaex.es/dgcyee/pdf/guiadefmot.p df -Comunicacin Aumentativa y Alternativa, Nair Salazar, Gabriel Lara, Sandra Guido, Lucila Ovando y Dirma Toro, publicaciones Universidad Pedaggica Nacional, Bogot 2000. -Aprender con todo e Cerebro, Estrategias y modos de pensamiento visual, metafrico y multisensorial. Linda VerLee Williams, Planeta Colombia Editorial SA, 1999. -Educacin Especial Tcnicas de intervencin, Isabel Paula Prez, Editorial Mc Graw Hill, 2003. -Neuroanatoma Funcional y Clnica, Bustamante. Editorial Celsus, 2001. -Atril para actividades de lectoescritura. http://pdf.aidimo.org/apeto.pdf -Comunicador Basado en el SPC. http://www.educa.madrid.org/web/cpee.joanmiro.m adrid/SPC/33.htm Jairo

-Revista de neurologa, articulo Definicin y Clasificacin de la Parlisis Cerebral: un problema ya resuelto? Gerardo Robaina Castellanos, Habana Cuba, 2007. -Discapacidad Motora, Aspectos Psicoevolutivos y Educativos; Victoria Gallardo Juregui, Luisa Salvador Lpez, ediciones Aljibe 1994.

-Evolucin Psicosocial del Nio con Parlisis Cerebral, una mirada desde la experiencia y la investigacin psicolgica, Mara Santucci de Mina, editorial Brujas; Argentina Octubre de 2003. -Alteraciones Motoras en el desarrollo infantil, anlisis clnico de los casos prcticos, Jos Moy, Tomas de Andrs, Ana Isabel Pea, editorial CCS, Madrid 1997. -Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Deficiencia Motora. Servicio de programas educativos y atencin a la diversidad. Rafael Rodrguez de la Cruz. Mrida, Espaa, edita: -

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2009

ORIENTACIONESPARA LIMITACINVISUAL

LEYDY CAMACHO Y YAZBLEIDY PARRADO 18/05/2009

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ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA EL PROCESO DE INCLUSION DE PERSONAS CON LIMITACION VISUAL, EN EL MARCO DEL PROYECTO DE ARTICULACION Leydy Viviana Camacho Gamba Yazbleidy Paola Parrado Corts De acuerdo con el Censo General del ao 2005 realizado por el Departamento Administrativo Nacional de Estadstica (DANE), de cada 100 colombianos con limitaciones, el 43,2% es decir 1.140.285 personas tienen limitaciones permanentes para ver. En Bogot existe el 38,8% de personas con Limitacin Visual (LV), de las cuales slo el 13% asiste a los centros educativos de la ciudad.

que garanticen la participacin real de esta poblacin dentro del proceso de articulacin de la educacin media con la educacin superior y el mundo del trabajo. Las persona con LV poseen todas las habilidades y cualidades para desempaarse eficazmente dentro de un contexto profesional y laboral, hecho que se ha demostrado a lo largo de la historia con su participacin en diferentes contextos. Un claro ejemplo es el del Profesor Hernando Pradilla Cobos7. Como l, en Colombia existen innumerables casos de personas que son ejemplo de superacin y que han demostrado que su condicin no es un limitante para desarrollar un proceso de formacin. Por ello, las orientaciones que aqu se brindan, buscan ofrecer herramientas a todos aquellos docentes que crean en las posibilidades de sus estudiantes, quieran contribuir y se sientan comprometidos con el proceso que atraviesa cada uno de los jvenes con Limitacin Visual que se encuentra en su Institucin.

Con el fin de garantizar el derecho a la educacin de Esta poblacin, la Secretaria de Educacin Distrital (SED), en el marco de la filosofa y polticas distritales de educacin inclusiva, (SED, y otros 2008) ha asignado a 10 Instituciones Educativas Distritales6, la labor de incluir a personas con ceguera y baja visin, algunas de las cuales ya han iniciado procesos de articulacin de la educacin media con la educacin superior (SED, 20072008). En este contexto, visualizar y propender horizonte pedaggico planteamiento de una
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EJE 1. CONCEPTUALIZACIN: Para comprender algunas de las caractersticas de los jvenes con LV, que hacen parte del Proyecto de Articulacin, se hace necesario conocer generalidades de su condicin; por ello, a continuacin se presentan algunos aportes sobre esta definicin.

se hace necesario por la integracin del inclusivo a partir del serie de orientaciones

Instituciones designadas por la SED para la inclusin de personas con LV: IED Gerardo Paredes, O.E.A, Lus ngel Arango, Repblica de China, Aquileo Parra, Jos Flix Restrepo, Gran Yomasa, Centro Integral Jos Mara Crdoba, Rufino Jos Curvo y Carlos Alban Holgun.

El profesor Pradilla estudio Filosofa, Letras y Pedagoga en la Universidad Pontificia Javeriana; realiz su maestra en George Peabody College for Teachers de Nashville; fund el primer Centro de Rehabilitacin de Adultos Ciegos de Suramrica en Bogot; plante y organizo el Instituto Nacional para ciegos, el cual abri en 1968, inici el programa de Educacin Especial de la Universidad Pedaggica Nacional en septiembre de 1968 y es autor de numerosas obras.

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El Instituto Nacional para Ciegos (INCI), define la Limitacin Visual como una alteracin que puede ocasionar perdida total o parcial de la visin (Ypez, 2003), y puede darse por causas u orgenes mltiples. La Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE) destaca ocho grupos que recogen causas de origen hereditario, congnito, por vicios de refraccin, vricos, por afecciones, traumatismos, accidentes y por enfermedades. As mismo, la Asociacin Internacional para la Prevencin de la Ceguera (citado por Snchez, 1999), agrupa las acusas en seis categoras como: Enfermedades infecciosas generales del cuerpo humano; del ojo, del nervio ptico, vas pticas y centros cerebrales de la visin; accidentes; intoxicaciones y traumatismos. Estas enfermedades pueden afectar la agudeza visual o el campo visual8, y a toda una serie de funciones oculares: alteraciones en la refraccin, percepcin del color, sensibilidad al contraste, adaptacin a la luz o a la oscuridad, motilidad y fusin ocular, percepcin o constancia visual y la capacidad para distinguir la forma y la figura de los objetos. (Bueno y otros, 2000). Dentro de la clasificacin de la LV, se encuentran las personas con baja visin y las personas ciegas. Las primeras, consideradas como aquellas que despus de la mejor intervencin convencional o quirrgica, no alcanza una agudeza visual de 20/20, pero que usa o es potencialmente capaz de usar la visin para la ejecucin de tareas. Y las
a) Agudeza visual: entendida como la capacidad para discriminar entre dos estmulos visuales distintos a una determinada distancia y a la facultad d percibir la figura y la forma d los objetos. b) Campo de visin o la amplitud del campo visual: entendido como el grado de mayor excentricidad que puede llegar a abarcar el ojo humano en cada direccin, c) Sentido cromtico: como la facultad que tiene el ojo para distinguir los colores, d) Sentido luminoso: entendida como la facultad que tiene el ojo para distinguir gradaciones en la intensidad de la iluminacin. (Snchez, 1999).
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ltimas, como aquellas personas que no presentan percepcin luminosa. (Ypez, 2003); sin embargo, existe una tercera categora que son las personas ciegas legales que corresponde al grupo personas que posen una agudeza visual 20/200, que aunque perciben cierto grado de luz, no es la suficiente para desarrollar actividades diarias y laborales en las mismas condiciones que posee un vidente. (Bueno y otros, 1999) A continuacin se muestra la clasificacin realizada por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), segn la agudeza visual:

Ciego Total

Ciego Parcial

Ambliope profundo

Ambliope

La persona presenta una ausencia total de la visin o simplemente percepcin luminosa. La persona presenta un resto visual que le permite la percepcin en masa, lo que le facilita el desplazamiento y la aprehensin del mundo exterior. Sin embargo, es insuficiente para ser til en la vida escolar y profesional. La persona presenta un resto visual que permite la visin de colores y volmenes y la adquisicin de lectura y escritura en negro. La persona presenta una visin de cerca que le permite seguir una escolarizacin en negro con mtodos pedaggicos particulares.

Tabla N 9. Clasificacin segn la agudeza visual. (Tomado de OMS, citado por Prez, 2003)

EJE 2: VALORACIN DE LAS DIMENSIONES La intervencin educativa ha de partir del conocimiento de las caractersticas, capacidades y posibilidades de la persona con LV, ya que las desventajas visuales o la deficiencia no es lo nico que se toma en cuenta para abordar a sta poblacin. Por ello, como requisito previo se requiere tanto

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del conocimiento de la anamnesis9, como de la elaboracin de una valoracin que d cuenta de su estado actual en cada una de las dimensiones que conforman al ser. (Ver tabla N 10).

Entendida como el examen clnico de los antecedentes patolgicos que se realiza a la persona, de su familia, el medio en que ha vivido, las experiencias que ha tenido, sensaciones anormales, estados de nimo o actos observados por el paciente o por otras personas con la fecha de aparicin y duracin y resultados del tratamiento.
http://www.elergonomista.com/enfermeria/anamnesis.htm

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Valoracin de dimensiones de la persona con Limitacin Visual

El desarrollo cognitivo de la persona con LV, como cualquier persona, esta determinada entre otras cosas, por el tipo de relacin que establezca con su medio y las posibilidades que tenga de acercarse directamente a la realidad, recibir estmulos sensoriales, ser consiente de ellos, seleccionarlos y organizarlos. (Arjona, 1999) Cognicin Comunicacin y lenguaje Motor Interaccin social No obstante, como la mayora de estmulos que se reciben son de carcter visual (88%), la persona con LV queda privada de esas experiencias, teniendo una severa restriccin en el procesamiento de la informacin, en sintetizar, analizar, generalizaren, verificar los conceptos y asimilar el mundo que lo rodea.(Snchez, 1999 y Arjona, 1994) Si bien es cierto que la LV puede ser un elemento que dificulte o limite el desarrollo cognitivo de la persona, tambin es cierto que puede emplear el resto de sus sentidos para acceder a la informacin y suplir dicha carencia; esto, siempre y cuando el medio genere las oportunidades y brinde las herramientas para que pueda obtener informacin mas detallada y permita formar conceptos ms reales sobre el mundo, por medio de sus canales sensoriales restantes. (Bueno Martn, Toro Bueno, 1994).

La falta de visin no impide el desarrollo lingstico normal, porque la habilidad para producir sonidos es innata y en el individuo no hay alteracin en su aparato fono articulador; sin embargo, dado que el desarrollo comunicativo y del lenguaje son proporcionales a la estimulacin que se le brinde a la persona en sus diferentes etapas, pueden existir dificultades si a ste no se le brindan oportunidades para compartir con otros experiencias de tipo visual, si no se le brinda informacin explicita y detallada que pocos estn acostumbrados a dar y si pierde el inters de hablar de sus experiencias, al no ser relevantes para los dems (Lewis, 1991) Por ello, el medio constituye un factor decisivo que influye en las habilidades que desarrolle en individuo a nivel comunicativo y lingstico.

La persona con LV, est sujeta a un proceso de desarrollo normal desde el punto de vista fisiolgico, pero el desconocimiento de su entorno puede generarle cierto grado de inseguridad, que lo lleva al rechazo por el movimiento, la experimentacin, el conocimiento de su propio cuerpo, la estructuracin y organizacin espacial, la conducta motriz adaptativa , el control de las ejecuciones motrices y la adquisicin de habilidades motrices, que son los que le permitirn ampliar su formacin de conceptos. (Bueno, 1994; Lewis, 1991) Por ello, es importante que la persona con LV, pueda lograr desarrollos similares a los videntes, lo cual puede llegar a alcanzar sin ninguna dificultada, siempre y cuando le posibiliten el aprendizaje del manejo de tcnicas de orientacin y movilidad, construccin de mapas mentales, realizacin de actividades fsicas, entrenamiento dirigido al desarrollo de destrezas motoras e interacciones de forma directa en su medio y con las personas que lo rodean.

La persona con LV desarrolla habilidades sociales, pero este proceso esta mediado por el tipo de relaciones que se establezcan desde la infancia con su familia, el grado de aceptacin que tenga frente a su condicin, y la confianza que haya desarrollado de s misma. En la mayora de situaciones, la persona con LV percibe actitudes de rechazo motivados por su condicin; los cuales generan en l sentimientos de inferioridad, soledad, aislamiento, inseguridad y mecanismos de proteccin ante el dao. (Bueno, Toro, 1994) Por ello la familia y su entorno, deben incentivar todos aquellos intentos por compartir su forma de percibir el mundo, ser sinceros y ayudarle a esclarecer dudas sobre sus sentimientos, su cuerpo, su condicin, el mundo, las relaciones que establece, promover la interaccin, dar las herramientas para que pueda participar y no ser objeto de burla, enfrentar y responder a formas comunicativas verbales y no verbales y hacer adaptaciones constantes que le permitan al joven introducirse y establecer relaciones eficaces, pues la persona pude presentar conductas de inseguridad al enfrentarse a un ambiente que no esta preparado para asumir adecuadamente su condicin. (Lewis, 1991)

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En cuanto a la independencia y la autonoma, van ligadas a la autoconfianza y el autoconcepto que tenga la persona con LV, pues puede llegar a alcanzar todos los objetivos y metas que se proponga, en la medida en que se considere una persona con las capacidades fsicas, intelectuales y emocionales para lograrlo y se movilice y oriente10 de modo seguro, independiente y eficaz; con la posibilidad de enfrentarse al mundo tal cual es y con las herramientas necesarias para actuar.(Prez, 2003) As mismo, la posibilidad que tenga de enfrentarse al mundo tal cual es, de experimentar, de generarle situaciones reales, de mostrarle como puede acceder a el, de no llevarlo a situaciones frustrantes y brindarle las herramientas necesarias para actuar, conducen a que el individuo se sienta con la seguridad de desenvolverse y demostrar sus capacidades.

Tabla N 10 Valoracin de dimensiones de la persona con Limitacin Visua

Orientacin: conocimiento individual de su propia posicin en el espacio y movilizacin: capacidad de desplazarse por el espacio. (Prez, 2003)
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EJE 3: ADAPTACIONES CURRICULARES A nivel educativo, el diseo curricular no ha de partir nicamente de la condicin que posee la persona con LV, sino del anlisis de las condiciones del contexto institucional y de las adecuaciones que deben realizarse en funcin de sus posibilidades. (Correa y Cspedes, 2006) Por lo tanto, el currculo para esta poblacin es el mismo que plantea la Institucin, desde el proyecto de articulacin, para los estudiantes videntes, ya que su condicin no es una limitante para acceder a l; simplemente requiere de ayudas que sustituyan el canal visual, a la hora de acceder a la informacin, y de un entorno que no genere situaciones de exclusin. (UNESCO, 2004) En esa medida hay que tener en cuenta que el currculo, adems de responder a los fines del Proyecto de Articulacin, tambin debe ser pensado como un sistema flexible que responda a todos los jvenes inmersos en el proceso de formacin.

personas que lo rodea y el concepto que tienen de l) o a nivel educativo (La metodologa, tipo y estilo de aprendizaje que ms se le facilite y agrade en el proceso de enseanza y aprendizaje). (Nez, 2001). As mismo, buscando dar respuesta al Proyecto de Articulacin y las Instituciones implcitas, se debe potenciar en la persona con LV capacidades de tipo cognitivo como interpretar, argumentar y proponer; adquirir y aplicar nuevos conocimientos y tecnologas que le permitan responder eficazmente a la carrera en la que haya decidido especializarse, y emplear elementos de investigacin que le faciliten desarrollar conocimientos en su rea de inters. (SED, 2007) Para ello, se debe determinar y respetar los pasos que se van a seguir en la secuenciacin y desglosamiento de los contenidos, especificando los criterios didcticos que se vayan a manejar en el desarrollo de las actividades planteadas y definiendo los materiales didcticos o las estrategias que contribuyan a cumplir los objetivos y el proceso del sujeto. (Snchez, 2004)

Objetivos. A la hora de definir los objetivos a cumplir dentro del proceso de formacin, estos deben dar respuesta tanto a las persona con LV, como al Proyecto de Articulacin y a las instituciones de Educacin Media y Superior. En esa medida se deben tener en cuenta los siguientes parmetros: Para formular los objetivos se debe: identificar y comprender las caractersticas, potencialidades, intereses, motivaciones y necesidades del estudiante, ya sea a nivel fsico (Grado de LV y las posible asociacin con otra situacin de discapacidad, el proceso evolutivo-mental, desarrollo de los canales kinestesico, tctil y auditivo, el manejo adecuado de la lateralidad y del espacio), a nivel personal (La aceptacin ante la limitacin, las actitudes que asume ante cualquier circunstancia, las virtudes que posee), a nivel familiar (La relacin con las 42

Contenidos. Los estudiantes con LV deben acceder a todos los contenidos propuestos por el currculo y en ningn momento se debern eximir o ignorar alguna de las reas propuestas en la malla curricular de las carreras articuladas. Para ello, se debe ofrecer todas las herramientas, experiencias y recursos que faciliten su aprendizaje (Correa y Cspedes, 2006) As mismo, se deber enfatizar en aquellas reas curriculares donde se requieren una intervencin ms intensiva, resaltando y potenciando las destrezas y detencin de dificultades, para determinar en funcin de las particularidades del estudiante, el diseo que se va a seguir en el programa de intervencin respecto a la adecuacin de los objetivos. (Hurtado, 2007).

Para el rea de Matemticas, el estudiante con LV puede acceder a todos los conocimientos propuestos por el currculo. Sin embargo, no basta con dar los elementos de apoyo (baco abierto y japons, transportador, punzn a mano alzada, tablero positivo, pizarra, comps), sino generar experiencias significativas que le permitan estructurar su pensamiento lgicomatemtico, pues este se encuentra mediado por las representaciones que realiza desde la confrontacin de experiencias manipulativas, verificacin de resultados y modificacin de estructuras lgicas. (Beltrn, 2007) As mismo, se debe tener en cuenta que para el estudiante con LV la resolucin de problemas no solo est vinculada con la habilidad que posea para la realizacin de operaciones bsicas, sino que inicialmente esta dado como un conjunto de enunciados y variables comprendidas como un todo, en donde el maestro debe escoger los mecanismos pertinentes para dar a conocer la totalidad de las caractersticas del problema debido a que si el planteamiento no es claro y conciso se dificultar inicialmente la identificacin de los elementos y en consecuencia el anlisis y la comparacin de estructuras que el estudiante pueda plantear en busca de una solucin. (Ibd). Por ultimo, es recomendable que los procesos metacognitivos como la identificacin, definicin y representacin mental del problema; la planeacin de procedimientos a seguir y la evaluacin del conocimiento acerca del desempeo, sean puestos en prctica teniendo en cuenta las caractersticas del estudiante, como las del problema. (Ibd). En el rea de humanidades y lengua castellana se hace de vital importancia que el estudiante construya conceptos claros sobre su entorno y experiencias para que pueda expresar la representacin del mundo que posee. Para ello, entre otras cosas debe emplear muy bien el sistema braille o macropito, segn sus potenciales visuales, para que encuentre en la lengua escrita un medio de comunicacin. (Correa y Cspedes, 2006) 43

En la construccin cientfica, el aprendizaje se facilita si para la formacin de conceptos se emplean todos los canales sensoriales del individuo y si se describe de forma detallada cada una de las situaciones o fenmenos que se le presentan; as mismo, al estudiante deber drsele a conocer todo el vocabulario implcito, conceptos y el empleo de smbolos para que construya una representacin real de la temtica trabajada. (Ibd. Pg. 20) En educacin fsica, recreacin y deportes, la persona con LV puede participar en cualquier actividad deportiva, tanto as que muchos de ellos perteneces a ligas, clubes o cajas de compensacin en donde practican de manera profesional. Por ello es importante que se le oriente, entre otras cosas, en el reconocimiento que tenga sobre su propio cuerpo, el manejo de espacio, reconocimiento de seales y de reglas. (Ibd. Pg.14, 15) Para el rea de informtica y tecnologa los objetivos se pueden encaminar hacia dos aspectos, el primero, como medio que posibilita la transformacin de textos en sistemas diferentes a la tinta, y en segundo lugar como forma de potenciar a travs de la informtica los procesos cognitivos en las reas especificas del saber. (Ibd. Pg.15) En el rea de educacin artstica, el manejo de su propio cuerpo y del espacio le permite desarrollar habilidades dramticas y dado el manejo que poseen de los canales tctil, auditivo y kinestesico, muestran habilidades para el modelado, y la interpretacin de melodas, canciones y ritmo. (Ibd. Pg. 15) En el rea de ingls, la persona con Limitacin visual se destaca por su habilidad en la expresin oral, no requiere de estrategias diferentes para el desarrollo de la competencia lingstica, pero si de herramientas o apoyos a la hora de transcribir a su cdigo escritural o de acceder a guas o material. (Ibd. Pg. 15, 16)

Metodologas. Dado que la prctica educativa no se da por medio de un recetario o una formula ya estructurada, y teniendo en cuenta que esta no se desarrolla en los mismos espacios, condiciones ni en individuos con las mismas caractersticas; a continuacin se presentan sugerencias construidas por diferentes autores que pueden llegar a orientar la enseanza de contenidos que se encuentran dentro de las carreras por las que haya optado el joven con LV, siendo conveniente hacer las variaciones o modificaciones segn sean las necesidades. La metodologa se realiza en funcin del estilo de aprendizaje11 del alumno/a con LV, y para ello se tendr en cuenta el proceso que ha llevado a cabo desde la infancia en recepcin, organizacin, asimilacin, relacin y representacin mental de la informacin, la cual realiza por medio olfativo, auditivo, tctil, propioceptivo o vestibular; canales sensoriales que sirven a la hora de aprender. Estos estilos estn manejados dependiendo de cmo el estudiante selecciona, organiza y trabaja la informacin, lo cual permitir 11 Los estilos de aprendizaje son entendidos como
todas aquellas estrategias que emplea una persona para percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje". (Keefe. 1988 citado por Alonso et al 1994:104) Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante http://www.monografias.com/trabajos12/losestils/losestils.s html#estilos

acomodarla a los canales dominantes de aprendizaje. Para ello, habr que escoger la metodologa o metodologas que faciliten este proceso y fomentar las interacciones y comunicaciones dentro del aula y la escuela. Los siguientes tipos de aprendizaje son los que se pueden llegar a direccionar en las persona con LV. Aprendizaje receptivo: El alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo por la explicacin del profesor, el material impreso, la informacin audiovisual, los ordenadores. Aprendizaje por descubrimiento: El alumno debe descubrir el material por s mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el profesor. Aprendizaje memorstico: Surge cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente. Supone una memorizacin de datos, hechos o conceptos con escasa o nula interrelacin entre ellos. Por ello, es importante definir cules sern los docentes y profesionales que van a trabajar con el estudiante, los horarios en los que estarn con l y el tipo de actividades que se tiene presupuestadas, para as poder coordinar de una manera ms efectiva entre todos los procesos y los apoyos que se requerirn para lograr los objetivos planteados y evitar vacos o ausencias que puedan generar desorientacin dentro de lo propuesto. Para aquellos maestros universitarios o que estn recin vinculados en la institucin y que hagan parte del proceso de articulacin de la persona con LV, deben tener una preparacin previa y permanente que les permita conocer las caractersticas de esta poblacin, estar informados sobre la metodologa ms adecuada a emplear, los recursos y materiales didcticos, formas de evaluar, aspectos psicolgicos que genera la condicin en el individuo, y maneras 44

pertinentes de ejecutar tareas y actividades (Snchez, 1999). Para ello, deben participar de una capacitacin que les brinde las herramientas suficientes para dar un acompaamiento y asesoramiento oportuno a la poblacin, en su proceso enseanza aprendizaje. As mismo, los docentes deben acercarse a la vivencia del sujeto con LV; esto se puede hace por medio de ejercicios y situaciones en donde experimente las mismas sensaciones que tiene su estudiante, permitindole tener una visin ms cercana de las caractersticas, necesidades y potencialidades a la hora de disear y poner en marcha las actividades planteadas. En cuanto a las caractersticas visuales de las personas con LV, cabe resaltar que no todas presentan las mismas, y por ello se debe determinar la eficiencia visual del individuo (grado de resolucin visual que tenga una persona para desarrollar una tarea), con el fin de utilizarla y fortalecer su funcionamiento. resulta importante que los padres y profesorado conozcan cmo, cundo, y bajo qu circunstancias el alumnado pueda utilizar su visin de la manera ms eficiente. (Mangold, 1982, citado por Prez, 2003) En esa medida, el maestro debe estimular, buscando fortalecer su potencial visual y optimizar: el movimiento ocular, la coordinacin visomotora, la figura- fondo, la constancia perceptual, la posicin en el espacio, las relaciones espaciales, la memoria de estmulos visuales y la visualizacin, imaginacin y elaboracin mental. (Prez, 2003) Lo anterior, dado que en muchos casos los nios y jvenes con baja visin tienen pocas oportunidades de acceder a la informacin que se presenta de manera visual por lo que no aprende a diferenciar los estmulos que alcanza a percibir por este medio. Por ello, para que l se apropie de los estmulos que se le presenten, se debe iniciar por 1. toma de conciencia del estimulo visual, 2. Percibir 45

la forma, 3. Percibir las formas de los objetos representados en dibujos y otro tipo de esquemas visuales, 4. Discriminar y reconocer aquellas figuras que estn plasmadas en dibujos y que representen accin, 5. Memorizar, completar, unificar, organizar y asociar la informacin visual que se le presenta con aquella que ha adquirido con anterioridad. (Ibip) De la misma manera, se debe trabajar sobre el resto de sentidos que posee el estudiante, debido a que gracias a ellos, l podr acceder a la informacin y conectarse con su medio. Para ello, se buscara una activacin de los sentidos, pues no es cierto que las personas con LV los tengan ms agudizados de manera innata. En cuanto a los escenarios de aprendizaje, entendidos como aquellos lugares donde la persona con LV puede acceder al conocimiento, stos no solo se reducen al aula de clases, sino hacen parte todos los espacios que conforman su entorno y donde se expone al sujeto a interactuar con informacin real y/o concreta, los cuales le permiten lograr un aprendizaje ms significativo. Del mismo modo, para qu las personas con LV puedan desarrollar las actividades de manera optima, se hace necesario realizar una serie de adecuaciones en la planta fsica de la institucin o del espacio en donde se desarrolla las actividades. Condiciones de sealizaciones especiales, medidas de seguridad, de iluminacin, supresin de obstculos, o barreras arquitectnicas que dificultan la movilidad y el desplazamiento por la institucin y por el aula. (Snchez, 1999) En lo que se refiere a la presentacin de carteleras o psteres, habr que considerar los siguientes factores: su ubicacin debe permitirle a la persona verlo a 5cm de distancia, que estn bien iluminados pero sin causar reflejo, tener un contorno ntido y coloracin viva y contrastada con la pared, las letras deben tener un tamao amplio y estar separadas para facilitar la lectura. se tendr en cuenta, a la hora de planificar un

entorno, que los colores claros reflejen mayor cantidad de luz y que los colores muy fuertes o vivos, pues aunque se vean mejor, pueden provocar cansancio.(Ibip, Pg.39, 40) Por otra parte, las personas con LV requieren de ciertas herramientas que les permitan desarrollar las actividades que se proponen y para ello, se debe contar con un centro de recursos que contenga material adaptado. As mismo, una educadora especial o maestro que sugiera el tipo de material o las distintas maneras en las que se le puede llegar a elaborar. En dado caso que las condiciones anteriormente nombradas no se den, se puede contemplar el empleo de las siguientes herramientas: todo aquel material que sea concreto y que le permita hacerse una idea ms completa y real de lo que est explorando; material en alto relieve, el cual debe disearse pensando en que sus caractersticas se asimilen lo mejor posible a los objetos reales que estn representando; y ayudas tcnicas de baja y alta tecnologa como regleta, punzn, baco y sintetizador de voz, magnificador de imagen, entre otros. (Ver recursos)

indicaciones pues el estudiante con LV no percibira datos suficientes que le informen sobre el ambientedarle pistas auditivas o espaciales que le ayuden a localizar el espacio (Correa, 2006) En cuanto a la presentacin de actividades y contenidos se deba hacer de manera articulada y ordenada, para que el estudiante pueda evidenciar la consecucin de todos los contenidos a desarrollar. (Hurtado, 2007) as mismo, el nuevo aprendizaje debe relacionarse de forma sustantiva y no de manera arbitraria con el bagaje cognitivo que el estudiante ya tiene, pues esto le permitir ser asimilado y de esta manera podr tener un aprendizaje significativo y recrea tanto la realidad como el mundo que le rodea. (Lpez, 2003) Es muy importante permitir al estudiante participar activamente, para poder aplicar el conocimiento adquirido, dado que en muchas ocasiones la informacin que se le presenta de carcter visual, no le permite generalizar y aplicar de manera espontnea los aprendizajes adquiridos, as mismo, para optimizar el estilo cognitivo, motor, lingstico y social, conviene que se desarrollen a travs del aprendizaje cooperativo, formacin de grupos flexibles, planificacin de rincones y adaptacin de materiales. (Snchez, Torres, 1999; Snchez, 2004; Arias, 2005) Por ltimo, el profesor de aula debe reconocer y valorar a cada estudiante como una persona nica. Tener y manifestar altas expectativas de su desempeo. Dar retroalimentacin positiva, evitar centrarse en los errores y orientarlos hacia la construccin de nuevos aprendizajes y comportamientos, identificar fortalezas como elementos fundamentales para apoyar su proceso educativo, fijar lmites y expectativas de actuacin y conductas de los estudiantes en los diferentes momentos y espacios de la comunidad educativa. (Hurtado, 2007).

Con respecto, al momento en que se vaya a ensear o trabajar con el estudiante con LV se recomienda describir las actividades paso por paso, y en voz alta lo que el maestro este realizando en el tablero o en acciones de movimiento, para evitar futuras confusiones. El trabajo pedaggico debe superar la verbalizacin, de lo contrario a el estudiante le queda muy complejo entender el sentido de lo que se habla, por no tener el referente concreto, llevndolo a aprendizajes mecnicos o repetitivos, carentes de significado o contenido experiencial. Cuando se presentan contenidos a travs de medios visuales, es preciso verbalizar y/o hacer descripciones claras de lo que se expone. Siempre que el profesor tenga que dirigirse a un grupo, debe hacerlo por su nombre, utilizando las referencias concretas y evitando ademanes o gestos como nicas 46

Recursos. En el proceso educativo que se lleva a cabo con estudiantes con LV, en la institucin y sus alrededores, se hace

necesario establecer qu modificaciones se deben realizar a nivel de recursos fsicos, humanos y didcticos, los cuales son indispensables para el desarrollo educativo de los estudiantes. Recursos humanos: dentro de los recursos humanos se encuentra la Educadora Especial o tiflloga quien apoya y dirige el proceso a seguir con los estudiantes con LV. Dentro de las funciones que puede llegar a desempear la Educadora Especial se encuentra: la sensibilizacin, la cual se realiza para hacer el reconocimiento de las caractersticas y particularidades de los estudiantes con LV que se encuentra vinculados dentro de la institucin Educativa, generando una conciencia inclusiva, en donde se haga manifiesto el derecho que tiene toda persona a acceder al sistema educativo, bajo las mismas condiciones que cualquier otra, y llevando a que la comunidad educativa asuma una posicin en donde el individuo se vea como una persona con derecho, tenido en cuenta en su totalidad. (Arnaiz, 2003) Asesoramiento de maestros, pues constituye una fuente de conocimiento accesible a todos aquellos que necesiten un apoyo a la hora de trabajar con los estudiantes con LV incluidos; y asesorar en el momento en que se requiera de la ayuda de entidades, organizaciones o asociaciones que trabajen en pro de la persona con LV. Recursos tecnolgicos: Son todos aquellos instrumentos de baja y alta tecnologa que se necesitan para que el estudiante con LV pueda acceder a la informacin y participe activamente dentro de la sociedad. Dentro de las herramientas de alta tecnologa se destacan las siguientes cuatro subcategoras: ampliacin de imagen, sintetizador de voz, salidas Braille y el libro hablado en formato digital. (Bueno y otros, 1999) La ampliacin de imagen consiste en agrandar los caracteres y dems contenidos de la pantalla, la cual se puede aumentar hasta seis y siete veces su tamao normal y para ello se cuenta con el software ampliador 47

de pantalla y equipo de manejo manual. (Ibd. Pg.312) La sntesis de voz, es el primer instrumento tecnolgico utilizado para el acceso de la informacin para las personas con LV, el cual utiliza una voz sintetizada para la enunciacin o para nombrar el contenido de la pantalla de un computador o de un texto impreso. (Ibd. Pg.309) Las salidas de Braille, son lneas en Braille que ayuda al estudiante con LV a escribir textos, leer en braille el contenido de la pantalla y hacer todo tipo de trabajos de procesamiento de datos, textos, aplicaciones matemticas o de programacin. (Ibd. Pg.309) Las impresoras Braille, como su nombre lo indica imprimen en cdigo Braille y se adaptan a cualquier tipo de ordenador, requiriendo no ms que un programa o controlador de conversin de datos similar al que utiliza una impresora estndar actual. (Ibd. Pg.310) Los libros hablados digitales son uno de los medios de acceso a la informacin ms utilizados por las personas con LV. En nuestro pas la informacin ahora se entrega en CD-ROM, para una mejor distribucin, manejo y utilizacin. (Ibd. Pg.311) En cuanto a las herramientas de baja tecnologa, se encuentran la regleta, el punzn, el baco abierto y cerrado, el comps braille, las calculadoras parlantes de diferentes tipos y tamao y materiales educativos y didcticos adaptados. Se debe tener en cuenta que aunque estos recursos son muy tiles en el proceso de enseanza - aprendizaje de la persona con LV, tambin requieren de muchas experiencias kinestsicas para la comprender y acceso tanto al conocimiento, como la significacin de la realidad. Por ello la ausencia de estas herramientas en los colegios no debe constituir una barrera o un limitante a la hora de desarrollar las actividades; por el contrario, debe generarse

estrategias en las que se puedan sustituir por otros elementos que suplan dicha necesidad o gestionar vnculos con los centros de recursos para personas Ciegas de Bogot para que puedan acceder a ellos. Evaluacin. Es todo un sistema de acompaamiento del proceso docente educativo y del aprendizaje consciente que el estudiante lleva a partir de las mediciones entre los discursos, las acciones y los sujetos que interviene en su formacin, establecindose parmetros para la accin pedaggica en funcin del aprendizaje del estudiante. La evaluacin debe ser coherente al modelo pedaggico empleado, el enfoque didctico y diseo curricular. (Correa, 2006) Esta no solo va dirigida a la corroboracin o comprobacin de adquisicin de conocimiento del individuo, sino de todas las condiciones en las que se da el proceso de aprendizaje y a las que este se ve expuesto; por tanto constituye un procedimiento flexible que puede generar cambios en la medida en que detecte fallas o inconvenientes y a su vez sugiera posibles alternativas de mejoramiento. Para ello, en el proyecto de Articulacin se debe contemplar la evaluacin del contexto en el que se van a desarrollar las actividades; las herramientas y los instrumentos que se le presentan para determinar si son efectivos o requiere de variaciones o cambios; los ciclos y las etapas por las cuales cursara el estudiante y lo que se espera en cada una de estas; la introduccin de nuevos objetivos, contenidos y criterios para eliminar los que resultan improducentes, etc. (Snchez, 2004) En cuanto a la relacin que se establezca con el estudiante, se debe establecer desde el comienzo los criterios o las condiciones para la evaluacin y se har en diferentes momentos para determinar cmo va el proceso, dentro de la carrera elegida y se establecern estrategias de acuerdo a las caractersticas del aprendizaje, habilidades y competencias. (Hurtado, 2007)

Cabe resaltar que los estudiantes con LV pueden ser evaluados de manera oral o escrita, siempre y cuando este ltimo este escrito en braille, y si se trata de una evaluacin de grficos se puede emplear la plancha de caucho. Por ultimo, el estudiante con LV no ser eximido por su condicin de alguna de las reas obligatorias y solo ser promovido una vez haya cumplido con los logros establecidos dentro del proceso.

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2009

ORIENTACIONESPARA AUTISMO

CAROLINA MORENO 18/05/2009

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ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA EL PROCESO DE INCLUSIN DE PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA EN EL MARCO DEL PROYECTO DE ARTICULACION Jeimy Carolina Moreno Rippe Estadstica De acuerdo con el Censo General del ao 2005 realizado por el Departamento Administrativo Nacional de Estadstica (DANE) de cada 100 colombianos con limitaciones, el 10,1% tienen limitaciones permanentes para relacionarse con los dems. En Bogot existe el 10,3% de personas con limitacin para relacionarse con los dems. Eje 1 Conceptualizacin Para realizar una conceptualizacin del Autismo (AU), es necesario aclarar que esta discapacidad no tiene una definicin determinada ni tampoco existe una certeza acerca de la etiologa del AU; por tanto es preciso realizar un barrido histrico sobre los estudios, evoluciones e investigaciones expuestos por diferentes autores que se han dedicado a desarrollar estudios con personas con AU. El psiquiatra austriaco Leo Kanner, describi por primera vez en 1943 el Sndrome Autista que consiste en un trastorno profundo del desarrollo, donde es notorio el trastorno cualitativo de la relacin, las alteraciones de la comunicacin y el lenguaje, y falta de flexibilidad mental y comportamental. Estas tres dimensiones, actualmente se incluyen en las diferentes definiciones establecidas por, la ICD-10 de la Organizacin Mundial de la Salud (WHO, 1993), y la DSM-IV (Manual de Diagnstico y Estadsticas Mdicas de la Asociacin de Psiquiatra Americana, (APA1994). Esta ltima cataloga el AU bajo la categora de los Trastornos Generalizados

del Desarrollo (TGD)12, donde tambin es llamado autismo infantil, o autismo infantil precoz. El AU es cuatro veces ms comn en nios que en nias.
En los ltimos aos se incorporo el trmino Trastornos del Espectro Autista (TEA), a travs de estudios, que han tenido su origen con Lorna Wing y Judith Gould en el ao 1995. Los TEA son un conjunto de sntomas que se asocian a muy diferentes trastornos neurobiolgicos y a niveles intelectuales muy variados, puesto que estas semejanzas no son incompatibles con la diversidad del colectivo; as mismo resalta la nocin dimensional de un continuo (no una categora como en los TGD), en el que se altera cualitativamente las tres dimensiones anteriormente nombradas. (Ojea M 2004. y otros.) El trmino TEA facilita la comprensin de la realidad social de estos trastornos No obstante, para la investigacin es imprescindible la utilizacin de clasificaciones internacionales, el establecimiento de los subgrupos especficos y la descripcin de sus caractersticas. (Instituto 2004) El autismo segn la Autism Society of Amrica (2000), no se considera como un trastorno psiquitrico o trauma psicolgico, sino como una limitacin cognitiva, puesto que procesan la informacin de una forma diferente y se le clasifica como un trastorno del desarrollo, porque desde el ciclo de los tres primeros aos de vida del nio, presenta variaciones en las habilidades que tpicamente se esperan. Pero no se trata de una inmadurez o retraso en la adquisicin de ciertas habilidades, como puede ser el caso en el Retardo Mental. (MEN13. 2006, Otros)
12

El trmino Trastorno Generalizado del Desarrollo se utiliz por primera vez en los aos 80 para describir a una clase de trastornos. (Luke, 1998). Se refiere a los desrdenes del desarrollo psicolgico y de conducta.
13

Orientaciones Pedaggicas para la Atencin educativa a estudiantes con autismo 2006. Revolucin educativa Colombia Aprende. MEN

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Imagentomadade: http://i3.photobucket.com/albums/y89/daniladiav/Autismo.jpg

Se reconoce en general que el TEA se debe a mltiples etiologas, que van desde alteraciones genticas a trastornos metablicos o procesos infecciosos, que pueden intervenir en diversas fases del desarrollo prenatal, perinatal o postnatal del Sistema Nervioso. (Reichler y Lee, 1987. Citado
por Riviere1997).

expresen por compromiso en la socializacin. Asimismo, es muy pobre el uso de gestos, posturas o expresiones faciales que acompaan la comunicacin, es ms bien acompaado de conductas disruptivas (comportamiento violento, conductas estereotipadas) Alteraciones de la simbolizacin e imaginacin: Expresan poca actividad imaginativa por ende tienden a tener dificultad en el juego con s mismo y con pares, que les trae como consecuencia un nmero limitado de actividades e intereses restringidos con conductas estereotipadas, que afectan las primeras tareas de desarrollo del lenguaje, la comunicacin y la motricidad. No comparten sus intereses con los dems de modo recproco; pueden presentar rutinas o rituales, tener movimientos repetitivos.
(Yuste. 2003, Rivire. 1997 y otros).

Las caractersticas ms relevantes del joven con TEA, radica en las alteraciones cualitativas de la socializacin e interaccin social: siendo esta la manifestacin principal, donde su personalidad est marcada por una fuerte tendencia al aislamiento y la evitacin del contacto con otras personas, no comprenden las situaciones sociales, el cual hace que tengan dficit grave y generalizada del desarrollo de la interaccin social, son personas que no entienden bien las normas sociales y tienen dificultades para compartir el mundo emocional. No aprecian bien las intenciones del otro y les resulta muy complejo establecer amistades. Alteraciones cualitativas de la comunicacin y el lenguaje: Un porcentaje significativo de personas con autismo no desarrollan el habla. Quienes lo hacen presentan manifestaciones y alteraciones complejas y profundas en el rea de la comunicacin verbal y no verbal; tienen ausencia de intencin comunicativa que afecta la habilidad de la persona en cuanto a comunicacin, comprensin del lenguaje y el uso del lenguaje que no utilizan o lo hacen de forma inadecuada, llevndolos a que se

Las manifestaciones del autismo nos muestran personas muy distintas unas de otras y el diagnstico parece remitir a un amplio conjunto de individualidades donde el nivel de evolucin, los potenciales educativos son particularmente diferentes. Poder diferenciar estos grados nos permite reconocer que en cada uno de ellos hay posibilidades y necesidades tanto educativas diferentes y que en cada caso se requiere de un abordaje especfico. El primero grado es el que caracteriza a las personas con un trastorno ms severo, niveles cognitivos ms restringidos que aparecen en los cuadros que se manifiestan desde la primera infancia y que no han recibido un tratamiento adecuado.

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GRADOS

1 Trastorno autista TA

CONCEPTO Refiere al grado ms profundo del trastorno, conocido como el Trastorno de Leo Kanner, quien describi el trastorno por primera vez, en 1943, dndole el Nombre de Autismo Infantil Precoz Se denomina regresivo por la prdida de capacidades adquiridas) refiere a una de las formas ms caractersticas en que hoy se presenta el trastorno autista. Se lo piensa como el prototipo de la forma ms caracterstica que se manifiesta en la actualidad. no se presenta tan asiduamente como hace algunas dcadas, el Autismo profundo sino que se manifiesta un tipo particular del TEA donde hay un desarrollo, en algunos casos, aparentemente normal y en otros un desarrollo normal hasta aproximadamente los 18 meses (en algunos casos el desarrollo puede ser normal hasta el ao, 15 meses) y luego aparece una prdida de las capacidades que el nio haba adquirido Este es un tipo particular de manifestacin del Trastorno del Espectro Autista donde sus primeras manifestaciones suelen ser confundidas con Dficit de Atencin o trastornos de otro tipo, ya que no se presentan las manifestaciones agudas del trastorno desde el inicio. Hay lenguaje desarrollado y procesos cognitivos integrados que le pueden permitir en algunos casos, una permanencia en la Escuela Regular sin que se haya descubierto o sin que se hayan manifestado todas las caractersticas en el comportamiento. Se percibe una dificultad para relacionarse con sus iguales y una serie de comportamientos e intereses rutinarios que progresivamente se van transformando hacia caractersticas que la mayora suele sostener como del tipo obsesivas. Las personas que padecen del SA pasan desapercibidas entre la gente. Solo en su entorno se nota que son raros, se aslan, hablan siempre de sus intereses, son fros y a veces dicen cosas muy duras sin parecer que les afecte en nada.

CARACTERIZACION -Evita mirar a los ojos. -Falta del Desarrollo del lenguaje. -Tendencia al aislamiento. -Movimientos repetitivos recurrentes. -Ausencia de comunicacin alternativa. -Aislamiento. -Prdida y evitacin del Contacto Ocular. -Prdida del lenguaje. -Perdida del Juego y la Interaccin Social. -Prdida de la Comunicacin. -Aislamiento progresivo. -Aparecen conductas repetitivas.

2 Autismo Regresivo AR

-Aprendizaje diferencial. -Ideas obsesivas. Conductas rutinarias. -habilidades de aprendizaje diferencial. -son selectivos. -Rigidez mental. -Dificultad para comunicar

3 Autismo de alto funcionamient o AAF

4 Sndrome de Asperger SA

. -Son rutinarios, solitarios y tienen ideas de tipo obsesivas. -habilidades de aprendizaje diferencial. -Interaccin por medio corporal -Son Literales.

Tabla N 11 grados del trastorno del espectro autista, tomada de http://chicosconautismo.com.ar/autismo.php

Eje 2 Valoracin de las Dimensiones Para una valoracin de las dimensiones de la persona con se tienen que tener en cuenta ciertos factores como los son: un conocimiento de las caractersticas de la persona con autismo las habilidades y capacidades del joven, de esta manera se 53

podr valorar las dimensiones a nivel cognitivo, comunicativo, socio-emocional y motor.

En primera instancia en necesario llevar a cabo una anamnesis.14

14 Entendida como el examen clnico de los

antecedentes patolgicos que se realiza a la persona, de su familia, el medio en que ha vivido, las experiencias que ha tenido, sensaciones anormales, estados de nimo o actos observados por el paciente o por otras personas con la fecha de aparicin y duracin y resultados del tratamiento.
http://www.elergonomista.com/enfermeria/anamnesis.htm

54

Tabla n 12 Valoracin de las dimensiones en trastornos del espectro autista 3 Eje Accesibilidad Curriculares: La accesibilidad curricular son el eje macro del proyecto ya que dan cuenta de los aspectos pedaggicos a los que se van a enfrentar los jvenes con autismo, sin dejar de lado la vida social de ellos, ya que por ende el proceso educativo se ver afectado por su dimensin comunicativa y social, puesto que esta dimensin es la ms disminuida. Por lo tanto, el currculo para esta poblacin es el mismo que plantea la Institucin, desde el proyecto de articulacin. Dando importancia los ritmos, potenciales y aptitudes de los estudiantes con autismo, esto requiere de una planeacin educativa individualizada en la cual se establezcan objetivos a largo, mediano y corto plazo. En esa medida hay que tener en cuenta que el currculo, adems de responder a los fines del Proyecto de Articulacin, tambin debe ser pensado como un sistema flexible que responda a todos los jvenes inmersos en el proceso de formacin. Objetivos Para establecer los objetivos es necesario que el docente o las personas implicadas en el proceso de accesibilidad curricular identifiquen las barreras y facilitadores que experimenta el estudiante con autismo para participar en los entornos donde se desarrolla, sin dejar de lado los fines del Proyecto de Articulacin. As mismo tener claro los objetivos institucionales, para realizar las modificaciones pertinentes que lleven a alcanzar los mismos y as los relacionen con las necesidades educativas, capacidades y 55 habilidades de los jvenes con TEA participes del Proyecto de Articulacin; esto con el fin de que el joven logre interpretar, argumentar, proponer, adquirir y aplicar nuevos conocimientos y tecnologas permitindole desenvolverse y ejercer de manera adecuada la especializacin escogida. (SED 2007). Es importante establecer objetivos con fines comunicativos, la interaccin social, lo socioemocional, la flexibilidad mental y comportamental. Para lograr que el joven con TEA tenga una intencionalidad comunicativa e interaccin con las dems personas y su entono en general. Orientar las tares dirigidas al logro de objetivos de carcter instrumental (como los son la escritura, lectura, calculo), hacia una mayor practicidad, esto es hacia una mayor funcionalidad de los aprendizajes Priorizar el rea de comunicacin y lenguaje atreves de sistemas de comunicacin como (sistema de comunicacin aumentativo y alternativo SCAA). Interpretar la comunicacin, como la principal herramienta educativa para los jvenes, cuyos procesos comunicativos estn, en numerosas ocasiones seriamente alterados. Potenciar las habilidades sociales ya que van a estar inmersas en el proceso educativo Favorecer las habilidades mentalistas por medio de actividades de expresin, reconocimiento de emociones y estado de nimo. Este tipo de objetivos va dirigido a estudiantes con TEA, donde su principal

dficit sea en el rea socio- comunicativo.

(Ogalla 2003)

Los siguientes tems se puedes tener en cuenta a la hora de llevar a cabo los ajustes en los contenidos: comunicativas y sociales: se hace referencia a habilidades como la interaccin reciproca; tener en cuenta la perspectiva del otro; la atencin conjunta; los aspectos pragmticos del lenguaje, todas ellas fundamentales para garantizar el involucramiento del estudiante, la resolucin de problemas cotidianos y un adecuado funcionamiento emocional. Autodireccin: la posibilidad de tomar conciencia de s mismo, de comprender el origen de sus emociones y la capacidad de regular su conducta, son habilidades necesarias para lucrarse positivamente de las experiencias escolares. Afrontamiento emocional: es necesario dar herramientas a los estudiantes que les permitan enfrentar de manera efectiva las mltiples dificultades que se presentan en la escuela como consecuencia de la poca preparacin que tiene ste entorno para la inclusin. Una de las situaciones ms comunes a la que estn enfrentados los estudiantes con discapacidad es el bullying, definido como. (Bedoya 2008 citado por Muoz) El ambiente escolar debe ser estructurado de tal manera que el programa sea consistente y predecible. Los alumnos con autismo o SA aprenden mejor y se confunden menos cuando la informacin es presentada tanto visual como verbalmente. Tambin se considera importante tener en cuenta dentro de las adaptaciones del contenido la interaccin con compaeros sin discapacidades, ya que estos alumnos proporcionan modelos de destrezas apropiadas en el lenguaje, la interaccin social, y la conducta, es por eso que los contenidos deben dirigirse hacia la parte comunicativa e interactiva. (Alvares citado por
Muoz)

Contenidos En lo referente a contenidos es necesario que el docente tenga claro que no se puede discriminar a ningn estudiante, tener conocimiento de sus caractersticas, habilidades, capacidades, y en este caso los intereses de los estudiantes como tambin que conozca sus necesidades educativas. Es preciso aclarar que los contenidos son los mismos para los jvenes con TEA, que para el resto de estudiantes, con la diferencia que para los estudiantes con autismo, se profundiza lo comunicativo, la interaccin social, lo socio-emocional, la flexibilidad mental y comportamental. De este modo se realizaran las adaptaciones al contenido, necesarias y adecuadas para el proceso educativo de la Articulacin de la educacin media y superior de Los estudiantes con TEA. Rivire propone diversos enfoques que pueden orientar los contenidos de los programas educativos: el enfoque evolutivo, que propone un recorrido en el tiempo del desarrollo del joven normal y autista, (adaptacin curricular lo ms prxima posible a los objetivos, en lo posible, de los de un nio normal) y el enfoque ecolgico que realiza un anlisis recabado de los ambientes donde se desenvuelve y se va ir adaptando funcionalmente. (Anlisis del entorno en el que el autista se mueve teniendo como objetivo incrementar lo mximo posible la adaptacin funcional). Conocer y utilizar los enfoques son ayuda para el lograr lo que se le quiere ensear y proponer al joven, del contexto, de su nivel comprensivo y como se integran las dimensiones de su desarrollo cognitivo, social y afectivo, permitirn una mayor posibilidad de que se manifieste la equidad, equilibro y capacidad del nio con autismo en su mundo y en la comunidad.

Metodologa Escoger la metodologa o metodologas que mejor faciliten proceso educativo es determinar como el joven va 56

lograr sobresalir a pesar de su discapacidad en este caso es como se va fomentar las interacciones y comunicaciones dentro del aula y el proyecto de articulacin. Rivire Comenta, tambin, sobre dos posturas en cuanto a los procedimientos de enseanza: la conductual y la interaccionista. La conductual parte de un anlisis detallado de las conductas que posee el nio y las que se quiere desarrollar, manejando las contingencias que promueven conductas adaptativas y disminuyendo las negativas. (Muy directivo, basa la intervencin en el anlisis funcional de las relaciones entre las conductas y sus consecuencias).El interaccionar, promueve el proceso de interaccin educativa e implica al nio en experiencias significativas que motiven actividades asimiladoras. (Implicar al joven en experiencias que le resulten significativas) Es factible conocer sobre la conceptualizacin sobre inclusin, que les permitan comprender la inclusin y sus principios, las caractersticas de aprendizaje de los estudiantes y un diseo adecuado de los apoyos que requieren. Existen distintos tipos de aprendizaje: Aprendizaje receptivo: El alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo por la explicacin del profesor, el material impreso, la informacin audiovisual, los ordenadores. Aprendizaje por descubrimiento: El alumno debe descubrir el material por s mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el profesor. Aprendizaje memorstico: Surge cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente. Supone una memorizacin de datos, hechos o conceptos con escasa o nula interrelacin entre ellos. 57

Aprendizaje significativo: Se da cuando las tareas estn interrelacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender as. En este caso el alumno es el propio conductor de su conocimiento relacionado con los conceptos a aprender.
(http://www.pedagogia.es/tipos-de-aprendizaje/)

Estrategias Utilizar estrategias de enseanza explcita para el desarrollo de las habilidades de imitacin, seguimiento de instrucciones, focalizacin de la atencin y dems conductas de esta clase, bsicas para el aprendizaje en la escuela. Con frecuencia los estudiantes con autismo y presentan vacos en los logros curriculares, por lo tanto se hace necesario desarrollarlos para mejorar el desempeo y la participacin en las aulas. Estrategias para identificar barreras institucionales y eliminarlas o minimizarlas. Estrategias de sensibilizacin que les permitan crear un clima de respeto por las diferencias y la valoracin de la diversidad. Estrategias para facilitar la enseanza y el aprendizaje, con el fin de que se generen oportunidades de participacin real en el aula de clase. Estrategias para el seguimiento y la evaluacin del proceso escolar, teniendo en cuenta la evaluacin inicial, del proceso y final; para garantizar que todos los progresos del estudiante sean valorados y visibilizados. Recursos Para llevar a cabo el desarrollo educativo de los jvenes con TEA es necesario contar con recursos no solo humanos sino tambin a nivel de recursos fsicos los cuales son indispensables para optimizar este proceso. Dentro de los recursos humanos se encontrara la educadora especial, quien est a cargo de manejar el proceso educativo de los estudiantes con autismo, as mismo optar por las diferentes herramientas pertinentes que se requieren en el proceso.

No solo manejan la parte educativa tambin puede intervenir en las diferentes dimensin. Es quien se encarga de la sensibilizacin a toda la comunidad educativa, realizando un trabajo de dar a conocer las diferentes caractersticas del estudiante con TEA, sus habilidades, capacidades y dems peculiaridades del joven, propiciando dentro de la institucin educativa articulada una conciencia inclusiva. La educadora especial es un apoyo indispensable para los dems maestros, pues constituye una fuente de conocimiento accesible a todos aquellos que necesiten un apoyo a la hora de trabajar con los estudiantes con TEA incluidos. As mismo se encuentra la orientadora quien se encarga de la parte del desarrollo personal, emocional y psicolgico; dentro de los recursos humanos es factible tener el apoyo mdico ya que los jvenes con Evaluacin se han de variar las estrategias de evaluacin puesto que evaluacin no es sinnimo de examen. Otras estrategias importantes a tener en cuenta en la evaluacin, son: Procurar llevar a cabo una evaluacin flexible y creativa. Por ejemplo, visual y tctil en lugar de auditiva; oral y prctica, en lugar de terica y escrita; que sea una evaluacin diaria; basada en la observacin. Es imprescindible la preparacin previa del tipo de formato que se utiliza para evaluar a los estudiantes. Cada ficha, tarea o actividad debe tener un solo objetivo, pocos estmulos e instrucciones de tarea, a excepcin de los estudiantes que ya dominan este nivel de dificultad. Si el estudiante con autismo no domina el formato, se perder en la forma y no se centrar en el contenido. Se le debe dar un ejemplo inicial de la tarea o tem a evaluar (individual). Criterios de evaluacin: la evaluacin se realizar en funcin de los objetivos que se hayan planteado en el plan individualizado 58

autismo frecuentemente estn tomando medicina y son propensos a tener epilepsia frecuentemente.
Importante: las personas con TEA, no responden igual a todos los maestros

Dentro de los recursos fsicos encontramos lo que se refiere a infraestructura, el cual es una modificacin infraestructural de la institucin, desde planta fsica hasta las adecuaciones de los salones de clase. Para el proceso educativo de los jvenes con TEA es vital que el docente o las personas implicadas en el proceso estn enterados de las caractersticas de cada individuo con TEA, ya que como se dijo anteriormente en la tabla de las dimensiones, los jvenes son hper o hipo sensibles en cuanto a los diferentes canales (auditivo, visual y tctil). Esto facilitara las adaptaciones pertinentes que se tienen que realizar. del estudiante que incluye los logros del grado escolar (10 y 11) y, en el caso de las reas objeto de accesibilidad curricular significativas (implican modificacin en los propsitos), se realizar tomando como referencia los objetivos fijados y las adaptaciones correspondientes. Los estudiantes, adems de las calificaciones, deben tener una valoracin cualitativa de su progreso respecto a los objetivos propuestos en el currculo Se valorar al estudiante en funcin de l mismo, no sobre la base de una norma o un criterio externo, o en comparacin con sus compaeros. Para ello, es esencial la evaluacin continua, la observacin y la revisin constante de las actuaciones. Se debe establecer conducta de entrada, para conocer de qu nivel se parte y planificar las actuaciones educativas en funcin de ello. Adems, se ha de procurar evaluar en positivo, ya que las evaluaciones suelen recoger una relacin de todo lo que no es capaz de hacer un estudiante, ms que de sus posibilidades.

La decisin de promocin debe ser el producto de un anlisis de todos los actores implicados en el proceso, incluyendo al estudiante con autismo y su familia. Para el anlisis se debe partir de la planeacin individualizada que recoge todas las metas acadmicas y de socializacin o comportamiento planteados al comenzar el ao escolar, revisar los seguimientos realizados al final de cada periodo acadmico y contrastar estos resultados con las

exigencias que el prximo presentar al estudiante.

grado

le

BIBLIOGRAFIA

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Al tomar la decisin, se dejan por escrito aquellas estrategias que fueron efectivas para facilitar el proceso de integracin escolar, as como las recomendaciones pertinentes para el prximo grado, en trminos de fortalezas del estudiante que deben aprovecharse, as como aspectos que se deben reforzar con el estudiante, su familia o la comunidad educativa. (MEN2006) -OJALLA S. Emilio J. (2003). Escuela abierta: revista de educacin investigativa Adultizacin de los jvenes con autismo y/o necesidades de apoyo generalizado. Hacia una conversin necesaria. (pg. 85-128). http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=78769 0 -Ojea R. Manuel. Inclusin De Estudiantes Con Autismo. Universidad De Vigo. Espaa http://www.aetapi.org/congresos/santander_0 2/comun_05.pdf

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59

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http://www.elergonomista.com/enfermeria/ana mnesis.htm

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2009

ORIENTACIONESPARA LIMITACINAUDITIVA

JHASBEIDY PIEROS 18/05/2009

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ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA EL PROCESO DE INCLUSIN DE PERSONAS CON LIMITACIN AUDITIVA, EN EL MARCO DEL PROYECTO DE ARTICULACIN

Como herramienta til, se presenta a continuacin diferente terminologa usada para designar a esta poblacin.

Sordo

Lissed Jhabeidy Pieros Pieros

Es aquella que presenta una perdida auditiva mayor de 90 dB16 (decibeles) que le impide adquirir y utilizar la lengua oral en forma adecuada. Es una expresin que se utiliza para definir toda persona que posee una perdida auditiva cualquiera. Sujeto que percibe la palabra sin agudeza suficiente para reconocer su forma. es decir, la audicin es deficiente, pero funcional. Ausencia total de restos auditivos.

Dentro de la propuesta del diseo de orientaciones para la inclusin de personas en situacin de discapacidad desde la perspectiva del proyecto de articulacin, un punto calve son las orientaciones para la poblacin con limitacin auditiva, ya que de acuerdo con el Censo General del ao 2005 realizado por el Departamento Administrativo Nacional de Estadstica (DANE), de cada 100 colombianos con limitaciones, el 17.4 % tienen limitaciones permanentes para or, y en Bogot existe un porcentaje del 16.3% de esta poblacin. Con referencia a las Instituciones educativas distritales15 que brindan atencin a la poblacin con limitacin auditiva en Bogota, existe un total de y de estas hasta el da de hoy 3 participan del proyecto de articulacin de la educacin media y superior liderado por la SED

Limitado Auditivo

Hipoacsico

Cofosis

Ensordecido Persona cuya prdida auditiva, se produce despus de haber adquirido el lenguaje. Sordo funcional Es aquel quien a partir del uso de audfonos o prtesis auditivas adquiere una incorporacin inmediata y positiva al mundo sonoro.

EJE 1. CONCEPTUALIZACIN: El INSOR (1998) define a la persona con limitacin auditiva como aquella que posee una prdida auditiva cualquiera, de naturaleza e intensidad diversa, que por este motivo recurre a apoyos tecnolgicos especiales o a medios y lenguajes apropiados, lo cual no significa que tenga un deterioro cognitivo.

Tabla N 1. Terminologa basada en (Calvo, 1999. Casas 1998) La poblacin sorda puede llegar a incursionar en el mundo profesional y del trabajo, ya que poseen y pueden llegar a desarrollar grandes habilidades y 16 decibeles: El decibelio (dB) es una unidad que se
utiliza para medir la intensidad del sonido y otras magnitudes fsicas.

15

Colegios Distrtales que atienden poblacin sorda

IED San Carlos, IED Jorge Elicer Gatan , IED Federico Garca Lorca , IED Isabel II, IED San Francisco, IED Republica Domicana, IED Republica de Panam, IED Manuela Beltrn, IED Pablo de tarso

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competencias. Por ello es importante conocer quien es la persona sorda cuales son sus fortalezas cuales sus debilidades para de esta manera entrar a evaluar el proceso y proponer con miras a la participacin activa de este dentro del marco de articulacin, de esta manera los actores del proceso educativo deben tener claro que dentro de la poblacin sorda no

muchas y variadas diferencias, ya son diversos los factores que pueden influir en el desarrollo de los nios sordos, destacando como fundamentales: la etiologa de la sordera, el tipo y el grado de perdida auditiva, el nivel intelectual del nio y la presencia o ausencia de otros problemas asociados. Ver tabla N2.

es comn encontrar caractersticas que sean similares sino por el contrari existen

Tabla N 2 Clasificacin de la sordera basada en: (Fernndez, 2004. Lou, 2001. Torres, 1995)

EJE 2: VALORACION D ETIOLOGIA I M E Causas Prenatales o durante la N gestacin: S I O Gentica o hereditaria N Incompatibilidad sangunea E S Toxoplasmosis
Ototoxicos

DE

LAS

uaje es el instrumento de mediacin para la

GRADO DE PERDIDAD MOMENTO DE ADQUISICIN

LUGAR DE LA LESION

Esta puede estar situada en cualquiera de las tres partes de que consta el odo (ver y procesa la

Audicin Normal (0 - 20 dB). Sordera ligera (20- 40 dB). Leve o

Prelocutivas: Es cuando se da la perdida auditiva antes de la adquisicin del lenguaje. Postlocutivas: Es cuando se da la perdida auditiva en el sujeto que ya tiene conocimientos del lenguaje; ya existe memoria del lenguaje, memoria sonora y un desarrollo mental o sus bases establecidas y conceptual ya estn

figura N ) o en la va nerviosa que conduce informacin sonora:

V Radiaciones y g Infecciones bacterianas virales o t s k Causas Perinatales o durante i momento del nacimiento: ( 1 9 8 2 )
nacer

Sordera o

conductiva

de

transmisin: Los trastornos se localizan en el odo externo o medio, debidas a una alteracin en la funcin de conduccin o transmisin. el

Sordera Media o moderada (41- 70 dB)

Sordera Severa (71- 90 dB) Sordera profunda

Prematuridad y/o bajo peso al

Sorderas neurosensoriales o de percepcin: denominada esta manera afectan el de (91 120 dB) Cofosis (ms de 120 dB) perdida total de la audicin porque procesamiento

Falta de oxigeno, hipoxia o anoxia en el parto

(anlisis, seleccin) del sonido, estn ocasionadas por lesiones o disfunciones rea auditiva temporal. que afectan del lbulo desde el odo interno hasta el

Hiperbilirrubinemia

(Meningitis s Infecciones bacteriana) e Ototoxicos a Causas Postnatales o despus del l nacimiento: Las enfermedades y a lesiones que provocan dficit auditivos con mayor frecuencia son:

e l l e n g

Otitis media crnica Infecciones bacteriana, generales que

afectan el odo (meningitis sarampin, parotiditis epidmica.) Ototoxicos Traumatismos

Sorderas mixtas: Se encuentra afectados simultneamente los odos externo , medio e interno, de esta manera se encuentran afectados los componentes de transmisin y percepcin

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accin, responsable de los procesos de homogeneizacin y enculturacin. En definitiva, si la comunicacin falla o es deficiente se ver afectado el desarrollo intelectual, la interaccin social, la formacin del lenguaje y la afectividad por ello es importante

considerar que la sordera no solo afecta el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje sino al desarrollo de la persona en forma global. Para saber como actuar en el proceso formativo de estos alumnos, es importante realizar una valoracin que d cuenta de su estado actual en cada una de las dimensiones que conforman al ser.

VALORACIN DE LAS DIMENSIONES DE LAS PERSONAS CON LIMITACION AUDITIVA DIMENSIN

CARACTERSTICAS PRINCIPALES

El dficit cognitivo del nio sordo se debe, en buena parte, al funcionamiento defectuoso de los mediadores simblicos. La posesin de un lenguaje pobre, parcializado, limitado en recursos, le origina importantes inconvenientes. La escasa calidad de su cdigo comunicativo-lingstico afecta a funciones tales como la representacin mental de la realidad, la formalizacin del pensamiento, la formulacin de hiptesis, la planificacin de estrategias, la memoria. (Villalba, 1996). Cognitiva: Lenguaje: Comunicativa y Motora: Socio-Emocional: En las tareas en las que el lenguaje ejerce un peso importante (abstraccin, razonamiento, formulacin de hiptesis, proposiciones posibles, alternativas...), los sordos encuentran grandes dificultades. En suma, las dificultades que experimentan los sordos en su desarrollo cognitivo se deben al dficit informativo y experiencial, a la menor motivacin que esto lleva consigo, a la posesin de un lenguaje de menor calidad y a la interaccin social menos productiva, no todos los sordos, sin embargo, se atienen a la descripcin anterior. Depender de las circunstancias en la que se desenvuelvan, de la riqueza estimular del medio, y de la competencia lingstica alcanzada, para que su desarrollo se atenga ms a las pautas habituales de los oyentes o se acenten las dificultades antes mencionadas (Villalba, 1996). La persona sorda presenta grandes dificultades para representar la realidad a travs del lenguaje oral, an s es un medio de comunicacin que deber aprender. Durante los primeros aos su interaccin con el mundo ser principalmente a travs de un medio accesible, que no le demande mayores recursos atencionales que los que requiere para la comunicacin en s misma. Los nios sordos a partir del uso del lenguaje de signos, son capaces de cursar y desarrollar todas las etapas del desarrollo cognitivo, socio-afectivo y comunicativo-lingstico del desarrollo humano. Consecuentemente es esencial dotar al nio sordo, desde los primeros aos de vida, de un cdigo que le permita pensar y planificar. El problema del sordo no es el medio de comunicacin, oral frente a gestual, sino el desarrollo cognitivo y verbal tempranos, que rentabilizarn posteriormente cualquier sistema de comunicacin empleado. Se admite aunque con cierta reserva, que los sordos muestran mayores dificultades en las funciones de equilibrio y de rapidez motora; la rapidez es un concepto difcil para los sordos, toda vez que se basa en un concepto temporal. (SANCHEZ , 1999)

La persona sorda suele presentar dificultades en la incorporacin de las normas sociales, ya sea porque no recibe informacin directa sobre sus acciones o porque esta informacin no es suficientemente clara. De igual forma, se debe contemplar el desarrollo de una identidad personal y social. La sordera suele suscitar dificultades para consolidar una adecuada auto-imagen personal y social. Estas dificultades comienzan con la resistencia de los padres a aceptar la sordera de sus hijos, produciendo una distorsin en las relaciones familiares que condicionan el modo de vivir de la persona sorda y su propia identidad. Cuando el nio o adolescente sordo se desarrolla con adultos que valorizan una expresin oral adecuada frente a cualquier otra forma de comunicacin, en este contexto el nio sordo se encuentra inmerso en un medio que centra su inters en aquel aspecto en el que sus habilidades son limitadas y al no alcanzar las expectativas de los adultos se siente sistemticamente fracasado. Esto se traduce en un bajo auto-concepto y una sensacin continua de inseguridad e inadecuacin. Por el contrario, es diferente cuando en la familia existe la presencia de personas sordas, porque existe la facilidad en el medio comunicativo y la posibilidad de identificacin entre sus miembros y de esta manera facilita su equilibrio

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socio-afectivo. A nivel acadmico, los altos niveles de exigencia al que generalmente estn sometidos los alumnos sordos, pueden provocar que se centren excesivamente en las tareas acadmicas y exista una reduccin de las actividades sociales, sin olvidar lo que esto puede provocar en ellos. En cuanto a la dependencia e independencia, la persona sorda puede encontrar dificultades por actitudes sobre-protectoras por parte de las personas adultas que hacen parte de su entorno.

EJE 3 ADAPTACIONES CURRICULARES Fernndez Viader, afirma que en educacin se acostumbra a clasificar a las personas con limitacin auditiva en unas categoras mas amplias y comprensivas, menos centradas en el dficit y mas en sus necesidades educativas. Por este motivo, cada vez con mayor frecuencia, en los mbitos prximos a la intervencin educativa, se establece una distincin amplia, entre: Hipoacusicos Son aquellas personas cuya audicin presenta alguna dificultad , pero con unas caractersticas tales con prtesis o sin ella, la audicin resulta funcional para la vida diaria .El grado de perdida permite la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva, aunque tal vez puedan producirse ciertas dificultades de articulacin, de lxico y de estructuracin. Sordos profundos Sujetos cuya audicin no es funcional para la vida ordinaria y no les permite la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva, aunque si puede hacerlo en mayor o menor grado, por va visual. Art. 12 Educacin bilinge para sordos. Es la que reconoce que hay sordos que viven una situacin bilinge en Lengua de Seas Colombiana y Castellano, por lo tanto su educacin debe ser vehiculizada a travs de la Lengua de Seas Colombiana y se debe facilitar el Castellano como segundo idioma en su modalidad escrita primordialmente u oral en los casos en que esto sea posible. Art.13 Integracin con intrprete al aula regular. Es una alternativa educativa para sordos que usa la Lengua de Seas Colombiana. Los educandos sordos se integran en colegios de oyentes, a la bsica secundaria y media contando con el servicio de intrprete y las condiciones que responden a sus particularidades lingsticas y comunicativas. Art. 14 Integracin al aula regular con ayudas auditivas. Es una alternativa educativa para estudiantes con algn grado de limitacin auditiva que ingresan a una institucin regular. Los estudiantes usan el castellano o espaol oral con ayudas auditivas. Se integran con oyentes, en la bsica primaria, secundaria y media, contando con las ayudas auditivas y las condiciones para su participacin y desarrollo. 65 Por ello la poblacin sorda cuenta con diferentes alternativas educativas, que giran entorno al modelo de formacin ms pertinente que le permita responder a las condiciones sociales y lingstica, ya que como se advirti anteriormente, no hay un solo tipo de sordera, por lo cual surgen necesidades diferentes. La Ley 982 del 2005 establece en el captulo I en los artculos del 12 al 14 las diferentes propuestas educativas que a continuacin se exponen, que se ofrecen a la poblacin sorda de nuestro pas:

Por ello cuando se piensa en una propuesta educativa para la poblacin sorda surge un gran tema de discusin; no solo a nivel poltico sino educativo ,familiar e individual, en torno al sistema lingstico ms idneo lengua oral versus lengua de seas y la confrontacin en torno a la modalidad de escolarizacin ms adecuada , centro especializado versus centro de integracin.

A la luz de esta normatividad, reconocemos que en las instituciones educativas distritales de Bogota, que lideran procesos de inclusin para la poblacin sorda. desarrollan una propuesta de educacin bilinge, es por ello que, deben propender por brindar un servicio educativo acorde con las necesidades del alumno, a partir del reconocimiento de su condicin lingstica y sin dejar aun lado los objetivos de la institucin y los implementados por el proyecto de articulacin , por lo cual se debe iniciar un trabajo fuerte y continuo desde la educacin bsica primaria y secundaria, as como en los ltimos niveles de la educacin media (10 y 11) con el fin de incursionar con xito en el mbito de la educacin superior, en concordancia con el proyecto de articulacin. En este orden de ideas, se requiere, que las instituciones de educacin superior como las instituciones educativas que desarrollan procesos de inclusin, y que participan del proyecto de articulacin , tengan en cuenta en la etapa de diseo las caractersticas de la poblacin sorda y de acuerdo a ello realicen una propuesta inclusiva o se propongan las adaptaciones pertinentes para lograr resultados satisfactorios en la etapa de implementacin , es importante realizar un seguimiento detallado con el objetivo de ir mejorando las condiciones de participacin de dicha poblacin dentro del proyecto de articulacin, cumpliendo de esta manera con los principios de inclusin, igualdad y equidad, promovidos por el plan sectorial de educacin 2008-2012 Educacin de calidad, para una bogota positiva. Objetivos: Es posible adaptar los objetivos de rea, siempre y cuando esto no suponga una modificacin en los objetivos generales de etapa, que en definitiva son el referente del proceso de enseanza y aprendizaje. Es posible, atendiendo a las necesidades especiales del alumno, una reformulacin de los objetivos, una secuenciacin y priorizacion de los mismos (Colmenero y Daz, 2002). De acuerdo a lo anterior los objetivos propuestos por la Institucin de educacin superior IES, para el desarrollo del proyecto de articulacin deben ser evaluados en la etapa de diseo con el objetivo de evidenciar la perteneca y las falencias para la puesta en marcha con la poblacin regular 66

y sorda, y realizar la respectiva reformulacin , de igual forma se deben mantener y fortalecer para la poblacin sorda participe de una propuesta bilinge objetivos como los propuestos por el (INSOR 2004) : Contar con un entorno educativo y lingstico que asegure la adquisicin natural, el desarrollo y mantenimiento de la Lengua de Seas Colombiana como primera lengua para los estudiantes sordos y el aprendizaje del castellano escrito como segunda lengua, de tal manera que se asegure la comunicacin y el desarrollo de las capacidades y competencias cognoscitivas, sociales, culturales, motrices, las formas de convivencia y la formacin humana. De igual forma se deben desarrollar procesos pedaggicos acordes a la condicin histrica y sociolingstica de los educandos para fortalecer la autoestima e identidad como persona sorda, el curso de procesos de construccin significativa de conocimientos y saberes de la sociedad en general y la comunidad sorda, posibilitando as la proyeccin a niveles superiores de educacin, laboral e integracin social del educando. Promover y contribuir a la integracin social, educativa y laboral de los sujetos sordos a travs del desarrollo de sus competencias bilinges y biculturales, para el logro de un ejercicio equitativo de sus deberes y disfrute de los derechos ciudadanos. A partir de la puesta en marcha del proyecto de articulacin se debe promover la presencia y participacin de la comunidad sorda de forma permanente, significativa y activa, en todas las etapas del proyecto de articulacin, permitiendo que se identifiquen y reconozcan sus habilidades y saberes, con el objetivo de lograr generar estos procesos en otras instituciones educativas distritales que ofrecen atencin a la poblacin sorda y lograr que incursionen significativamente en la educacin superior, logrando de esta manera una transformacin de la representacin social que prevalece sobre las personas sordas y la sordera dentro de la comunidad educativa como tambin en la comunidad en general, para lograr de esta manera una justa valoracin de las potencialidades, desarrollos y proyecciones de los estudiantes sordos y as romper el crculo de bajas expectativas. Contenidos: Para la formulacin de los contenidos es importante partir de la visualizacin de los objetivos que se pretende

alcanzar al finalizar los grados, niveles o ciclos, las caractersticas de los educandos y el contexto en el cual est ubicada la institucin. Los equipos docentes deben garantizar que los educandos sordos tengan la posibilidad de acceder al conocimiento disciplinar, es decir, al de las reas obligatorias y fundamentales determinadas por el Ministerio de Educacin Nacional, y a las establecidas por la IES para la puesta en marcha del proyecto de articulacin, logrando evitar al mximo restricciones o recortes curriculares. Adems, es imprescindible posibilitar que los estudiantes sordos accedan a una amplia gama de conocimientos, experiencias y saberes en torno a la comunidad sorda y su cultura, teniendo en cuenta que tanto los conocimientos propios de las reas, como los de la comunidad sorda han de tener el mismo reconocimiento, valor e importancia dentro de la formacin de los educandos. Aunque Colmenero y Daz, sugieren, no todos los contenidos han de ser iguales, ya que teniendo en cuenta las capacidades y caractersticas personales del alumno sordo, se proceder en algunos casos a: La secuenciacin de contenidos: Con el conocimiento a priori de las habilidades y conocimientos de cada alumno, se podr organizar el orden de presentacin y desarrollo de los contenidos. Modificacin de la temporalizacion: Respetando el ritmo de aprendizaje de cada alumno, se le conceder el tiempo suficiente para la realizacin de sus actividades y tareas. La priorizacion de contenidos: Siempre y cuando se respete el equilibrio entre los conceptos, procedimientos y actitudes, se podr determinar la primicia de unos contenidos sobre otros. 67

La inclusin de nuevos contenidos: En algunas ocasiones ser conveniente introducir nuevos contenidos para que el alumno, varios o todos puedan acceder al currculo. La exencin de contenidos: En ocasiones se puede suprimir un rea o un contenido varias o adaptar de modo muy significativo el contenido de un/as rea/as siempre y cuando estas modificaciones no afecten el que el alumno pueda lograr los objetivos generales. Adems ciertos contenidos comunes para el aula han de ser priorizados o reformulados para un alumno particular, como los que se relacionan con el dominio de la lengua de seas o del castellano como segunda para sordos , lo mismo que otros contenidos, por la dificultad insuperable que conllevan, pueden llegar a ser eliminados, es frecuente que esto suceda el rea de lengua extranjera o un rea relacionada con msica. En este sentido, los planes de estudio deben posibilitar los procesos de aprendizaje y no barreras para el cumplimiento de las metas formativas de los educandos; por ello, la seleccin de los conocimientos deben estar pensadas y estructuradas de tal manera que posibiliten las adecuaciones necesarias para aquellos estudiantes que as lo ameriten. Metodologa: Es un punto neurlgico en la educacin de los sordos, pues de ella depende en gran medida la aprehensin efectiva de los conocimientos y saberes por parte de los educandos sordos. Por ello se recomienda al equipo docente estar en una constante cualificacion sobre aspectos tericos y prcticos alrededor de metodologas activas para la formacin de la poblacin con limitacin auditiva. A continuacin se presentan diferentes metodologas que usted debe conocer ya que han sido utilizadas en la formacin inicial de su estudiante sordo o que estn siendo o pueden ser utilizadas en esta etapa de formacin.

ENFOQUE MONOLINGUIS MO ORALISMO Este enfoque se Este enfoque propende centra por el desarrollo principalmente lingstico a travs del reconocimiento de la en la lengua de seas17 natural como primera lengua y rehabilitacin de la lengua oral de la lengua oficial como segunda (Galvis y , gracias al Jutinico, 2007). Se aprovechamiento implementa a y la funcionalidad estudiantes sordos con de la audicin un grado de prdida auditiva profunda (severa residual, - cofosis) 71-120 dB. mediante el empleo de En este enfoque se tres ayudas tcnicas identifican18 corrientes pero y la estimulacin desarrollaremos la auditiva, por ello corriente que reconoce la se desarrolla con LS como primera lengua y la lengua oficial de cada estudiantes hipoacusicos que pas en su forma escrita como segunda, este tipo son los que de bilingismo es de poseen un grado carcter de perdida socioantropolgico,facilit el desarrollo auditiva (leve- a comunicativo, lingstico moderada) 20 y cognitivo de la persona 70 dB. sorda; independiza las competencias lingstica y cognitiva del canal audio-oral; diferencia las funciones de las dos lenguas, favorece la Este enfoque se adquisicin y el ha instaurado y fortalecimiento de la desarrollado con lengua de seas como primera lengua y el 17 La Lengua de Seas (LS), es la primera lengua de la
comunidad de sordos, la cual se adquiere de forma natural en la interaccin con pares.

BILINGUISMO

las siguientes aprendizaje de la lengua oficial del pas . en su metodologas: lectura y escritura como segunda lengua ; y propicia la participacin de los sordos adultos Multisensorial como modelos lingsticos importantes -Triple para el desarrollo adiestramiento afectivo, social y cultural. (Galvis y Jutinico, 2007). -Palabra Esta corriente se complementada desarrolla con las siguientes metodologas: -Lectura global -La Fitzgerald clave Comunicativo Textual Pragmtico Interactivo e instruccional Acupdica Descendente Segundas lenguas Verbotonal

Comunicacin total

Metodologas del oralismo basado en (Galvis y Jutinico, 2007. Rodrguez, 2004. Prez, 2003) Multisensorial: -Triple adiestramiento: incluye la lectura labio facial, la articulacin y el entrenamiento auditivo. La lectura labio facial: Consiste en llegar a reconocer las palabras habladas mirando hacia los labios del interlocutor, los movimientos de la boca y las expresiones faciales, suele ser difcil ya que algunos 68

18

Para ampliar informacin remtase a (Galvis y Jutinico

2007)

fonemas tienen el mismo punto de articulacin y necesita de una buena preparacin en cuanto a memoria visual, capacidad de atencin, la articulacin y el entrenamiento auditivo se desarrollan de forma paralela a la lectura labio facial. -Palabra complementada: Se trata de un sistema de claves manuales que , hechas cerca de la boca y en sincrona con el habla, suprime las ambigedades de la lectura labial, Utiliza ocho movimientos o figuras diferentes realizadas con distintas posiciones de los dedos ( kinemas) para identificar las consonantes y tres posiciones de la mano (lado, barbilla y garganta) para identificar las vocales. -Lectura global: Implementa la imitacin de palabras y frases en los sordos desde la infancia, con el objetivo de prepararlos en la lectura labiofacial y despus ensearles a leer y a escribir. -La clave Fitzgerald: Se fundamenta en el uso de ocho smbolos y colores para diferenciar categoras gramaticales, verbos, adjetivos, pronombres, nexos de unin, infinitivo, participio, gerundio y predicativo sustantivo. Acupdica: Propende por la estimulacin auditiva con el objeto de aprovechar los restos auditivos, la articulacin lingstica y el lenguaje natural, mediante la implementacin de ayudas de amplificacin sonora. Verbotonal: Este mtodo seala el valor del lenguaje hablado con respecto al escrito, y destaca la importancia de diferentes parmetros del habla: entonacin, velocidad, pausa, tensin y cuerpo. Promueve la activacin y utilizacin de la audicin residual para el desarrollo del habla, y se produce un aprovechamiento ptimo con el empleo de aparatos especiales de amplificacin como el SUVAG (Sistema Universal de Audicin Giberiana). Comunicacin total: Incluye la estimulacin auditiva, el habla, la lectura labial, el lenguaje de signos, los gesto y la dactilologa, a partir 69

de la eleccin de uno de los mtodos o la combinacin de ellos, con lo que se pretende que la persona sorda emplee todos los medios disponibles para que aprenda a utilizar sus restos auditivos y todas las modalidades de comunicacin disponibles para desarrollar estrategias comunicativas. Metodologas del Bilingismo (Galvis y Jutinico, 2007). basado en

Segn esta corriente, se reconoce la lengua de seas como primera lengua y el aprendizaje de la lengua oficial en este caso el espaol, en sus modalidades de lectura y escritura, como segunda lengua, a continuacin damos a conocer que es la lengua de seas: Lengua de Seas El mtodo mmico gestual surge el en siglo XVI en Italia, al intentar ensear a leer y escribir a los sordos mediante la mmica. Este mtodo recobra mayor fuerza en el siglo XVIII en Francia. Actualmente es reconocido como Lengua de signos o seas y se distingue como lengua visogestual basada en el uso de las manos, los ojos, el rostro, la boca y el cuerpo. (Rodrguez, 2004). La lenguas de seas cumplen para los sordos las mismas funciones que las lenguas orales para los oyentes, porque les permiten comunicarse libremente, sin restricciones, elaborar ideas en toda su complejidad y enriquecer el pensamiento en iguales niveles que lo hacen los oyentes , constituyen para ellos una lengua de mayor utilidad, a la cual todos tienen acceso , ya que es su modo de aproximacin al mundo. Tiene una estructura propia en la que participan siete parmetros formativos bsicos como son: configuracin (hace referencia la forma que adquiere la mano al realizar un signo) , localizacin o lugar de articulacin (lugar del cuerpo donde se realiza el signo, boca, frente, pecho, hombro, etc.) , movimiento ( es el movimiento de la mano al realizar un signo: giratorio, recto, vaiven, quebrado, etc.), orientacin de la mano (palma hacia arriba, hacia abajo, etc.) plano (es donde se realiza el signo, segn la distancia que lo separa del cuerpo, siendo el plano 1 en contacto con el cuerpo y el plano

4 el lugar mas alejado ) componente no manual (es la informacin que se transmite a travs del cuerpo) .Con estos siete parmetros una persona se puede comunicar perfectamente sin problema a confundir el mensaje, siempre y cuando se utilicen todos los parmetros correctamente. Caractersticas de la LS El lenguaje de seas no es universal; varia de unas comunidades de sordos a otras, por lo que puede atestiguar que cada pas tiene su propio lenguaje de signos, aunque existen unos parmetros establecidos que facilitan el mutuo entendimiento. La lengua de seas, es la primera lengua que adquiere el sordo, la desarrolla y la emplea, como primera lengua. Cuando emplea el lenguaje oral, la mayora de los sordos tiene serios problemas, pues no han aprendido el nivel de competencia suficiente para utilizarlo con eficacia en la comunicacin. Por ello, una base slida en la lengua materna (LS) facilita el aprendizaje de la segunda lengua. La lengua de seas ha logrado fortalecer la identidad personal y cultural de la comunidad sorda. Es importante introducir como un rea curricular la lengua de seas, con objetivos y contenidos pensados para asegurar la competencia comunicativa en esta lengua, as como la pertinente reflexin metalingstica sobre ella. Las instituciones educativas con una propuesta bilinges plantean el aprendizaje del castellano escrito como segunda lengua, con el objetivo de que el sordo la utilice como una herramienta comunicativa que les permite, adems de resolver situaciones de la vida cotidiana, enfrentar exitosamente situaciones de tipo acadmico. En este sentido, la institucin educativa, en primera instancia, debe reflexionar y discutir en torno a su papel, lmites y posibilidades en la enseanza del castellano escrito a los educandos sordos, teniendo en cuenta las condiciones con que el educando ingresa al proceso escolar. (MEN, 2006).

castellano escrito, se debe seguir apoyando a estos alumnos en el fortalecimiento del castellano a nivel de lectura como de escritura, ofrecindoles conocer su estructura, su funcionamiento, conocer sus convenciones y utilizarla en las funciones que le son propias. A continuacin se presentan los mtodos que presentan (Galvis y Jutinico, 2007) para su aprendizaje: Comunicativo: Propende por la lectura de textos narrativos a travs de estrategias de lectura extensiva, de lo cual se espera que los alumnos sordos descubran la estructura discursiva y el funcionamiento de la lengua en forma espontnea. Textual Pragmtico: Centrado en la comprensin y produccin textual, activa los esquemas conceptales en la perspectiva de formar buenos lectores y escritores. Interactivo e instruccional: Considera que aprender a leer es enteramente equivalente a aprender la lengua , exalta la tipologia textual y la interaccin directa entre el lector y el texto .Respecto de la escritura plantea que esta se desarrolla en forma espontnea, y debe ser iniciada a una edad temprana , sin embargo, esta posicin ha sido revaluada en cuanto al proceso de leer y escribir se concibe ahora como un complemento funcional de la primera lengua del nio y la escritura debe conectar la estructura lingstica de la lengua de seas en forma comparativa con la lengua escrita. Descendente: Ensear a leer es equivalente a ensear una segunda lengua y desarrolla los procedimientos de interaccin entre el lector y sus conocimientos previos para facilitar la comprensin y produccin de textos. Segundas Lenguas: El aprendizaje de la lengua, es un proceso creativo y tiene lugar en la mente del aprendiz, dando origen as a un nivel de interlengua que revela el grado de apropiacin de la lengua meta que tiene los estudiantes y que se desarrolla hasta alcanzar su dominio. Estrategias: El Ministerio de Educacin Nacional en su Documento de Orientaciones para la Atencin Educativa de Estudiantes Sordos, sugiere una serie de estrategias, que a continuacin se presenta y se complementa con las expuestas por 70

Aunque los estudiantes sordos de los grados 10 y 11, ya poseen un manejo tanto de la lengua de seas y un conocimiento bsico del

diferentes autores como Daz Estbanez, E. Marchesi, A. que sern pertinentes para desarrollar con: Estudiantes sordos usuarios de la lengua de seas: Disee y realice experiencias que se realicen dentro de mbitos reales y naturales. Estos espacios se convierten en aula, porque trasciende los muros escolares donde el aprendizaje ser vivencial y significativo. Disee otra serie de actividades que le permitirn al estudiante interiorizar aprendizajes a partir del cuerpo, tales como: dramatizaciones, montaje de pequeas obras de teatro, pantomimas, etc. Cuando se introduzcan temas nuevos, es importante explorar los saberes previos del estudiante. Incorpore sistemas audiovisuales. Motive y favorezca la autoestima del alumno introduciendo contenidos sobre la sordera. Parta de los intereses comunicativos del alumno. Cuando presente pelculas, videos o programas, utilice el sistema close caption19 (subttulos en espaol), como motivacin para el aprendizaje del castellano escrito y como estrategia dinamizadora para el fortalecimiento del mismo. Acompae los mensajes con apoyos visuales. Cuente con condiciones lumnicas favorables. En muchos casos el estudiante no sabe o no ha creado seas convencionales para nombrar algo que sea equiparable al concepto o idea que desea expresar. Anmelo a buscar otras alternativas de comunicacin. Ofrzcale la informacin de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo.
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De las instrucciones de manera clara y precisas. Infrmele peridicamente logros y dificultades. acerca de sus

Ofrzcale tareas y actividades que tengan significado y sentido para el. Utilice al mximo todas las posibilidades sensoriales del alumno. Concert acciones pedaggicas entre los maestros de rea, los maestros de sordos y el intrprete. Sensibilice a los compaeros de clase, a la comunidad educativa frente a las particularidades del estudiante sordo. Promueva la accesibilidad de la comunicacin en todos los lugares de la institucin (biblioteca, cafetera, laboratorio) y en las actividades que se realicen (conferencias, hizadas de bandera, eventos culturales, etc.). Planifique actividades que tengan que realizarse de forma cooperativa favorecindose de ese modo la interaccin con sus compaeros. Tenga cuidado al comunicarse, ya que al sordo le es imposible atender simultneamente dos fuentes de informacin. Evalu constantemente la organizacin y la funcionalidad de los apoyos, con miras, a que no se transforme en una barrera en si misma, que aisl o limite la participacin de los alumnos en actividades significativas de la vida escolar. Promueva la colaboracin y la ayuda mutua entre los alumnos, pero tambin entre los adultos que, de una u otra forma, participan de la vida del aula (profesores, apoyos, especialistas, orientadores, familia, asociaciones de sordos, etc.) Estudiantes con restos auditivos:

Este pendiente en el uso adecuado de los aparatos de amplificacin del sonido (audfonos o prtesis).

Close caption: Sistema de subttulos para programas de televisin y video destinado a permitir que las personas sordas o con dificultades para captar la seal de audio, puedan comprender lo que se dice. Ver ley 982 del 2005.

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Permita el uso de compaeros oyentes como tutores. Cuente favorables. con condiciones acsticas

Dirjase de frente, de manera que la luz ilumine su rostro para que el estudiante pueda verle con claridad. Cuando camine por el saln de clase o se escriba en el tablero. procure no realizar explicaciones o dar informacin bsica. Focalice la atencin del estudiante en la expresin facial y articulacin vocal, por eso module sin exagerar y sin gritar; ya que los gestos y movimientos corporales ayudan a la comprensin, por medio de la lectura labiofacial. Si su estudiante pierde el contacto visual, debe llamar su atencin para que focalice nuevamente la mirada y retome el hilo conductor de la temtica. No fume, no mastique chicle, no ponga la mano u otro elemento delante de la boca, ya que interfiere en la comprensin del lenguaje hablado. Ubique al estudiante en primera fila durante una clase, charla o conferencia. Enuncie brevemente el tema de la clase o de la conversacin para orientar al estudiante. Utilice frases simples al comunicarse con el estudiante, si no comprende lo que se le dice, reptalo con otras palabras para que encuentre el sentido. Utilice tcnicas grupales tales como: mesa redonda, seminario, simposio, talleres; donde se promueva la participacin del estudiante. Planifique actividades que tengan que realizarse de forma cooperativa favoreciendo de ese modo la interaccin con sus compaeros. Si los contenidos y las actividades son complejas para la comprensin, es necesario usar estrategias que mantengan la atencin del estudiante. Evaluacin: En el momento de la evaluacin es necesario tener en cuenta dos aspectos: el alumno y el proceso de enseanzaaprendizaje. Con respecto al alumno es 72

preciso conocer su historia escolar y personal, su nivel de competencia curricular, su estilo de aprendizaje, su forma de trabajar, sus estrategias cognitivas, sus actitudes y conductas. En relacin con el proceso, se deben contemplar los siguientes elementos: la organizacin del centro, las relaciones que se establecen en el, la respuesta educativa que se da a las necesidades de los alumnos, la metodologa empleada para ello, el tipo de actividades propuestas, los materiales utilizados y la adecuacin del propio proceso a las caractersticas y necesidades de los alumnos (Colmenero y Daz, 2002). La evaluacin del alumno sordo sigue y persigue los mismos criterios generales que para el resto de los alumnos, aunque teniendo en cuenta las adaptaciones de objetivos y contenidos previamente realizadas. Las modificaciones que resultan necesarias realizar, generalmente se refieren a la adaptacin de los instrumentos a utilizar. El objetivo consiste en descartar el uso de los exmenes orales y/o escritos como nicas fuentes de informacin acerca de los procesos y productos de aprendizaje de los alumnos. Ello significara la utilizacin de otros instrumentos (distintos medios de observar el trabajo del alumnos, diarios, del tutor y del profesorado de apoyo, filmaciones, cuestionarios, dibujos observacin directa acerca de cmo el joven procesa la informacin , informacin de la familia, cuaderno del alumno) adems de estos instrumentos complementarios, una adaptacin frecuente suele ser la reformulacin de las preguntas de las diferentes pruebas escritas .Para ello debe elegir el vocabulario bsico trabajado, formular las preguntas de forma directa y con frases simples completas , acompaadolas de imgenes, grficos, esquemas, etc. Adems de la reformulacin, algunas de las preguntas o ejercicios, dada su complejidad, pueden descomponerse en varios sucesivos mas elementales. Basado en Torres y otros, 1995.

En el documento del Ministerio de Educacin Nacional La Evaluacin Ms All del Aula, (MEN. 1997) se seala que como parte de los procesos evaluativos, se encuentran estrategias como la autoevaluacin y coevaluacin.

La autoevaluacin da la oportunidad a cualquier estudiante de valorar su desempeo, impulsa la formacin de la persona, afianzando su sentido de responsabilidad y autonoma; y se constituye en una oportunidad para verse y pensar en s mismo de una manera crtica y proyectiva. Por su parte la coevaluacin, entendida como la evaluacin mutua que hacen los integrantes de un grupo, permite determinar logros y avances y establecer propsitos comunes. Para posibilitar dichas estrategias con los estudiantes sordos, es necesario tener en cuenta lo relacionado con el Decreto 2082, que regula la atencin educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales. En l se seala que la evaluacin del rendimiento escolar debe partir de las caractersticas de los educandos y adecuar los correspondientes medios y registros evaluativos a los cdigos y lenguajes comunicativos especficos de la poblacin atendida (Art.8), en este caso la lengua de seas. En coherencia con lo anterior, este reconocimiento supone la utilizacin de estrategias evaluativas tales como: identificacin, comparacin, ejemplificacin, aplicacin, explicacin, argumentacin y conceptualizacion de los diferentes temas y/o actividades, en las cuales la expresin de los estudiantes sordos est mediada por la lengua de seas. Para ello, es vital establecer una relacin directa con el intrprete basado en la confianza y en la seguridad de que la interpretacin corresponde a lo que el maestro pregunt y a lo que el estudiante responde. En cuanto a las pruebas y trabajos escritos como medios de evaluacin, es conveniente que stas sean complementadas con otras, en las cuales la evaluacin sea mediada por la lengua de seas. Respecto al rea de castellano, se tendrn en cuenta las estrategias para la evaluacin en segundas lenguas y se determinar la presencia del intrprete de acuerdo a las necesidades para realizar dicha evaluacin.

Entre los criterios para evaluar se tienen (MEN 2006): La evaluacin de los estudiantes sordos siempre se realiza en la lengua en la cual se ha vehiculado la informacin y a travs de la cual se han construido los conocimientos. La exigencia que se plantee en el plan de estudios para el estudiante en cuanto al desarrollo de procesos, competencias, logros, indicadores o niveles de logro debe estar articuladas con el nivel de desarrollo lingstico-comunicativo del educando en su primera lengua. La evaluacin del desempeo y formacin de los estudiantes debe hacer nfasis en la valoracin de los logros y avances que estos vayan evidenciando en torno al curso de procesos de pensamiento, procesos lingsticos, comunicativos, sociales, culturales y disciplinares y no tanto en la memorizacin de contenidos. Que se puede evaluar en los estudiantes sordos (MEN 2006): La apropiacin de saberes socialmente construidos y de los conocimientos acadmicos requeridos para el curso de la educacin formal. Los alcances frente a los logros propuestos para cada uno de los componentes del plan de estudios en trminos de conocimientos y competencias. La comprensin tanto de los conocimientos disciplinares como de los saberes socioculturales, as como las capacidades de analizar, argumentar, crear y resolver problemas a partir de dichos conocimientos de acuerdo con el logro esperado.

Las actuaciones, seales permiten evidenciar que el hacer, realiza, es capaz o decir, la forma como competencia desarrollada. 73

o indicios que estudiante sabe conoce algo; es materializa la

Las habilidades, los comportamientos, las actitudes, la participacin, el inters y dedicacin al trabajo escolar. El conocimiento de los desarrollos de la comunidad sorda. El sentido de pertenencia a su comunidad, su identificacin como persona sorda. La competencia bilinge: niveles de desarrollo en LSC y castellano escrito para sus diferentes usos y funciones. El desarrollo de competencias sociales para la convivencia bicultural e intercultural. Recursos Humanos: El Interprete El Estado garantizar y proveer la ayuda de intrpretes idneos para que sea ste un medio a travs del cual las personas sordas puedan acceder a todos los servicios que como ciudadanos colombianos les confiere la Constitucin. (Art. 7 de la ley 324 de 1996) El servicio de interpretacin est a cargo de una persona con formacin como intrprete en Lengua de Seas Colombiana y castellano, que en la medida de lo posible, debe ser certificada de acuerdo a los parmetros establecidos en el pas; As mismo, debe estar actualizando sus conocimientos de acuerdo a los requerimientos que exige la interpretacin. Las funciones del intrprete son varias entre las que se encuentran: - Interpretar mensajes de castellano a lengua de seas colombiana y viceversa a los estudiantes sordos y sus interlocutores, en diferentes situaciones educativas. - El intrprete tiene la responsabilidad de convertir el mensaje de una lengua a otra, pero el contenido y la intencionalidad del mensaje es responsabilidad de quien lo produce, sea el estudiante sordo o cualquier otro miembro de la comunidad educativa. - La tarea del intrprete consiste en encontrar, de manera rpida y precisa, la 74

mejor forma de expresar en lengua de seas o en lengua castellana el contenido emitido, respetando la estructura gramatical de ambas lenguas. No le corresponde hacer explicaciones adicionales, ni contestar preguntas, ni tampoco modificar por adicin o por omisin el contenido del mensaje interpretado. Tampoco puede emitir juicios acerca de lo que necesita o no ser interpretado. - Durante el proceso de interpretacin, el intrprete no debe actuar como testigo, informante o evaluador. - Dentro del mbito educativo la interpretacin se realiza durante las clases reuniones, actividades fuera de clase y/o situaciones interpersonales donde estn presentes personas sordas. - Durante eventos o clases, en las que se utilicen textos con objetivos diferentes al desarrollo del castellano escrito en los estudiantes sordos, se har la respectiva interpretacin - Preparar, coordinar, evaluar y hacer seguimiento del servicio de interpretacin. - Contribuir al desarrollo del PEI en torno a la integracin escolar teniendo en cuenta los aspectos que se refieren al servicio de interpretacin. El Maestro de apoyo: Realiza un trabajo complementario con los estudiantes sordos integrados, su propsito est dirigido a fortalecer los procesos acadmicos de los educandos, cuando existan vacos y debilidades de tipo acadmico que interfieran en la construccin de conocimientos correspondientes al grado escolar. (INSOR) Las funciones del maestro de apoyo son: - Participar en coordinacin con el equipo docente, en la identificacin de necesidades acadmicas de los estudiantes sordos y de

las estrategias a seguir para dar respuesta a las mismas. - Brindar el apoyo estudiantes sordos. pedaggico a los

Disponer del equipamiento y recursos didcticos suficientes y adecuados a las necesidades de los alumnos. BIBLIOGRAFIA SANCHEZ HIPOLA. (1999), Educacin Especial II mbitos Especficos de Intervencin. Ediciones Pirmide. Madrid. LUO R. (2001) Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial. Ediciones Pirmide. Madrid. RODRIGUEZ, FLEITAS X. (2004) Una Mirada Reflexiva Hacia el Nio Sordo. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba. TORRES MONREAL L. (1995) Deficiencia Auditiva Aspectos Psicoevolutivos y Educativos. Ediciones Aljibe. Mlaga. DOMINGUEZ GUTIERREZ A., ALONSO BAIXERAS P (2004) La Educacin de los Alumnos sordos hoy, Perspectivas y Respuestas Educativas. Ediciones Aljibe. Mlaga. FERNANDEZ VIADER M., PERTUSA VENTEO E. (2004) El Valor de la Mirada Sordera y Educacin. Publicacions i edicions. Espaa. TORRES COLMENARES C., PUERTA DIAZ D., LOPEZ WILCHES S. (2002) La Interaccin Humana, punto de partida para la Educacin del sordo. Bogota. SANCHEZ PALOMINO A., TORRES GONZALES J (2002) Educacin Especial, Centros Educativos y Profesores ante la Diversidad. Ediciones Pirmide. Madrid. CALVO PRIETO J. (1999) La sordera, un Enfoque Socio-familiar. Amapu ediciones. Salamanca. GALVIS PEUELA R., JUTINICO FERNANDEZ S. (2007) Teoras y Estrategias que Orientaron la Enseanza de la Lengua Escrita como Segunda Lengua de las Personas Sordas de 1970 a 2003. Revista Pedagoga y Saberes. Universidad Pedaggica Nacional. N 26 ,pp. 113-120.Bogota. PEREZ I. (2003) Educacin Especial, tcnicas de intervencin. Ediciones Mc Graw Hill. Madrid.

Coordinador de articulacin de la IED: Se espera que este como representante del proyecto de articulacin de su institucin, y contacto base con la IES y la SED, sea quien lidere con la colaboracin del equipo docente , los interpretes y comunidad educativa en general, la puesta en marcha de estas orientaciones las cuales se esperan sean contempladas desde la etapa de diseo e implementacin para lograr as un verdadero proceso inclusivo de las personas con limitacin auditiva al proyecto de articulacin de la educacin media y superior. Recursos Fsicos: Salones amplios, ventilados y con buenas condiciones de luz, que no interfieran en la visibilidad requerida para la interpretacin. Buenas condiciones acsticas para las personas sordas que poseen restos auditivos. Designar espacios concretos para apoyos especficos fuera del aula. Instalar seales o avisos informativos por la institucin, para facilitar la localizacin y la orientacin. Adecuacin de los espacios, tanto para el trabajo en grupo como para la atencin individual. Recursos Didcticos: Utilizacin de material manipulativo audiovisual y

Material didctico de tipo visual (mapas, pelculas, maquetas, lminas, modelos anatmicos, entre otros). Televisor, y VHS. 75

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76

50

RECOMENDACIONES

Se debe procurar que todas las Instituciones de Educacin Superior y las Instituciones Educativas Distritales accedan al documento y con base a este se realicen las modificaciones pertinentes al currculo y al plan de estudio propuesto en el proyecto de articulacin. Iniciar procesos que respondan a las caractersticas de todos los estudiantes vinculados, asumiendo una postura inclusiva en donde toda la comunidad educativa se comprometa y sea agente activo en el proceso. Se realice una reestructuracin continua, tanto en las Instituciones de

Educacin Superior y las Instituciones Educativas Distritales que conlleve a modificar su filosofa y prctica educativa, dependiendo de las necesidades que puedan presentarse a lo largo del proceso. Se hace necesario iniciar un proceso investigativo que parta de una fase interactiva la cual permita la implementacin de las Orientaciones Pedaggicas propuestas dentro del documento de la presente investigacin.

51 CONCLUSIONES El presente proceso investigativo logro compilar y analizar un importante nmero de documentos en torno al tema de estudio, y pudo disear un documento de orientaciones pedaggicas que contemplan conceptualizaciones actuales en torno de cada una de las cinco poblaciones trabajadas, herramientas para valorar el desarrollo del sujeto en las diferentes dimensiones constitutivas; as como una serie de adaptaciones curriculares que posibilitan la adecuacin y flexibilizacin del currculo. As mismo, se refleja el rol investigativo del educador especial como sujeto propositivo y generador de proyectos que trascienden el contexto escolar, en busca de encontrar nuevos espacios y oportunidades para mejorar la calidad del servicio educativo as como los procesos de inclusin a la sociedad de las personas en situacin de discapacidad. Por medio de este documento se pretende mejorar la calidad educativa de los jvenes en situacin de discapacidad pertenecientes al proyecto de articulacin de la educacin media con la educacin superior; una vez las instituciones vinculadas al proyecto cuenten con el documento podrn mejorar la oferta educativa y los procesos de inclusin de dichas poblaciones.

52

BIBLIOGRAFIA

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http://www.elergonomista.com/enfermeria/anamnesis.htm

60 ANEXON1

ORIENTACIONES PARA LA INCLUSION DE PERSONAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD A LA EDUCACION SUPERIOR, DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROYECTO DE ARTICULACION DE LA EDUCACION MEDIA CON LA EDUCACION SUPERIOR. Seor (a) Cordinador (a) de articulacin INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL Con el objetivo de aportar al proyecto Diseo de Orientaciones para la Inclusin de personas en situacin de discapacidad a la Educacin Superior, en el marco del Proyecto de Articulacin entre la Educacin Media y Superior, se requiere de la siguiente informacin. Nombre del coordinador del proyecto de articulacin: ___________________ _______________________________________________________________

Diligencie el siguiente formato llenando las casillas segn corresponda

1. En que etapa del proyecto de articulacin se encuentra actualmente

Caracterizacin

Implementacin

61
(marque con una x):

Diseo

Ajuste y seguimiento

2. En la actualidad, la institucin cuenta con estudiantes en situacin de discapacidad

SI (marque con una x)

NO (marque con una x)

Si su respuesta fue SI, diligencie las siguientes preguntas. 3. Seleccione el tipo de discapacidad que atiende la institucin y especifique el nmero de estos estudiantes que se encuentra cursando los siguientes niveles. CARACTERISTICA (marque con una
x)

10

11

Estudiantes con Limitacin motora Estudiantes con Limitacin visual Estudiantes con Limitacin auditiva Estudiantes con Dficit cognitivo Estudiantes con Espectro Autista

4. Dentro del PEI de la institucin se contemplan alternativas pedaggicas que suplan las Necesidades Educativas de los estudiantes en situacin de discapacidad? (Marque con una x)

SI

NO

62
Justifique su respuesta __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

5. La Institucin cuenta con personal que apoye el proceso de inclusin de las personas en situacin de discapacidad que cursan los grados 10 y 11? (Marque
con una x)

SI

NO

xg

(Especifique el tipo de personal y la funcin que cumplen) __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ______________________________________

6. Los docentes de la institucin se han cualificado para mejorar los proceso de inclusin? (Marque con una x) SI NO Tipo de Cualificacion Entidad

63

7. Se han implementado adaptaciones a nivel de objetivos y contenidos para dar atencin a la poblacin en situacin de discapacidad incluida dentro de la institucin? (Marque con una x) SI NO

Cules? ____________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________

___________________________________________________________________ __

8. La institucin cuenta con una infraestructura adecuada para dar atencin a la poblacin en situacin de discapacidad? (Marque con una x)

SI

NO

Cules? ____________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________

9. La institucin cuenta con recursos fsicos didcticos, tecnolgicos para dar atencin a la poblacin en situacin de discapacidad? (Marque con una x)

64

SI

NO

Cules? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

10. Se plantea otro tipo criterios para llevar a cabo el proceso de evaluacin y promocin de los estudiantes en situacin de discapacidad de los grados 10 y 11? SI NO

Cules? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

11. Qu otras adaptaciones curriculares se han implementado para atender la poblacin en situacin de discapacidad que participa en el proyecto de articulacin?
Cules? ____________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________

65 ANEXON2 ENCUESTAAPLICADAALASINSTITUCIONESEDUCATIVASDISTRITALES(IED) La encuesta aplicada a los coordinadores de Articulacin de las Instituciones Educativas Distritales (IED) implicadas en este proceso, tena como fin de conocer la situacin acadmicayadministrativaenlaqueseencontrabanincluidoslosestudiantesensituacin de discapacidad; Esta encuesta fue aplicada a treinta y dos (32) de las cuarenta (40) IED implicadas en el proyecto de Articulacin, de las cuales trece (13) instituciones atienden poblacin en situacin de discapacidad, en trminos de estadsticas esto quiere decir que delcienporciento(100%)delasIEDimplicadasenArticulacinseencuestoelochentapor ciento(80%)delcualeltreintaydospuntocincoporciento(32.5%)atiendeollevaacabo procesosinclusivosconpersonasensituacindediscapacidad. Para efectos de anlisis de los resultados, de los tres primeros puntos de la encuesta se tomaracomocienporciento(100%)las32institucionesalasqueseaplicolaencuesta,y para los siguientes puntos de anlisis se tomara como cien por ciento solo el total de las instituciones que lleven a cabo procesos inclusivos con personas en situacin de discapacidad.

Elanlisisdelosresultadosdelaprimera(1)preguntaquesereferaalaetapadelproyecto dearticulacinenqueseencuentranlasIED,arrojocomoresultadoqueelcuarentaytres

66 punto cinco por ciento (43.5%) de las instituciones se encuentran en la etapa de implementacin, el treinta y uno punto veinticinco por ciento (31.25%) corresponde a la etapadeajusteyseguimiento,eldocepuntocincuentaporciento(12.50%)norespondea la encuesta, el seis punto veinticinco por ciento (6.25%) equivale al porcentaje de las institucionesqueestnenlaetapadecaracterizacinyelseispuntoveinticincoporciento (6.25%)seencuentraenlaetapadediseo.

El anlisis de la pregunta dos (2) se refera a si la institucin cuenta con estudiantes en situacin de discapacidad, los resultados arrojados fueron que el cincuenta y tres punto trece por ciento (53.13%) no cuanta con esta poblacin dentro de sus estudiantes, el cuarentaytrespuntosetentaycincoporcientocuentaconestapoblacinenlainstitucin yeltrespuntotreceporcientonorespondealaencuesta.

67

El anlisis del punto tres (3) de la encuesta corresponde a el nmero de estudiantes por discapacidadqueseencuentrancursandolosgradosdecimoyonceenlasIEDencuestadas, elresultadoobtenidoesqueelcincuentaytresporciento(53%)norespondealapregunta, el veintiuno por ciento (21%) corresponde al porcentaje de estudiantes con discapacidad cognitiva,elquinceporciento(15%)equivalealosestudiantescondiscapacidadmotora,el seis por ciento (6%), es el porcentaje de estudiantes con limitacin auditiva, el cinco por ciento(5%)conlimitacinvisualyelceroporciento(0%)eselporcentajedepoblacincon Autismo.

68

En el punto nmero cuatro (4) de la encuesta se preguntaba si dentro del PEI de la institucinsecontemplabanalternativaspedaggicasquesuplanlasnecesidadeseducativas delosestudiantesensituacindediscapacidad,elanlisisdeestepuntonosarrojoqueel cuarentayseisporciento(46%)delasinstitucionesnocontemplanalternativaspedaggicas enelPEI,elcuarentayseisporciento(46%)contemplaatencinaestapoblacin,yelocho porciento(8%)norespondealapregunta.

69

El anlisis del punto cinco (5) de la encuesta que se refera al personal de apoyo con que cuenta la institucin para el proceso de inclusin de las personas en situacin de discapacidadquecursanlosgrados10y11,nosarrojaqueelsesentayunpuntocincuenta y cuatro por ciento (61.54%) si cuanta con personal de apoyo para este proceso entre los queseencuentraneducadoresespecialesyorientadoras,yeltreintayochopuntocuarenta yseisporciento(38.46%)nocuentaconpersonaldeapoyo.

70

Encuantoalapreguntanmeroseis(6)quetienecomofinconocersilosdocentesdelas instituciones se han cualificado para mejorar los procesos de inclusin el anlisis de las encuestasnosmuestraqueelcincuentaytrespuntoochentaycincoporciento(53.85%)de las instituciones ha recibido cualificacin docente por parte de instituciones como la Secretaria de Educacin del Distrito (SED), la Universidad Pedaggica Nacional (UPN),la corporacinSndromedeDown,elcentrodeRehabilitacinparaAdultosCiegos(CRAC),el InstitutoNacionaldeCiegos(INCI)yelInstitutoNacionalparaSordos(INSOR),yelcuarenta yseispuntoquinceporciento(46.15%),noharecibidocualificacinporpartedeninguna institucinperomanifiestanintersenobtenerlas.

71

Lapreguntanmerosiete(7)queserefiereasisehanimplementadoadaptacionesanivel de objetivos y contenidos para la atencin a la poblacin en situacin de discapacidad incluidadentrodelainstitucinarrojacomoresultadoqueelcuarentayseispuntoquince por ciento (46.15%) si ha realizado adaptaciones, entendiendo estas en los mbitos de flexibilizacin y temporalizaran de los contenidos y objetivos propuestos, y el cincuenta y trespuntoochentaycincoporciento(53.85%)noharealizadoestetipodeadaptaciones.

72

LAINSTITUCINCUENTACONUNA INFRAESTRUCTURAADECUADAPARADAR ATENCINALAPOBLACINENSITUACIN DEDISCAPACIDAD?

38.46% 61.54% SI NO

Elanlisisdelapreguntanmeroocho(8)queserefiereasilainstitucincuentaconuna infraestructura adecuada para la atencin a la poblacin en situacin de discapacidad nos arrojacomoresultadoqueeltreintayochopuntocuarentayseisporciento(38.46%)delas instituciones s cuentan con rampas, espacios adaptados, pasamanos y sealizacin entre otras adecuadas para la atencin de esta poblacin y el sesenta y un punto cincuenta y cuatro por ciento (61.54%) no cuenta con infraestructura que permita la movilidad o atencinadecuadaparalapoblacin.

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En cuanto a la pregunta nmero nueve (9), que se refiere a si la institucin cuenta con recursos,fsicos,didcticosytecnolgicosparadaratencinalapoblacinensituacinde discapacidad,nosarrojacomoresultadoqueelsesentaynuevepuntoveintitresporciento (69.23%)cuentaconrecursosfsicos,didcticosytecnolgicoscomosoftwareentreotros paralaatencindelapoblacin,yeltreintapuntosetentaysieteporciento(30.77%)no cuentaconestaclasederecursos.

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Alapreguntanmerodiez(10),queserefiere,aloscriteriosparallevaracaboelproceso de evaluacin y promocin de los estudiantes en situacin de discapacidad, se arrojan como resultados que el cuarenta y seis punto quince por ciento (46.15%) si formula parmetrosparallevaracaboelprocesodeevaluacinypromocindeestaspersonas,el cuarentayseispuntoquinceporciento(46.15%)nocontemplaotrotipodecriteriosparala evaluacin y promocin de esta poblacin y se basa en los generales para toda la comunidadeducativa,yelsietepuntosesentaynueveporciento(7.69%)norespondeala pregunta. Lapreguntanmeroonce(11)esabierta,eindagaacercadequeotrotipodeadaptaciones curriculares que se han implementado para atender a la poblacin en situacin de discapacidad que participan del proyecto de Articulacin, los resultados no muestran claridad en las adaptaciones y las respuestas dadas no tienen novedad con respecto a los anteriorestems.