REFLEXOS DA UTILIZAO DE PORTEFLIOS NA FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES Maria Cristina Martins Escola Superior de Educao de Bragana Introduo No ano

lectivo de 2005/2006, o Ministrio da Educao decidiu, em articulao com o Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, com as escolas de 1. Ciclo e os agrupamentos escolares e com os estabelecimentos de ensino superior com responsabilidades na formao inicial de professores, desenvolver o Programa de Formao Contnua em Matemtica para Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico, no sentido de melhorar os nveis de sucesso dos alunos na disciplina de Matemtica, apresentando os seguintes objectivos: a) Promover o trabalho em rede entre escolas e agrupamentos, em articulao com as instituies de formao inicial de professores; b) Aprofundar o conhecimento matemtico, didctico e curricular dos professores do primeiro ciclo; c) Favorecer a realizao de experincias de desenvolvimento curricular em Matemtica. d) Fomentar uma atitude positiva dos professores relativamente disciplina de Matemtica e s capacidades dos alunos; e) Criar dinmicas de trabalho entre os professores, com vista a um investimento continuado no ensino da Matemtica. As actividades a desenvolver no quadro do programa revestem a forma de: - Sesses conjuntas (sesses de trabalho e formao), realizadas quinzenalmente para planificao e reflexo das actividades associadas prtica lectiva; - Sesses de acompanhamento e superviso, para o desenvolvimento de actividades curriculares em sala de aula correspondentes conduo das prticas que concretizam a planificao trabalhada nas sesses conjuntas e respectiva discusso; - Sesses colectivas de trabalho, para o desenvolvimento de outras aces de dinamizao junto dos professores. Na modalidade de avaliao proposta a elaborao de um porteflio. Pretende-se que os participantes no programa de formao elaborem um porteflio de desempenho que apresente, de forma detalhada, sistemtica e reflexiva, o trabalho desenvolvido nas sesses de formao e ao nvel de sala de aula. Este porteflio um documento pessoal sendo, por isso, de estrutura flexvel. O professor deve seleccionar duas das tarefas preparadas para os alunos e exploradas na sala de aula, coment-las e apresentar uma reflexo sobre a sua explorao na sala de aula, enfatizando os objectivos iniciais, o decorrer da experimentao e a sua avaliao a posteriori, tendo por base a anlise das produes dos alunos. (Serrazina et al., 2005, p. 7) Em funo do seu plano orientador, o Programa de Formao Contnua em Matemtica para Professores do 1. Ciclo apresenta-se como um meio importante para o professor, partindo das suas necessidades, aprofundar conhecimentos, realizar experincias e reflectir sobre a sua prtica. Neste texto apresento, em primeiro lugar, um breve enquadramento terico, que fundamenta a utilizao do porteflio na formao de professores, descrevo uma experincia exploratria 1

realizada no mbito deste programa, expondo as principais etapas da organizao dos porteflios dos professores de uma turma e, por fim, apresento alguns aspectos recorrentes da reflexo dos professores, baseados na anlise dos documentos includos nos seus porteflios. O porteflio na formao de professores No campo da educao o porteflio surge para responder a necessidades relacionadas com a avaliao das aprendizagens dos alunos, mas as suas potencialidades tm permitido utiliz-lo com outras funes, nomeadamente no caso da formao de professores. Para Klenowski (2005), os porteflios so utilizados em todas as etapas educativas e no desenvolvimento profissional, tanto na aprendizagem como na promoo e avaliao. Podem usar-se para o desenvolvimento e avaliao do conhecimento de uma disciplina, para a aquisio de habilidades de ensino e prticas reflexivas, assim como para a preparao profissional e vocacional. Porm, todas estas possibilidades de uso representam mais do que dispor de um novo instrumento ao servio da educao e do desenvolvimento profissional. Para Lyons (1999), a construo do porteflio est inevitavelmente orientada pela teoria que sustentamos sobre o ensino e a avaliao. No mesmo sentido, Shulman (1999) considera a sua utilizao um acto terico, uma vez que quando se desenha, organiza ou cria um programa de formao de professores, um esquema ou um modelo para um porteflio didctico, realiza-se um acto terico. a teoria que se tem acerca do ensino que determina quais os itens convenientes para incluir no porteflio, o que vale a pena documentar, o que considerar na reflexo, entre outros aspectos. A possibilidade de uso do porteflio no caso da formao de professores , em grande parte, justificada pela importncia que lhe atribuda no desenvolvimento da capacidade de reflexo e pelo seu contributo para o desenvolvimento profissional do professor. Klenowski (2005) assegura que, dos resultados encontrados sobre o uso do porteflio, possvel concluir que este promove o desenvolvimento de capacidades importantes, tais como a reflexo, a autoavaliao e a anlise critica, referindo que este mtodo est a ser utilizando cada vez mais para a avaliao e para a aprendizagem devido ao grande potencial que tem para fomentar o desenvolvimento metacognitivo tanto em relao com a aprendizagem num contexto curricular determinado, como nas prticas pedaggicas (p. 13). Lyons (1999) refere que o porteflio uma estratgia que contribui para o desenvolvimento profissional, tendo em conta que o porteflio, na formao de professores, pode constituir um elemento que explica tanto processos de ensino como de aprendizagem. possvel definir porteflio como uma coleco organizada e diversificada de alguns trabalhos, resultante de um processo de seleco realizado de forma deliberada e sistemtica, ao longo de um perodo alargado de tempo Os trabalhos devem ser sempre acompanhados de uma reflexo sobre a importncia que o trabalho teve para quem o elabora. Alm disso, o porteflio deve conter uma concluso onde seja feita uma apreciao de todo o trabalho desenvolvido e os contributos resultantes para a aprendizagem ou formao. No contexto da formao de professores, Alarco (2005) define-o como um conjunto coerente de documentao reflectidamente seleccionada, significativamente comentada e sistematicamente organizada e contextualizada no tempo, reveladora do desenvolvimento profissional. Quanto sua constituio, S-Chaves (2001) adianta que fundamental definir previamente os objectivos que presidem inteno de construo do porteflio, pois deles dependem quer as estratgias que sustentam esses mesmos objectivos, quer o modelo interno da sua organizao, quer ainda a natureza dos recursos e dos registos a incluir e, naturalmente, a reflexo que sobre eles se venha a fazer (p. 182). No mesmo sentido, Hernndez (2000) refere que, seja qual for a rea da sua utilizao, todo o porteflio possui caractersticas que

devem adaptar-se ao objectivo para o qual construdo, ao contexto particular em que realizado e aos sujeitos envolvidos. Shulman (1999) alerta para alguns cuidados a ter na utilizao deste instrumento, nomeadamente evitar que o porteflio se converta numa mera exibio de trabalhos, sendo assim dada mais importncia apresentao do que ao contedo; ser construdo com seriedade, assumindo-se que leva tempo; no mostrar apenas o melhor, pois podero ser desprezados contextos favorveis de reflexo; no o tornar um instrumento banal, no sentido de querer documentar tudo e assim reflectir aspectos pouco significativos; evitar a perverso, ou seja, o estabelecimento de critrios demasiado objectivos que acabe por o transformar num exame. Santos (2006), em consonncia com o ltimo aspecto mencionado, salienta que a natureza deste instrumento exige uma nova cultura de avaliao, onde a aprendizagem o fim a atingir. (p. 7). Descrio da experincia e metodologia do estudo Neste ponto apresento a descrio da experincia realizada e as opes metodolgicas seguidas, incluindo os processos de recolha e anlise de dados. Descrio da experincia A experincia decorreu no contexto do Programa de Formao Contnua em Matemtica para Professores do 1. Ciclo, no ano lectivo de 2005/06. A turma era constituda por 10 professores do 1. ciclo. Saliento que esta experincia assumiu um carcter intencional na medida em que fazia parte integrante do processo de formao; contudo o seu decurso foi conduzido em funo da prpria dinmica criada no grupo e no delineada antecipadamente. Para a descrio da experincia recorri s snteses das sesses conjuntas realizadas por mim aps cada uma delas. Passo a relatar os principais acontecimentos decorridos que foi possvel identificar ao longo da formao. Identifiquei quatro fases: 1. Fase de apresentao da ideia Na primeira sesso conjunta, os professores revelaram que, embora tivessem conhecimento da existncia deste instrumento de avaliao, nunca o tinham utilizado. Nesta sesso apenas se questionaram aspectos de carcter geral. Respondendo s solicitaes, apresentei o meu entendimento sobre a sua utilizao nesta formao. Assim, no incio do programa fiquei com a ideia que houve uma reaco de inquietao gerada, em grande parte, pelo desconhecimento da dinmica inerente ao uso deste instrumento. 2. Fase de arranque Na quarta sesso conjunta, a sugesto de uma formanda para a abordagem deste tema, foi o passo decisivo para o incio do processo. Na sesso seguinte, com a ajuda de uma apresentao PowerPoint, expus alguns itens que considero fundamentais ter em ateno quando se utiliza este instrumento. A apresentao foi dinmica, os professores intervieram, questionaram e deram opinies. Um dos diapositivos induzia os professores a fazerem sugestes para a elaborao do porteflio. Aps alguma troca de ideias e tendo em conta, sobretudo, a concepo de porteflio presente neste programa, a estrutura ficou praticamente definida. Faltavam apenas melhorar as designaes das diferentes seces criadas. Nesta altura, senti que o que inicialmente poderia parecer um engrossar de trabalho se transformou numa forma interessante de apresentao do trabalho desenvolvido. Aps as frias do Natal, depois de alguma discusso, as designaes ficaram definitivamente decididas: - ndice (Tabela de contedos) - Introduo

- Sesses de Trabalho e Formao (sesses conjuntas) - Tarefas - Snteses - Tarefas/ actividades de sala de aula - Planificao - Trabalho dos alunos - Comentrio - Seco aberta - Concluso, opinies, comentrios dos colegas, reflexes sobre tudo! A construo do porteflio foi decorrendo. 3. Fase de desenvolvimento Ao longo do tempo, verifiquei que ainda subsistiam algumas dvidas ou talvez alguma insegurana quanto organizao. Foi frequente ouvir dizer: a primeira vez que estamos a organizar porteflios. Discutimos novamente a constituio do porteflio e, especificamente, os documentos a incluir em cada uma das partes constituintes e a elaborao das respectivas reflexes. Pareceu-me que todos os professores tinham material adequado e seleccionado para colocar nas diferentes seces definidas, apenas no tinha ainda sido feito o seu arquivo no separador conveniente. Tambm me pareceu que faltava trabalhar um pouco as reflexes sobre as tarefas realizadas pelos alunos na sala de aula. Na sesso seguinte, tinha programado, entre outros aspectos, fazermos o ponto da situao deste processo. Antes de expor esta inteno, uma formanda questionou a opo dos separadores utilizados e a forma de organizao dos documentos a incluir. Passmos anlise do seu porteflio. Dei a minha opinio sobre a apresentao e o contedo. Salientei que um instrumento pessoal e, como tal, deve representar a nossa individualidade. Quanto ao contedo, importante no esquecer que todas as nossas escolhas devem ser acompanhadas de uma reflexo que justifique a sua incluso e o significado que representa para o seu autor, s desta forma possvel visualizar no s o percurso do formando, como tambm a importncia das actividades realizadas. Os restantes formandos fizeram sugestes. Foi dado o mote para prosseguirmos com a anlise de outros porteflios. Foram dadas opinies sobre a apresentao e quando lidas algumas das reflexes sobre as tarefas realizadas, falmos acerca da forma pessoal que cada um tem de expor os seus significados e impresses sobre os acontecimentos. Ao longo das restantes sesses, foi sempre dedicado algum tempo para analisar os porteflios da turma. 4 Fase de concluso Nas ltimas sesses verifiquei que j havia porteflios bastante completos. Continham as diversas seces identificadas, integrando vrios documentos: tarefas realizadas, justificaes das seleces efectuadas, planificaes, trabalhos dos alunos, sntese, comentrios e reflexes. Faltavam apenas alguns pormenores de apresentao e, em alguns, casos apenas a concluso final. Metodologia de investigao Com a inteno de identificar os aspectos recorrentes da reflexo efectuada na elaborao do porteflio, neste estudo optei por uma abordagem metodolgica de natureza qualitativa e interpretativa. Recolha de dados Os dados do estudo foram recolhidos, essencialmente atravs da anlise dos porteflios realizados.

Anlise de dados Analisei os dados recorrendo metodologia de anlise de contedo das reflexes includas nos porteflios. As categorias de anlise foram construdas medida que a anlise dos dados foi sendo desenvolvida e tendo sempre presente a concepo de porteflio apresentada no programa. Defini quatro categorias de anlise: (a) Trabalho desenvolvido nas sesses conjuntas; (b) Tarefas de sala de aula; (c) O programa de formao; e (d) A elaborao do porteflio. Apresentao dos resultados Neste ponto apresento os aspectos que mais se destacam da reflexo efectuada pelos professores na elaborao do porteflio no programa. Em cada uma das categorias de anlise so apenas citados os exemplos mais elucidativos. (a) Trabalho desenvolvido nas sesses conjuntas O trabalho desenvolvido nas sesses conjuntas aparece muito referenciado na documentao produzida, o que de certa forma natural devido existncia de uma seco no porteflio dedicada a este assunto. Os aspectos evidenciados so vrios como, por exemplo, a descrio do decurso da sesso, incluindo a identificao sequencial das diversas tarefas ou temas tratados: O dia era para planificar. (...) Discutiram-se as melhores estratgias. Fizeramse grupos conforme os temas e fez-se um intervalo de 10 minutos. Regressados comemos a trabalhar. 1. descrever a tarefa geral, 2. o que vo aprender, entre outros pontos. Leitura da sntese da sesso de formao anterior, pela formadora, salientando entre outros, e de forma positiva, a importncia, preocupao e empenho demonstrados pelos professores(as) em relao aos seus alunos, face transmisso e aquisio de conhecimentos; Portflio (relembrar os pontos abordados); Operaes egpcias () Tambm so referenciados os mtodos de trabalho utilizados: A Ftima trouxe um problema que saiu nas provas de aferio 2001 para ser resolvido e discutido, o qual despertou interesse por parte de todos os presentes. A formadora trouxe tambm outros exemplos de problemas para resolvermos durante a Sesso de Trabalho. Ela leu um desses problemas e mandou resolv-lo individualmente. Depois iniciou-se a discusso em grande grupo, cada um dos professores descreveu a estratgia utilizada para chegar ao resultado, a formadora foi sempre questionando sobre o assunto. A pertinncia dos temas tratados outro contedo relevante considerado nas reflexes sobre as sesses conjuntas, tendo sido apresentados vrios motivos: - Propiciar momentos de trabalho proveitosos Nesta sesso do porteflio resolvi colocar as tarefas da 6. Sesso de Trabalho e Formao, pois foi interessante efectuarmos as operaes utilizando os algoritmos antigos. Foram actividades interessantes, que nos proporcionaram momentos de trabalho diferente, que nos levaram a descobrir certas curiosidades. Esta sesso tambm foi importante, pois comeamos a organizar os temas do nosso porteflio.

Achei esta aula muito interessante. Todos ns nem vimos o tempo passar, enquanto se resolviam situaes problemticas. Todos estvamos envolvidos nos raciocnios de resoluo. Encontrei esta aula to interessante e, depois do jantar, coloquei em cima da mesa os fsforos (24) e comecei a inventar outras situaes de resultados retirando alguns fsforos. - Adquirir conhecimento Depois de identificar o valor dos smbolos aprendi como procediam os egpcios para efectuarem adies. Descobri que os egpcios para adicionarem escreviam as parcelas como se formassem um nico nmero, contavam os smbolos iguais e cada grupo de 10 era substitudo por um smbolo de valor superior. Conclui que as situaes de diviso podem agrupar-se em trs tipos (). As crianas devem ser desafiadas a resolver problemas da diviso atravs dos seus prprios processos, com o auxlio de materiais manipulveis ou no. Os alunos devem adquirir a ideia de que no h um nico processo para calcular um quociente. () A formadora demonstrou-nos como o algoritmo da diviso se pode trabalhar recorrendo s peas multibsicas. Aqui quero salientar que enriqueci os meus conhecimentos e minimizou-me a dificuldade de tratar este tema com os meus alunos. - Possibilitar uma aplicao na sala de aula De todos estes aspectos o que mais gostei de trabalhar foi o algoritmo da diviso pelo modelo partitivo, utilizando peas multibsicas. () Atravs da manipulao de material concreto os alunos conseguem aprender muito melhor o algoritmo da diviso e aplic-lo correctamente em situaes propostas. () Ao aplicar na minha sala de aula o algoritmo da diviso pelo modelo partitivo, verifiquei que os meus alunos ficaram muito entusiasmados conseguindo-o resolver muito facilmente. Foi bom ter ficado com uma viso dos vrios sistemas de numerao. O sistema de numerao egpcio foi de todos o que me despertou mais interesse, quer pela beleza dos smbolos quer pela forma como eles efectuavam as operaes. Apliquei este sistema na minha sala de aula e os meus alunos demonstraram grande entusiasmo. Aproveitei tambm para falar dos outros sistemas, mas de uma forma mais superficial. A sesso que mais gostei foi a da resoluo de problemas, isto porqu? Porque pude trabalh-los na sala de aula de uma forma diferente. Achei que desta forma os alunos chegavam a resultados certos de formas variadas. Tambm porque pude verificar que os alunos passaram a encarar melhor estas tarefas, no as vendo como problemas em si. Eles prprios perguntavam se podiam resolver mais problemas e levavam essas situaes para resolverem em casa com familiares. Ocorrem opinies sobre os prprios contedos trabalhados: Os egpcios tinham uma numerao muito elaborada, sendo que a dos babilnios era mais simples nos smbolos, mas mais complicada na sua leitura, devido ao posicionamento. 6

No gostei tanto desta aula. Gosto mais de aco do que de planificao, pois no vejo muito sentido nela, aps tantos anos de trabalho. Lembro-me que no incio da minha carreira, o que fazia, face dificuldade que era (e ainda ) trabalhar vrios anos na mesma turma, mas com o tempo ganha-se mais experincia e os papis no fazem tanto sentido, no entanto continuo a fazer a estrutura das actividades do dia para todos os anos. Surge reflexo sobre a natureza da aprendizagem em determinada actividade: Considerando a resoluo de problemas uma actividade extremamente enriquecedora, pois coloca o aluno em atitude activa de aprendizagem, quer dando-lhe a possibilidade de construir noes como resposta s investigaes levantadas (explorao e descoberta de novos conceitos), quer incitando-o a utilizar as aquisies feitas e a testar a sua eficcia. Foi com base nestes conceitos e nas actividades que efectumos na aula n. 11 que escolhi esta Sesso de Trabalho e Formao, para incluir no meu porteflio. A caracterizao das sesses conjuntas outro assunto de destaque. A interactividade, a partilha, o debate, o empenho e a satisfao so alguns dos termos utilizados. As sesses de trabalho realizadas na E.S.E.B. foram sempre muito interactivas tanto por parte da formadora como dos formandos. Por vezes, ao chegar s 16.30h, depois de um dia de trabalho e 80 km de estrada (ida e volta), o cansao era evidente. Mas a partilha de ideias e experincias com os colegas e professora imediatamente me deixavam novamente bem disposta para comear uma nova sesso. Ao longo destas sesses foram debatidos temas muito interessantes. Senti-me sempre muito -vontade para abordar qualquer assunto um pouco mais difcil de trabalhar na sala de aula. Foram gratificantes para a minha vida profissional alguns conhecimentos que adquiri e apliquei na sala de aula. Achei importante colocar esta sntese pelo facto de ser um registo final das actividades e ficar com um testemunho da importncia, do empenho e satisfao com que realizmos as Sesses de Trabalho e Formao, em colaborao e intercmbio de ideias com a nossa formadora (). Por vezes, so apresentadas sugestes: Em minha opinio as sesses de trabalho devero ter uma perspectiva mais prtica e menos terica, pois s assim conseguiremos adquirir novas tcnicas e conhecimentos para podermos desenvolver a nossa a prtica pedaggica eficazmente.

(b) Tarefas de sala de aula Naturalmente, na seco do porteflio Tarefas/actividades de sala de aula onde so apresentadas reflexes acerca das mesmas. No entanto, tambm na concluso se encontram referncias realizao das tarefas. Nas reflexes, fortemente valorizada a descrio pormenorizada da tarefa, sendo associada a diferentes aspectos como, por exemplo, a indicao dos objectivos iniciais ou o papel do professor:

Em sesso anterior e com a ajuda da formadora tinha j planificado a apresentao da tarefa: explorar situaes que levem descoberta de nmeros decimais. Iniciei a aula com a apresentao de vrios objectos aos alunos, para que estes os reconhecessem como unidades. Partindo de uma unidade especfica um bolo medida que o ia partindo em 10 partes iguais, fui questionando os alunos sobre o que estvamos a fazer, at chegar noo de dcima. Em outros casos, na sequncia da descrio da tarefa, so identificados os processos de resoluo utilizados pelos alunos: Foi distribuda uma ficha de trabalho a cada aluno(a) com uma situao problemtica para resolver, situao esta retirada da prova de aferio do ano de 2003. Os alunos(as) podiam utilizar desenhos, contas ou palavras, para chegar ao resultado do problema. A maior parte deles utilizou o desenho, excepto duas alunas que obtiveram o resultado atravs de palavras, um aluno que o explicou atravs de contas e 2 alunos que utilizaram contas e palavras. Foi pedido um voluntrio para agrupar os slidos geomtricos de acordo com as suas caractersticas. () ofereceu-se logo para o fazer e juntou o cone, o cilindro e a esfera num grupo e o paraleleppedo noutro. Ela explicou que tinha feito assim porque os do primeiro grupo rodam e os do segundo no rodam. Primeiro fizeram-no atravs da soma do nmero de feijes que tinham representado em cada conjunto e s depois surgiu o que se pretendia que eles aprendessem o nmero de vezes que repetiam os conjuntos de 8 elementos. Existem descries pormenorizadas, inclusivamente com a reproduo dos mtodos de resoluo utilizados pelos alunos: Mais uma vez todos os alunos conseguiram chegar ao resultado, mas utilizando processos de resoluo diferentes dos que utilizaram na resoluo do primeiro problema. A Carla resolveu-o atravs de subtraces sucessivas: 1. Adicionou 2+4+3=9 para saber o total de ovos que o Sr. Jos recolheu. 2. Depois foi ao nmero 36 que era o total de ovos retirar o nmero de ovos que ele recolhia por dia. 36 -9 1 dia 27 -9 1 dia 18 -9 1 dia 9 -9 1 dia 0 Verificou que precisava de 4 dias para recolher 36 ovos. Explicou todos os passos que seguiu at chegar ao resultado. A Anabela resolveu-o atravs da operao diviso. () Na discusso em grande grupo explicou aos colegas como pensou para chegar ao resultado.

Igualmente, existem descries que contm exemplos de questes para a compreenso dos conceitos em estudo: Em que ms se festejam mais aniversrios? Em que ms se festejam menos aniversrios? H algum ms em que ningum faa anos? Qual o ms que tem o dobro dos aniversrios do ms? Surge, tambm, a caracterizao da tarefa, justificada pelas reaces dos alunos mesma e pela importncia da sua realizao: Foi uma tarefa bastante interessante para os alunos, pois eles participaram com entusiasmo e resolveram as actividades propostas sem grande dificuldade, embora ajudados pela professora e pela formadora. Os alunos acharam divertido resolver o problema atravs do desenho, pois foi tambm a primeira forma de resoluo que eles encontraram. S com ajuda descobriram que era um problema que podia ser resolvido atravs da multiplicao. No entanto, esta tarefa ajudou-nos a verificar que uma multiplicao se pode resolver de vrias maneiras e no s atravs do algoritmo. So enfatizadas as capacidades a desenvolver: No decorrer da realizao das tarefas foi promovida a discusso dos trabalhos realizados na turma, no sentido de desenvolver a comunicao e o poder de argumentao, de clarificar ideias, esclarecer dvidas e de ajudar os alunos a fazer raciocnios mais complexos. Ao longo da aula, os alunos foram questionados e ajudados a reflectir sobre o que ia acontecendo. Revelaram-se interessados e participativos. So apontados aspectos envolvidos na implementao das actividades de sala de aula: Em suma, esta aula traduziu-se num elevado empenho a todos os nveis, desde a planificao, estratgias implementadas para a aula sem esquecer as reflexes que cada aluno fez da aula. feita a apreciao global das tarefas desenvolvidas ao longo do ano: Procurei desenvolver as aulas de uma forma produtiva, tentando dar o meu melhor para que os alunos assimilassem os conceitos ao ritmo das suas aprendizagens. As estratgias seleccionadas, tentei diversific-las o mais possvel, incentivando a participao e o interesse dos alunos. A presena da formadora em sala de aula foi um ponto referenciado por alguns formandos nas suas reflexes sobre as tarefas de sala de aula. Numa descrio da primeira aula que fui supervisionar, so destacados os sentimentos da formanda e dos seus alunos relativos minha presena na sala de aula: Senti-me como no 1. dia do meu estgio profissional, ansiosa. Os alunos estavam expectantes e nervosos, porque sabiam que de um momento para o outro teriam a visita de uma professora (). Os alunos viraram-se na direco da porta para verem afinal quem era a to comentada e esperada professora que vinha assistir aula. Um pouco nervosa, dirigi-me para a porta e cumprimentei-a. Passados momentos, o meu nervoso miudinho acalmou, mas

senti no olhar dos alunos um pouco de tenso e receio em falar e agir. Passouse, ento, fase de apresentao e os nimos serenaram (). Outro formando, tambm numa das reflexes sobre uma aula em que estive presente, assinala: Quando a supervisora chegou escola, notou-se um ambiente de perfeita cordialidade entre alunos e professores, pois as crianas sentiam-se perfeitamente vontade. (c) O programa de formao Acerca do programa de formao, um dos aspectos mais referenciados a motivao para a inscrio ou frequncia da aco. Uma formanda indica a possibilidade de progresso na carreira como a sua principal motivao, no deixando tambm de lhe associar a prpria formao: Eu fui uma das que pensei no a fazer, mas, pensando melhor, disse que sim e argumentei o porqu. Estou no nono escalo e acho uma injustia no aceder ao escalo seguinte e referi que talvez esta aco fosse a porta para o mesmo. () Portanto, a principal motivao foi essa e tambm a formao em si. A necessidade de actualizao e a importncia de aquisio de formao so motivos muito evocados, sendo ainda acrescentado: sempre uma mais valia o facto de querer aprender mais e melhor, no esquecendo que ns professores no podemos parar no tempo e que devemos estar em constante evoluo no que respeita nossa aprendizagem. A relao entre a necessidade de melhorar a sua prpria formao e a melhoria da aprendizagem dos alunos , tambm, destacada: Motivada em melhorar a aprendizagem dos meus alunos, senti tambm a necessidade de melhorar a minha formao no sentido de optimizar o processo de ensino-aprendizagem. E so especificados motivos: Rever, reflectir, melhorar a minha prtica pedaggica, partilhar conhecimentos e apostar numa formao condigna e ajustada s minhas necessidades pessoais e profissionais foram as razes que me motivaram para participar neste primeiro programa de Formao Contnua em Matemtica para professores do 1. Ciclo. Com a Formao Contnua em Matemtica para Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico pretendi aprofundar os meus conhecimentos nesta rea, tendo em conta as dificuldades que encontrava em tratar com os alunos alguns contedos desta disciplina curricular. A melhoria do ensino e da aprendizagem da Matemtica, o desenvolvimento de atitudes positivas face a esta rea do saber e a troca de experincias foram algumas das razes porque vim para esta formao. , tambm, revelada a convico inicial para a participao na aco:

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Desde o incio acreditei que a Aco de Matemtica contribuiria para repensar a prtica pedaggica, avali-la e se possvel reformul-la, permitindo encontrar formas adequadas e produtivas no desenvolvimento do meu trabalho como professora. Alm da motivao, e em jeito de balano, evidenciada por todos os formandos a importncia desta formao. Os argumentos so variados, por exemplo, as preferncias pessoais testemunhadas pelo gosto pela Matemtica e o beneficiar de uma oportunidade oferecida pelo Ministrio para o aprofundamento do conhecimento e a descoberta de novas metodologias de ensino. Para mim a participao nesta formao teve um carcter muito importante: em primeiro lugar por ser uma preferncia pessoal, o gosto pela Matemtica; em segundo lugar, por poder aproveitar uma oportunidade que o Ministrio nos deu de podermos aprofundar os nossos conhecimentos e descobrir novas estratgias para pr em prtica os contedos programticos. A partilha de saberes, ideias, experincias, dvidas e certezas foram razes frequentemente mencionadas na apreciao da formao: A partilha de saberes e de estratgias foi extremamente positivo e enriquecedor para a minha prtica pedaggica. Os temas e os conceitos tratados vieram de encontro minhas expectativas, porque permitiu melhorar a minha prtica pedaggica, partilhar conhecimentos e compartilhar dvidas e certezas. Esta aco foi muito gratificante na medida em que me permitiu alargar os meus conhecimentos a vrios nveis, permitiu-me trabalhar em grupo e partilhar experincias e alguns materiais. O acompanhamento e a ajuda no desenvolvimento das tarefas so tambm citados: Como balano final, considero que esta formao foi muito importante para o meu desenvolvimento pessoal e profissional, pois usufru de acompanhamento no desenvolvimento de determinadas tarefas e pude tambm descobrir novas estratgias de resoluo de algumas situaes. A importncia da actualizao permanente em estreita ligao com a melhoria da prtica visvel: Aps uma reflexo sobre esta aco de formao contnua em Matemtica, posso dizer que foi uma experincia interessante e enriquecedora. () como referi na introduo, foi uma mais valia, pelo facto de tomar conscincia que o professor necessita de aprender mais e melhor, no esquecendo que no podemos parar no tempo e que devemos estar em constante evoluo, no que respeita aprendizagem. No final da construo deste porteflio, fao um balano francamente positivo de todas as tarefas desenvolvidas nesta formao. () gosto sempre de participar em coisas novas pelo facto de considerar que na nossa profisso devemos estar sempre atentos a tudo aquilo que possa contribuir para melhorar a prtica pedaggica.

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Considero que este tipo de aces de formao nos trazem um enriquecimento muito grande e til nossa profisso, pois sempre bom estarmos actualizados. Remetendo para a importncia do professor tomar conscincia da necessidade de aprender mais e melhor e para a necessidade de estar atento s modificaes no contexto matemtico, um formando revela: Temos que acreditar na mudana e essa mudana reside no desenvolvimento crtico do professor e na abertura face s novas inovaes educativas. Conhecer para reflectir e actuar uma das atitudes a integrar na prtica pedaggica. Em complementaridade com a ideia anterior destacada a importncia da reflexo sobre a prtica: Ao longo desta formao penso que me tornei no s mais crtica, mas tambm mais reflexiva. fundamental reflectir no nosso trabalho, s assim poderemos contribuir para uma aprendizagem progressiva dos nossos alunos. Fazendo uma reflexo final a este trabalho Porteflio resta-me referir que todas as actividades desenvolvidas ao longo desta formao foram interessantes e ajudaram-me a reflectir sobre alguns pontos importantes para a minha vida profissional. [A formao] ajudou-me a progredir como profissional e pessoa, a adoptar uma postura reflexiva sobre o ensino-aprendizagem desenvolvido na sala de aula. () Reflectir sobre o que acontece num determinado momento na sala de aula, o que se faz, explicar o que se pretende e pensar nos materiais necessrios, ajuda cada vez mais e melhor a forma como os alunos aprendem, bem como a adopo de estratgias por parte do professor para favorecer a sua aprendizagem. Um professor, na concluso do seu porteflio, faz uma apreciao da formao onde so realados os diferentes momentos do decurso da aco e apontadas expectativas: Esta formao iniciou-se de forma um pouco controversa, os professores encontravam-se numa fase de mudanas, esta formao era uma delas. A forma como a comunicao social abordou este tema tambm deixou os professores bastante desagradados. Contudo, medida que a formao se foi desenrolando comeou a ser visvel a importncia da formao, quer ao nvel das temticas abordadas nos seminrios de trabalho e formao, quer ao nvel da partilha que proporcionaram as tarefas. () Desta forma a partilha de saberes e materiais com outros formandos e com a formadora excederam em muito as minhas expectativas iniciais, por tudo isso posso considerar que esta experincia foi um momento alto no meu desenvolvimento profissional. Neste sentido espero que este modelo se repita e que d bons frutos. (d) Elaborao do porteflio Acerca da elaborao do porteflio, algumas reflexes apontam para a sua importncia e utilidade, relacionando-a, em grande parte, com a forma como est estruturado, mas, tambm, com a pretenso pessoal ao elabor-lo, com a utilizao futura e com o balano da formao.

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Saliento que, apesar da estrutura ter sido definida conjuntamente por todos os formandos da turma, visvel o carcter pessoal envolvido na construo: Neste porteflio organizo o material fornecido pela formadora para uma futura consulta e aplicao dos conhecimentos adquiridos. Vim, gostei, estou a organizar o porteflio, contendo alguns dos trabalhos que ao longo da formao se foram fazendo. () Este porteflio constitudo por algumas etapas que no poderiam faltar. Como qualquer trabalho contm um ndice, um pensamento, e este acho-o espectacular, no s pela grande e bondosa pessoa que o deixou, mas pelos ensinamentos que encerra; esta introduo, que como eu a sinto; material fornecido em cada sesso de trabalho: trabalhos executados nas mesmas; snteses ou crticas destas sesses; planificaes de tarefas de sala de aula; tarefas dos alunos e snteses das aulas; em sesso aberta, outros trabalhos que eu prpria criei, reflexes e concluso. O porteflio um conjunto de trabalhos, reflexes e snteses que permitem mostrar tudo o que foi feito no decorrer da aco. constitudo por vrias partes, entre as quais as planificaes referentes a cada aula, as reflexes das aulas e todo o material que nos foi facultado pela formadora. A sua importncia , ainda, especificada em termos do contributo para a compreenso das tarefas experimentadas em sala de aula: A elaborao de um porteflio muito importante uma vez que facilita a compreenso das tarefas elaboradas, o motivo porque foram escolhidas e a maneira como foram trabalhadas com os alunos, bem como a reaco destes sua execuo. As concepes acerca do porteflio um aspecto muito presente nos documentos apresentados. Numa justificao da escolha do material includo na seco Sesses de Trabalho e Formao, evidenciada a evoluo da concepo de porteflio: Quando no dia 26 de Outubro de 2005 foi transmitido aos participantes da Formao Contnua em Matemtica que um dos sistemas de avaliao era a elaborao de porteflio de desempenho fiquei um pouco apreensiva e preocupada. Associei a palavra porteflio palavra dossier. Pesquisei um pouco e conclui que era diferente. Mais tarde numa das sesses de formao a formadora tratou este tema, fiquei esclarecida e at achei interessante e pertinente. A ligao do conceito de porteflio avaliao das aprendizagens evidente. Por exemplo, uma formanda, numa justificao sobre a incluso de material referente a uma sesso dedicada elaborao do porteflio, expressa a sua concepo de porteflio relacionada com o registo do desenvolvimento das tarefas e a participao activa do formando na avaliao destas: Decidi colocar esta sntese, pois para mim foi muito importante trabalhar o tema porteflios, considero que seja um importante instrumento de registo de avaliao do desenvolvimento de determinada aprendizagem. De salientar o facto de podermos dar um carcter pessoal aos registos que fazemos para avaliarmos o trabalho desenvolvido.

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A mesma formanda refora esta ideia quando assinala a construo do porteflio como um dos aspectos positivos desta formao, acrescentando a possibilidade de consulta posterior e de aplicao na sala de aula. A construo do porteflio tambm um aspecto positivo desta formao, pois atravs dele podemos ficar com um registo documental daquilo que foi feito, para mais tarde termos a possibilidade de consultarmos e utilizar esta documentao. () Pessoalmente, de uma forma ainda no sistemtica, j comecei a utiliz-lo na sala de aula. Na mesma linha de pensamento, outra formanda, denotando nas suas justificaes pesquisa sobre o tema, aponta a funo do porteflio directamente ligada avaliao da prtica pedaggica do professor e consequente melhoria do processo de ensino-aprendizagem: O porteflio um instrumento fundamental para o progresso do professor permitindo-lhe fazer uma avaliao constante do desempenho na sua prtica pedaggica, promovendo assim o progresso e o aperfeioamento do processo ensino/aprendizagem. So, ainda, divulgadas vantagens da sua construo: O meu porteflio contm de forma detalhada, sistemtica e reflexiva, o trabalho desenvolvido nas sesses de formao e ao nvel de sala de aula. () Ao elabor-lo ajudou-me a desenvolver capacidades de avaliao do meu prprio trabalho e a tornar-me mais reflexiva acerca dos assuntos de avaliao. Sntese Foram vrios os aspectos evidenciados nas reflexes efectuadas. Sobre as sesses conjuntas so feitas descries pormenorizadas, com identificao sequencial das diversas tarefas ou temas tratados, os mtodos de trabalho, a pertinncia dos temas tratados, opinies sobre os prprios contedos trabalhados e a natureza da aprendizagem. , tambm, efectuada a sua caracterizao. No que respeita reflexo sobre as tarefas de sala de aula tambm , entre outros aspectos, valorizada a descrio pormenorizada da tarefa com a indicao dos objectivos iniciais da mesma, do papel do professor, dos processos de resoluo utilizados pelos alunos e de exemplos de questes para a compreenso dos conceitos. ainda efectuada a caracterizao da tarefa, a metodologia utilizada nas aulas e os aspectos a considerar na implementao das actividades de sala de aula e a presena da formadora em sala de aula. Acerca do programa de formao exposta a motivao para a inscrio ou frequncia da aco. Destas motivaes destaque-se a possibilidade de progresso na carreira, a necessidade de actualizao, a importncia de aquisio de formao, a melhoria da aprendizagem dos alunos, a aquisio e aprofundamento de conhecimentos, a reflexo sobre a prtica, a reflexo sobre saberes e experincias ou a melhoria da prtica pedaggica. Um segundo ponto evidenciado nas reflexes de todos os formandos foi a importncia atribuda a esta formao. Este facto foi justificado atravs de motivos que corresponderam s expectativas iniciais apresentadas nas suas motivaes e, ainda, ao gosto pela Matemtica, descoberta de novas metodologias de ensino ou ao acompanhamento e ajuda no desenvolvimento das tarefas. Sobre a elaborao do porteflio, referida a sua importncia e utilidade, de onde saliento o contributo para a compreenso das tarefas experimentadas em sala de aula. So apontadas funes e vantagens da sua construo.

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Consideraes finais Aps a anlise efectuada aos porteflios construdos pelos professores, verifico que, na generalidade deles, a reflexo produzida fornece uma imagem rica da formao e, consequentemente, dos seus intervenientes. Mostra a abrangncia e significado dos temas abordados, documenta experincias e aces, evidencia reflexo sobre a formao e sobre a prtica lectiva, ou seja, testemunha o contributo desta formao para o desenvolvimento pessoal e profissional do professor. Contudo, recomendo uma maior incidncia da reflexo do professor sobre os factos ocorridos e sobre si prprio, questionando os seus prprios papis, funes, desempenhos e concepes. Neste sentido, S-Chaves (2001), quando menciona o enfoque reflexivo subjacente organizao do porteflio, diz corresponder-lhe trs nveis: o nvel 1, caracterizado por registos descritivos simples; o nvel 2, do tipo narrativo prtico; e o nvel 3, associado a um nvel de reflexividade metaprtico no qual suposto o formando reflectir no apenas sobre os factos que narra, mas sobretudo sobre o seu prprio papel no sucesso ou insucesso dos prprios factos e a repensar-se, repensando a sua prpria prtica. Neste sentido, o formador deve promover estratgias que orientem o formando no desenvolvimento da sua capacidade reflexiva. Segundo Amaral, Moreira e Ribeiro (1996, p. 99), o conceito de ensino reflexivo, preconizado por Zeichner, indica que os supervisores devem ajudar os futuros professores a desenvolver capacidades de reflexo sobre a prtica a fim de a melhorarem, responsabilizando-se pelo seu prprio desenvolvimento profissional. Para isso, fundamental que a elaborao do porteflio seja efectuada de uma forma sistemtica, logo desde o incio da formao, definindo os aspectos essenciais a considerar na sua organizao, tais como o conceito, os propsitos, as aces de desenvolvimento, a reflexo a efectuar, o processo de seleco dos trabalhos ou a forma de anlise que sobre eles se efectuar. Referncias bibliogrficas Alarco, I. (2001). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artemed. Amaral, M., Moreira, M., & Ribeiro, D. (1996). O papel do supervisor no desenvolvimento do professor reflexivo: Estratgias de superviso. In I. Alarco (Org.), Formao reflexiva de professores: Estratgias de superviso (pp. 89-122). Porto: Porto Editora. Hernndez (2000). Algunas aplicaciones del portafolio en el mbito educativo. Retirado de http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca em 17/09/06 Klenowski, V. (2005). Desarrolo de portfolios para el aprendizage e la evaluacin. Madrid: Narcea, S.A. Ediciones. Lyons, N. (1999). Possibilidades del portafolio: Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. In N. Lyons (Org.), El uso de portafolios: Propuestas para un nuevo profesionalismo (pp. 29-43). Buenos Aires: Amorrortu editors (obra original em ingls, publicada em 1998) S-Chaves, I. (2001). Novas abordagens metodolgicas: Os portfolios no processo de desenvolvimento profissional e pessoal dos professores. In A. Estrela & J. Ferreira (org.). Investigao na educao: Mtodos e tcnicas. Lisboa: Educa. Santos, L. (2005). The portfolio in teacher education. Proceedings CERME4. Retirado de http://www.educ.pt/docentes/msantos/CER.pdf em 17/09/06

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Serrazina, L., Canavarro, A., Guerreiro, A., Rocha, I., Portela, J., & Saramago, M. J. (2005) Programa de Formao Contnua em Matemtica para Professores do 1. Ciclo. (documento no publicado) Shulman, L. (1999). Portafolios del docente: Una actividad terica. In Nona Lyons (Org.), El uso de portafolios (pp. 44-62). Buenos Aires: Amorrortu editors (obra original em ingls, publicada em 1998).

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