Didctica General Mag.

Nora Goggi 2010

Las Habilidades pedaggicas

Qu son las habilidades pedaggicas? Se aprenden? Son innatas? . De qu hablamos cuando hacemos referencia a las cualidades personales del docente, a sus habilidades pedaggicas , a las tcnicas de enseanza que utiliza ...? En los recuerdos que tenemos de los que han sido nuestros docentes, en la observacin de clases, en la propia autorreflexin que hacemos de nuestra propia prctica, tendemos a reconocer ciertas habilidadesque hacen que la tarea de enseanza que desarrolla un docente sea ms eficaz, ms interesante, ms atractiva. Pareciera que estas cualidades, no dependen slo del dominio del saber que reconocemos en el docente. Ms all de la personalidad del docente, de las caractersticas del ambiente, del nivel de los alumnos, o de la naturaleza del contenido sobre el que se est trabajando, algunas conductas del docente aumentan las posibilidades del aprendizaje ms que otras. Llamamos a estos patrones, habilidades de enseanza. Se las puede describir como las acciones que desarrolla el docente en la clase y que resultan potencialmente activadoras del proceso de aprendizaje. En tanto habilidades (o sea capacidades complejas) son posibles de ser aprendidas. Esta afirmacin nos ubica en un lugar distinto de aquellas representaciones relativas a que la docencia es un arte o que se nace docente. Son interdependientes, y ninguna es tan efectiva sla como lo es en conjunto con las otras." 2 A menudo se nos confunden con las caractersticas de personalidad del docente. Si bien stas son importantes, para la enseanza, no son habilidades. Dentro de las caractersticas personales, mencionaremos las que resultan claves para abordar la enseanza: entusiasmo: se revela como una actitud ante el trabajo. Se expresa a menudo en el uso que el docente hace de su voz, de sus desplazamientos, en la " energa emocional" que pone en la clase, en el rol de " animador" que asume. calidez y empata: son cualidades que se relacionan especficamente con las posibilidades que el docente tiene de " crear el clima de la clase" ( entendiendo a la clase como un espacio fsico y social, en el que tienen lugar fenmenos grupales , interpersonales e intrapersonales). La calidez, alude a la capacidad del docente para demostrar que se interesa por el alumno en tanto persona. La empata es la capacidad del docente para comprender " cmo se siente " el alumno, " cmo va desarrollando su comprensin" en relacin con el tema de la clase. expectativas positivas: las expectativas son inferencias que el docente hace acerca de la conducta futura o de los logros acadmicos de sus alumnos, basados en lo que saben de ellos. Estas ejercen cierta influencia en la conducta de los alumnos, y por lo tanto, en la mediad que sean positivas, que revelen la creencia del docente de que sus alumnos pueden aprender, pueden alcanzar los objetivos, actuarn como sostn del trabajo.

1 2

Sntesis elaborada - a partir de los textos que se indican en la bibliografa- para ser utilizada en la Ctedra. Eggen y Kauchak(1999); 37-38

Las habilidades que Eggen y Kauchak consideran bsicas, pueden observarse en el marco de las clases en las que participamos desde nuestro rol de docentes o de alumnos. A veces reconocemos con ms nitidez algunas; otras aparecen ms desdibujadas, pero bsicamente, aunque las designemos con otras palabras, no nos resultan extraas. A continuacin, a partir del desarrollo que hacen los citados autores, se presentan las habilidades bsicas que pueden identificarse en una clase. Habilidades bsicas en la enseanza Habilidad para.... La comunicacin Caracterizacin Incluye: - el uso de terminologa precisa, la claridad en la expresin - un discurso conectado: tiene que ver con la organizacin lgica de las ideas - el uso de seales de transicin: son afirmaciones verbales que actan como indicadores para los alumnos, de que una idea termina y otra comienza. - el nfasis puesto en determinadas expresiones, sirve a los alumnos para alertarlos sobre la importancia de una informacin. Pueden usarse repeticiones, reafirmaciones, preguntas. Tiene que ver con la capacidad del docente para maximizar los tiempos dedicados a la enseanza. Se revela en el respeto por los horarios establecidos, la preparacin de los materiales necesarios, el evitar los " tiempos vacos" en la clase Se refiere a la congruencia entre los objetivos que se espera que alcancen los alumnos, y las actividades que el docente les propone realizar. Es uno de los criterios ms importantes para tener en cuenta en la evaluacin de una clase. Se refiere al conjunto de acciones que el docente realiza al comienzo de la clase, diseado para atraer la atencin de los alumnos y hacerlos " entrar" a la clase.. Similar al " organizador previo" (Ausubel), la funcin del foco introductorio es ms motivacional y est destinada a lograr la atencin, mientras que la funcin del organizador previo es ms una introduccin conceptual. Se utilizan a veces, estmulos materiales( textos, pizarrn, retroproyector, etc.) que complementan el foco introductorio. Implica el manejo de diversas variables al mismo tiempo. Se utilizan con diversos propsitos. ( abordaremos este tema, con ms profundidad, al finalizar la presentacin del cuadro) Es la informacin que el docente va registrando, acerca de la conducta actual de los alumnos, que puede utilizarse para mejorar el desempeo futuro. Y los alumnos, necesitan informacin sobre su desempeo.Por esta razn, la retroalimentacin debe ser: inmediata, especfica, emocionalmente positiva.( la retroalimentacin tarda, imprecisa, vaga, y en tono descalificante o sarcstico, no brinda seguridad a los alumnos, disminuye su nivel de motivacin y repercute en el desempeo futuro).

La organizacin

Prever la relacin de coherencia entre objetivos y actividades de la clase El manejo del foco introductorio

Preguntar La retroalimentacin

Monitorear el aprendizaje

La revisin y el cierre

Se refiere al proceso de chequeo constante de las conductas verbales y no verbales de los alumnos, que nos aportan evidencias de progresos o dificultades en el aprendizaje. Trasciende la correccin de los trabajos escritos. Implica una cuidadosa actitud de observacin por parte del docente. La revisin resume el trabajo anterior y propicia el establecimiento de conexiones entre la secuencia de aprendizaje que se cierra y la que se desarrollar prximamente.Se enfatizan los puntos ms importantes. Es til para los alumnos, pues los ayuda a ir organizando el contenido, comprendiendo la estructura conceptual de la clase. La revisin puede promoverse en cualquier momento de la clase, a modo de sntesis parciales, aunque se da con ms frecuencia al comienzo y al final de la clase. El cierre, es entonces, una forma de revisin que tiene lugar en el final de la clase. Da la seal de que el contenido de la clase se ha estructurado, y que el tiempo termina.No siempre se tiene en cuenta cuidadosamente el cierre de la clase. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que es la ltima informacin que los alumnos se llevan de la clase.

Luego de leer el cuadro, piense en las clases en las que ha participado como alumno o como observador. Puede reconocer estas habilidades? Cules cree que aparecen en Ud. con ms frecuencia? Qu piensa Ud. con respecto a la importancia de estas habilidades?

Algo ms acerca de las preguntas en clase.

A menudo los docentes formulan preguntas den la clase. Llegar a tener habilidad para hacer preguntas, implica manejar varias cosas a la vez: recordar los objetivos de la clase monitorear las conductas de los alumnos mantener la fluidez y el desarrollo de la clase considerar las respuestas de los alumnos preparar la prxima pregunta

Los docentes formulan preguntas con diversas intenciones, que en la prctica suelen complementarse: para indagar los conocimientos previos de los alumnos para convocar la atencin de los alumnos sobre alguna cuestin en particular para monitorear el proceso actual de comprensin de los alumnos sobre los contenidos de la clase para demandar la ampliacim de informacin por parte de los alumnos

En torno al uso de las preguntas en la clase, surgen cuatro cuestiones sobre las cuales el docente seguramente debe decidir:

la frecuencia: se refiere al nmero de preguntas que el docente realiza. Las preguntas contribuyen a mantener el foco introductorio, a la comunicacin de conceptos y a la evaluacin de la comprensin de los alumnos. la distribucin equitativa: requiere de un cuidadoso monitoreo de los alumnos y una gran cantidad de energa por parte de los docentes, para evitar que la participacin se centre en los alumnos de ms alto rendimiento, como as tambin prevenir las intervenciones espontneas de algunos alumnos, antes de haber sido convocados por el docente.Una solucin es llamar a todos los alumnos tan equitativamente como sea posible y dirigir las preguntas. el apuntalamiento: qu hacer cuando el alumno que uno designa no responde o responde incorrectamente? La respuesta es " apuntalar" .Cmo? Re-preguntando, ofreciendo ayuda para psobilitar la respuesta . Es probable que con este modelo de apuntalamiento, los alumnos incrementen su esfuerzo. tiempo de espera: es el perodo de silencio tanto antes como despus de la respuesta del alumno. En la mayora de las clases, este tiempo resulta demasiado breve. Sera el tiempo que el docente le da al alumno " para pensar" . El tiempo de espera mejora la distribucin equitativa; permite que los alumnos den respuestas ms extensas y de mejor calidad; aumenta la participacin voluntaria. Se establece as un clima de apoyo.

En el intento de guiar la construccin del conocimiento, el habla del docente se utiliza para: obtener conocimiento de los estudiantes: se refiere a las preguntas que el docente formula para detectar qu es lo que los estudiantes ya saben y comprenden. Si los estudiantes no logran responder, el apoyo o apuntalamiento que los docentes utilizan suele estar dirigido a obtener la respuesta mediante " pistas" que el docente ofrece. La calidad de estas " pistas" desencadenar procesos que van desde la simple " adivinacin" a otros que comprometen el pensamiento de orden superior ( establecimiento de relaciones, bsqueda de analogas, inferencias, deducciones) responder a lo que dicen los estudiantes: no slo para que los estudiantes obtengan retroalimentacin respecto de su participacin, sino tambin para poder incorporar en el flujo del discurso docente lo que los estudiantes dicen y construir significados ms generalizados.

La confirmacin de lo que un estudiante dice, permite al docente incorporar ese aporte al proceso de enseanza-aprendizaje. Las repeticiones de lo que los alumnos dicen, son otro camino que permite al profesor llamar la atencin del grupo sobre una respuesta que tiene una significacin relevante. A veces, los profesores reformulan el aporte de un alumno, para ofrecer al grupo una visin revisada y ordenada de lo que se ha dicho, que encaje mejor con lo que el profesor continuar desarrollando. Tambin hay elaboraciones, cuando un profesor "toma" el aporte de un alumno y extiende y/o explica su significado al resto del grupo. Las respuestas incorrectas o las contribuciones inadecuadas, pueden ser explcitamente rechazadas por el profesor, o simplemente ignoradas. En el primer caso, siempre es aconsejable explicar, contraargumentar. El segundo caso, disminuir seguramente el nivel de motivacin y de participacin.

describir las experiencias compartidas en el aula: las frases del tipo " nosotros" intentan representar una experiencia pasada como relevante para la actividad presente y ayuda a los alumnos a identificar experiencias significativas en comn. Estas recapitulaciones pueden ser literales o reconstructivas. El lenguaje brinda la posibilidad de revisar y reinterpretar repetidamente la experiencia de la clase, y utilizarla como la base de aprendizajes futuros.

Para sintetizar, y siguiendo los aportes que al respecto hace Mercer, se presenta el siguiente cuadro: Propsitos Para obtener conocimiento de los alumnos Tcnicas Obtenciones directas: preguntas Obtenciones mediante pistas Confirmaciones Rechazos Repeticiones Elaboraciones Reformulaciones Frases del tipo " nosotros" Recapitulaciones literales Recapitulaciones reconstructivas

Para responder a lo que dicen los estudiantes

Para describir aspectos importantes de la experiencia compartida -

Las actividades
Nuestra preocupacin gira en torno a cmo ensear. La previsin y la implementacin de estrategias de enseanza, no slo incluyen las acciones del docente. Consisten tambin en el diseo de las actividades que proponen la puesta en prctica de procesos cognitivos de distinto tipo por parte del alumno con el objeto de generar la construccin del conocimiento. Con qu criterios seleccionar las actividades que se espera los alumnos lleven a cabo? Uno de ellos consiste en " pensar la enseanza desde la generacin de un pensamiento de nivel superior, diferenciado del pensamiento de grado inferior, que tiene lugar cuando un estudiante recita informacin fctica, emplea reglas o lleva a cabo una actividad rutinaria de tipo repetitiva. El pensamiento de nivel superior en cambio, requiere que los estudiantes manipulen informacin e ideas, de manera que transformen los significados y sus implicaciones. Manipular ideas a travs de estos procesos, permite resolver problemas y descubrir nuevos significados. Otro consiste en la necesidad de identificar con qu tipos de contenidos se relacionan las actividades previstas: esto implica la necesidad de distinguir entre conocimiento superficial y conocimiento profundo. En general el superficial, es una consecuencia de estrategias educativas que proponen cubrir grandes cantidades de informacin fragmentada y que por lo tanto, generan un conocimiento trivial. El conocimiento profundo implica un reconocimiento sustantivo de las ideas y se demuestra al considerarlas. Los estudiantes estn en condiciones de realizar distinciones claras, desarrollar argumentos, resolver problemas, construir explicaciones. Un tercer criterio estara relacionado con la mayor o menor correlacin de las actividades que tengan lugar en la clase con los problemas del mundo real y pblico .

Cmo encarar la seleccin de estrategias de enseanza que contribuyan al desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo? Algunos principios pueden orientarnos en esta seleccin: comenzar a ensear a partir de los conocimientos del estudiante promover el pensamiento activo usar representaciones apropiadas utilizar simulaciones proveer de entornos de apoyo mostrar a los alumnos los procesos del pensar caractersticos de las actuaciones expertas favorecer el reconocimiento de los problemas que surgen cuando ellos resuelven las tareas generar soportes o andamios para ayudarlos a resolver situaciones retirar esos soportes cuando ya pueden trabajar independientemente tratar de que verbalicen sus formas de resolucin estimular ni slo a que resuelvan problemas sino a que los planteen

" La enseanza es un proceso de construccin cooperativa, y por lo tanto, los alcances del pensamiento reflexivo y crtico se generan en el saln de clase con los sujetos implicados." 3

W. Doyle considera que la vida en el aula est condicionada por dos subsistemas interdependientes: la estructura de tareas acadmicas la estructura social de participacin

Ambas estructuras estn recorridas por el carcter intencional y evaluador que adquieren los acontecimientos que en ellas se producen. Es este carcter, el que para este autor define de forma radical la significacin de los acontecimientos, para el docente, y para los alumnos. La evaluacin puede definirse como un intercambio ms o menos explcito y formalizado de actuaciones del alumno por calificaciones del profesor. Este intercambio influye en los modos de aprender y de ensear, configura los movimientos del alumno y del grupo y configura la forma como se experimenta en el aula el conocimiento acadmico. Esta evaluacin peridica, va a ir determinando en prospectiva, las posibilidades de promocin del alumno. A corto plazo, determina el papel del alumno en el sistema social de la clase e influye en su autoconcepto. El aula aparece como un sistema complejo de relaciones e intercambios en el que la informacin surge de mltiples fuentes y fluye en distintas direcciones. Estas relaciones e intercambios determinan las demandas del aprendizaje, los procesos de aprendizaje y el comportamiento del grupo. La estructura de las tareas acadmicas que tiene lugar en una clase, puede considerarse como el conjunto de tareas en las que se implica el estudiante, los diferentes grupos y el colectivo del aula. Es la responsable de la verdadera significacin que adquieren las distintas actividades acadmicas para los estudiantes. En qu , para qu y cmo trabajan los alumnos? Qu modos de trabajar, de compartir o de competir suscita el tipo de tareas? En base a qu se decide la naturaleza de las tareas acadmicas? Las respuestas a estos interrogantes definen el sentido y la estructura de las tareas acadmicas. Tan importante como la propuesta de tareas que realiza el docente, es la interpretacin que de las demandas del aprendizajehace el alumno. Se refieren al:
3

Litwin,E (1997); 43

aprendizaje de indicadores de situacin, y construccin de esquemas personales de interpretacin, vinculados a la situacin. Tiene relacin con la capacidad del alumno para poder ubicarse con sentidoen la clase. aprendizaje de estrategias de procesamiento del material acadmico. Tiene que ver con la lecturaque el alumno hace de lo que se espera de l, qu se pide?: memorizar?, aplicar reglas?, identificar problemas?, formular hiptesis? aprendizaje de estrategias de comportamiento cognitivo y social. Tiene que ver con la capacidad del alumno para asegurarse cierto nivel de logros, que le permitirn alcanzar el xito acadmico. ( Se dan casos tambin de alumnos que aprenden y desarrollan estrategias para compensar su ignorancia). Desde su rol de alumno o de observador en una clase, podra identificar-a modo de ejemplosituaciones que den cuenta de este concepto:demandas del aprendizaje.?

Para Doyle, hay dos caractersticas para definir la estructura de las tareas: el grado de claridad o ambigedad con que aparece el sentido y la demanda de una tarea a los ojos del alumno. Hay tareas cuyo final se preve fcilmente, siguiendo procedimientos ms o menos conocidos y estables; y hay tareas de final incierto, con muchas posibilidades y mltiples caminos. el riesgo o seguridad con que los alumnos afrontan la tarea, en virtud de la confianza en sus capacidades y del tipo e importancia de las consecuencias que se derivan del xito o fracaso en dicha tarea.

La estructura social de participacin, se refiere al sistema de normas y patrones culturales que rigen , explcita o tcitamente, los intercambios y las relaciones sociales en el grupo de aula. Se reflejan en: las formas de gobierno que rigen los intercambios en el aula el clima psicosocial que se establece y que define las relaciones horizontales y verticales los patrones culturales que determinan los hbitos de conducta la definicin de roles y estereotipos individuales y grupales en torno a los cuales se establecen las expectativas y los comportamientos propios y ajenos.

La estructura social de participacin, es un importante factor mediador de los mensajes y significados que se intercambian en el aula.

Le propongo ahora, que desde su lugar de alumno, marque aquellas habilidades pedaggicas que considera ms importantes en un docente para favorecer el aprendizaje de sus alumnos. Indique al lado de cada habilidad mencionada:
4

1 : si la considera necesaria, muy importante, central en el desempeo del docente 2: si considera que es medianamente importante ( contribuye en la clase, pero no resulta esencial) 3: si la considera innecesaria, sin importancia. Agregue al listado otras habilidades que considere importantes, despus de haber ponderado las que se presentan en el cuadro a continuacin. Discutan luego en el grupo sobre esta produccin.

El presente listado ha sido elaborado a partir de una actividad propuesta por la Lic. Raquel Waldhorn

variar los tipos de intervencin pedaggica problematizar las situaciones y/o preguntas recurrir a ejemplificaciones pertinentes y oportunas estimular la investigacin interrogar hbilmente estimular la reflexin personal de los alumnos suscitar comunicaciones transversales organizar y coordinar trabajos grupales utilizar recursos auxiliares facilitar la actividad grupal generar un clima de trabajo positivo

ser preciso en las intervenciones verbales captar y mantener el inters de los alumnos facilitar la reduccin de tensiones y antagonismos improductivos realizar sntesis significativas realizar sealamientos sin descalificar facilitar la claridad de la expresin coordinar discusiones utilizar refuerzos positivos administrar racionalmente el tiempo estimular el compromiso facilitar los aprendizajes complejos

Bibliografa Doyle, William ( 1977): Learning the classroom environment: an ecological analysis; Jouranl of Teacher education; vol. 28; Num.6 Eggen, P. y Kauchak, D ( 1999).: Estrategias docentes. Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento; Fondo de Cultura Econmica; San Pablo Gimeno Sacristn, Jos ( 1994): Comprender y transformar la enseanza; Morata; Madrid Litwin, Edith ( 1997): Las configuraciones didcticas en el marco de una nueva agenda didctica; en revista IICE; Ao VI; Nro.10 Mercer, Neil ( 1997): La construccin guiada del conocimiento; Paidos; Bs.As.

Mag. Nora Goggi de Mercanti Marzo de 2010