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Streifzug durch die Erwachsenenbildung

Gernot Graener

Streifzug durch die Erwachsenenbildung - Von den Schwierigkeiten, Menschen auf ihre unregelmigen Gewohnheiten in der Arbeit verzichten zu machen, und den Versuchen, Bume mit ihrer Krone zuerst einzupflanzen Last lecture am 21. Januar 2010, Universitt Bielefeld

Bielefeld/Detmold 2010

Gernot Graener Last lecture am 21. Januar 2010, Universitt Bielefeld Streifzug durch die Erwachsenenbildung Bielefeld 2010 Druck: CC, Detmold Kontaktstelle Wissenschaftliche Weiterbildung, Universitt Bielefeld ISBN 3-980-6288-4-1

Inhalt
Vorbemerkung Station 1: Bildungsreform Station 2: Pdagogische Missiones Station 3: Das Takt der Zeit Station 4: Strzelewicz/Borinski Station 5: Anna Louise Karsch Schlussbemerkung Literaturhinweise Nachweis der Abbildungen 7 9 12 17 27 30 33 36 38

Verzeichnis der Abbildungen


Abbildung 1: Reformer ............................................................................................................ 10 Abbildung 2: Missionare .......................................................................................................... 14 Abbildung 3: Fragende Gesichter ............................................................................................ 16 Abbildung 4: Lancaster Schule ................................................................................................ 18 Abbildung 5: Power Loom Factory .......................................................................................... 19 Abbildung 6: Ravensberger Spinnerei, Bielefeld; Historischer Saal.................................... 21 Abbildung 7: Ravensberger Spinnerei; Feinspinnsaal in den 1950er Jahren ........................... 21 Abbildung 8: Wolfsburg, Porschestrae, ca. 1960 ................................................................... 23 Abbildung 9: Wolfsburg, Kulturzentrum, jetzt Alvar Aalto-Haus ........................................... 24 Abbildung 10: Wolfsburg; Alvar Aalto-Haus Blick in die Bibliothek ................................. 25 Abbildung 11: Fritz Borinski ................................................................................................... 27 Abbildung 12: Willy Strzelewicz ............................................................................................. 29 Abbildung 13: Anna Louise Karsch ......................................................................................... 30 Abbildung 14: G.G. mit Klangschale beim Aausklang 2010 ................................................... 40

Gernot Graener Last lecture am 21. Januar 2010, Universitt Bielefeld Streifzug durch die Erwachsenenbildung - Von den Schwierigkeiten, Menschen auf ihre unregelmigen Gewohnheiten in der Arbeit verzichten zu machen, und den Versuchen, Bume mit ihrer Krone zuerst einzupflanzen Meine Damen und Herren, liebe Dekanin Diehm, liebe Kolleginnen und Kollegen, liebe Freundinnen und Freunde, liebe Familie!! Vorbemerkung Ich mchte mich zunchst einmal sehr herzlich fr die Ehre bedanken, heute Nachmittag meine last lecture halten zu drfen1. Sie mssen keine Angst haben, mein Vortrag wird nicht die blichen 90 Minuten umfassen, die den Rhythmus meines beruflichen Lebens weitestgehend bestimmt haben, aber 60 Minuten etwa mssen Sie mir geben, bis ich mich fr Ihre etwaige Aufmerksamkeit bedankt haben werde. Randy Pausch schreibt in seinen Vorberlegungen zu seiner last lecture: Was auch immer ich erreicht hatte, es war alles eine Folge meiner kindlichen Vorlieben und aus den Trumen und Zielen meiner Kindheit entstanden und dass ich mir fast alle diese Trume erfllen konnte, hat viel mit meinem spezifischen Charakter zu tun (Pausch 2008, S. 21). In etwa geht es auch mir so: Ich konnte mir im Laufe meines Lebens ganz viele Trume erfllen, private und berufliche. Von letzteren wird hier heute ja im Wesentlichen die Rede sein. Allerdings, wenn ich Sie so vor mir sehe und mich hier so reden hre, komme ich mir so vor, als wenn das hier und jetzt ein ganz seltsamer Traum wre, und ich wei gar nicht gar nicht genau, ob dies die Wirklichkeit ist: Denn keine Vorlesungen in diesem wunderbaren Hrslen in
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Dies ist das Manuskript der last lecture, das leicht gekrzt in der Universitt Bielefeld vorgetragen wurde.

dieser wunderbaren Universitt zu halten, kommt mir seltsam unwirklich vor. Aber nun zu meinem Thema, das ich Ihnen versprochen habe: Was eigentlich ist wichtig an der Erwachsenenbildung? Auf diese Frage bin ich gekommen, weil ich mich natrlich heute frage, welches denn der eigentliche Wert war, der mich bewegt hat, mich seit 1971 mit der Erwachsenenbildung beruflich zu beschftigen. Aber angestoen wurde die Frage auch von der Direktorin einer grostdtischen Volkshochschule, die sich in einem Gesprch, das wir im vorvergangenen Jahr hatten, fragte, was denn eigentlich heute die Arbeit der Erwachsenenbildner zusammenhalte. Ich sage Ihnen zunchst, was nicht wichtig und das sehr kurz, denn unwichtiges sollte man nur kurz erwhnen. Nicht wichtig scheinen mir zu sein: Curricula, Creditpoints, Module, Qualittsmanagement, Gesetze, Geld und Teilnehmer. Natrlich wichtig, aber nur sekundr2! Denn wichtig an der Erwachsenbildung primr ist: Die Idee! Und dieses mchte ich Ihnen mit dem versprochenen kleinen Streifzug durch die Erwachsenenbildung zeigen. Der Streifzug umfasst einen biografischen Epilog und fnf Stationen. Ich hatte gedacht, dieses zum Thema meines Vortrags zu machen, weil ich das Gefhl habe, dass ich im Grunde mein ganzes Berufsleben diesen Streifzug unternommen habe. Ich habe dabei etliches mitgenommen und mir zueigen gemacht, anderes beobachtet, manches aber auch gar nicht wahrnehmen knnen. Dass Bildung etwas auerordentlich interessantes fr mein Leben sein wird, habe ich brigens sehr frh erfahren. Wer mich kennt, wei von meiner Skepsis der Schule als Institution gegenber. Andererseits habe ich als Jugendlicher, wie viele andere Mitschler auch, erfahren, dass Lernen auerhalb der Schule reichlich Spa machte: in Jugendgruppen, beim Sport, in Arbeitsgruppen, die Hausauf2

Immerhin habe ich zu allen diesen Themen regelmig Seminare gehalten.

gaben gemeinsam machten etc. Eigentlich berall dort, wo es kein Schulgebude gab. Was die Skepsis der Schule gegenber anbetrifft, so sehe ich mich hingegen gerne in der Nhe der Ansichten von Friedrich Nietzsche. Dieser mokiert sich nmlich darber, dass Bildung in der Schule nur im Sitzen erworben wird und dass die geistige Ttigkeit von allen Ernhrungs- und Verdauungsvorgngen abgekoppelt wird. Nietzsche empfiehlt zur Frderung der Bildung: So wenig als mglich sitzen; keinem Gedanken Glauben schenken, der nicht im Freien geboren ist und bei freier Bewegung - in dem nicht auch die Muskeln ein Fest feiern. Alle Vorurteile kommen aus den Eingeweiden (Nietzsche 1967, S. 417), Den Hinweis auf dieses schne Zitat aus Ecce homo habe ich bei Horst Siebert gefunden, der dieses in einem seiner Bcher erwhnt (Siebert 2003, S. 70). Somit kann brigens Nietzsche und nicht wie blicherweise Kurt Hahn als Vater der Erlebnispdagogik und der OutdoorPdagogik gelten, denn an anderer Stelle sagt Nietzsche in seiner Gtzen-Dmmerung: Das Sitzfleisch ist gerade die Snde wider den heiligen Geist. Nur die ergangenen Gedanken haben Wert (Nietzsche 1967, S. 330). Aber Sie sehen auch hier schon, dass auch meine Vorliebe fr bewegliche Formen der Erwachsenenbildung seinen frhen Grund hat. Station 1: Bildungsreform Als erstes einmal mchte ich Ihnen ein Zitat vorlegen: Wir haben schlielich darauf geachtet, dass der Unterricht die Individuen nicht in dem Augenblick preisgeben darf, in dem sie die Schule verlassen; dass er vielmehr alle Altersstufen umfassen muss, dass es keine gibt, in der zu lernen nicht ntzlich und mglich ist; und dass dieser Sekundr-Unterricht umso notwendiger ist, je engere Grenzen dem Unterricht in der Kindheit gezogen waren. Von wem mag dieses Zitat stammen?

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Diejenigen, die es richtig treffen, erhalten nach der Veranstaltung als erste ein Glas Sekt. Ich mache das einmal wie der grte lebende Volksbildner, Gnther Jauch3, in seiner Show:
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Wo vom stammt dieses Zitat?


Alphabetische Reihenfolge: A: Johann Amos Comenius (1657)? B: Marquis de Condorcet (1792) C: Ferdinand Lassalle (1862) D: ??

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Abbildung 1: Reformer

Richtig ist: Condorcet: Bericht und Entwurf einer Verordnung ber die allgemeine Organisation des ffentlichen Unterrichtswesens, der Nationalversammlung im Namen des Komitees fr ffentlichen Unterricht am 20. und 21. April 1792 vorgelegt! (Condorcet 1966, S. 22; Original 1792) Sie sehen, lebenslanges Lernen ist keine neue Erfindung, weder der bildungskonomischen Bestrebungen der 70er und 80er Jahre des letzten Jahrhunderts, noch ein Ergebnis der Interessenartikulation politischer Gruppen, sondern lebenslanges Lernen war bereits Teil jener revolutionren Bewegung, die unser politisches und soziales Zusammenleben nach wie vor mageblich beeinflusst. Ich bin nicht Historiker genug um
Der Volksunterricht ich spreche hier von dem Unterricht der Erwachsenen war im Mittelalter der Geistlichkeit berlassen. Seitdem haben die Zeitungen dies Amt bernommen. Gefunden bei Ferdinand Lassalle, Das Arbeiterprogramm 1862; man sieht: such unter ganz anderen historischen Bedingungen waren kritische Geister sehr misstrauisch gegenber dem Bildungswert der Medien. Lasalle vor allem, weil die Zeitungen seine Meinung nach das Interesse ihrer Eigner vertraten
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zu sagen, ob diese Position zum lebenslangen Lernen urschlich fr die Ermordung Condorcets gewesen ist; ich kann mir allerdings kaum vorstellen, dass Robespierre seinen gemigten Mitrevolutionr aus Solidaritt mit der Schulverwaltung sein abruptes und unverdientes Ende hat finden lassen. Unverdient ist dieses Ende Condorcets vor allem deshalb auch, weil er als Vorreiter des Programms Studieren ab 50 gelten kann. Sie glauben mir dieses bestimmt nicht, aber Condorcet hatte vor, im Rahmen der dritten Stufe (diese war vergleichbar etwa mit der Oberstufe des Gymnasiums oder den ersten Semestern der Universitt) seines insgesamt vierstufigen Plans in jedem Unterrichtsraum einen Platz fr Teilnehmer zu reservieren, die dem Unterricht folgen wollten und zwar frei, ohne dass sie selber Schler waren und auch nicht auf Fragen antworten mussten oder Aufgaben verpflichtend bernehmen mussten. Und diese Anordnung kennen wir doch auch aus den Seniorenstudien der Bundesrepublik und dem Gasthrerstatus generell. Aber hren wir doch Condorcet selbst, was er sich dabei gedacht hat: Diese Art von ffentlichkeit, die so geregelt ist, dass sie die Ordnung des Unterrichts nicht stren kann, htte drei Vorteile: Erstens wird sie den Brgern, die keinen abgeschlossenen Unterricht erhalten konnten oder die ihn sich nicht gengend zu Nutze gemacht haben, Mittel geben, sich weiterzubilden; sie wird ihnen die Mglichkeit bieten, sich in jedem Alter die Kenntnisse zu erwerben, die ihnen ntzlich werden knnen, sodass der unmittelbare Vorteil, der sich aus dem Fortschritt der Wissenschaften ergibt, nicht ausschlielich dem Gelehrten und der Jugend vorbehalten wre. Zweitens knnen die Eltern Zeugen des ihren Kindern erteilten Unterrichts sein. Drittens schlielich werden die jungen Leute so gewissermaen den Augen der ffentlichkeit ausgesetzt und dadurch mehr angespornt und frhzeitig daran gewhnt, sicher, leicht und mit Anstand zu sprechen eine Gewohnheit, die sie durch eine kleine Zahl feierlicher bungen nicht annehmen knnten. (Condorcet 1966, S. 45; Original 1792) Womit haben wir es also zu tun? Mit einem frhen Bildungsgesamtplan fr Lebenslanges Lernen. Was ist in diesem Zitat nicht alles enthalten, in diesem Ansatz lebenslangen Lernens? Mindestens doch die kompensatorische Funktion und die Funktionen persnlicher Bildung; der intergenerationelle Wissenstransfer; das Refreshment von Wissen; das intergenera-

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tionelle Lernen; die Notwendigkeit der ffentlichen Legimitation der Curricula; und nicht zuletzt die Praxisorientierung schulischer/akademischer Ausbildung. Dieser Plan hat dann aber auch, soviel ich wei, das Schicksal nachfolgender Plne dieser Art erlitten: Irgendwann bleiben sie dann doch im politischen und administrativen Gestrpp hngen, aber dennoch sind sie wertvoll. Denn sie geben Mut trotz ihres Scheiterns. Noch ein kleiner Hinweis: Condorcet war der Ansicht, dass auf allen Stufen den Bildungswesens (auch einer nachfolgenden vierten Stufe) der Unterricht vllig kostenlos sein solle (vgl. Condorcet 1966, S. 52; Original 1792). Auch damals gab es also offensichtlich eine Finanzierungsdebatte. Ein schnes Beispiel fr Kontextsteuerung und Bildungspolitik, finde ich. Station 2: Pdagogische Missiones Zu den nchsten drei Stationen muss ich eine Erluterung geben. Eines meiner Seminare in diesem Semester habe ich zum Thema Geschichte der Erwachsenenbildung durchgefhrt und in der Vorbereitung Kollegen und Kolleginnen der Erwachsenenbildung aus den Hochschulen, die ich in den vergangenen fast 40 Jahren sehr wertgeschtzt habe, gebeten, mir ihr Lieblingszitat bzw. Lieblingsmotiv aus der Erwachsenenbildung zu nennen, welches sie fr besonders bedeutsam ansehen. Ich habe zahlreiche Rckmeldungen bekommen und die folgenden Stationen beruhen auf Anregungen, die ich dadurch in ganz besonderer Weise erhielt4. Ich wrde Ihnen sehr gerne alle Zitate vorstellen, muss es aber bei dreien belassen. Das folgende Motiv hat mir freundlicher Weise Wolfgang Jtte zur Verfgung gestellt und ich mchte ihnen vortragen, was mir dazu durch den Kopf ging. Ich mchte Sie bitten, sich nach Spanien zu begeben und zwar in die dreiiger Jahre des letzten Jahrhunderts. Wie sah Spanien damals aus? Die demokratische, republikanische Revolution hatte das alte, konservative, katholisch dominierte Knigtum abgelst. Die Demokratisierung
Interessanterweise haben wir in dem Seminar nicht nur die zur Verfgung gestellten Quellen diskutieren knnen, sondern auch ein wenig ber die Motive, welche die Zitatgeber bewogen hatten, genau dieses Zitat vorzuschlagen.
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Spaniens war keineswegs damit hergestellt, wie sich bereits wenige Jahre spter zeigte, als auch mit Hilfe des mittlerweile etablierten nationalsozialistischen Deutschlands der General Franco ein diktatorisches Regime errichten konnte, welches sich bekannter Weise jahrzehntelang hielt. Ich mchte Sie also in das Spanien etwa in der Zeit zwischen 1930 und 1934 fhren. Die Stdte, so kann man sagen, waren politisch umstritten, aber doch hufig republikanisch orientiert und auf dem Wege der Modernisierung, den die anderen groen europischen Stdte damals nahmen, vergleichbar. Allerdings hatten die konservativen und nationalen Krfte, die sich auf Militr und Kirche sttzten, kaum weniger Einfluss. Spanien war nach wie vor weitgehend agrarisch strukturiert, die Landbevlkerung kam nur teilweise in den Genuss einer regelmigen und adquaten Bildung. Wie hufig in hnlich strukturierten Gesellschaften zu beobachten war es aber gerade die Landbevlkerung, die das alte politische System weitestgehend sttzte. Was lag also nher, als dass die Republikaner sich etwas ausdachten, um die Landbevlkerung fr sich zu gewinnen? Es mangelte an Bildung, also lag es nahe, diese auf das Land zu bringen. Dies war der Anfang einer wenige Jahre umfassenden Mission: Insbesondere Studenten und Knstler begaben sich auf das Land und hatten sich fr ihre Absicht eine pfiffige Idee ausgedacht. ber diese Idee berichtet Wolfgang Jtte in seinem hochinteressanten Aufsatz (Jtte 1994). Wenn ich die pdagogischen Missiones dieser Studentenbewegung richtig aufgefasst habe, dann war der Grundgedanke folgender: Die Studenten und Knstler waren fasziniert von ihrem eigenen Sendungsbewusstsein, Gutes zu tun! Die Landbevlkerung war arm, hatte in erheblichem Mae mit der Sicherung ihrer eigenen Lebensgrundlage zu tun, verfgte ber ganz geringe Bildungsmglichkeiten (die allgemeine Schulpflicht wurde in Spanien erst in den fnfziger Jahren des letzten Jahrhunderts eingefhrt), war sozial und politisch dominiert von der Macht der Grogrundbesitzer und eingebunden in die Werteorientierung einer traditionell ausgerichteten katholischen Kirche. Die Studenten wussten also, dass sie keine leichte Aufgabe haben wrden. So kamen sie auf die Idee, einen indirekten Weg zu gehen, nmlich Kinder sowie Erwachsene zu unterhalten, und den Tag mit spannenden Erlebnissen zu bereichern. Sie wollten auf diese Weise erst einmal Zu-

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gang und Vertrauen zwischen sich und den ihnen Fremden schaffen. Und was war interessant in der damaligen Zeit? Das waren bewegte Bilder! So machten sie sich auf den Weg, Filme zu zeigen: Wir sind eine Wanderschule, die von Dorf zu Dorf ziehen will. Aber eine Schule, in der es kein Studienbuch gibt, in der man nicht mit Trnen lernen mu, wo sich keiner niederknien werden mu, wo keiner schwnzen mu... Weil die Regierung der Republik, die uns schickt, uns gesagt hat, da wir vor allem in die Drfer gehen sollen, zu den rmsten, zu den Verstecktesten, zu den Verlassensten, und da wir kommen, Euch etwas zu lehren, etwas das Ihr nicht wit, weil Ihr immer allein und so weit entfernt davon seit, wo andere lernen, und weil niemand bis jetzt gekommen ist, um es Euch beizubringen; aber da wir auch kommen, und das ist das Erste, Euch zu unterhalten. Und wir wollen Euch erfreuen, aufheitern, fast so wie Euch die Komiker und die Puppenspieler erfreuen (...) (Patronato de Misiones Pedaggicas 1934, S. 12ff; zitiert nach Jtte 1994, Ms S. 3).

Abbildung 2: Missionare

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Und so hatten sie einen vermutlich groen Erfolg, wenn sie, wie Jtte zitiert, vormittags Filme zeigten, Musik auf Schallplatten alles absolute technische Innovationen damals vorfhrten und Erzhlungen und Unterhaltung Raum gaben. Wenn Sie sich einmal die Bilder ansehen, die auch Wolfgang Jtte zur Verfgung stellte, so knnen wir uns, glaube ich, vorstellen, dass die ausgehungerte Landbevlkerung glcklich war, diese Zeit mit denen fremden Ankmmlingen aus dem fernen Stdten verbringen zu knnen. Sie stieen auf Staunen und vermutlich gab es Kinder, Jugendliche und Erwachsene, die mit diesen Imaginationen eine Sehnsucht nach mehr an Erleben und auch Wissen entwickelten. Aber die Bildungsmissionare wollten es nicht nur bei Unterhaltung belassen; sie wollten mehr, sie wollten die kulturelle Bildung, so wie sie diese verstanden, auf das Land bringen! Sie erwarteten, dass die Menschen auf dem Lande begierig wren, das Wissen, welches sie aus der groen Stadt und der weiten Welt mitbrachten, mit ihnen zu teilen. Und in dieser Annahme, etwas Gutes zu tun, machten sie offenkundig einen Riesenfehler. Denn nachmittags war die Unterhaltung zu Ende, jetzt war die Zeit fr Bildungsinhalte gekommen. Den Lehrplan dafr knnen Sie bei Jtte nachlesen: 1. Der Kampf ums Leben. Vorfhrung des Films Der Kampf der Manguste und der Kobra. Kommentare ber die gleiche Szene in Kiplings Buch ber die tierras vrgenes. 2. Spanische Volkspoesie: Lesung der alten Romanzen: Misa de Amor, El Conde Sol, Cantar de Abril (Tirso de Molina). 3. Regionale Musik. Die Landschaft, der Tanz, die Instrumente.(...) 4. Alte Zivilisationen. gypten. Der Totenkult. Vorfhrung des Dokumentarfilms Die Pyramiden und die Sphinx. 5. Die groen Entdeckungen, Heldentum der Wissenschaft. Vorfhrung des Dokumentarfilms Die Tragdie am Everest. 6. Die Schule und das Kind in der Spanischen Verfassung. (Jtte 1994; Ms. S. 4);

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Abgeschlossen wurde der Tag dann wiederum mit zwei kulturellen, unterhaltenden Aktivitten: 7. Musikalische Vorfhrung: Der Tanz des Mllers (Falla), Sevilla (Albniz), Nocturno (Chopin) 8. Unterhaltungsfilm" (Jtte 1994; Ms. S. 4). Ich denke, wir knnen uns vorstellen, wie dieses Programm wirkte. Es ist anzunehmen, dass die Bauern und ihre Kinder sich sehr schnell fragten, was dieses Programm den mit Ihnen zu tun habe und sehnlich auf den nchsten Unterhaltungsfilm warteten. Fragende Gesichter blieben brig
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Abbildung 3: Fragende Gesichter

Mich hat an den pdagogischen Missionen beeindruckt: Der ungeheure Optimismus und der Idealismus, mit denen die Studenten und Knstler auf das Land gingen, um Gutes zu tun, um Bildung zu verbreiten und etwas fr die Vernderung der politischen Kultur und der Herrschaftsverhltnisse in Spanien zu tun. Sie werden jedoch sehr schnell zweierlei gemerkt haben: Zum einen, dass die bewegten Bilder der Unterhaltungsfilme eine hohe Attraktivitt hatten, zum anderen dass ihre Intentionen, die sie auf das

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Land gefhrt hatten, gar nicht verstanden wurden. Mglicherweise riefen sie sogar Skepsis und Ablehnung hervor, weil sie die Gewohnheiten und Sicherheiten auf dem Lande bedrohten. So kam einer der Missionare zur Erkenntnis: Sie (gemeint die Landbevlkerung) bentigten Brot, bentigten Medizin, sie bentigten grundstzliche Hilfe fr ein Leben, das sie mit ihren eigenen Krften nicht aufrechterhalten konnten..., und wir brachten an jenem Tage nur Lieder und Gedichte in der Missionstasche mit" (zitiert nach Jtte, 1994, Ms. S. 7). Und ein spanischer Historiker kam 1984 zu dem Ergebnis: "Diese Mission, die nicht die lndlichen Strukturen vernderte, war wie der Versuch, Bume mit ihrer Krone zuerst einzupflanzen" (zieitert nach Jtte 1994,, Ms. S. 8). Die Missionen haben mich weiterhin beeindruckt: Durch ihren Enthusiasmus ebenso wie durch ihr Scheitern. Scheiterten sie, weil sie so enthusiastisch war? Mussten sie scheitern, weil sie Gutes tun wollten fr Menschen, die sie nicht verstanden? Haben sie nicht gerade dazu beigetragen, dass die, denen sie Befreiung bringen wollten, in alter Abhngigkeit und Unmndigkeit verblieben? Wie ist es heute? Sind wir nicht auch heute mitunter in dieser Gefahr, von unseren Intentionen berzeigt zu sein, aber nicht genau genug hinzuschauen, was mit den Menschen ist, fr die wir einzutreten glauben? Pflanzen wir nicht auch mitunter Bume mit ihrer Krone zuerst ein? Station 3: Der Takt der Zeit Wir waren jetzt im Jahre 1930. Ich mchte Sie noch einmal zurck versetzen und zwar um wiederum 120 Jahre, in das Jahr 1818, zeitlich nicht weit von der franzsischen Revolution, aber nun nach England, nach London. ber diese Zeitreise zurck mchte ich dann aber in einem ganz schnellen Fahrstuhl in die Anfangszeit meiner Faszination von Erwachsenenbildung aufsteigen. Bitte lassen Sie dieses Foto einen Moment auf sich wirken:

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Abbildung 4: Lancaster Schule

Sie werden es, wenn Sie diese Darstellung nicht kennen, kaum glauben: Es handelt sich um eine Schule, die sogenannte Lancaster-Schule. Hier wurden in diesem einen Klassenraum etwa 400 Jungen unterrichtet. Es geht hier um die Organisation eines Diktats. Sie sehen im Vordergrund vor dem Gelnder den Lehrer und den sogenannten Hauptmonitor (der die Einstze zu geben hatte) sowie Gste bzw. Zuschauer, mglicherweise Mitglieder eines Schulkomitees. In der ersten Reihe rechts sehen Sie die ABC-Schler und einen Gehilfen. Dahinter befinden sich, nach Rangstufen geordnet, weitere Schler mit ihren Monitoren, neben den Bankreihen befinden sich Untergehilfen, die die Diktate korrigieren. Wenn das Diktat korrigiert ist, wird auf der Tafel EX gedreht, und ein neues Diktat kann beginnen. Unter den Fenstern befinden sich die Lancasterschen Lektionstafeln (vgl. Lange 1967, S. 528).5
Wikipedia zufolge verzichtete Lancaster brigens auf die Prgelstrafe. Allerdings wurden die Kinder in Kfige gesperrt oder mussten sich Scke berstlpen. Ein Beispiel fr die schwarze Pdagogik, wie die jngst verstorbene Katharina Rutschky das nannte. Die Einklassigkeit wurde Vorbild fr die deutsche Grundschule.
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Diesen Eindruck der Schulorganisation wollte ich Ihnen vermitteln, bevor ich Ihnen das folgende Bild zeige, welches auf das Jahr 1835 datiert ist, in dem die industrielle Revolution in England schon in vollem Gange war, whrend Deutschland zeitlich noch ein wenig hinterher hinkte:

Abbildung 5: Power Loom Factory

Die rumliche Architektur und auch die soziale Architektur von Schulraum und Fabrikhalle sind sich, so meine ich, frappierend hnlich. Es handelt sich, wie leicht erkennen ist, um die Websthle in einer Manufaktur, welche in jener Zeit ungeheure soziale Umwlzungen zur Folge hatten und Lebensverhltnisse vllig umdrehten. Diese neue Produktionsweise in neuen Produktionssttten verlangte nmlich nach einer vllig neuen Zeitstruktur. Die Fabrik gab den Takt der Zeit und des Lebens an. Die Menschen, die sich mehr oder weniger gezwungen in die Fabrik begaben, kannten diesen Takt noch nicht. Viele von ihnen waren es noch gewohnt, ihr Leben nach Sonnenaufgang/Sonnenuntergang und den Bedingungen und Rhythmen der Jahreszeiten zu richten, strukturiert durch die Machtverhltnisse, die sich aus dem Eigentum an Boden ergaben und strukturiert durch die Maga-

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ben der Religionsausbung (um es einmal kurz zu sagen). Und der daraus resultierende Lebensrhythmus machte den Unternehmen einigen Kummer, denn dieser passte nicht in das System der getakteten Maschine, die ganz neue Anforderungen stellte, die nichts mit Natur und berkommener Kultur zu tun hatten, sondern mit den Machtverhltnissen, die sich aus dem Eigentum an Kapital ergaben, und mit einer neuen, revolutionierten Kultur, die erst im Entstehen war. Man war jedoch der Ansicht, dass man die neuen Fabrikarbeiter, die zuvor als Landarbeiter ihr Leben verdingten, die erforderlichen Qualifikationen in einer Erziehung von sechs Monaten lehren knne und dass dies jeder Bauernknecht lernen knne (vgl. MEW S. 446). Ganz so einfach lie sich diese Anpassung des Menschen an den Tag der Maschine aber offenkundig nicht durchsetzen, denn ein Erfinder und Unternehmer wird durch Karl Marx so zitiert: Die Hauptschwierigkeit in der automatischen Fabrik bestand in der notwendigen Disziplin, um die Menschen auf ihre unregelmigen Gewohnheiten in der Arbeit verzichten zu machen und sie zu identifizieren mit der unvernderlichen Regelmigkeit des groen Automaten. Aber einen den Bedrfnissen und der Geschwindigkeit des automatischen Systems entsprechenden Disziplinarkodex zu erfinden und mit Erfolg auszufhren war ein Unternehmen, des Herkules wrdig (). Selbst heutzutage, wo das System in seiner ganzen Vollendung organisiert ist, ist es fast unmglich, unter den Arbeitern () ntzliche Gehilfen fr das automatische System zu finden (MEW, Bd. 23, S. 447). Augenscheinlich waren die Bauernknechte anderes gewohnt: Ihnen gab wohl eher die Jahreszeit, das Wetter, die Art der Bestellung des Bodens, die Tradition (mit ihren Regeln und Festen) und das Wollen der Bauern den Tagesrhythmus an. Aber was mgen die neuen Fabrikarbeiter fr Schwierigkeiten mit ihrer Anpassung an die Maschine gehabt haben, zu der sie sich gezwungen sahen und dennoch offenkundig Widerstand aufbrachten? Auch in Bielefeld knnen wir uns dieses sehr gut vorstellen! Sie alle werden die Architektur der Ravensberger Spinnerei kennen, die der Power Loom Factory frappierend hnlich ist und heute, wie wir wissen, glcklicherweise vor dem Abriss durch das Engagement von Brgerinnen und Brgern gerettet, als Sitz der Bielefelder Volkshochschule seit den 70er Jahren der

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Bildung und in einem Gesamtensemble der anderen Gebude des Ravensberger Parks der Kultur dient.

Abbildung 6: Ravensberger Spinnerei, Bielefeld; Historischer Saal

Abbildung 7: Ravensberger Spinnerei; Feinspinnsaal in den 1950er Jahren

Den Hinweis auf das soeben vorgetragene Zitat habe ich von Anke Hanft, Professorin fr lebenslanges Lernen in Oldenburg erhalten. Er lste in mir zahlreiche berlegungen und Assoziationen aus. Denn ist es nicht so, dass die Erwachsenenbildung vor allem in der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts den Kampf aufnahm, den die neue Taktung der Zeit vorgab? Vor dem Hintergrund dieser sozialen, politischen und konomischen Umbrche, Instabilitten und Orientierungserfordernisse entwickelte sich im 19. Jahrhundert eine ungeheure Vielfalt hchst interessanter Richtungen und Formen der Erwachsenenbildung.

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Ich knnte berichten z.B. von brgerlichen Lesegesellschaften, Bibliotheken, patriotischen Gesellschaften und geselligen Casinogesellschaften, die auf ihre Weise miteinander austauschten, was fr ihren aufstrebenden Stand wichtig und ntzlich wre. Ich knnte berichten von den hochinteressanten Handwerkerbildungsvereinen, die sich darum bemhten, insbesondere auch den jungen Mitgliedern, die ihre Position in der entstehenden Industriegesellschaft neu zu definieren hatten, eine Heimat zu bieten und zugleich aber auch versuchten dazu beizutragen, den technischen Fortschritt nicht zu verpassen. Ich knnte berichten ber die teilweise unglaublichen Anstrengungen, welche die Arbeiter in einer Vielzahl teilweise sich bekmpfender Richtungen machten, sich gegen ihre politische Unterdrckung zu wehren und dieses u. a. mit dem Mittel einer auf Solidaritt angelegten Bildung. Diese Arbeiterbildungsvereine, aus denen bekannter Weise auch die Sozialdemokratie hervorging, sahen sich zeitweise heftiger politischer Verfolgung ausgesetzt, weil sie sich neben der Solidaritt auch die Demokratie auf ihre Fahnen geschrieben hatten. Ich knnte berichten von den Bemhungen der Kirchen, aus ihrer religisen Logik heraus u. a. mit Hilfe der Erwachsenenbildung die schlimmsten Folgen der Industrialisierung durch wohlfahrtsstaatliche Konzepte zu mindern. Und schlielich knnte ich Beispiele dafr bringen, wie die ersten Volksbildungswerke und Volkshochschulen mit Untersttzung unter anderem von Hochschullehrern eine eigene Philosophie und Pdagogik der Erwachsenenbildung etablierten als Einrichtungen, die sich der ffentlichkeit und auch der Wissenschaftlichkeit verschrieben hatten. Die Industrialisierung im 19. Jahrhundert, so knnte die These lauten, hat die moderne Erwachsenenbildung hervorgebracht. Die heutigen Erwachsenenbildungsinstitutionen knnen sich als Kinder der Industrialisierung betrachten und knnen sich fragen, wie sie denn seitdem gewachsen sind und was sie vor diesem Hintergrund heute eigentlich darstellen. Wenn man diesen Gedanken verfolgen wollte, wrde man auf uerst interessante Geschichten und Entwicklungen stoen. Dafr ist die jetzt leider nicht die Zeit. Ich komme also wieder auf das Beispiel von Frau Hanft zurck, denn das Sinnbild der Fabrik mit ihrer Technik, mit ihren Eigentmern und mit ihren Arbeitern hat mich unmittelbar aus dem Jahre 1835 in einen historischen Fahrstuhl versetzt, aus dem ich dann ohne Halt 1971 wieder ausgestiegen bin. Nmlich in

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Wolfsburg, wo ich meine erste Arbeitsstelle bei der dortigen Volkshochschule fand. Ich muss es hier kurz machen: Wolfsburg war damals das VW-Werk. Wolfsburg war eine knstliche Stadt, die am Reibrett errichtet worden war (vgl Schwonke 1967; Herlyn, Tessin 2000). Und diese Stadt lebte den Takt der Maschinen:

Abbildung 8: Wolfsburg, Porschestrae, ca. 1960

Sie sehen hier die Porschestrae, die geradlinig, ohne jegliche Kurve, vierspurig auf das VW-Werk zufhrte. Diese Stadt, so schien mir 1971, war nicht nur autogerecht gebaut. Wenn Zweck und Form in der Architektur eine Einheit bilden, so wurde dies

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im Leben Wolfsburg greifbar: Die Stadt mit ihren Gebuden und Bebauungen reprsentierte die uere und innere Architektur des Werks und dessen Zweck-/Form-Einheit mit dem das Stadtleben prgenden Rhythmus der drei Schichten und dem Rhythmus der Hauptverwaltung. Es gab jedoch Orte, die sich diesem Zweck entzogen und ihn sich zunutze machten. Einer dieser Orte war das damals so genannte Kulturzentrum, heute nach seinem Erbauer, dem international bekannten finnischen Architekten und Designer Alvar Aalto, benannt. Dieses Haus sah von auen so aus:

Abbildung 9: Wolfsburg, Kulturzentrum, jetzt Alvar Aalto-Haus

Unmittelbar dem Rathaus benachbart zeigte sich eine verschlossene Front, die in ihrer Gliederung stark an das uere des VW-Gebudes

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erinnerte, welches nicht weit, vielleicht einen knappen Kilometer davon entfernt, lag. Und an diesem Gebude kamen im Takt des Werkes dreimal jeden Tag hin und zurck Tausende von Schichtarbeitern vorbei. Was spielte sich in dem Gebude ab? 1962 errichtet umfasste es eine Bibliothek, ein Jugendzentrum, die Volkshochschule und ein Bistro. So sperrig es von auen wirkte, so hell, weit und frei wirkte die Architektur von innen: Whrend von auen die Abweisung greifbar war, bot das Innere Kommunikation, Kommunikation, Kommunikation. Sogar ein Selbstlernzentrum hielt die Bibliothek vor!

Abbildung 10: Wolfsburg; Alvar Aalto-Haus Blick in die Bibliothek

Es gab wenige Huser fr Volkshochschulen in der damaligen Zeit und erst recht keine, die diese rumlichen Gelegenheiten hatten: Seminarrume, ein groer Hrsaal, weitrumige Flchen auf den Fluren, auf denen man sich unvermeidlich traf! Und die Wolfsburger, besonders die Wolfsburgerinnen, nutzten dies. Die VHS hatte wohl als eine der ersten Volkshochschulen, die sich gemeinhin als Abendeinrichtungen verstanden (u.a., weil sie dann mangels eigener Rume die Schulen nutzen konnten), ein System von Vormittags-, Nachmittags- und Abendkursen ent-

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wickelt. Abgestimmt auf den Zeittakt des Werkes, aber mit Themen von Kultur, Politik und Wissenschaft, die Interessen aufgriffen wie keine andere Bildungsinstitution weit und breit. Die VHS war beileibe keine widerstndige Einrichtung, aber sie nutzte alle Spielrume, die ihr mglich waren. Besonders neu war damals die Einrichtung von Frauenkursen, die selbstorganisiert ihr Programm bestimmten. Diese Kurse fanden morgens von 9.00 bis 12.00 Uhr statt, wenn die Kinder auer Haus waren und die Mnner arbeiteten oder schliefen. Diese Kurse waren uerst beliebt; ein groer Teil der Veranstaltungen bestand aus sogenannten Seminarkursen von Hochschuldozenten, die von den Frauen damals v. a. aus Gttingen geordert wurde. Dies war mglich auf Grund einer besonderen Finanzierungsmglichkeit. Die Folge: Frauen, die sonst keine Mglichkeit dazu in Wolfsburg gehabt htten, stieen auf Dozenten, welche sie auf eine Einstufungsprfung vorbereiten, die seinerzeit fr Menschen ohne Abitur bestand, um anschlieend ein regulres Hochschulstudium aufzunehmen. Viele dieser Frauen nutzten diese Mglichkeit. Was dabei herauskam war in etwa hnlich wie die Frauenstudien in den Rumlichkeiten einer Erwachsenenbildungseinrichtung. Diese Erinnerungen also gingen mir durch den Kopf, als ich das Zitat las, in welchem es darum ging, die Menschen aus ihrem Zeitrhythmus herauszuholen, um ihn an den Rhythmus der Fabrik anzupassen. Was mir damals deutlich geworden ist, ist die enge Verbindung zwischen der Architektur und der Erwachsenenbildung: Die Architektur ist seit jeher Ausdruck der jeweiligen gesellschaftlichen Kultur und beeinflusst sie gleichzeitig. Genauso wie die Architektur ist die Erwachsenenbildung Ausdruck der jeweiligen sich verndernden Lernkulturen einer Gesellschaft und gestaltet diese zugleich. Sie ist eingebettet in ihre historischen Gegebenheiten, sie steht in Abhngigkeit und Wechselwirkung mit Technik und Wirtschaft, die soziokulturellen Verhltnisse sind Bedingung der Erwachsenenbildung, zugleich ist sie Seismograf und Mitgestalterin dieser Verhltnisse, die herrschenden tonangebenden gesellschaftlichen Philosophien sind die Impulse, die sie verarbeitet und an die sie sich anpasst, zugleich wirkt sie auf diese ein. Ich habe versucht zu zeigen, dass die Erwachsenenbildung genau wie die Architektur der Idee und der Imagination bedarf, bevor sie plant und konstruiert und evaluiert, bevor sie also ihren Lernraum betritt und (um-)gestaltet.

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Station 4: Strzelewicz/Borinski Die nchste Station, zu der ich Sie nur kurz mitnehmen mchte, fhrt zu zwei Menschen, die ihre Imagination, wie ich finde, in ganz besonderer Weise zu Konstruktionen der Erwachsenenbildung gefhrt haben. Dies sind Willy Strzelewicz und Fritz Borinski6. Beide wurden im ersten Jahrzehnt des vergangenen Jahrhunderts geboren und verloren ihre Stellung 1933, nachdem Hitler die Macht in Deutschland bertragen bekam. Um mit Fritz Borinski zu beginnen: Er war Jurist, Assistent an der Universitt Leipzig und Mitglied eines Herausgeberkreise sozialistischer Bltter. Nach seiner Entlassung emigrierte er nach London, wo er bei dem bekannten Soziologen Karl Mannheim studierte. 1940 wurde er zunchst interniert und dann nach Australien deportiert, wo er eine Lagerschule aufbaute. 1941 kehrte er dann wie viele andere Deutsche, die in Kanada, Australien oder anderenorts interniert waren, nach England zurck. Die gemeinsame Erfahrung der Internierung hatte bei den Gefangenen offenbar nicht alleine Verzweiflung ber ihre Situation zur Folge gehabt, sondern bewirkte, dass hinter dem Stacheldraht ein, wie Borinski selbst berichtet, reges geistiges und geselliges Leben vonstatten gegangen war.

Abbildung 11: Fritz Borinski

Die Gefangenschaft hatte ber die Grenze von alten politischen und religisen Grundberzeugungen hinweg ein Verstndnis unter sonst sehr
Im Rahmen des erwhnten Seminars gaben mir Peter Faulstich fr Strzelewicz und Jochen Dikau fr Borinski ihre Lieblingszitate herzlichen Dank!
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fernen Personen ermglicht, welches einen neuen Glauben an eine demokratische Neuordnung Europas stiftete. Dieser Glaube berdauerte bei vielen die Zeit der Internierung und trug sich weiter bis in die Nachkriegszeit in den Wiederaufbau Deutschlands. Ich muss es kurz machen: Nach ihrer Rckkehr nach England wurde eine Reihe von aus der Internierung entlassenen deutschen Pdagogen von einem Beamten des Erziehungsministeriums gebeten, ihre Erfahrungen fr den Neuaufbau der deutschen Erwachsenenbildung nutzbar zu machen, um ihren Traum von freien Menschen in Deutschland und Europa zu verwirklichen. Die Zeit hier reicht nicht aus, um nachzuvollziehen, welche Schwierigkeiten diese Menschen hatten, dieser Aufforderung nachzukommen, obwohl sie vielfach um ihre Existenz zu kmpfen hatten. Nach dem Krieg beteiligten sich etliche dieser Personen am Wiederaufbau des Erziehungswesens, Borinski selbst wurde zunchst Leiter der Heimvolkshochschule Ghrde, spter der Volkshochschule Bremen und danach Professor an der Freien Universitt Berlin. Zu seinen spteren pdagogischen Vorstellungen einer Mit-brgerlichen Pdagogik kann man geteilter Meinung sein; sehr nachvollziehen kann ich aber folgenden Satz von ihm aus dem Jahre 1954: Es gibt keine reale Pdagogik, die auerhalb der politischen Ordnungen steht, und es gibt keine reale Politik, die gegenber dem Erziehungswesen neutral sein knnte (Borinski 1969, S. 87; Original 1954). Diesen Satz htte sicherlich auch Willi Strzelewicz unterschreiben knnen. Strzelewicz wird noch heute mitunter zitiert, wenn sich die Zunft der Erwachsenenbildung ihrer empirischen Grundlagen versichert. Strzelewicz, Raapke und Schulenberg waren Anfang der sechziger Jahre die ersten gewesen, welche die bis dahin sehr geisteswissenschaftlich orientierte Pdagogik anreicherten um einen sozialwissenschaftlich-empirischen Blickwinkel. Ihre Studie Bildung und Gesellschaft untersucht in mehreren Stufen mit teilweise damals ungewhnlichen Methoden die Bildungssituation in Westdeutschland, welches sich langsam aus der Nachkriegszeit lste und die politischen, konomischen technischen und sozialen Herausforderungen und damit

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Abbildung 12: Willy Strzelewicz

auch das Erfordernis eines neuen (Erwachsenen-) Bildungsverstndnisses annahm. Diese Untersuchung, an der brigens der Diplompsychologe Helmut Skowronek mitwirkte, um die eher soziologisch und erziehungswissenschaftlich orientierten Leiter der Studie interdisziplinr zu ergnzen, gilt als eine der wenigen Leitstudien der Erwachsenenbildung bis heute.

Aber darber will ich heute nicht berichten, sondern eingehen auf das herrschende Motiv seines Wirkens. Strzelewicz war wie gesagt Soziologe und er war Mitarbeiter des Frankfurter Instituts fr Sozialforschung. Um der erwarteten Verfolgung durch die Nazis zu entgehen, emigrierte er 1933 nach Prag und verffentlichte 1937 eine Schrift, die sich gegen die Schauprozesse Stalins in Moskau richtete (vgl. Faulstich, S. 2); danach brach er mit der kommunistischen Partei, der er bis dahin angehrt hatte. Eine Flucht ber mehrere Lnder brachte ihn 1949 nach Schweden. Dort schrieb er in der Kriegszeit ein Buch ber den Kampf um die Menschenrechte. Und in diesem Kampf das ist seine Imagination sah er die Erwachsenenbildung als eine Einrichtung, die einem Anspruch gengen sollte, nmlich im Lichte der Aufklrung der Menschenrechtsidee mitzuhelfen, dass Verstndigung unter den Menschen mglich wird und die Bewltigung der Probleme im Rahmen demokratischer Verhaltensweisen erhalten bleibt (Strzelewicz 1986, S. 17, zitiert nach Faulstich/Zeuner 2001, S. 280 und Faulstich 2005, S. 299). Fr mich ist dieser Anspruch an die Bildung im Generellen, aber speziell an die Erwachsenenbildung, zeitlos gltig und damit knnte ich auch mit Willy Strzelewicz (Strzelewicz 1968) wieder zurckkehren zur franzsischen Revolution.

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Mit meiner letzten Station gehe ich aber noch einen Schritt vor die franzsische Revolution und mchte Ihnen ein Bild entwerfen von einer Frau, der nun wirklich nahezu alles an Menschenrechten vorenthalten blieb. Station 5: Anna Louisa Karsch Wenn es ein Beispiel dafr gibt, dass sich Menschen gegen jeglichen Widerstand selbst bilden, dass ihre Neugier und Wissensgier strker ist als alles andere und wenn es ein Beispiel dafr gibt, dass auch die schwierigsten Lebensumstnde nicht daran hindern, mit dem erworbene Wissen und den erworbenen Fhigkeiten und einer ganz eigenen Imagination sein Leben zu gestalten, so ist es diese Frau. Sie sehen hier Anna Louisa Karsch, 1722-1991 Vergegenwrtigen wir uns kurz der Zeit in der sie geboren wurde: 1722 herrschte in Preuen ein (etwas aufgeklrter) Absolutismus, die Gesellschaft war nach wie vor stndisch durchorganisiert. Standesschranken zwischen Bauern, Znften, Brgern und Adel konnten kaum berwunden werden, der preuische Militarismus befand sich in seiner Entwicklung, patriarchale Strukturen bestimmten das Leben. In dieser Gesellschaft wuchs Anna Louise Karsch in Schlesien auf.
Abbildung 13: Anna Louise Karsch

Um zu zeigen, was mich an ihrem Bildungsgang so beeindruckt, muss ich ein wenig ihren Lebensweg schildern, der z.T. auf ihren Angaben beruht, aber verbrgt ist.

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Wer war diese Frau? Sie war Dichterin, lebte in den letzten Jahrzehnten ihres Lebens von ihren Einknfte aus ihrer Literatur. Man knnte sagen, es ging ihr gut, sie hatte Zugang zur brgerlichen Gesellschaft, zu Adelskreisen und zur Szene der Dichter und Knstler, war u. a. mit Schiller bekannt und schrieb nicht wenige Gedichte ber die Liebe, rhmte mitunter auch die Taten des Preuentum. Was also ist so beeindruckend, dass ich ber sie berichte? Ihr Schicksal wurde ihr gewiss nicht in die Wiege gelegt. Sie wuchs in einem niederschlesischen Dorf auf, ihr Vater war Ortsgastwirt. Mit sechs Jahren wurde sie zu ihrem Groonkel gegeben (um in dessen Haushalt zu helfen) und damit trat eine Wende fr ihre nchsten vier Jahre ein: Whrend bei ihren Eltern die Gaststube zugleich ihre Schule war, brachte der Onkel Anna die Grundzge des Lesens und Schreibens (mit Hilfe der Bibel) bei und: Er riss sie, wie sie berichtet, oft vom Buche und wandelte mit mir durch ein kleines Gehlz oder durch eine blumige Wiese. Dort unterrichtete er sie ber die Dinge der Natur; sie erwarb Wissen und Erfahrungen, die ihr fr ihr spteres Leben eine entscheidende Kraft geben sollten. Mit etwa 10 Jahren, ihr Vater war kurz zuvor gestorben, nderte sich ihr Schicksal wiederum drastisch. Ihre Mutter heiratete erneut, sie kehrte zurck, musste dort den Haushalt fhren und ihre jngeren Geschwister versorgen. Ihr oblag es auch, das Vieh auf die Weide zu treiben und dies fhrte zu Bildungserlebnissen besonderer Art. Die Natur, die Wiesen und Wlder, die Blumen und Bche, die Sandbnke dienten ihr als eine fantastische Grundlage, sich eine eigene Vorstellungswelt zu bauen. Dabei stie sie auf einen Hirtenjungen, der sich bemerkenswerter Weise mit anderen Hirtenkindern umgeben hatte und dieser Versammlung Geschichten vorlas. Das blieb nicht unbemerkt von ihrer Mutter und ihrem Stiefvater. Anna wurde es verboten, ihrer Lesesucht nachzugehen, doch fr das Mdchen war offenbar der entscheidende Impuls der Selbstbildung gegeben: Die wenigen Bcher, die sie sich ergatterte, versteckte sie und las darin, wann immer sie sich unbeobachtet glaubte. Lesen und Schreiben lieen sie nicht mehr los trotz der, wir wrden ja heute sagen, nahezu unberwindlichen Bildungsbarrieren, die sich ihr stellten. Wer knnte sich heute ein Mdchen vorstellen, dass es ohne jegliche Schulbildung, gegen den Widerstand ihrer Mutter und ihres Stiefva-

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ters, bei tagesumfassender Kinderarbeit schafft, zur Dichterin zu werden? Es kam noch schlimmer: Mit sechzehn wurde sie, von ihrer Mutter initiiert, an einen Mann verheiratet, der ihr das Lesen verbot und ihre Bcher verbrannte. Sie lie sich davon jedoch keinesfalls vom Lesen und sogar vom Schreiben abhalten jetzt entstanden erste Gedichte. 1749 lie sich ihr Mann scheiden; offenkundig, weil er sich mehr von einer Mitgift versprochen hatte und nun sah, dass er keinen konomischen Vorteil zu erwarten hat. Was dies fr Annas Stellung bedeutete, kann man sich heute wohl kaum vorstellen: Alles, was sie besa, fiel an ihren Mann. Im gleichen Jahr noch heiratete sie auf Anraten ihrer Mutter (und sicher aus materieller Not) erneut, diesmal einen Alkoholiker, der ihr Gewalt aller Art antat. Doch gerade jetzt begann ihre dichterische Laufbahn: Sie musste Geld verdienen und dank der Untersttzung und Aufmerksamkeit ihrer Umgebung (Lehrern, Pastoren, Postmeistern), erhielt sie Gelegenheit, Gedichte auf buerlichen Hochzeiten und anderen Festen vorzutragen, aber sie verfasste gegen ein vermutlich geringes Entgelt auch Schriftstcke fr Analphabeten. Auf die Dauer gelang es ihr so, ein gewisses Ansehen zu erlangen. Der siebenjhrige Krieg dann wird zu einem Glcksfall fr sie: Ihr Mann wurde zur Armee eingezogen und seine Versuche, dort entlassen zu werden, hintertrieb sie, wie berichtet wird. Sie wird ihn auf diese Weise los, ohne noch einmal durch eine zweite Scheidung diskriminiert zu werden. Und: Sie verfasste nunmehr auch Gedichte, die gedruckt wurden. Sie zog nach Berlin, wird Friedrich dem Groen in einer Audienz vorgestellt. Eine erhoffte kleine Rente blieb allerdings aus; erst zwei Jahre vor ihrem Tod erhlt sie durch Friedrich Wilhelm II. ein kleines Haus am Hackeschen Markt in Berlin. Die letzten dreiig Jahre ihres Lebens konnte Anna, wenn auch bescheiden, anerkannt von Knstlern und Dichtern, gndig behandelt vom Adel, von dem leben, was sie sich selbst erwarb: Bildung, weil sie sich nicht davon abhalten lie, zu lesen und zu schreiben. Ich denke, ich brauche Ihnen diese Biografie nicht weiter auszudeuten sie spricht fr sich selbst und sie werden verstehen, warum die Geschichte der Anna Louise Karsch diejenige ist, die mich am meisten berhrt hat von vielen Geschichten, die gleichermaen beeindruckend sind.

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Diese Geschichte brigens lsst sich, wie ich denke, unter allen theoretischen Perspektiven betrachten, die wir blicherweise anlegen: die Betrachtung der strukturbildenden gesellschaftlichen Institutionen, der sozialisierenden Kontexte von peers und sozialer kologie, der Machtperspektive, der biografisch erworbenen Befreiung durch Selbstbildung, der nahezu unverwundbaren Persnlichkeitsentwicklung durch stndige Lernprozesse, der Integration von Normen und Werten, der Anpassung an Gesellschaft, vor allem aber der Konstruktion von Welt und Lebenswelt. Schlussbemerkung Meine Damen und Herren, ich wrde ihnen gerne noch viele Beispiele fr Inspirationen, Fantasien, Wirklichkeit gewordene Utopien, Ideengeber, Ideen und fr das, was daraus geworden ist, geben. Ich wrde Ihnen gerne ber die ungeheure Vielfalt der Erwachsenenbildung in der Weimarer Republik berichten, ich wrde Ihnen gerne ber die die Menschen berichten, die sich Anfang der 80er Jahre gegen die bermacht der Technologien wehrten, dies nicht verhindern konnten, aber damit neue technologische Wege erffneten und ich wrde Ihnen gerne ber methodische Anstze, zum Beispiel die Zukunftswerkstatt von Robert Jungk, berichten, welche am Lernen der Menschen ansetzen, aber die Kultur in Politik, Bildung und Unternehmen zu verndern halfen. Ich wrde Ihnen auch gerne ber eine Professorin an der Universitt Torun in Polen berichten, die in Wissenschaft, Politik, vor allem aber durch ihre Projekte mit den lernenden Menschen in den letzten 20 Jahren auf eine leise und unspektakulre Weise ihren Beitrag fr eine neue Gestaltung der Beziehungen zwischen polnischen und deutschen Menschen geleistet hat, vor allem aber ber die Erwachsenenbildung im sozialen Zusammenhalt innerhalb der polnischen Gesellschaft und darber hinaus auch in anderen mittel- und osteuropischen Lndern geleistet hat. Sie wre stellvertretend fr andere ein Beispiel dafr, was es heute heit, gegen Widerstnde durch Lernen eine neue Kultur internationalem Zusammenhang zu schaffen. Leider ist die Zeit dazu nicht mehr. Ideen zu entwickeln und sie fr die Menschen im wrtlichen Sinne begreifbar zu machen ist aber auch Thema eines Zitates, welches Herr Professor Skowronek meinem Seminar gewidmet hat. In diesem geht es um das Verhltnis von Hochschulen und Erwachsenenbildung. Es stammt aus einem der zentralen Doku-

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mente, die fr die Entwicklung der Erwachsenenbildung in Deutschland nachhaltige Wirkung gehabt haben, nmlich aus den Empfehlungen und Gutachten des Deutschen Ausschusses fr das Erziehungswesen, welcher sich 1960 zur Situation und Aufgaben der Deutschen Erwachsenenbildung geuert hat. Darin heit es: Das Bemhen, dem erwachsenen Menschen ein wohlbegrndetes Sachwissen von den elementaren Zusammenhngen seines Lebens und ein selbststndiges kritisches Urteil zu vermitteln, fhrt die Erwachsenenbildung an die Seite der Wissenschaft. Die zunehmende Rationalisierung, die alle Gebiete des Lebens ergreift, zwingt dazu, rationale Methoden allgemein zugnglich zu machen, und die Spezialisierung des Wissens und des gesellschaftlichen Handelns, die mit einer zunehmende Verflechtung aller Lebens und Wissens Gebiete zusammengeht, macht es notwendig, dass jeder Mensch, der seine Zeit verstehen und auf sie wirken will, sich den Blick auf das Ganze ffnet und weitet (). Das hier geforderte Bndnis von Erwachsenenbildung und Wissenschaft bedeutet also weder eine unechte Akademisierung des Volkes Halbbildung noch eine Verwsserung der Wissenschaft Popularisierung , sondern ein Umdenken der Wissenschaft auf die Lebenswelt des Laien hin (Empfehlungen und Gutachten 1966, S. 914f). Dieser Grundgedanke wird im Gutachten noch weiter ausgefhrt; ich mchte es Ihnen berlassen, zu beurteilen, ob diese, wie ich finde, zeitlose Bestimmung des Verhltnisses von Wissenschaft und Erwachsenenbildung heute als austariert gelten kann, aber ich mchte abschlieen mit zwei von fnf zentralen Forderungen, welche der Ausschuss formulierte: Erstens: Studenten aller Fakultten() sollen die Mglichkeit haben, Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung bereits whrend ihres Studiums kennen zu lernen, damit sie Verstndnis fr ihre Aufgaben und Mittel gewinnen und sich auf die Mitarbeit in ihr vorbereiten knnen (Gutachten, S. 917). Diese Forderung finde ich hochschulendidaktisch uerst interessant, aber sie trgt auch der Erfahrung Rechnung, dass zahlreiche Absolventinnen und Absolventen sozialwissenschaftlicher, konomischer und naturwissenschaftlicher Studiengnge in ihrem Berufsleben Menschen unterrichten oder sich mit ihnen in Lernsituation befinden.

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Und zweitens: An den Hochschulen sollen Institute fr Auenarbeit eingerichtet oder Kommissionen gebildet werden, die mit den Volkshochschulen Vortragsreihen, vor allem aber langfristige systematische Seminarkurse veranstalten; diese Kurse sollen von Mitgliedern des Lehrkrpers, oder von Wissenschaftlern, die das Vertrauen der Hochschule besitzen, geleitet werden (Gutachten, S. 917f). Es ist vielleicht kein Zufall, dass es an der Universitt Bielefeld seit 25 Jahren, angestoen und begleitet von Herrn Skowronek, mit der Kontaktstelle Wissenschaftliche Weiterbildung eine solche Auenarbeit gibt, die auf der Basis dieses institutionellen Vertrauens die Weiterbildungsaktivitten der Universittsmitglieder zu untersttzen versucht und dass es seit kurzem ein Forschungsinstitut fr wissenschaftliche Weiterbildung gibt, welches im Wesentlichen die Beziehungen zwischen der Universitt und dem Feld des Lehrens und Lernens im Bildungsbereich vermitteln wird. Die Linie der 50 Jahre von 1960 bis heute ist, wie Sie vielleicht sehen, leicht nachzuvollziehen; ich bin sehr sicher, dass sie ihre Fortsetzung finden wird. Wenn ich also auf die eingangs gestellte Frage der Volkshochschulleiterin zurckkomme, was denn die Erwachsenenbildung zusammen hlt, so ist dies meine Antwort: Es sind die Ideen, die aus den eigenen Quellen und denen der Geschichte(n) schpfen, um das Zutrauen zu gewinnen, die Zukunft fr sich und mit anderen zu gestalten! Herzlichen Dank dafr, dass Sie heute hier waren und mir zuhrten!

Literaturhinweise

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Nachweis der Abbildungen Abbildung 1: Reformer Titel: Comenius, Johann Amos (2000): Groe Didaktik. Die Kunst, alle Menschen alles zu lehren. Stuttgart (9. Auflage) Condorcet: google-bilder Lassalle: google Bilder Abbildung 2: Missionare Ortero Urtaza, Eugenio (1982): Las Misiones Pedaggicas. Una experiencia de educacin popular. Corua: Edicis do Castro (freundlicherweise zur Verfgung gestellt von Wolfgang Jtte) Abbildung 3: Fragende Gesichter Ortero Urtaza, Eugenio (1982): Las Misiones Pedaggicas. Una experiencia de educacin popular. Corua: Edicis do Castro (freundlicherweise zur Verfgung gestellt von Wolfgang Jtte) Abbildung 4: Lancaster Schule Lange, Hermann (1967): S. 535
Abbildung 5: Power Loom Factory

Ure, Andrew (1967): Einlage-Blatt nach S. XII


Abbildung 6: Ravensberger Spinnerei, Bielefeld Renda (o.J.): S. 19 Abbildung 8: Ravensberger Spinnerei Vorspinnsaal (Ukena 1989) Abbildung 8: Wolfsburg, Porschestrae

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Schwonke (1967), S. 32 Abbildung 9: Wolfsburg, Kulturzentrum Schwonke (1967), S. 31 Abbildung 10: Wolfsburg; Alvar Aalto-Haus Bilbliothek http://www.aalto-wolfsburg.com/content.php?id=kulturhaus Abbildung 11: Fritz Borinski Innentitel: Borinski (1969) Abbildung 12: Willy Strzelewicz Faulstich/Zeuner (2001): S. 270 Abbildung 13: Anna Louise Karsch

Titel: Karsch, Anna Louise (1991) Abbildung 14: G.G. mit Klangschale beim Ausklang 2010

Abbildung 14: G.G. mit Klangschale beim Ausklang 2010

Multum egerunt, qui ante nos fuerunt, sed non peregerunt Vieles haben die geleistet, die vor uns gewesen sind; aber sie haben es nicht zu Ende geleistet.
Seneca fr Manager (1989), Frankfurt am Main/Leipzig, S. 46/47